StoryMINT setzt auf Geschichten, Spiel und MINT. Erkenntnisse der Entwicklungspsychologie zeigen, worauf es beim selbsttätigen Lernen ankommt

Warum schwimmt ein Schiff, während ein Stein untergeht? Wie lässt sich eine geheime Nachricht entschlüsseln? Und wie baut man eine stabile Brücke? Kinder und Jugendliche begegnen Mathematik, Informatik, Naturwissenschaften und Technik oft zunächst nicht als getrennten Fächern. Sie entdecken ein Problem – und wollen wissen, wie es sich lösen lässt.

Genau hier setzt StoryMINT an. Das von der Klaus Tschira Stiftung geförderte Bildungsprojekt verbindet Geschichten, spielerische Elemente und gemeinsames Problemlösen. Es richtet sich zunächst an Jugendliche in Mannheim und im Rhein-Neckar-Kreis. Die entwicklungspsychologischen Grundlagen des Ansatzes reichen jedoch bis weit in die frühe Kindheit zurück.

Denn die Forschung zum kindlichen Spiel macht deutlich: Entscheidend ist nicht allein, ob ein Bildungsangebot spielerisch aussieht. Entscheidend ist, ob Kinder und Jugendliche darin tatsächlich selbsttätig lernen können.

Erst die Geschichte, dann das Fachwissen

„Story vor MINT“ lautet der Leitgedanke von StoryMINT. Am Anfang steht nicht die mathematische Aufgabe oder ein physikalischer Lehrsatz, sondern eine Geschichte. Die Jugendlichen übernehmen Rollen, lösen Missionen, suchen Hinweise und treffen Entscheidungen. Mathematisches, naturwissenschaftliches oder technisches Wissen wird zum Werkzeug, um in der Handlung weiterzukommen.

„Wir verbinden Storytelling, spielerische Elemente und digitale Formate, um MINT zeitgemäß zu vermitteln. Lernen wird zum Abenteuer“, sagt Marc Reisner von der Technischen Hochschule Mannheim. So wolle man Jugendliche lebensnah erreichen, „auch diejenigen, die klassische Bildungsangebote kaum ansprechen“.

Eine Geschichte kann Wissen in einen Zusammenhang stellen und Neugier auslösen. Statt „Warum muss ich das lernen?“ entsteht eine andere Frage: „Was muss ich herausfinden, damit ich weiterkomme?“

Doch eine spannende Geschichte allein macht noch kein entwicklungsförderliches Spiel.

Spiel ist keine Lernmethode unter vielen

Der Entwicklungspsychologe und Elementarpädagoge Armin Krenz hat in seinem Buch SPIEL und SELBSTBILDUNG. Kitas brauchen eine pädagogische Revolution Erkenntnisse aus Entwicklungspsychologie, Pädagogik und Spielforschung zusammengeführt. Eine zentrale Aussage lautet: Spiel ist für Kinder nicht einfach eine Methode, mit der Erwachsene Bildungsinhalte attraktiver vermitteln können. Es ist eine elementare Form kindlicher Selbstbildung.

Kinder erwerben im Spiel Erfahrungswissen, entdecken Zusammenhänge und entwickeln Strategien. Gleichzeitig lernen sie viel über sich selbst und ihre soziale Umwelt. Spiel kann zudem helfen, Emotionen zu verarbeiten. Krenz hebt in diesem Zusammenhang Freiwilligkeit und intrinsische Motivation als wichtige Grundlagen nachhaltiger Lernprozesse hervor.

Bildung vollzieht sich damit nicht einfach dadurch, dass Erwachsene Wissen an Kinder weitergeben. Krenz beschreibt sie als „tägliche, aktive Selbstbewegung, Such- und Selbstbildung“. Kinder erschließen sich ihre Welt aktiv.

Das ist ein wichtiger Maßstab auch für spielerische Bildungsangebote.

Was bedeutet das für StoryMINT?

Geschichten, Missionen und Rätsel machen aus einer Lernaufgabe nicht automatisch ein bildungswirksames Spiel. Entscheidend ist, was Kinder und Jugendliche innerhalb dieser Geschichte tatsächlich tun können.

Können sie eigene Vermutungen entwickeln? Unterschiedliche Lösungswege ausprobieren? Entscheidungen treffen und deren Folgen erleben? Dürfen sie einen erfolglosen Versuch verändern, Umwege gehen und gemeinsam neue Strategien entwickeln?

Je stärker solche Möglichkeiten vorhanden sind, desto größer ist der Raum für selbsttätiges Lernen.

Das unterscheidet ein entwicklungsförderliches Spiel von bloßer Gamification. Wenn lediglich vorgegebene Aufgaben mit einer Geschichte, Punkten oder Missionen versehen werden und letztlich alle auf demselben Weg zur vorher bestimmten Lösung führen, bleibt die Eigenaktivität begrenzt.

Gerade deshalb ist der Ansatz „Story vor MINT“ interessant: Die Geschichte kann zum Ausgangspunkt eigener Fragen werden. Sie sollte diese aber nicht bereits vollständig vorgeben.

„Ich habe es selbst herausgefunden“

Damit kommt ein weiterer gut erforschter entwicklungspsychologischer Faktor ins Spiel: die Selbstwirksamkeit.

Gemeint ist die Überzeugung, durch das eigene Handeln etwas bewirken und Herausforderungen bewältigen zu können. Eigene Erfolgserfahrungen spielen bei der Entwicklung dieser Überzeugung eine wichtige Rolle.

Für das Lernen macht es deshalb einen Unterschied, ob ein Kind eine fertige Lösung erhält oder erlebt: Ich habe nachgedacht, etwas ausprobiert, einen Fehler gemacht, meine Strategie verändert – und schließlich selbst herausgefunden, wie es funktioniert.

StoryMINT möchte solche Erfahrungen auch gemeinschaftlich ermöglichen. In kleinen Gruppen suchen die Jugendlichen Hinweise, diskutieren Ideen und treffen Entscheidungen.

„Mit StoryMINT fördern wir nicht nur ein innovatives Bildungsformat, sondern vor allem die Zusammenarbeit in einem interdisziplinären MINT-Ökosystem“, erklärt Alev Dreger, Programm-Managerin Bildung bei der Klaus Tschira Stiftung. Wenn Bildung, Wissenschaft, Technologie und Kreativität zusammenwirkten, könnten neue Impulse entstehen, „die junge Menschen nachhaltig für MINT begeistern können“.

Selbstbildung heißt nicht: Kinder alleinlassen

Selbsttätiges Lernen bedeutet allerdings nicht, dass Erwachsene sich zurückziehen und Kinder mit ihren Aufgaben alleinlassen sollten.

Auch die von Krenz zusammengetragenen Erkenntnisse weisen Erwachsenen eine wichtige Rolle zu. Pädagogische Fachkräfte schaffen anregende Umgebungen, stellen vielseitig verwendbare Materialien bereit und eröffnen Freiräume für unterschiedliche Spielmöglichkeiten. Sie können sich am Spiel beteiligen, neue Handlungsmöglichkeiten anregen und damit das Verständnis der Kinder erweitern. Ausgangspunkt bleiben dabei die Einfälle und Fantasien der Kinder.

Dazu passen Erkenntnisse zum Guided Play, dem angeleiteten Spiel. Erwachsene schaffen einen Rahmen, stellen Fragen oder geben Impulse, ohne jeden Handlungsschritt vorzugeben.

Eine systematische Übersichtsarbeit und Metaanalyse von 39 Studien fand für angeleitetes Spiel gegenüber direkter Instruktion unter anderem Vorteile bei frühen mathematischen Fähigkeiten und beim Verständnis geometrischer Formen. Die Ergebnisse waren allerdings nicht in allen untersuchten Entwicklungs- und Lernbereichen eindeutig.

Die pädagogische Herausforderung liegt deshalb in der Balance: so viel Unterstützung wie nötig, so viel Eigenaktivität wie möglich.

MINT beginnt nicht erst im Unterricht

Dass StoryMINT klassische Bildungsräume verlässt, passt dazu. Kiosk, Jugendtreff oder Stadtteilbibliothek werden zu Schauplätzen der Geschichten. Erste Workshops sind im Alten Volksbad in Mannheim-Neckarstadt-West, in der Stadtteilbibliothek Mannheim-Schönau und in der Villa Menzer in Neckargemünd geplant.

Der Grundgedanke lässt sich auch auf jüngere Kinder übertragen. MINT liegt praktisch vor der Haustür. Beim Backen begegnen ihnen Mengen und Stoffveränderungen, auf dem Spielplatz Kräfte und Gleichgewicht, beim Fahrrad Hebel und Übersetzungen, beim Bauen Formen und Stabilität.

Kinder brauchen dafür nicht unbedingt eine Erklärung, die mit der richtigen Antwort beginnt. Häufig ist eine Frage ergiebiger: „Was glaubst du, warum das passiert?“ Oder: „Wie könnten wir das herausfinden?“

So entsteht aus einem alltäglichen Phänomen ein eigener Forschungsprozess.

Was bleibt vom Abenteuer?

Langfristig soll StoryMINT zu einer offenen Plattform mit modularen „MINT Stories“ und einem Netzwerk unterschiedlicher Lernorte weiterentwickelt werden. Eine wissenschaftliche Begleitung ist vorgesehen.

Sie ist von besonderer Bedeutung. Denn Begeisterung während eines Workshops bedeutet noch nicht automatisch nachhaltiges Lernen.

Zu untersuchen wäre deshalb nicht nur, ob Jugendliche anschließend größeres Interesse an MINT zeigen oder mehr Fachwissen besitzen. Ebenso wichtig ist, ob ihre Selbstwirksamkeit wächst, ob sie erworbenes Wissen auf neue Probleme übertragen und ob die Lernumgebung tatsächlich eigenständiges Denken ermöglicht.

„Mit StoryMINT entwickeln wir ein Bildungsformat, das es in dieser Form bisher nicht gegeben hat“, sagt Christian Röser vom Verein Starkmacher.

Die Erkenntnisse der Entwicklungs- und Spielforschung liefern dafür einen anspruchsvollen Maßstab: Kinder und Jugendliche brauchen Gelegenheiten zum Fragen, Vermuten, Experimentieren, Verwerfen und erneuten Ausprobieren. Sie brauchen Herausforderungen – aber ebenso die Freiheit, eigene Wege zu ihrer Bewältigung zu finden.

Dann wird MINT weniger als Sammlung von Schulfächern erlebt, sondern als Werkzeug, um die Welt zu untersuchen.

Und aus einem Lernabenteuer kann tatsächlich Selbstbildung werden.

Quellen und weiterführende Literatur

Klaus Tschira Stiftung (2026): StoryMINT und das Abenteuer Lernen. Presseinformation vom 27. August 2026.

Krenz, Armin (2024): SPIEL und SELBSTBILDUNG. Kitas brauchen eine pädagogische Revolution. ObersteBrink, ISBN 978-3-96304-616-2.

Skene, Kayleigh et al. (2022): Can guidance during play enhance children’s learning and development in educational contexts? A systematic review and meta-analysis. Child Development, 93(4), 1162–1180.

Usher, Ellen L.; Pajares, Frank (2006): Sources of academic and self-regulatory efficacy beliefs of entering middle school students. Contemporary Educational Psychology, 31(2), 125–141.

Hauser, Bernhard (2021): Spiel in Kindheit und Jugend. Der natürliche Modus des Lernens. UTB.

Als erstes EU-Land setzt Frankreich wissenschaftliche Empfehlungen zum Schutz von Kindern um. Doch wie wirksam ist das Gesetz?

Es kommt selten vor, dass wissenschaftliche Erkenntnisse nahezu unverändert in Gesetze einfließen. Genau das geschieht derzeit in Frankreich. Rund zweieinhalb Jahre nachdem Präsident Emmanuel Macron eine unabhängige Expertenkommission beauftragt hatte, die Auswirkungen digitaler Medien auf Kinder und Jugendliche zu untersuchen, hat das französische Parlament ein weitreichendes Gesetz verabschiedet: Kinder und Jugendliche unter 15 Jahren dürfen künftig keine sozialen Netzwerke mehr nutzen. Damit ist Frankreich das erste Land der Europäischen Union, das eine solche Altersgrenze gesetzlich festschreibt.

