Wenn Leseförderung die Lesefreude zerstört
Warum langweilige Bücher, Leistungsdruck und gut gemeinte Fördermaßnahmen Kindern die Lust am Lesen nehmen können – und was wirklich hilft
Wir wollen, dass Kinder mehr lesen. Dafür entwickeln wir Förderprogramme, führen Lesepässe ein, dokumentieren Lesezeiten und belohnen fleißige Leserinnen und Leser. Doch bei all diesen Bemühungen gerät eine naheliegende Frage leicht aus dem Blick: Haben die Kinder überhaupt Lust auf das, was wir ihnen zu lesen geben?
Die Ergebnisse der Internationalen Grundschul-Lese-Untersuchung IGLU 2021 zeigen, wie dringend wir uns mit der Leseförderung beschäftigen müssen. Rund ein Viertel der Viertklässlerinnen und Viertklässler in Deutschland erreicht nicht das Leseniveau, das für einen erfolgreichen Übergang in die weiterführende Schule erforderlich ist. Zugleich ist die Lesefreude gegenüber früheren Erhebungen zurückgegangen.
Die Ursachen dafür sind vielfältig. Aus den Ergebnissen lässt sich nicht ableiten, dass die Leseförderung selbst für den Rückgang der Lesefreude verantwortlich wäre. Doch sie geben Anlass, genauer hinzusehen: Wie können wir Kinder beim Lesenlernen wirksam unterstützen, ohne ihnen die Freude an Büchern zu nehmen?
Denn Lesen ist mehr als eine Fähigkeit, die Kinder für die Schule benötigen. Es eröffnet ihnen die Möglichkeit, eigenen Interessen nachzugehen, Geschichten zu entdecken, Wissen zu erwerben und sich neue Welten zu erschließen.
Dafür müssen sie allerdings zunächst erfahren, dass sich die Anstrengung des Lesens lohnt.
Wenn die Geschichte niemanden interessiert
In einer früheren Folge unserer Leseförderreihe haben wir darauf hingewiesen, wie wichtig es ist, dass bereits kleine Kinder in Bilderbüchern etwas entdecken, das sie wiedererkennen, das sie beschäftigt oder ihre Neugier weckt. Ein Pappbilderbuch voller Gegenstände, mit denen ein Kind nichts anfangen kann, wird allein durch seine pädagogisch sorgfältige Gestaltung noch nicht interessant.
Mit den ersten eigenen Leseversuchen ändert sich daran wenig. Nur wird die Sache jetzt anstrengender: Das Kind muss sich einen Text mühsam erschließen, der es möglicherweise überhaupt nicht interessiert.
Ein Bekannter erzählte mir einmal, er habe als Kind nicht lesen wollen, weil nie etwas Spannendes gelesen wurde. In diesem einfachen Satz steckt eine wichtige Erkenntnis über Lesemotivation.
Kinder lesen nicht, weil Literatur pädagogisch wertvoll ist. Sie lesen, weil sie etwas erfahren, entdecken oder erleben möchten. Weil sie wissen wollen, wie eine Geschichte weitergeht. Weil sie über etwas lachen müssen, sich gruseln, mit einer Figur mitfiebern oder Antworten auf Fragen finden möchten, die sie tatsächlich beschäftigen.
Erwachsene haben dagegen häufig ganz andere Vorstellungen davon, was Kinder lesen sollten. Kinderbücher sollen Wissen vermitteln, soziale Kompetenzen fördern, Werte transportieren und möglichst noch einen Beitrag zur Persönlichkeitsentwicklung leisten.
Dagegen ist zunächst nichts einzuwenden. Literatur kann all das leisten. Problematisch wird es jedoch, wenn der pädagogische Auftrag die Geschichte überlagert. Wenn Bücher vor allem etwas bewirken sollen, statt zunächst einmal etwas zu bieten.
Gerade für Kinder, denen das Lesen noch schwerfällt, ist das eine ungünstige Voraussetzung. Warum sollten sie sich durch einen Text kämpfen, wenn sie schon nach wenigen Zeilen ahnen, dass sie am Ende vor allem etwas lernen sollen, das Erwachsene für wichtig halten?