Für die Leserinnen und Leser von spielen und lernen kommt dieser Schritt allerdings nicht überraschend. Bereits im Mai 2024 haben wir ausführlich über den Abschlussbericht der französischen Expertenkommission berichtet. Damals empfahlen die Wissenschaftler unter anderem, Kindern erst ab 13 Jahren ein eigenes Smartphone zu erlauben und soziale Netzwerke grundsätzlich erst ab dem 15. Lebensjahr freizugeben. Grundlage waren zahlreiche Studien aus Entwicklungspsychologie, Medizin, Neurowissenschaften und Pädagogik.

Bemerkenswert ist deshalb weniger das Gesetz selbst als der Weg dorthin. Während politische Debatten häufig von Stimmungen oder Ideologien geprägt werden, orientiert sich Frankreich in diesem Fall ungewöhnlich eng an wissenschaftlichen Erkenntnissen. Der Beschluss markiert damit nicht nur einen politischen Kurswechsel, sondern auch einen neuen Umgang mit Forschungsergebnissen.

Macron: „Wir haben euch in diesem Dschungel allein gelassen“

Präsident Emmanuel Macron hatte sich bereits lange vor dem Gesetzesbeschluss für strengere Regeln ausgesprochen. Immer wieder warnte er davor, Kinder und Jugendliche den Mechanismen sozialer Netzwerke schutzlos zu überlassen. Bei einer Veranstaltung mit jungen Menschen fand er dafür ungewöhnlich selbstkritische Worte: „Wir haben euch in diesem Dschungel allein gelassen, und er hat euch eure Aufmerksamkeit geraubt. Wir müssen langsamer werden und euch helfen, erwachsen zu werden – und vor allem Bürger zu werden.“

Nach der Verabschiedung des Gesetzes sprach Macron von einem wichtigen Erfolg seiner Initiative. Auf der Plattform X schrieb er: „Ich hatte mich dafür eingesetzt, nun ist es beschlossen: Ab dem neuen Schuljahr sind soziale Netzwerke für Kinder unter 15 Jahren verboten.“ Auch die Staatssekretärin für Künstliche Intelligenz, Anne Le Hénanff, wertete den Beschluss als Signal weit über Frankreich hinaus. „Das Land“, erklärte sie, „weist den Weg und ist das erste Land Europas, das eine digitale Volljährigkeit einführt.“ Gemeint ist damit eine gesetzlich festgelegte Altersgrenze, unterhalb derer soziale Netzwerke grundsätzlich nicht mehr genutzt werden dürfen.

Was das Gesetz konkret vorsieht

Das Gesetz soll bereits zum Beginn des neuen Schuljahres am 1. September in Kraft treten. Kinder und Jugendliche unter 15 Jahren dürfen dann keine neuen Konten bei sozialen Netzwerken mehr eröffnen. Bereits bestehende Benutzerkonten müssen innerhalb einer Übergangsfrist von vier Monaten geschlossen oder gesperrt werden. Die Betreiber der Plattformen werden verpflichtet, das Alter ihrer Nutzer mithilfe geeigneter Verfahren zu überprüfen.

Frankreich beschränkt sich dabei nicht auf soziale Netzwerke. Gleichzeitig wird das bereits bestehende Verbot der Nutzung von Mobiltelefonen an Grund- und Mittelschulen auf die Oberstufe ausgeweitet. Ausnahmen bleiben zwar weiterhin möglich – etwa wenn digitale Geräte im Unterricht benötigt werden oder gesundheitliche Gründe vorliegen –, grundsätzlich sollen Schulen aber während des gesamten Schultages wieder stärker als geschützte Lernorte wahrgenommen werden.

Nicht betroffen sind dagegen Angebote, deren Schwerpunkt auf Bildung oder Information liegt. Dazu gehören unter anderem Online-Enzyklopädien wie Wikipedia, Bildungs- und Wissenschaftsplattformen sowie Plattformen zur Entwicklung und zum Austausch freier Software oder offener Bildungsprojekte. Das Gesetz richtet sich also gezielt gegen soziale Netzwerke mit algorithmisch gesteuerten Feeds und deren bekannten Risiken – nicht gegen das Internet insgesamt.

Konsequenzen aus wissenschaftlichen Erkenntnissen

Dass Frankreich diesen Weg einschlägt, ist kein Zufall. Die von Emmanuel Macron eingesetzte Expertenkommission hatte Anfang 2024 nicht nur eine Altersgrenze von 15 Jahren für soziale Netzwerke empfohlen. Sie sprach sich außerdem dafür aus, Smartphones grundsätzlich erst ab dem 13. Lebensjahr zuzulassen, Kinder unter drei Jahren möglichst vollständig von Bildschirmmedien fernzuhalten und die Bildschirmzeiten im Vorschulalter deutlich zu begrenzen. Hinzu kamen Forderungen nach einer besseren Unterstützung von Eltern sowie einer stärkeren Medienbildung in Schulen.

Der jetzt verabschiedete Gesetzentwurf zeigt, dass diese Empfehlungen weit mehr waren als ein wissenschaftlicher Diskussionsbeitrag. Frankreich beginnt damit, zentrale Erkenntnisse aus Entwicklungspsychologie, Medizin und Neurowissenschaften in konkrete Politik zu übersetzen. Ob sich dieser Weg bewährt, wird sich allerdings erst dann zeigen, wenn das Gesetz im Alltag tatsächlich umgesetzt werden muss.

Die eigentliche Herausforderung beginnt jetzt

Politische Entscheidungen lassen sich vergleichsweise schnell treffen. Schwieriger ist ihre Umsetzung. Hier beginnen die offenen Fragen.

Das neue Gesetz verpflichtet die Betreiber sozialer Netzwerke, das Alter ihrer Nutzer zuverlässig zu überprüfen. Wie dies künftig technisch funktionieren soll, ist allerdings noch weitgehend offen. Diskutiert werden verschiedene Verfahren – von digitalen Identitätsnachweisen bis zu unabhängigen Altersverifikationen. Gleichzeitig weisen Juristen darauf hin, dass viele Regeln für Plattformen inzwischen auf europäischer Ebene durch den Digital Services Act (DSA) bestimmt werden. Ob Frankreich Unternehmen wie TikTok, Instagram oder Snapchat tatsächlich zu bestimmten Kontrollverfahren verpflichten kann, dürfte deshalb noch Gerichte und europäische Institutionen beschäftigen.

Hinzu kommt ein weiterer Aspekt. Je zuverlässiger eine Alterskontrolle funktionieren soll, desto stärker greift sie in die Privatsphäre aller Nutzer ein. Denn nicht nur Kinder und Jugendliche müssten künftig ihr Alter nachweisen, sondern möglicherweise jeder Erwachsene, der ein Konto bei einem sozialen Netzwerk eröffnen möchte. Genau an diesem Spannungsfeld zwischen Kinderschutz, Datenschutz und europäischem Recht wird sich entscheiden, ob das französische Gesetz tatsächlich zum Vorbild für andere Länder werden kann.

Thomas Feibel: „Verbote ersetzen keine Medienerziehung“

Der Berliner Medienexperte Thomas Feibel, einer der profiliertesten deutschen Fachautoren zu Kindern und digitalen Medien, begrüßt grundsätzlich, dass Frankreich den Schutz von Kindern und Jugendlichen ernster nimmt als viele andere Staaten. Gleichzeitig warnt er davor, von gesetzlichen Verboten zu viel zu erwarten. Feibel, dessen Elternratgeber „Jetzt pack doch mal das Handy weg“ am 26. August in einer vollständig überarbeiteten und aktualisierten fünften Auflage erscheint, verweist auf Australien. Dort gilt bereits ein ähnliches Gesetz – mit bislang eher ernüchternden Ergebnissen.

„Was staatliche Verbote in Europa bringen, wird die Zukunft zeigen. Beim Vorläufer dieses Social-Media-Verbots in Australien ist die Wirkung bislang minimal. Das Verbot wird von einem Großteil der Jugendlichen mühelos umgangen.“

Für Feibel ist das allerdings nicht der entscheidende Punkt. Er sieht vielmehr die Gefahr, dass staatliche Verbote Eltern in falscher Sicherheit wiegen könnten. „Wenn die meisten Eltern ein solches Verbot befürworten, warum setzen sie es dann nicht selbst um? Wir könnten schon jetzt unseren Kindern den Umgang mit sozialen Medien verbieten. Es ist nur sehr, sehr mühsam.“

Damit spricht Feibel ein Dilemma an, das weit über Frankreich hinausreicht. Gesetze können Rahmenbedingungen schaffen. Sie können Altersgrenzen festlegen und Plattformbetreiber in die Pflicht nehmen. Sie können Eltern aber weder die Verantwortung für die Medienerziehung abnehmen noch die tägliche Auseinandersetzung mit dem Medienalltag ihrer Kinder ersetzen.

Nicht nur Kinder brauchen Schutz

Feibel widerspricht allerdings auch einer allzu einfachen Sicht auf soziale Medien. Er stellt die wissenschaftlichen Erkenntnisse über ihre Risiken keineswegs infrage. Gleichzeitig erinnert er daran, dass digitale Medien für viele Kinder und Jugendliche heute selbstverständlich zum Alltag gehören und ihnen durchaus Orientierung, Gemeinschaft und soziale Teilhabe ermöglichen können.

Gerade deshalb hält er die Diskussion über Altersgrenzen allein für zu kurz gegriffen. „Ich habe keinen Zweifel daran, dass soziale Medien schaden können. Trotzdem müssen wir bedenken, dass Kinder und Jugendliche daraus auch Vorteile ziehen, die ihnen bei ihrer Entwicklung, ihrer Orientierung und ihren sozialen Beziehungen helfen können.“

Die eigentliche Herausforderung sieht Feibel deshalb an anderer Stelle. „Am Ende bleibt die Frage, warum das eigentliche heiße Eisen nicht angepackt wird: die Regulierung sozialer Netzwerke für alle – nicht nur für Kinder und Jugendliche. Wir wissen doch, dass dort gelogen, gehetzt, manipuliert und ausgespäht wird.“

Diese Frage reicht weit über die Medienerziehung hinaus. Denn wenn soziale Netzwerke Geschäftsmodelle verfolgen, die Aufmerksamkeit möglichst lange binden und Emotionen gezielt verstärken, betrifft das nicht nur Kinder. Es betrifft die gesamte Gesellschaft.

Ein Signal an Europa

Auch Catherine Morin-Desailly, Berichterstatterin des Gesetzes im französischen Senat, versteht den Beschluss ausdrücklich nicht als Endpunkt. Für sie ist das Gesetz vor allem ein Signal an Frankreich und an Europa. Neben gesetzlichen Regelungen fordert sie weitere Präventionsmaßnahmen sowie eine deutlich stärkere Medienbildung für Kinder und Jugendliche.

Genau darin liegt vermutlich die eigentliche Bedeutung des französischen Vorstoßes. Erstmals übernimmt ein Mitgliedstaat der Europäischen Union zentrale Empfehlungen einer unabhängigen wissenschaftlichen Expertenkommission nahezu vollständig in nationales Recht. Das bedeutet noch nicht, dass alle Probleme gelöst sind. Es zeigt aber, dass wissenschaftliche Erkenntnisse politische Entscheidungen beeinflussen können – wenn der politische Wille vorhanden ist.

Ob andere europäische Länder diesem Beispiel folgen werden, bleibt abzuwarten. Ebenso offen ist die Frage, ob sich das Gesetz technisch und rechtlich tatsächlich durchsetzen lässt. Die kommenden Monate werden zeigen, ob Frankreich mehr erreicht hat als ein starkes politisches Symbol.

Eines steht allerdings schon heute fest: Die Debatte hat sich verändert. Es geht längst nicht mehr nur um die Frage, ob soziale Netzwerke Kindern schaden können. Immer stärker rückt die Frage in den Mittelpunkt, welche Verantwortung Politik, Plattformbetreiber, Bildungseinrichtungen und Eltern gemeinsam tragen, damit Kinder und Jugendliche in einer digitalen Welt gesund aufwachsen können.

Gernot Körner

Weiterführender Artikel:

Warum Frankreich bereits 2024 empfahl, Smartphones erst ab 13 und soziale Netzwerke erst ab 15 Jahren zuzulassen.

Eine differenzierte Betrachtung eines Handbuchs für Fachkräfte in Beratung, Therapie und Pädagogik

Sprache ist ein zentraler Bereich der Pädagogik, der eine unermesslich große Bedeutung für eine nachhaltige Persönlichkeitsentwicklung des Kindes hat. So besitzt die Sprache die Kraft, die Gesamtentwicklung des Kindes aktiv zu unterstützen, oder sie kann auch dazu beitragen, die kindliche Entwicklung zu hemmen bzw. in Einzelbereichen vollkommen zu bremsen. Daher kommt der Sprachgestaltung durch Erwachsene im Hinblick auf die Persönlichkeitsentwicklung des Kindes ein Bedeutungswert zu, dem sich Erwachsene – pädagogische Fachkräfte ebenso wie Eltern – von Zeit zu Zeit selbstreflektorisch zuwenden sollten.

„Gesprächsführung“ oder besser „Kinder wahrnehmen, auf Kinder hören, mit Kindern sprechen“ ist ein alltägliches Sprachhandeln. Dabei kommen immer wieder Gesprächsmuster von Erwachsenen zum Vorschein, die wenig bzw. gar nicht geeignet sind, die Sprach-, Explorations- und Entwicklungsfreude von Kindern zu aktivieren, zu unterstützen und letztlich zu stabilisieren.

Inhalt

In diesem vorliegenden Buch haben sich nun die beiden Autoren Dr. Gauck und Dr. Kahl mit den Merkmalen von professionell geführten bzw. zu führenden Gesprächen mit Kindern sowie Jugendlichen in fünf Kapiteln auseinandergesetzt.

Zunächst gehen sie der Frage nach, worauf zu achten ist, um professionell einen Kontakt aufzubauen und aufrechtzuerhalten. Im Folgekapitel stellen sie unterschiedliche Methoden für wirksame Gespräche vor – vom Fragen, einem aktiven Zuhören, dem Reframing, der Nutzung von Metaphern über Rollenspiele, Aufstellungen bis hin zum Einsatz von Medien, wobei sich letztere Methoden eher für Jugendliche eignen.

Im dritten Kapitel dreht sich alles um die Berücksichtigung individueller Lebenswelten (z. B. um den Entwicklungsstand, den kulturellen Hintergrund, die Sprache, auffälliges Verhalten). Im vierten Kapitel mit dem Schwerpunkt „Ich selbst im Gespräch“ sind Leser*innen aufgefordert, sich selbst als gesprächsführende Person wie in einem Spiegelbild zu betrachten und den Fragen nachzugehen, in welcher aktuellen Situation man sich befindet und was das für einen Gesprächsverlauf bedeutet, was die eigene Biografie mit der jeweils spezifischen Gesprächshaltung und den Gesprächsstrategien zu tun hat und welche Auswirkungen eigene Gefühle auf die Gesprächsführung mit dem Kind bzw. dem Jugendlichen haben.

Das fünfte Kapitel mit dem Schwerpunkt „Besondere Gesprächskontexte“ wendet sich möglichen Testungen und Ergebnisgesprächen, Familiengesprächen, einer möglichen Krisenintervention und Gruppenangeboten zu.

Dabei kann jedes der fünf Kapitel – je nach Bedarf und Interesse – einzeln ausgewählt und gelesen werden, weil es eine weitestgehend in sich geschlossene Einheit bildet und Leserinnen nicht zwingend die anderen Kapitel lesen müssen. Die Aufbaustruktur der einzelnen Kapitel ist dabei gleich: Zunächst wird ein sogenanntes „Fallbeispiel“ vorgestellt, dann folgen theoretische Hintergrundinformationen, anschließend werden mögliche Gesprächsstrategien und Beispielfragen aufgeführt und zum Schluss erhalten Leserinnen einige (wenige) Fragenimpulse bezüglich des eigenen Arbeitsalltags.

Fazit

Dieses Buch bedarf einer deutlich differenzierten Betrachtung!

So erhalten in erster Linie Kinder- und Jugendpsychologinnen, Fachkräfte im Feld der Psychotherapie sowie in der Kinder- und Jugendpsychiatrie ebenso wie schulpsychologisch tätige Beraterinnen bedeutsame Informationen für eine zielorientierte Gesprächsführung mit Kindern und Jugendlichen, denn das Buch informiert sowohl mit fundierten theoretischen Hintergrundinformationen als auch mit zieldefinierten Gesprächsstrategien.

Gleichzeitig haben die beiden Autoren den Anspruch, Beziehungen durch eine ressourcenorientierte Gesprächsführung zu stärken, sodass sich Kinder und Jugendliche in ihren besonderen Lebenssituationen verstanden fühlen und durch die eingesetzten Gespräche in entwicklungsförderliche Prozesse hineinfinden können. Ebenso wird die Absicht benannt, dass eine Gesprächsführung mit Kindern und Jugendlichen nicht als bloße Technik verstanden werden darf, um Gespräche nicht zu funktionsorientierten Lenkungsmanövern verkümmern zu lassen.

Besonders erfreulich ist das Kapitel 4 („Ich selbst im Gespräch“), das dazu anregt, sich selbst mit unterschiedlichen Fragen zur jeweils aktuellen Arbeitssituation zu reflektieren, das eigene Verhalten in Beziehung zur eigenen Biografie zu betrachten und sich mit den eigenen Emotionen auseinanderzusetzen.

Gleichzeitig darf bzw. muss allerdings auch die Frage gestellt werden, ob die verwissenschaftlichte, überwiegend sehr funktionsorientierte Sprache – vor allem in den Kapiteln 1 bis 3 – nicht dazu beiträgt, eine Gesprächsführung – auch und gerade bei emotionalen Prozessen – primär kognitiv zu steuern, was dem oben genannten Ziel widersprechen würde.

Zum anderen weckt der Untertitel des Buches („Ein praxisorientiertes Handbuch“) die berechtigte Erwartung, dass in dieser Publikation auch immer wieder ausführliche, prozessorientiert geführte Gesprächsverläufe als nachvollziehbare Beispiele dokumentiert sind, was allerdings eine unerfüllte Erwartung bleibt.

Und auch für die Gesprächsführung – gerade mit Kindern – wäre es weiterhin sehr hilfreich gewesen, ausführlich auf den Aspekt „Adultismus“ einzugehen sowie das „Vier-Seiten-Modell der Kommunikation“ und im Kapitel 4 das Modell „Inneres Team“ anhand von Beispielen zu verdeutlichen.

Gerade pädagogische Fachkräfte im Elementar- und Primarbereich könnten aus beispielhaft dargestellten Gesprächsverläufen von Gesprächen mit Kindern Parallelen zu ihrem eigenen Gesprächsverhalten ziehen, am „Vier-Seiten-Modell der Kommunikation“ die dabei unterschiedlich wirksamen Feinheiten eigener Sprachformulierungen besonders deutlich erkennen und beim Modell „Inneres Team“ die unterschiedlichen inneren Perspektiven beleuchten und in Einklang bringen.

Vergleiche mit anderen Publikationen, die sich mit dem Schwerpunkt „Gespräche mit Kindern führen“ beschäftigen, sind deutlich bodenständiger und praxisorientierter gehalten (z. B. Martine F. Delfos: „Sag mir mal … Gesprächsführung mit Kindern“, Beltz, 10. Aufl.; Martine F. Delfos: „Wie meinst du das? Gesprächsführung mit Jugendlichen“, Beltz, 7. Aufl.; Hilal Virit: „Miteinander sprechen – miteinander wachsen“, Humboldt; Belanna Media: „Kommunikation für Erzieher. Gelungene Gespräche mit Kindern, Eltern und Kollegen“, epubli, 3. Aufl.; Angelika Sommer: „Zuhören, Sprechen, Stärken. Familienkommunikation von Klein bis Groß“, Kindle-Ausgabe).

Zusammenfassung auf den Punkt gebracht

Fachkräfte, die sowohl unter einem wissenschaftlich fundierten Blickwinkel am Thema „Gesprächsführung mit Kindern und Jugendlichen“ interessiert sind als auch auf der Suche nach professionell-informativen, kognitiv orientierten Gesprächsführungsimpulsen bzw. -hinweisen, werden reichhaltig fündig werden. Elementarpädagogische Fachkräfte, die vor allem auf basal- und bodenständig ausgerichtete Praxisbeispiele Wert legen, werden sich eher mit ihren Erwartungen in den oben genannten Buchhinweisen wiederfinden.

(Armin Krenz)

Neue UNICEF-Studie zeigt gravierende Folgen von Kinderarmut und sozialer Ungleichheit für Bildung, Gesundheit und Zukunftschancen von Kindern in Deutschland

Deutschland zählt zu den wirtschaftsstärksten Ländern der Welt – doch wenn es um das Wohlbefinden von Kindern geht, landet die Bundesrepublik im aktuellen internationalen Vergleich von UNICEF lediglich auf Rang 25 von 37 untersuchten Staaten. Für das Kinderhilfswerk der Vereinten Nationen ist dieses Ergebnis ein deutliches Warnsignal. Die neue Studie des UNICEF-Forschungsinstituts Innocenti macht sichtbar, wie stark soziale Ungleichheit und Kinderarmut die Entwicklungschancen von Kindern beeinträchtigen – auch in einem reichen Land wie Deutschland.

Die Untersuchung „Report Card 20: Unequal Chances – Children and Economic Inequality“ analysiert die Lebensbedingungen von Kindern in Ländern der Europäischen Union und der OECD. Bewertet wurden unter anderem Bildungserfolge, körperliche Gesundheit, psychisches Wohlbefinden sowie die Auswirkungen wirtschaftlicher Ungleichheit auf das Aufwachsen von Kindern und Jugendlichen. Das Ergebnis für Deutschland fällt ernüchternd aus: Trotz hoher wirtschaftlicher Leistungsfähigkeit gelingt es offenbar nicht, allen Kindern vergleichbare Chancen auf Bildung, Gesundheit und gesellschaftliche Teilhabe zu ermöglichen.

UNICEF spricht von vertanen Zukunftschancen

UNICEF Deutschland bewertet das Abschneiden Deutschlands ungewöhnlich deutlich. Christian Schneider, Geschäftsführer von UNICEF Deutschland, erklärt, die Bekämpfung von Kinderarmut müsse endlich politische Priorität erhalten. Nach Einschätzung der Organisation verspielt Deutschland Zukunftschancen, wenn nicht konsequent in Bildung, Teilhabe und gesundheitliche Versorgung von Kindern investiert werde. Besonders kritisch bewertet UNICEF, dass ein wirtschaftlich so starkes Land seit Jahren lediglich im unteren Mittelfeld des Rankings liegt.

Die Studie verdeutlicht, dass soziale Herkunft in Deutschland weiterhin erheblich über Bildungs- und Entwicklungsmöglichkeiten entscheidet. Während Kinder aus wohlhabenden Familien deutlich bessere Chancen haben, erleben viele Kinder aus einkommensschwachen Haushalten Einschränkungen in nahezu allen Lebensbereichen. Für UNICEF ist das nicht nur ein sozialpolitisches Problem, sondern langfristig auch ein Risiko für gesellschaftlichen Zusammenhalt und wirtschaftliche Stabilität.