Ein spannender Krimi, ein Comic, ein Sachbuch über gefährliche Tiere oder eine fantastische Abenteuergeschichte kann für ein Kind der entscheidende Zugang zum Lesen sein. Nicht weil solche Bücher grundsätzlich besser wären als andere Literatur, sondern weil sie einen Grund liefern, die Anstrengung des Lesens auf sich zu nehmen.
Dass das Interesse an Texten mehr ist als ein angenehmer Nebeneffekt, zeigt eine 2023 veröffentlichte Metaanalyse von Lisa van der Sande und ihrem Forschungsteam. Die Forschenden werteten 39 Interventionsstudien aus. Maßnahmen zur Förderung der Lesemotivation verbesserten im Durchschnitt sowohl die positive Lesemotivation als auch das Leseverständnis. Besonders wirksam waren Interventionen, die gezielt das Interesse der Kinder weckten.
Die Konsequenz daraus ist ebenso einfach wie anspruchsvoll: Wir müssen Kinder nicht nur fragen, ob sie gelesen haben. Wir müssen herausfinden, was sie lesen möchten. Das bedeutet keineswegs, dass wir ihnen ausschließlich vertraute Stoffe anbieten sollten. Literatur darf irritieren, herausfordern und neue Welten eröffnen. Aber sie braucht einen Zugang, der die Neugier weckt. Kinder brauchen nicht nur Bücher, aus denen sie etwas lernen können. Sie brauchen vor allem Bücher, die sie lesen wollen.
Wenn die Belohnung wichtiger wird als das Buch
Allerdings genügt es nicht, Kindern interessante Bücher anzubieten. Ebenso wichtig ist, welche Erfahrungen sie beim Lesen machen.
Lesepässe, Aufkleber, Punkte und kleine Preise gehören vielerorts zum Repertoire der Leseförderung. Sie sollen Kinder dazu bewegen, häufiger zum Buch zu greifen. Das kann durchaus funktionieren. Doch mehr gelesene Seiten bedeuten nicht automatisch mehr Freude am Lesen.
Die Motivationspsychologen Edward Deci, Richard Koestner und Richard Ryan werteten bereits 1999 in einer Metaanalyse 128 Studien aus. Dabei zeigte sich, dass erwartete materielle Belohnungen unter bestimmten Bedingungen die intrinsische Motivation verringern können. Positive Rückmeldungen konnten sie dagegen stärken. Entscheidend ist also nicht allein, ob Kinder eine Rückmeldung oder Belohnung erhalten, sondern auch, wie sie diese erleben.
Wer nur noch liest, um den nächsten Aufkleber zu bekommen, beschäftigt sich möglicherweise weniger mit der Geschichte als mit der Frage, wie schnell das vorgeschriebene Pensum erledigt ist.
Ein konkretes Beispiel liefert eine Untersuchung von Sarah Pak und Allyson Weseley aus dem Jahr 2012. Die Forscherinnen ließen 112 Kinder der zweiten und dritten Klasse entweder verpflichtend oder freiwillig ein Lesetagebuch führen. Nach zwei Monaten berichteten die Kinder mit verpflichtenden Lesetagebüchern im Vergleich zur freiwilligen Gruppe von einem Rückgang ihres Interesses am Lesen in der Freizeit und einer weniger positiven Einstellung dazu.
Die Untersuchung ist zu klein, um daraus allgemeingültige Aussagen über sämtliche Lesetagebücher abzuleiten. Sie macht aber auf ein Problem aufmerksam: Wenn Kinder ständig nachweisen müssen, dass sie gelesen haben, kann aus einer interessanten Beschäftigung eine kontrollierte Pflicht werden.
Das bedeutet nicht, dass Lesepässe und Belohnungen grundsätzlich schädlich sind. Auch ein Lesetagebuch kann Freude bereiten, wenn Kinder darin ihre Lieblingsbücher sammeln, Figuren zeichnen oder eigene Gedanken zu Geschichten festhalten.