Kinderarmut bleibt in Deutschland auf hohem Niveau

Besonders problematisch ist nach Angaben der Studie die seit Jahren stagnierende Kinderarmut in Deutschland. Rund 15 Prozent aller Kinder leben demnach in einkommensarmen Familien. Gleichzeitig wächst die Einkommensungleichheit weiter. Menschen im wohlhabendsten Fünftel der Bevölkerung verfügen inzwischen über ein Vielfaches des Einkommens der ärmsten Bevölkerungsgruppen. UNICEF sieht darin eine zentrale Ursache für ungleiche Entwicklungschancen von Kindern.

Die Folgen von Armut zeigen sich laut Studie bereits früh im Alltag vieler Kinder. Schlechte Wohnverhältnisse, fehlende Rückzugsorte, mangelnde Freizeitmöglichkeiten und unzureichend ausgestattete Bildungseinrichtungen prägen vielerorts die Lebensrealität benachteiligter Familien. Hinzu kommen strukturelle Unterschiede zwischen Wohngebieten: In sozial benachteiligten Stadtteilen fehlen häufig gut erreichbare Kinderarztpraxen, Spielplätze oder ausreichende Bildungsangebote.

Schwache Bildungsergebnisse trotz hoher Wirtschaftskraft

Besonders alarmierend fällt das Ergebnis Deutschlands im Bildungsbereich aus. Nur etwa 60 Prozent der 15-Jährigen erreichen laut UNICEF grundlegende Kompetenzen in Lesen und Mathematik. Damit liegt Deutschland auf Rang 34 von 41 vergleichbaren Staaten. Länder wie Irland, Slowenien oder Südkorea schneiden deutlich besser ab – teilweise trotz geringerer wirtschaftlicher Ressourcen.

Auffällig groß ist zudem die Bildungsschere zwischen sozial benachteiligten und privilegierten Jugendlichen. Während in einkommensstarken Familien neun von zehn Jugendlichen grundlegende Kompetenzen erreichen, gelingt dies unter Jugendlichen aus benachteiligten Haushalten nicht einmal jedem Zweiten. Die Studie beschreibt damit eine Bildungsungleichheit, die sich über viele Jahre hinweg verfestigt hat.

Für pädagogische Fachkräfte bestätigt die Untersuchung zahlreiche Entwicklungen, die bereits seit Jahren im Bildungsalltag sichtbar werden: Kinder starten mit sehr unterschiedlichen Voraussetzungen ins Bildungssystem, und soziale Benachteiligungen lassen sich häufig nur schwer ausgleichen. UNICEF sieht darin einen klaren politischen Handlungsauftrag.

Gesundheit und Lebenszufriedenheit hängen stark vom Einkommen ab

Die Untersuchung zeigt außerdem deutliche Zusammenhänge zwischen sozialer Lage und Gesundheit von Kindern. Kinder aus wirtschaftlich abgesicherten Familien sind häufiger körperlich gesund und berichten häufiger von hoher Lebenszufriedenheit. Bei Kindern aus einkommensarmen Familien zeigen sich dagegen häufiger gesundheitliche Belastungen und psychische Probleme.

In Deutschland bewerten lediglich 61 Prozent der Jugendlichen aus einkommensschwachen Familien ihre Lebenszufriedenheit als hoch. Bei Jugendlichen aus wohlhabenden Haushalten liegt dieser Anteil deutlich höher. UNICEF verweist darauf, dass finanzielle Unsicherheit in Familien Stress erzeugt und sich negativ auf das familiäre Zusammenleben sowie die psychische Entwicklung von Kindern auswirken kann.

Auch gesundheitliche Unterschiede zeigen sich deutlich: Während ein Großteil der Kinder aus wohlhabenden Familien eine sehr gute gesundheitliche Verfassung aufweist, fällt dieser Anteil bei Kindern aus armen Familien wesentlich geringer aus. Die Studie macht damit sichtbar, dass soziale Ungleichheit nicht nur Bildungschancen beeinflusst, sondern tief in alle Lebensbereiche hineinwirkt.

Andere Länder zeigen, dass bessere Bedingungen möglich sind

Dass bessere Ergebnisse erreichbar wären, zeigt laut UNICEF der internationale Vergleich. Die Niederlande, Dänemark und Frankreich belegen in der Gesamtwertung die Spitzenplätze. Auch Staaten mit geringerer Wirtschaftskraft wie Portugal oder Litauen schneiden deutlich besser ab als Deutschland.

UNICEF leitet daraus die Forderung ab, Kinderpolitik stärker in den Mittelpunkt staatlichen Handelns zu stellen. Die Organisation fordert gezielte Investitionen in benachteiligte Familien, bessere Bildungs- und Gesundheitsangebote sowie eine stärkere politische Vertretung von Kinderinteressen. Darüber hinaus müsse die soziale Infrastruktur in benachteiligten Wohngebieten verbessert werden, damit alle Kinder vergleichbare Chancen auf ein gesundes und sicheres Aufwachsen erhalten.

Über die Report Card-Serie von UNICEF Innocenti

Das UNICEF-Forschungsinstitut Innocenti mit Sitz in Florenz vergleicht in seiner Report Card-Serie seit dem Jahr 2000 regelmäßig die Situation von Kindern in den wohlhabenden Ländern der Welt. Auf der Basis aktueller Forschungsergebnisse werden Trends im kindlichen Wohlbefinden untersucht, Gründe für diese Entwicklungen identifiziert und mögliche Maßnahmen für Politik und Gesellschaft erarbeitet. Jede Ausgabe untersucht unterschiedliche Schwerpunkte im Bereich des kindlichen Wohlbefindens anhand aktueller Forschungsergebnisse. Die Report Card 20 untersucht in 44 Ländern der EU und OECD, wie wirtschaftliche Ungleichheit mit dem Wohlbefinden von Kindern zusammenhängt. Sie aktualisiert die Rangliste des kindlichen Wohlbefindens anhand von sechs Indikatoren aus den Bereichen physische Gesundheit, mentales Wohlbefinden und Kompetenzen. In den Gesamtvergleich gehen noch 37 der 44 Länder ein, da für einen Teil der Länder nicht alle dafür nötigen Daten vorliegen.

Hier finden Sie eine Zusammenfassung des Berichts aus deutsch.

Studie zeigt Zusammenhang zwischen Medienkonsum, PISA-Werten und mentaler Gesundheit

Digitale Medien prägen den Alltag von Kindern und Jugendlichen in einem bislang nicht gekannten Ausmaß. Eine aktuelle Analyse des Instituts der deutschen Wirtschaft (IW) im Auftrag der Initiative Neue Soziale Marktwirtschaft (INSM) weist auf deutliche Zusammenhänge zwischen intensiver Nutzung sozialer Medien, sinkenden schulischen Leistungen und zunehmenden psychischen Belastungen hin. Die Ergebnisse liefern wichtige Hinweise für pädagogische Fachkräfte – insbesondere im schulischen Kontext.

Psychische Gesundheit weiterhin belastet

Die Untersuchung zeigt, dass sich die psychische Situation vieler Kinder und Jugendlicher seit der Corona-Pandemie nicht vollständig stabilisiert hat. Angstsymptome, Einsamkeit und Sorgen über globale Krisen gehören weiterhin zum Alltag vieler junger Menschen. Besonders häufig werden Ängste im Zusammenhang mit Kriegen und Terrorismus genannt.

Ein übermäßiger Medienkonsum wird dabei als ein relevanter Belastungsfaktor beschrieben. Studien, auf die sich das Gutachten stützt, zeigen einen Zusammenhang zwischen intensiver Nutzung sozialer Medien und psychischen Beeinträchtigungen wie Depressionen, Angstzuständen und Stress. Gleichzeitig lässt sich beobachten, dass eine Reduktion der Nutzung mit einer verbesserten Lebenszufriedenheit einhergeht.

Rückgang schulischer Leistungen

Parallel zu den beschriebenen psychischen Belastungen verweisen die Daten auf einen kontinuierlichen Rückgang schulischer Kompetenzen. Seit 2015 verschlechtern sich die Ergebnisse deutscher Schülerinnen und Schüler in den PISA-Studien in den Bereichen Lesen, Mathematik und Naturwissenschaften.

Die IW-Analyse zeigt hierbei einen statistischen Zusammenhang zwischen der Nutzung sozialer Medien und den gemessenen Kompetenzen: Mit steigender Nutzungsintensität gehen im Durchschnitt geringere Leistungswerte einher. Konkret wird ein Rückgang von über 20 Punkten im Lesen und knapp 20 Punkten in Mathematik beschrieben.

Auch Befragungen unter Jugendlichen stützen diese Ergebnisse. Ein Großteil gibt an, durch soziale Medien vom Lernen abgelenkt zu werden oder Schwierigkeiten zu haben, sich über längere Zeit zu konzentrieren.

Verändertes Freizeitverhalten als Hintergrund

Die Studie führt diese Entwicklungen unter anderem auf Veränderungen im Freizeitverhalten zurück. Digitale Medien nehmen heute einen deutlich größeren Raum im Alltag ein als noch vor einigen Jahren. Während Jungen mehr Zeit mit Computerspielen verbringen, hat sich bei Mädchen insbesondere die Nutzung sozialer Netzwerke und digitaler Kommunikation stark ausgeweitet.

Diese Verschiebung geht mit einer veränderten Nutzung von Zeitressourcen einher, die sich auch auf Lernprozesse auswirken kann.

Ungleichheit der Bildungschancen nimmt zu

Besonders deutlich zeigen sich die Effekte bei Kindern aus bildungsferneren Haushalten. Sie nutzen digitale Medien im Durchschnitt intensiver und verfügen gleichzeitig über geringere Ressourcen, um mögliche negative Auswirkungen auszugleichen.

Die Analyse kommt zu dem Ergebnis, dass mit steigender Mediennutzung auch das Risiko von Bildungsarmut zunimmt. Damit verschärfen sich bestehende Unterschiede in den Bildungschancen.

Empfehlungen mit Fokus auf Schule und Elternhaus

Zur Einordnung der Ergebnisse formuliert die Studie zwei zentrale Ansatzpunkte:

Regulatorischer Ansatz:
Bestehende Altersbeschränkungen und Schutzmechanismen sollen konsequenter umgesetzt werden, um Kinder und Jugendliche besser vor problematischen Inhalten und suchtfördernden Strukturen zu schützen.

Kompetenzstärkender Ansatz:
Die Vermittlung von Medienkompetenz wird als zentrale Aufgabe im schulischen Kontext beschrieben. Dazu gehören Fortbildungen für Lehrkräfte sowie eine stärkere Aufklärung von Eltern über Risiken und Kontrollmöglichkeiten.

Bedeutung für die pädagogische Praxis

Die Ergebnisse verdeutlichen, dass digitale Medien einen relevanten Einfluss auf Lernprozesse und das Wohlbefinden von Kindern und Jugendlichen haben können. Für pädagogische Fachkräfte – insbesondere im schulischen Bereich und nicht im Kindergartenbereich – ergeben sich daraus Hinweise für die Gestaltung von Lernumgebungen sowie für den Umgang mit digitalen Medien im Bildungsalltag.

Einordnung der Studie

Die Studie basiert auf Auswertungen bestehender Datensätze, insbesondere der international anerkannten PISA-Studien, und nutzt ergänzend Befragungen anderer Institutionen. Dadurch ist die Datengrundlage grundsätzlich belastbar und für den schulischen Bereich repräsentativ. Allerdings handelt es sich nicht um eine eigene, neu erhobene Stichprobe, sondern um eine Sekundäranalyse. Die Ergebnisse zeigen statistische Zusammenhänge zwischen Mediennutzung, Bildungserfolg und psychischer Gesundheit, erlauben jedoch keine eindeutigen Aussagen über Ursache und Wirkung. Zudem wurde die Studie im Auftrag der Initiative Neue Soziale Marktwirtschaft erstellt, einem wirtschaftspolitisch ausgerichteten Thinktank. Diese Rahmung sollte bei der Interpretation berücksichtigt werden. Insgesamt liefert die Analyse fundierte Hinweise, ersetzt jedoch keine differenzierte Betrachtung weiterer Einflussfaktoren und Forschungsergebnisse.

Quelle: Initiative Neue Soziale Marktwirtschaft (INSM), basierend auf einer Studie des Instituts der deutschen Wirtschaft (IW)

Im Interview mit Thomas Feibel ordnet der Neurobiologe Prof. Dr. Martin Korte ein, was digitale Medien mit Aufmerksamkeit, Lesen, Lernen und sozialer Entwicklung machen – und warum Medienbildung weit mehr ist als Techniknutzung

Wenn über Kinder, Schule und digitale Medien gestritten wird, geht vieles durcheinander: Angst vor Bildschirmen, Hoffnungen auf moderne Bildung, Unsicherheit im Familienalltag und die Sorge um die Gesundheit der Kinder. Prof. Dr. Martin Korte bringt in dieses Spannungsfeld die Perspektive der Hirnforschung ein. Der Neurobiologe, der an der TU Braunschweig lehrt und zu Lernen, Gedächtnis und neuronaler Plastizität forscht, gehört seit Jahren zu den Wissenschaftlern, die öffentliche Debatten über kindliche Entwicklung pointiert und verständlich einordnen.

Im Gespräch mit dem bekannten Medienexperten, Jugend- und Sachbuchautor Thomas Feibel setzt Korte klare Akzente: Nicht digitale Medien an sich seien das Kernproblem, sondern das, was sie verdrängen können – Bewegung, Spiel, Lesen, Konzentration, Begegnung und echtes Miteinander. Er warnt vor dem Einsatz von Bildschirmmedien in der Kita, plädiert für klare Grenzen und Vorbilder im Alltag und macht deutlich, dass Medienbildung nicht mit dem frühen Einsatz von Geräten beginnt, sondern mit dem Verstehen ihrer Wirkungen, Risiken und Mechanismen.

Den Podcast zum Gespräch stellen wir Ihnen in diesem Beitrag direkt zur Verfügung – Sie können ihn hier anhören.

Interview mit Prof. Dr. Martin Korte

Was ist denn für Sie zurzeit so das größte Missverständnis in der öffentlichen Debatte, wenn es um Kinder und Jugendliche und digitale Medien geht?

Korte:  Das größte Missverständnis besteht aus zwei Punkten. Erstens: Viele glauben, digitale Medien seien grundsätzlich der Feind der Jugendlichen. Zweitens: Es wird oft unterstellt, dass allein das, was sie an den Geräten tun, schädlich sei. Das stimmt nur teilweise. In Wirklichkeit liegt das größere Problem darin, was in dieser Zeit nicht passiert – nämlich spielen, sich bewegen, mit anderen zusammen sein, soziale Kontakte pflegen, einander in die Augen schauen. Auch das Lesen gehört dazu. Häufig wird Jugendlichen vorgeworfen, was sie alles in den digitalen Medien machen würden. Als ob jede Minute des Lebens der Effizienzsteigerung dienen müsste. Schon Schiller hat gesagt: „Der Mensch ist nur da ganz Mensch, wo er spielt.“ Kinder und Jugendliche dürfen also auch an digitalen Geräten einfach ihren Freizeitinteressen nachgehen. Wichtig ist jedoch, dass daneben auch andere Aktivitäten Platz haben. Genau das wird in der öffentlichen Debatte oft missverstanden

Ist es nicht auch so, dass vielleicht Kinder und Jugendliche doch mehr lesen, als wir wahrhaben wollen?

Ja und nein. Leider sieht man deutlich, dass das Lesen von Romanen und Büchern abnimmt. Dabei halte ich es für eine zentrale Kulturleistung, sich längere Zeit auf eine Sache zu konzentrieren. Ein gedrucktes Buch liest man außerdem ganz anders, als wenn man online Chatnachrichten überfliegt. Auch E-Books spielen unter Jugendliche kaum noch eine Rolle. Die Zahlen sind stark zurückgegangen – von 42 auf 17 Prozent. Und das betrifft nicht nur Erwachsene. Gerade bei Jugendlichen zeigt sich: Nicht nur lesen weniger regelmäßig, auch die Zahl derer, die überhaupt nie ein Buch zur Hand nehmen, ist gestiegen. Mir geht es deshalb gar nicht darum zu bewerten, ob Jugendliche das „Richtige“ oder „Falsche“ lesen. Das größere Problem ist, dass sie insgesamt kaum noch lesen. Das bereitet mir Sorgen. Denn einer komplexen Geschichte zu folgen, sich zu konzentrieren und sich in andere Menschen hineinzuversetzen – sei es in einem Krimi, einer Fantasy-Geschichte oder einem Roman zum Vergnügen – ist ein wichtiges Training für Empathie. Deshalb glaube ich: Es geht nicht allein um die Auswahl der Literatur. Entscheidend ist, dass Lesen überhaupt gefördert und als Kulturleistung ernst genommen wird.

Was denken Sie, warum sie nicht lesen?

Ich glaube, dass die Konkurrenz durch Bildmedien heute viel stärker ist – vor allem durch TikTok, YouTube und andere Plattformen, die Jugendliche intensiv nutzen. Diese Angebote sind einfacher, weniger anstrengend und jederzeit verfügbar. Das führt dazu, dass viele Jugendliche gar nicht erst zu einem Buch greifen. Studien zeigen außerdem, dass Eltern ihren Kindern deutlich weniger vorlesen. In den letzten 20 Jahren hat sich das ungefähr halbiert. Natürlich wird Lesen in der Schule vermittelt. Doch das eigentliche Interesse am Lesen entsteht vor allem im Elternhaus – durch Vorbilder und gemeinsame Erfahrungen. Auch Erwachsene selbst lesen weniger. Besonders schade ist, dass immer weniger Eltern ihren Kindern vorlesen. Dabei wäre gerade das eine wichtige Gewohnheit, die man unbedingt wiederbeleben sollte.

Als Kinder- und Jugendbuchautor lese ich noch 17-Jährigen vor und sogar Berufsschülern. Denn alle wollen eine Geschichte hören.

Ja, genau, da bin ich ganz bei Ihnen. Wir müssen dieses menschliche Grundbedürfnis früh genug aufgreifen. Sobald Kinder lesen können, sollte man ihnen auch erste Bücher anbieten – das kann man pädagogisch gut begleiten. Viele Kinderbücher sind dafür ideal: Sie lassen sich vorlesen, aber Jugendliche können später auch selbst danach greifen.

Die Debatten sind ja oft sehr einseitig. Ist denn Bildschirm immer gleich was Negatives oder sehen Sie da auch positive Aspekte?

Digitale Medien haben durchaus positive Aspekte. Jugendliche können sich schnell und unkompliziert vernetzen. Sie entscheiden selbst, wie sie kommunizieren möchten. Außerdem fördern digitale Angebote die visuelle Intelligenz und sogar analytisches Denken – auch wenn man das manchmal nicht erwartet.Problematisch wird es erst, wenn die Bildschirmzeit insgesamt zu viele Stunden am Tag umfasst – unabhängig davon, ob es Spiele, Chats oder sogar Bildungsinhalte sind. Natürlich macht es einen Unterschied, ob jemand ein Lernvideo schaut oder einfach scrollt. Aber auch wer sechs Stunden am Tag Bildungs-YouTube konsumiert und dabei keine Zeit mit Freunden verbringt, tut sich damit nichts Gutes.Deshalb ist es wichtig, dass Eltern und Schulen klare Grenzen setzen. Zeitliche Beschränkungen sind nötig – ähnlich wie bei Süßigkeiten. Niemand verbietet Kindern Schokolade, aber alle wissen: zu viel davon schadet. Die wenigsten Eltern würden eine Schublade voller Süßigkeiten direkt neben dem Kinderbett erlauben. Aber ein Smartphone liegt dort oft ganz selbstverständlich. Das zeigt, dass unsere Prioritäten oft falsch gesetzt sind. Wir brauchen also den Mut, Mediennutzung einzuschränken, sie zu erklären und vor allem vorzuleben. Eltern, die selbst gesund essen, ziehen Kinder groß, die sich ebenfalls gesünder ernähren. Genau so funktioniert es auch mit einer gesunden digitalen Mediennutzung.

Wie gelingt es uns allen diese Balance zu finden? Wenn ich Sie richtig verstehe, heißt das doch: Alles, was im Übermaß passiert, wirkt sich negativ aus. Aber die Dinge selbst sind nicht grundsätzlich schädlich.

Am Ende geht es um Balance – für Erwachsene genauso wie für Kinder. Nicht die Medien selbst sind das Problem, sondern das „Zuviel“. Und andere Dinge dürfen nicht vernachlässigt werden.

Viele Erwachsene haben selber große Probleme, die Balance zu finden. Und das ist auch nachvollziehbar, weil sich bei Erwachsenen der Beruf und das Private sich dann auf dem Gerät vermischt.

Darum müssen auch Erwachsene lernen, stärker zwischen Online und Offline zu unterscheiden. Es sollte klare Situationen geben, in denen man das Smartphone nicht nutzt– und in denen es sogar sozial unerwünscht wäre, es zu nutzen. Ein Beispiel liefert eine amerikanische Langzeitstudie, die vor rund zehn Jahren begonnen wurde. Eltern wurden dort in zwei Gruppen eingeteilt. Die erste Gruppe durfte Smartphones und soziale Medien nutzen wie bisher. Die zweite Gruppe bekam nur eine einzige Vorgabe: kein Smartphone beim Aufstehen, bei den Mahlzeiten und beim Einschlafen – für die ganze Familie, also auch Eltern und Geschwister. Das Ergebnis nach zehn Jahren: Die Jugendlichen dieser zweiten Gruppe nutzten Smartphones zwar genauso selbstverständlich wie alle anderen, aber nur halb so lange. Durch diese kleinen Einschränkungen hatten sie gelernt, dass es Situationen gibt, in denen das Gerät nicht dazugehört – vor allem beim gemeinsamen sozialen Miteinander. Und sie hatten es von ihren Eltern vorgelebt bekommen. Aus dieser Studie kann man auch viel über den Umgang mit sozialen Medien lernen.

Was bedeutet das für die Politik?

Auch die Politik ist gefragt. Denn es ist extrem schwer, als Einzelner gegen die psychologische Macht der großen Konzerne anzukommen. Diese Apps sind so gestaltet, dass sie unser Belohnungssystem ständig ansprechen und uns verleiten, doch noch die nächste Nachricht oder das nächste Video anzuschauen – obwohl wir eigentlich schon längst etwas anderes tun wollten. Hier braucht es stärkere Eingriffe: Altersbeschränkungen, Regeln für das Design von Apps, die verhindern, dass Nutzer abhängig gemacht werden. In der EU gibt es bereits Vorgaben für Online-Shopping, damit Kaufprozesse nicht in eine Art Rausch führen. Ähnliche Regularien wären auch für soziale Medien sinnvoll. So darf es nicht allein bei den Familien und Einzelnen liegen, gegen die übermäßige Nutzung zu kämpfen. Auch die großen Anbieter müssen in die Verantwortung genommen werden.

Da hat die Leopoldina dazu ein Diskussionspapier herausgebracht, das relativ ausgewogen ist.

Genau, ich bin da ganz auf der Linie des Leopoldina-Papiers. Die nennen ja auch genau diese Aspekte, bis hin zu Empfehlungen für Verbote an Schulen. Das würde eben auch dazu beitragen, dass es nicht ständig zu Konflikten zwischen Lernen, Ausbildung und den sozialen Medien kommt. Und das nimmt uns alle in die Pflicht – auf jeder einzelnen Ebene, aber eben auch die Anbieter der großen Social-Media-Apps.

Darf ich Sie fragen, wie Sie das selbst mit Balance schaffen?

Ich befolge im Grunde ein paar einfache Regeln. Erst mal bin ich genauso ein Mensch wie alle anderen – mit meinen Stärken und Schwächen. Manchmal verbringe ich auch mehr Zeit an diesen Geräten, als ich eigentlich möchte. Aber generell sehe ich bei mir, dass meine Nutzungszeiten deutlich niedriger sind als die meiner Kollegen oder vieler anderer. Und das liegt an ein paar Tricks.