Entscheidend ist, ob solche Maßnahmen die persönliche Auseinandersetzung mit Büchern unterstützen oder lediglich der Kontrolle dienen.
Vielleicht sollten wir deshalb weniger danach fragen, wie viele Seiten ein Kind gelesen hat, und häufiger danach, was es beim Lesen entdeckt hat.
Wer mitentscheiden darf, liest anders
Kinder möchten nicht nur interessante Geschichten entdecken. Sie möchten auch erleben, dass ihre Interessen und Entscheidungen ernst genommen werden.
Dazu gehört insbesondere die Buchwahl. Wer sich für Dinosaurier begeistert, möchte vielleicht lieber etwas über den Tyrannosaurus erfahren als eine Geschichte über den Schulalltag lesen. Andere Kinder interessieren sich für Fußball, Pferde, fantastische Welten oder Comics. Entscheidend ist zunächst, dass die Texte ihre Neugier wecken.
Mitentscheiden zu dürfen bedeutet keineswegs, dass Kinder nur noch lesen sollen, wenn sie gerade Lust dazu haben. Auch regelmäßiges Üben kann sinnvoll und motivierend sein, wenn ein Kind versteht, weshalb es übt, und innerhalb eines angemessenen Rahmens eigene Entscheidungen treffen darf.
Die deutsche Lesedidaktik berücksichtigt seit Langem, dass Lesen mehr ist als die technische Beherrschung geschriebener Sprache. Cornelia Rosebrock und Daniel Nix unterscheiden in ihrem Mehrebenenmodell des Lesens zwischen den kognitiven Leseprozessen, den subjektiven Voraussetzungen wie Motivation und Selbstkonzept sowie der sozialen Einbettung des Lesens.
Ein Kind muss also nicht nur Wörter entziffern und Texte verstehen können. Es muss sich auch als jemand erleben können, für den Lesen eine sinnvolle und lohnende Tätigkeit ist.
Gerade deshalb sollten wir die Vorstellungen der Erwachsenen davon, was ein gutes Kinderbuch ausmacht, gelegentlich zurückstellen. Ein Kind, das mit Begeisterung einen Comic verschlingt, hat möglicherweise einen wichtigeren Schritt auf dem Weg zum selbstständigen Lesen gemacht als eines, das sich widerwillig durch eine pädagogisch hochgelobte Geschichte arbeitet.
Das eine schließt das andere nicht aus. Wer einmal Freude am Lesen gefunden hat, kann später auch Bücher entdecken, die ihn zunächst nicht angesprochen hätten. Doch dafür muss die Tür zum Lesen erst einmal offenstehen.
Wer nicht lesen kann, liest irgendwann nicht mehr
Allerdings wäre es ein folgenschweres Missverständnis, aus diesen Erkenntnissen abzuleiten, dass wir Kinder vor allem in Ruhe lassen und ihnen lediglich interessante Bücher anbieten müssten.
Denn Lesefreude setzt auch voraus, dass Kinder mit Texten zurechtkommen.
Wer jedes Wort mühsam entziffern muss, kann sich kaum auf den Inhalt einer Geschichte konzentrieren. Während andere Kinder längst wissen möchten, wie das Abenteuer weitergeht, ist ein Kind mit Leseschwierigkeiten vielleicht noch damit beschäftigt, den ersten Absatz zu bewältigen.
Dauerhafte Misserfolge können dazu führen, dass es das Lesen zunehmend vermeidet. Dadurch fehlen ihm wiederum Gelegenheiten, seine Fähigkeiten zu verbessern.