Und die wären?

Wenn ich das Smartphone nicht aktiv nutzen möchte, liegt es nicht in meinem Blickfeld. So werde ich gar nicht erst verführt, einem Reflex nachzugeben – dass ein Moment der Langeweile sofort dazu führt, das Handy in die Hand zu nehmen. Stattdessen lasse ich dann eher die Gedanken schweifen.

Und wenn ich lese, liegt das Smartphone nie neben mir. Eine typische Situation, in der ich Gefahr laufe, es zu oft als „Unterbrecher“ zu benutzen, ist beim Fußball. Wenn ein Champions-League-Spiel läuft – im Fernsehen, im Radio oder im Live-Ticker – dann möchte ich natürlich die Zwischenstände meiner Lieblingsmannschaften verfolgen. Aber auch dann liegt das Handy nicht neben mir. Das heißt: Ich muss von meinem Sessel aufstehen, ins Nachbarzimmer gehen, das Handy einschalten und nachschauen, wie es steht. Und ganz ehrlich – das mache ich dann auch. Mich interessiert das, aber das mache ich dreimal in 90 Minuten und nicht 30 Mal. Und das sind so die kleinen Dinge, mit denen ich versuche, dieses reflexhafte Nutzen zu verhindern. Das hat bei mir eine ganz stark regulatorische Wirkung darauf, wie viel ich diese Geräte tatsächlich benutze. Und das ist im Übrigen auch wissenschaftlich gut evaluiert.

Mich interessiert das, aber das mache ich dreimal in 90 Minuten und nicht 30 Mal. Und das sind so, indem ich so versuche, das reflexhafte der Nutzung zu verhindern, hat bei mir eine ganz stark regulatorische Wirkung dahingehend, wie viel ich diese Geräte nutze. Und auch das ist im Übrigen wissenschaftlich gut evaluiert.

Also raten Sie zu Barrieren?

Ja. Wann immer man eine Barriere einbaut zwischen etwas, das – ich nenne es mal so – einen gewissen Suchtcharakter hat, und dem, wie man eigentlich handeln möchte, ist es hilfreich, solche Barrieren einzuführen. Es gibt Studien, die empfehlen: Wenn man den Impuls verspürt, nach dem Smartphone zu greifen, soll man zunächst einmal tief einatmen – vier Sekunden lang – und dann sechs Sekunden ruhig ausatmen. Eine alte Yogatechnik. Danach überlegt man bewusst: Okay, was wollte ich jetzt eigentlich an diesem Handy? Was ist gerade so wichtig? Will ich dafür wirklich meine Tätigkeit unterbrechen? Und dann entscheidet man: Entweder ich kehre zurück zu dem, was ich gerade gemacht habe – oder es ist mir in dem Moment wirklich wichtig, das Smartphone zu nutzen. Man kann dadurch diese Reflexe unterbrechen, die mit dem Gewohnheitslernen zusammenhängen. Normalerweise setzt ein Trigger sofort eine ganze Kaskade von Handlungen in Gang. Indem man kurz innehält, entscheidet man bewusst, was man möchte. Und das kann im Übrigen auch die Smartphone-Nutzung selbst sein – aber dann hat man zumindest eine Sekunde oder, in diesem Fall, 14 Sekunden bewusst darüber nachgedacht.

Wie bewerten Sie digitale Geräte in der Kita?

Also ich glaube, dass digitale Endgeräte weder in den Kindergarten noch in die Grundschule gehören. Die Kinder lernen dort nichts, was sie wirklich fürs Leben brauchen. Medienkompetenz erwerben sie dadurch auch nicht. Stattdessen werden sie nur von den Dingen abgehalten, die sie in dieser Lebensphase eigentlich lernen sollten – nämlich gemeinsam mit anderen etwas zu unternehmen und zu verstehen, wie andere Menschen ticken und fühlen.

Gerade im Kindergarten ist es außerdem wichtig, die Feinmotorik zu trainieren, die man später in der Schule braucht. Das lernt man eben nur, wenn man die Finger im Sandkasten einsetzt oder beim Basteln. Und wenn man in diesem Alter schon von „Bildung“ sprechen möchte – auch das ist natürlich möglich.

Und wie?

Spätestens in der Grundschule kann und sollte man die Kinder natürlich auch über digitale Medien informieren. Aber dafür müssen sie diese Geräte nicht selbst in der Hand haben. Man kann das alles an der Tafel, am Smartboard oder mit anderen Mitteln erklären – ohne dass die Kinder dabei schon auf einem Smartphone herumwischen. Ganz ehrlich: Das muss man auch nicht lernen. Viel wichtiger ist es, die grundlegenden Zusammenhänge zu verstehen.

Es geht darum, den Kindern kindgerecht zu erklären, wie diese Geräte funktionieren – und vor allem, welche Gefahren damit verbunden sind. Wir informieren ja auch über die Gefahren auf dem Schulweg oder über die Risiken einer ungesunden Ernährung. Genauso muss man über die Risiken von digitalen Medien und Smartphones sprechen. Und selbstverständlich auch über die Vorteile und Möglichkeiten – etwa, was man alles nachschauen oder lernen kann.

Man kann den Kindern auch erklären, was die Eltern eigentlich die ganze Zeit am Smartphone machen – dafür braucht man die Geräte selbst nicht. Für mich ist das eine Pseudodiskussion. Man muss sich nur anschauen, wie die ersten zwei Semester im Informatikstudium ablaufen: Da rennt niemand mit einem großen Rechner herum. Da wird mit Kreide an der Tafel erklärt, wie Algorithmen funktionieren. Natürlich will ich das nicht auf Grundschulkinder übertragen. Aber mein Punkt ist: Es ist eine verfehlte Diskussion zu behaupten, Medienbildung könne nur stattfinden, wenn die Geräte vor den Kindern liegen. Das ist aus meiner Sicht genau der falsche Weg.

Und ab wann sollte dann die digitale Medienbildung beginnen?

Ich habe ja nicht gesagt, dass Schulen und Kindergärten keine Medienbildung betreiben sollen. Ich sage nur: Bis zum zehnten Lebensjahr brauchen Kinder dafür keine digitalen Endgeräte. Ehrlich gesagt glaube ich nicht einmal, dass sie diese in der fünften oder sechsten Klasse brauchen. Ab der siebten Klasse kann man dann mit Tablet-Nutzung anfangen.Warum sage ich das? Weil es eine enorme Rechenkapazität im Stirnlappen erfordert, gleichzeitig ein digitales Gerät zu bedienen und den Anweisungen eines Lehrers zu folgen. Außerdem muss man erst einmal sehr viel über ein Fach gelernt haben – zum Beispiel: Wie funktionieren die Algorithmen in der Mathematik? Worauf muss ich bei einem Text achten, wenn ich ihn gelesen habe und zusammenfassen soll? Erst dann macht eine Internetrecherche wirklich Sinn. Das bedeutet aber nicht, dass Medienbildung erst in der siebten Klasse anfängt.

Sondern?

Medienbildung sollte schon in der Grundschule anfangen – aber eben nicht mit den digitalen Endgeräten, sondern über die digitalen Endgeräte. Und genau da sehe ich einen großen Fortbildungsbedarf für Lehrerinnen und Lehrer. Denn man braucht dafür didaktische Konzepte, die auf junge Kindergehirne abgestimmt sind. Oft heißt es einfach: „Machen Sie das mal im Unterricht mit.“ Das ist aber naiv.Man braucht dafür speziell ausgebildete Lehrkräfte, die solche Konzepte entwickeln und vermitteln können. Außerdem sind Multiplikatoreneffekte wichtig: also Best-Practice-Beispiele, auf die Lehrkräfte mit wenigen Klicks zugreifen können. So könnten sie sehen: Welche Schulen haben welche Erfahrungen gemacht? Was berichten Lehrerinnen und Lehrer, was besonders gut funktioniert hat – und hoffentlich auch, was nicht funktioniert hat.

Was ist denn für Sie digitale Bildung?

Unter digitaler Bildung verstehe ich zwei Dinge. Das eine ist: die Kinder sollen verstehen, wie die Technik dieser Geräte funktioniert. Natürlich muss man das altersgerecht erklären – einem Neunjährigen anders als einem 13- oder 17-Jährigen. Aber die Grundlagen sind wichtig: zum Beispiel, wie die Algorithmen hinter den „Like“-Buttons funktionieren.
Es geht auch um die Frage: Was passiert da eigentlich, wenn ein Video nach dem anderen kommt? Was passiert mit Rechten? Wie geht man um mit Situationen im Klassenverband, wenn jemand etwas Schlechtes über einen anderen sagt? Da muss sofort klar sein: Das geht nicht. Wenn ich etwas über jemanden sagen oder mich über ihn lustig machen möchte, dann tue ich das persönlich – aber nicht über soziale Medien. Die Kinder müssen wissen, dass sie in solchen Situationen einschreiten sollen, dass sie es selbst nicht tun und dass sie, wenn sie einmal Opfer solcher Angriffe werden, damit umgehen können. Denn es ist eine sehr schwierige soziale Situation, öffentlich bloßgestellt zu werden – vielleicht sogar noch mit peinlichen Bildern in einer unglücklichen Situation. Junge Menschen müssen lernen, damit klarzukommen. Und man muss ihnen etwas an die Hand geben: an wen sie sich wenden können, wie sie reagieren können. Gleichzeitig sollte man ihnen auch erklären: Wenn das auf dem Schulhof passiert wäre, hättest du es vermutlich nicht so schwer genommen.

Man sollte den Kindern auch vermitteln: Versetz dich mal in denjenigen, der das gepostet hat. Der hat wahrscheinlich gar nicht lange darüber nachgedacht, dich „fürs Leben“ bloßstellen zu wollen, sondern es ging um einen kurzen Moment des Lachens.

Und genau das passiert ja auch auf dem Schulhof: Man macht mal einen blöden Spruch oder stellt jemanden für einen Augenblick bloß. Sprich also denjenigen an, der das gepostet hat. Und wenn es jemand ist, der so etwas häufiger macht, dann trau dich, mit den Eltern oder den Lehrkräften zu sprechen und klar zu sagen: „Das geht so nicht.“

Also Bilder oder Texte mit sexuellen Bezügen…

Ja. Solche Situationen sind völlig inakzeptabel. Da muss jeder Schüler und jede Schülerin sofort wissen: Das ist kein „Verpetzen“, sondern ein Schutzmechanismus für alle. Man muss sich sofort melden und das unterbinden.Und an den Schulen, wo das konsequent praktiziert wird, zeigt sich auch ein Effekt: Die meisten dieser Posts können künftig verhindert werden, wenn die jungen Menschen, die sie verbreiten, zur Rechenschaft gezogen werden. Vor allem merken sie dann auch, dass es keine private Angelegenheit bleibt – selbst wenn sie glauben, so etwas nur in einem geschlossenen Chatraum gepostet zu haben. De facto sind sie damit aufgefallen und kann dann damit ganz viel verhindern. Aber nicht alles. Wir haben immer schon auch schlechte Menschen gehabt. Die gibt es auch unter Jugendlichen, aber die meisten, die das eher unbedacht machen oder um sich einen kurzfristigen Vorteil zu verschaffen, die kann man so ausbremsen.

Kinder und Jugendliche werden – von Eltern oft unbemerkt – von pädophil veranlagten Menschen kontaktiert und unter Druck gesetzt. Muss Schule auch darauf aufmerksam machen?