Wie eng Lesemotivation und Leseleistung miteinander verbunden sind, zeigt eine Metaanalyse von Jessica Toste und ihrem Forschungsteam aus dem Jahr 2020. Die Forschenden werteten 132 Fachartikel mit 185 unabhängigen Stichproben aus. Die zusätzlich untersuchten Längsschnittdaten zeigten Zusammenhänge in beide Richtungen: Frühere Lesemotivation sagte spätere Leseleistungen voraus, und frühere Leseleistung sagte spätere Motivation voraus. Der zweite Zusammenhang war dabei stärker. Das sind statistische Zusammenhänge, keine eindeutigen Nachweise einer Ursache-Wirkungs-Beziehung.
Kinder lesen also nicht nur besser, weil sie gerne lesen. Sie entwickeln möglicherweise auch deshalb mehr Freude am Lesen, weil sie erleben, dass sie es können. Das ist eine entscheidende Erkenntnis für die pädagogische Praxis. Ein Kind, das Schwierigkeiten hat, Buchstaben und Laute sicher miteinander zu verbinden, braucht nicht einfach nur spannendere Bücher. Es benötigt eine gezielte Förderung, die ihm hilft, diese Schwierigkeiten zu überwinden.
Wie eine solche Förderung aussehen kann, haben Cornelia Rosebrock, Carola Rieckmann, Daniel Nix und Andreas Gold in ihrer Untersuchung zur Förderung der Leseflüssigkeit bei leseschwachen Zwölfjährigen gezeigt. Dabei erwiesen sich angeleitete Lautlese-Tandems als wirksam, während stille Lesezeiten für Kinder mit ausgeprägten Leseschwierigkeiten allein nur bedingt erfolgreich waren.
Der entscheidende Unterschied liegt nicht zwischen Üben und Nichtüben, sondern zwischen einer Förderung, die Kinder beim Lernen unterstützt, und einer, bei der sie vor allem ihre Defizite erleben.
Das gilt auch für das Korrigieren. Kinder brauchen Rückmeldungen, wenn sie Wörter falsch entschlüsseln. Aber sie sollten nicht bei jedem Fehler das Gefühl bekommen, erneut gescheitert zu sein.
Gute Leseförderung macht deshalb nicht nur Schwierigkeiten sichtbar. Sie lässt Kinder auch erkennen, was sie inzwischen besser können.
Lesen muss mehr sein dürfen als eine Übung
Eine weitere Möglichkeit, die Freude am Lesen zu erhalten, wird gerade beim Schuleintritt häufig unterschätzt: das Vorlesen.
Sobald Kinder selbst lesen lernen, erwarten Erwachsene zunehmend, dass sie Bücher eigenständig bewältigen. Dabei kann das Vorlesen gerade in dieser Phase eine wichtige Brücke bilden. Es ermöglicht Kindern, Geschichten zu erleben, deren sprachliche und inhaltliche Komplexität ihre momentanen Lesefertigkeiten noch übersteigt.
Wer noch damit beschäftigt ist, Wörter zu entziffern, kann beim Zuhören längst einem spannenden Abenteuer folgen, über eine Geschichte lachen oder sich für ein Sachthema begeistern. Das Vorlesen hält den Zugang zur Literatur offen, während das eigenständige Lesen noch Anstrengung kostet.
Für Kinder, denen das eigene Lesen schwerfällt, können gemeinsame Vorlesestunden deshalb besonders wertvoll sein. Sie erleben, was Bücher ihnen bieten, ohne dass jede Begegnung mit einem Text zugleich eine Übungssituation ist.
Wirksame Leseförderung und Freude am Lesen sind keine Gegensätze. Kinder brauchen regelmäßige Übung, geeignete Texte und hilfreiche Rückmeldungen. Sie müssen erfahren, dass sie Fortschritte machen und Schwierigkeiten überwinden können.
Gleichzeitig brauchen sie Freiräume. Sie sollten Bücher entdecken dürfen, die ihren Interessen entsprechen, über Geschichten sprechen können, ohne anschließend ein Arbeitsblatt ausfüllen zu müssen, und gelegentlich einfach nur lesen dürfen, weil sie wissen möchten, wie es weitergeht.
Nicht jede Begegnung mit einem Buch muss einem überprüfbaren Lernziel dienen.