Ja. Wichtig ist vor allem, den Kindern klarzumachen: Was ist der richtige Weg? An wen wende ich mich, und wie? Gleichzeitig müssen auch die Schulen die Möglichkeiten haben, mit den Eltern zu kommunizieren und gemeinsam Vorschläge zu entwickeln, wie man mit solchen Situationen umgeht. Das bedeutet: sofort die Lehrkräfte informieren. Wenn das eigene Kind auf dem Schulhof übel verprügelt worden wäre, würden die Eltern sich ja auch bei den Lehrkräften melden – und das völlig zu Recht.
Genauso wie bei dieser Form des „geistigen Verprügelns“ geht es auch um die pädophile Kontaktaufnahme. Da muss der Weg bis hin zur Weitergabe an die Polizei klar sein, damit diese nachgehen und die Quelle finden kann. Oft handelt es sich zwar nur um wenige Täter, aber sie pflegen unzählige Kontakte. Das heißt: Jeden Einzelnen, den man herausfischt, kann Tausenden von Jugendlichen Leid ersparen – sei es schon durch das Zusenden verstörender Bilder.
Deshalb, ja, Sie haben Recht: Wir müssen Schulen und Lehrkräfte einbeziehen, aber auch die Eltern. Sie müssen wissen, was zu tun ist, wenn sie merken, dass ihre eigenen Kinder verstört sind – vielleicht sogar, indem sie sich an die Lehrkräfte wenden.
Manchmal gibt es auch andere Vertrauenspersonen, mit denen Kinder lieber reden: den Patenonkel, eine ältere Freundin, Schülervertreter aus höheren Klassen. Die Schule kann hier verschiedene Wege aufzeigen, wie man mit solchen Situationen umgehen kann. Das hilft auch vielen Eltern, die oft gar nicht genau wissen, was sie tun sollen. Der erste Reflex ist ja meist: „Handy wegnehmen.“
Aber das kann zurückfeuern – auf alle anderen, die das auf dem Schulhof mitbekommen. Dann wird so etwas lieber geheim gehalten, weil es den Betroffenen selbst peinlich ist. Deshalb muss man von Anfang an klarstellen, welche Wege es gibt. Und vor allem müssen die Schülerinnen und Schüler wissen: Es wird alles getan, um sie zu schützen – und nicht, um sie bloßzustellen.

Also geht es in der digitalen Bildung auch um Werte.

Am Ende geht es um Werte und es geht auch um Wege. Oft haben wir Werte, aber wissen dann nicht die Wege, wie wir diese Werte durchsetzen können oder setzen sie mit den falschen Mitteln durch. Und ich glaube, hier müssen Werte und Wege zusammenfinden.

Was ist denn jetzt der Stand zur digitalen Welt mit Kindern, Jugendlichen und der Hirnforschung zurzeit?

Wenn Kinder im Grundschulalter – oder sogar noch früher – sechs Stunden und mehr am Tag vor dem Bildschirm verbringen, sieht man tatsächlich strukturelle Veränderungen im Gehirn, die die Sprachzentren betreffen. Dort gibt es große „Datenautobahnen“, die die beiden zentralen Sprachzentren in der linken Großhirnhemisphäre miteinander verbinden – das Wernicke- und das Broca-Areal. Zwischen diesen beiden Sprachzentren verläuft ein Faserstrang. Bei Kindern, die schon im frühen Alter viel Zeit mit Social Media oder Videos verbringen und in dieser Zeit weniger mit anderen Menschen kommunizieren, ist dieser Faserstrang weniger stark entwickelt. Es gibt außerdem Befunde bei älteren und auch bei pubertierenden Kindern: Dort sind Gehirnareale betroffen, die sich mit den Gefühlen und Gedanken anderer Menschen beschäftigen – ein Bereich, der zum limbischen System gehört.

Das ist ein Bereich des Stirnlappens, der solche Fähigkeiten vermittelt – also nicht nur die eigenen Gefühle zu reflektieren, sondern auch nachzuvollziehen, was andere Menschen denken und fühlen. Auch dort zeigt sich: Die Großhirnrinde ist bei betroffenen Kindern dünner ausgeprägt. Und da muss man vorsichtig sein.

Das ist auch immer die berechtigte Kritik an solchen Studien: Man weiß bei korrelativen Befunden nicht, was Ursache und was Wirkung ist. Sind es vielleicht die Kinder, die von Anfang an größere Schwierigkeiten haben, die Gefühle und Gedanken anderer Menschen zu lesen und zu verstehen, die besonders schnell auf digitale Medien ausweichen?

Ist das eine Folge der Mediennutzung?

Mein Verdacht ist tatsächlich, dass es eine Folge der Mediennutzung ist. Denn unser Gehirn reagiert strukturell auf das, was wir besonders häufig tun – und genauso auf das, was wir besonders selten tun. Das bedeutet: Die Gehirnareale, die wir wenig nutzen, werden tendenziell abgebaut, während die, die wir intensiv nutzen, eher ausgebaut werden.

Man kann auch zeigen, dass die Finger, die wir beim Wischen auf Tablets, Smartphones oder Webseiten benutzen, im Gehirn größer repräsentiert sind als andere Finger oder Gliedmaßen. Das sieht man übrigens in vielen Bereichen – auch im Sport oder beim Musizieren. Bei einem Geiger zum Beispiel ist die Hand, die die Saiten bedient, im Gehirn strukturell deutlich stärker ausgebildet.

Das sind Anpassungsprozesse, die im Gehirn passieren. Die sind jetzt beim Wischen auf dem Smartphone oder Handy nicht schlimm. Aber sie sind schlimm bei den Fähigkeiten, die wir eben nicht mehr trainieren. Und das sieht man dann eben auch strukturell im Gehirn. Man sieht außerdem: Es ist nicht die Smartphone-Nutzung allein, sondern vor allem die Nutzung digitaler Medien im Multitasking-Modus, die problematisch ist. Der Teil des Stirnlappens, der unsere Aufmerksamkeit reguliert, ist dann weniger stark aktiviert. Das Gehirn ist ständig „auf dem Sprung“, sofort etwas anderes zu tun. Dadurch steht weniger Rechenkapazität für die eigentliche Tätigkeit zur Verfügung – stattdessen wird sie auf mehrere Dinge gleichzeitig verteilt. Wer zwei oder drei Bildschirme parallel benutzt, konzentriert sich nicht wirklich auf das, was er entweder machen soll oder machen möchte.
Wer beim Lernen ständig noch seine Nachrichten checkt und im Multitasking-Modus unterwegs ist, bei dem leidet das Konzentrationsvermögen. Häufig wird das falsch dargestellt. Da heißt es dann: Digitale Medien führen dazu, dass unsere Aufmerksamkeitsspanne kürzer wird. Das stimmt so nicht. Unter kontrollierten Bedingungen – also wenn wir nicht abgelenkt werden – hat sich die Dauer unserer Aufmerksamkeit in den letzten 20 Jahren nicht verändert. Was sich allerdings verändert hat: In alltäglichen, lebensweltlichen Situationen haben wir heute statistisch gesehen nicht einmal mehr 50 Prozent der Aufmerksamkeitsspanne, die wir vor 20 Jahren hatten.
Das hängt damit zusammen, dass wir uns ständig von eingehenden Signalen ablenken lassen – vom Vibrieren oder von Tönen. Hinzu kommt, dass wir unsere Aufmerksamkeit permanent auf die Möglichkeit richten: Da könnte ja etwas kommen.Das ist ein bisschen so, wie wenn jemand nachts nach einem Albtraum aufwacht und auf jedes knackende Geräusch im Haus sofort schreckhaft reagiert. Diesen Mechanismus bezeichnet man fachlich alsArousal. Genau damit umgeben wir uns im Moment ständig – und lenken uns dadurch von den Tätigkeiten ab, denen wir eigentlich nachgehen wollen. Das halbiert tatsächlich die Dauer der Aufmerksamkeit, die wir auf eine Aufgabe richten können.Und das lässt sich auch im Gehirn nachweisen: Im Stirnlappen sieht man, dass die ablenkende Wirkung des Multitasking-Modus mit einer Einschränkung der Effektivität korreliert. Am Ende brauchen wir also für die Tätigkeit, die wir eigentlich machen wollten, doppelt so lange. Und zusätzlich machen wir auch noch 40 Prozent mehr Fehler, denn es ist eine Einbildung zu meinen, wir wären effektiver, wenn wir im Multitasking-Modus unterwegs sind.

Was ist in den ersten drei Lebensjahren besonders kritisch? Kinder dürfen oft Fernsehen oder bekommen zum Stillsein ein Smartphone oder Tablet in die Hand.

Ich habe gerade eine Studie gesehen, die gezeigt hat: Schon unter Dreijährige verbringen mehr als anderthalb Stunden pro Tag vor Tablets und Smartphone-Bildschirmen. Das halte ich für eine schreckliche Entwicklung. Diese Geräte gehören in diesem Alter überhaupt nicht in die Hände der Kinder – also null. Was man dagegen mit Kindern machen kann, eher in Richtung drei Jahre, ist: sich gemeinsam mit ihnen vor einen Fernseher zu setzen. Wichtig ist dabei, die Kinder nicht einfach „abzustellen“, sondern aktiv mitzuschauen. Dann bleibt es eine soziale Interaktion. Man kann erklären, was dort passiert, und die Kinder lernen, ihre Begeisterung mitzuteilen.

Das kann man machen. Alles andere ist tatsächlich schädlich. Und Sie haben gefragt: Was brauchen Kinder in dieser Zeit? Sie brauchen Bewegung. Sie brauchen Gleichaltrige, sie brauchen eine Familie und sie brauchen Zuwendung.

Und jetzt einmal aus Elternsicht: Kinder brauchen Gesichter, die sie sehen können.Das heißt, sie müssen die Mundbewegungen gemeinsam mit der Sprache sehen. Eltern jedoch, die auf ihr Smartphone schauen und parallel mit den Kindern sprechen, verhindern, dass die Kinder Sprache vollumfänglich lernen können. Denn Sprache lernen wir auch über Gestik, über die Gefühle, die sich im Gesicht widerspiegeln, und über die Lippenbewegungen, die wir sehen. Es geht nicht nur um die Töne – da sind wir oft falsch informiert –, sondern auch um die Lippenbewegungen, die Kinder sehen müssen. Und die erkennen sie nur, wenn man sie direkt anschaut. Wer also mit Kindern spricht, sollte ihnen sehr aufmerksam ins Gesicht schauen.
Ich erlebe das immer wieder ganz automatisch bei Großeltern: Sie gehen fast so nah an die Kinder heran, dass sie deren gesamtes Gesichtsfeld ausfüllen, wenn sie mit ihnen sprechen. Man muss natürlich nicht immer so nah kommen – aber wichtig ist, dass die Kinder das ganze Gesichtsfeld sehen können. Und genauso wichtig ist, dass man selbst nicht derjenige ist, der abgelenkt ist. Das gilt also in beide Richtungen.
Auf der einen Seite, was brauchen die Kinder, auf der anderen Seite, was müssen wir als Erwachsene auch geben, damit diese Kinder diese Dinge bekommen, um eben sprachkompetent zu werden, kommunizieren zu können. Und ganz ganz wichtig, gerade in diesem jungen Alter, sind Bewegungsreize. Und wenn sie dann älter werden, würden Sie sagen, es gibt eine Korrelation auf das Gedächtnis und auf das Lernen, wenn die Bildschirmmedien einen zu starken Einfluss haben? Das heißt ja immer, wenn man etwas in einem Buch gelesen hat, kann man sich das besser einprägen, als wenn man es am Bildschirm gelesen hat.
Auf der einen Seite geht es darum: Was brauchen die Kinder? Was müssen wir als Erwachsene geben, damit die Kinder diese Erfahrungen machen können – um sprachkompetent zu werden und kommunizieren zu lernen. Ganz wichtig, gerade in jungem Alter, sind Bewegungsreize.

Gibt es eine Korrelation zwischen Bildschirmnutzung, Gedächtnis und Lernen, wenn die digitalen Medien zu starken Einfluss haben?  Es heißt ja oft, dass man sich Inhalte besser einprägt, wenn man sie in einem Buch gelesen hat, als wenn man sie am Bildschirm liest.