Besondere Aufmerksamkeit verdienen dabei Kinder, die das Lesen bereits vermeiden. Bei ihnen sollten Erwachsene zunächst herausfinden, weshalb das so ist. Vielleicht interessieren sie sich nicht für die angebotenen Bücher. Vielleicht sind die Texte zu schwierig. Vielleicht haben sie Angst, Fehler zu machen. Oder sie haben so häufig erlebt, dass andere Kinder besser lesen, dass sie das Vertrauen in ihre eigenen Fähigkeiten verloren haben.
Zusätzliche Belohnungen und noch mehr verpflichtende Lesezeiten werden diese Probleme nicht unbedingt lösen.
Manchmal braucht ein Kind ein anderes Buch. Manchmal braucht es mehr Zeit. Manchmal braucht es gezielte Unterstützung beim Lesenlernen. Und manchmal braucht es einfach einen Erwachsenen, der ihm vorliest und mit ihm über eine Geschichte spricht.
Denn das Ziel der Leseförderung ist nicht erreicht, wenn ein Kind die vorgeschriebene Anzahl von Seiten gelesen, sein Lesetagebuch ausgefüllt oder sämtliche Aufgaben erledigt hat.
Es ist erreicht, wenn das Kind zunehmend sicher lesen kann, versteht, was es liest, und Bücher als eine Bereicherung seines Lebens entdeckt.
Vielleicht sollten wir deshalb bei aller Sorge um die Lesekompetenz eine einfache Frage häufiger stellen: Was müsste in einem Buch stehen, damit dieses Kind es unbedingt lesen möchte?
Wer Kinder zum Lesen bringen will, muss ihnen etwas zu lesen geben, das sie lesen wollen.
Literatur und Quellen
Deci, E. L., Koestner, R. & Ryan, R. M. (1999). A meta-analytic review of experiments examining the effects of extrinsic rewards on intrinsic motivation. Psychological Bulletin, 125(6), 627–668. DOI: 10.1037/0033-2909.125.6.627
McElvany, N. et al. (Hrsg.) (2023). IGLU 2021. Lesekompetenz von Grundschulkindern im internationalen Vergleich und im Trend über 20 Jahre. Waxmann.
Pak, S. S. & Weseley, A. J. (2012). The effect of mandatory reading logs on children’s motivation to read. Journal of Research in Education, 22(1), 251–265. Nachweis bei ERIC
Rosebrock, C. & Nix, D. (2020). Grundlagen der Lesedidaktik und der systematischen schulischen Leseförderung. 9. Auflage. Schneider Verlag Hohengehren.
Rosebrock, C., Rieckmann, C., Nix, D. & Gold, A. (2010). Förderung der Leseflüssigkeit bei leseschwachen Zwölfjährigen. Didaktik Deutsch, 15(28), 33–58. Volltext bei peDOCS
Toste, J. R., Didion, L., Peng, P., Filderman, M. J. & McClelland, A. M. (2020). A meta-analytic review of the relations between motivation and reading achievement for K–12 students. Review of Educational Research, 90(3), 420–456. DOI: 10.3102/0034654320919352
van der Sande, L., van Steensel, R., Fikrat-Wevers, S. & Arends, L. (2023). Effectiveness of interventions that foster reading motivation: A meta-analysis. Educational Psychology Review, 35, Artikel 21. DOI: 10.1007/s10648-023-09719-3
Bisher sind in der Reihe zur Leseförderung folgende Beiträge erschienen:
Ein Baby liest bereits am ersten Tag
Warum Bilderbücher heute wichtiger sind denn je
Bevor Kinder lesen, müssen sie Sprache und Laute verstehen
Erzählen – vom Erlebnis zur Geschichte
Wie Kinder den geheimen Code unserer Buchstaben knacken
Wenn Lesen plötzlich leichter wird
Lesen ist mehr als Wörter erkennen: Wie Kinder Texte verstehen lernen
Warum Kinder weiterlesen – und wie Lesefreude wachsen kann
spielen und lernen: Verstehen, was Kinder wirklich brauchen
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