Das stimmt statistisch – aber noch viel wichtiger ist die Frage, ob die Neugier geweckt wird und ob man mit Begeisterung und Leidenschaft lernt oder nicht. Manche Jugendliche tun das tatsächlich lieber am Bildschirm. Wenn das ihre Begeisterung stärker weckt als das Lesen, dann ist das auch in Ordnung.De facto zeigt sich jedoch – wie Sie gerade gesagt haben –: Wenn man das viele Stunden am Tag macht, wirkt sich das auf die Gedächtnisfähigkeit aus.
Vor allem, wenn die Nutzung im Multitasking-Modus erfolgt, leidet das Gedächtnis, das Erinnerungsvermögen nimmt ab und die Schulleistungen sinken.  Alles, was über drei Stunden tägliche Bildschirmnutzung hinausgeht, lässt sich direkt in einen Notenabzug in der Schule „umrechnen“. Hier zeigt sich also eine klare Korrelation: Das, was man an Bildschirmen macht, ist nicht das Gleiche wie das, was man beim Lesen oder in anderen Zeit macht.
Und sei es nur, mit den anderen Schülerinnen und Schülern über die Hausaufgaben oder über Projekte zu sprechen, in Gruppen zu lernen – auch das kommt heute viel zu kurz. Viele haben regelrecht Angst vor diesen sozialen Situationen. Wer viele Stunden am Tag vor dem Bildschirm verbringt, dem ist der direkte Kontakt mit anderen oft schon nicht mehr geheuer.

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Meinen Sie denn, Sie haben es vorhin angedeutet, dass es anders ist, aber dass man eben durch KI und durch das Online-Sein auch das Denken verlernen kann? Wie steht es denn um das kreative Denken im Zeitalter, in dem wir jetzt sind?

Auch das ist kein Automatismus. Man kann das Internet, Suchmaschinen und auch KI nutzen, um Kreativität und Lernen zu fördern. Problematisch wird es dann, wenn wir nur eine Frage stellen und alle Antworten passiv übernehmen – ohne darüber nachzudenken, ohne selbst noch zu lesen. Wenn wir uns nur noch Kurzzusammenfassungen geben lassen, die wir nicht einmal konzentriert zu Ende lesen, dann leidet das differenzierte Denken, und auch die differenzierte Wahrnehmung nimmt ab. Denn wenn wir selbst weniger wissen, nehmen wir auch die Welt weniger differenziert wahr.
Wir denken weniger differenziert, wir handeln weniger differenziert. Deshalb müssen wir selbst aktiv Wissen erwerben. Denn der passive Wissenserwerb – etwa indem man sich schnell ein YouTube-Video anschaut oder sich von einer KI wie ChatGPT die Inhalte vorsagen lässt – führt dazu, dass man, wenn überhaupt, nur kurzfristig etwas abspeichert, oft gar nicht.
Neulich hat man Studierende Texte verfassen lassen, bei denen sie ChatGPT nutzen durften. Die Studierenden durften entweder mit ihrem eigenen Gehirn schreiben oder eine Suchmaschine zur Hilfe nehmen. Wer mit ChatGPT gearbeitet hatte, hat die Texte meist noch angepasst und nach den eigenen Vorstellungen verändert. Anschließend hat man die Jugendlichen gefragt, wie viel sie aus ihren eigenen Texten wiedererkennen, und ihnen Zitate daraus vorgelegt. Das Ergebnis: Diejenigen, die ChatGPT benutzt hatten, konnten in über 90 Prozent der Fälle nicht einmal einzelne Sätze wiedergeben – obwohl sie sich zuvor mit dem Text beschäftigt hatten.
Das heißt: Wenn wir KI einsetzen, dann am besten als Frageinstrument, um Dinge zu hinterfragen. Man kann ChatGPT sehr gezielt instruieren, man kann seinen Text eingeben und sagen: „Du bist jetzt der Lehrer – welche Fragen würdest du mir dazu stellen?“ Oder man kann es stilistisch prüfen lassen: „Wie wirkt das – formaler, lustiger, sachlicher?“ etc..

Wenn man KI als Sparringspartner im Denken und Schreiben nutzt, dann zeigt sich: Das kann produktiv und kreativ sein. Ein digitaler Avatar kann dabei durchaus helfen. Wenn uns die KI jedoch Texte vorschreibt, die wir einfach übernehmen, merken wir uns nicht einmal unsere eigenen Texte. Wir haben dann nichts gelernt – und das tut weder dem Denken noch dem Handeln gut.

Würden Sie sagen, dass also die Gesellschaft auch durch diese digitalen Medien Träger geworden ist?

Die Gesellschaft ist polarisierter geworden – und weniger reflektiert in dem, was wir tun. Dabei gehört gerade das Reflektieren zu den Dingen, die man zum Beispiel beim Lesen eines Buches lernt. Beim sogenannten „Langsamlesen“ denkt man über das Gelesene nach – und dabei auch über sich selbst und das eigene Handeln. Man lernt, zu reflektieren, warum andere Menschen bestimmte Dinge tun: Warum jemand aggressiv reagiert, sich zurückzieht oder etwas Bestimmtes sagt. Schon allein diese Fragen zu stellen, erlebe ich heute viel zu selten. Und ich glaube, dass die digitalen Medien daran eine Mitschuld tragen, weil wir uns viel zu wenig in einen Tagtraummodus begeben, in dem wir Gedanken nachhängen – über uns selbst und andere. Stattdessen greifen wir in jedem freien Moment – sei es am Bahnsteig beim Warten auf den Zug – zum Smartphone und beschäftigen unser Gehirn mit irgendwelchen Ablenkungen, nur um nicht über das nachzudenken, worüber wir eigentlich nachdenken könnten

Ich finde, dass wir die Langeweile unterschätzen. Aus einem Moment der Langeweile können unglaublich kreative Gedanken entstehen.  Momente, in denen man über sich und die Welt nachdenkt, in denen einem Erkenntnisse kommen, auch zu Problemen, die man vielleicht zuvor gar nicht erkannt hat. Solche Momente fehlen mir in unserem gesellschaftlichen Miteinander. Das möchte ich nicht monokausal auf digitale Medien zurückführen, aber wir müssen aufpassen, dass wir nicht zu faul werden, selbst zu denken.

Wenn Sie sagen, dass Kinder und Jugendliche sich mit den wirklich wichtigen Fragen beschäftigen sollten, halte ich das für eine Überforderung. Gerade in der Pubertät befinden sie sich in einer Phase, in der einerseits alles im Umbau ist und andererseits alles sehr verletzlich. Sie können oft gar nicht einschätzen, welche Folgen ihr Handeln haben könnte. Deshalb finde ich es schwierig, Kinder so zu erziehen, dass sie bereits in dieser Phase zum reflektierten Denken befähigt werden.

Ja und nein. Sie haben natürlich recht: Es ist schwierig, Kinder ständig so bewusst anzusprechen und zu sagen: „Kriegt das doch selber hin.“ Aber wir haben auch in anderen Bereichen gelernt, dass Kinder das nicht von allein können. Ich komme noch einmal auf das Thema Ernährung zurück: Wir erwarten ja auch nicht von Kindern, dass sie von Anfang an selbstständig lernen, mit Mengen an Süßigkeiten umzugehen. Und beim Alkohol gibt es klare Altersgrenzen – bei uns bis 16, in anderen Ländern bis 18 oder sogar 21.
Das sind alles Dinge, die in kleinen Mengen nicht sofort schädlich wären – und trotzdem erlauben wir sie nicht. Denn wir wissen, dass es bei geringen Mengen nicht bleibt, weil das kurzfristige Belohnungssystem bei Kindern und Jugendlichen viel stärker ausgeprägt ist als die Fähigkeit zu langfristigen Plänen. Deswegen auch hier der Appell, die Nutzung zeitlich einzuschränken. Aber zu sagen, Kinder und Jugendliche könnten grundsätzlich nicht mit solchen Situationen umgehen – das stimmt so nicht.
Ich erinnere mich noch an meinen damals neunjährigen Sohn, als die Ferien begannen. Alle sagten immer: „Sag bloß nicht, dass Ferien langweilig sind.“ Und dann schaute mich dieser nachdenkliche Junge an, legte den Kopf zur Seite und meinte: „Ja, am Anfang ist es schon ein bisschen langweilig. Dann müssen wir erst mal überlegen, was wir machen können.“Und ich sehe noch heute, wie in diesem Moment ein Strahlen über sein Gesicht kam. „Und dann überlegen wir gemeinsam, was wir spielen können“ – und genau daraus entstehen oft die besten Ideen. Deshalb betone ich immer: Gerade bei Kindern und Jugendlichen entstehen aus Situationen der Langeweile oft wunderbare Dinge.
Ich bin immer wieder begeistert, wie lange Kinder darüber diskutieren können, nach welchen Regeln sie etwas spielen wollen. Manchmal reden sie drei Stunden darüber – und spielen das Spiel dann nur zehn Minuten. Aber in diesen drei Stunden haben sie unglaublich viel gelernt: wie man sich durchsetzt, wie man diskutiert, wie man Ideen austauscht und auf den Ideen anderer aufbaut.
Aber all das passiert nur, wenn Kinder nicht allein in ihren Zimmern sitzen und auf Bildschirme schauen. In diesem Sinne bin ich überzeugt: Kinder und Jugendliche können durchaus mit solchen Situationen umgehen. Schwierig wird es nur, wenn sie ständig ein Gerät in der Tasche haben und in jedem Moment selbst entscheiden sollen, was langfristig gut für sie ist oder nicht. Und das wissen wir alle: Selbst für Erwachsene ist das oft schwierig.

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Lassen Sie uns über Sucht sprechen. Was ist denn der Stand der Forschung jetzt zum Thema Sucht? Es war ja auch sehr lange umstritten, ob es überhaupt so etwas gibt

Ich glaube, es ist wichtig zu wissen, wann eine intensive Nutzung in Sucht umschlägt. Genau hier muss man hinschauen.
Eine gute Anlaufstelle sind die Menschen, die in der Suchtberatung arbeiten. Sie definieren Sucht so: wenn jemand viele Stunden am Tag mit einer Tätigkeit verbringt, die sein Zufriedenheitsgefühl nicht verbessert, sondern die er braucht, um überhaupt einen Grundzustand von Zufriedenheit zu erreichen – und die ihn gleichzeitig von den Dingen abhält, denen er eigentlich nachgehen möchte. Bei mindestens drei bis fünf Prozent der Kinder und Jugendlichen wird genau das festgestellt.
Insofern glaube ich, dass es eindeutig Kinder und Jugendliche gibt, die die Kriterien für Sucht erfüllen. Aber – und das haben Sie am Anfang auch richtig betont – nicht jede zwei- oder siebenstündige Smartphone-Nutzung ist gleich eine Sucht. Vielmehr handelt es sich oft um selbst- oder fremdkonditioniertes Verhalten.
Wir verbringen dabei im Laufe eines Tages häufig mehr Zeit mit Tätigkeiten, als wir eigentlich wollen – manchmal auch mit Inhalten, die weder den Jugendlichen noch uns selbst guttun. Deshalb vermeide ich, genau wie Sie, den Begriff „Sucht“ in diesem Zusammenhang: Er stigmatisiert und ist, was die Smartphone-Nutzung bei der großen Mehrheit junger Menschen betrifft, wissenschaftlich nicht belegt.
Aber es gibt auch Fälle von Kindern und Jugendlichen, die in die Suchtberatung kommen – und die dort auch hingehören. Gleichzeitig gibt es viele, die dort eigentlich hingehören würden, aber nicht hingehen. Auch das muss man ernst nehmen. So wie man bei einem 15- oder 16-Jährigen, dem man erlaubt, Alkohol zu trinken, genau hinschauen muss: Wie viel trinkt er, wie häufig?
Auf der anderen Seite darf man aber auch nicht übervorsichtig sein und aus Angst vor Stigmatisierung so tun, als beträfe das Problem Kinder und Jugendliche nicht. Denn es gibt durchaus viele, die psychotherapeutische Beratung benötigen.

Oft ist es dabei weniger ein Suchtproblem, sondern eher ein Erziehungs- oder ein Selbstregulationsproblem.

Ich würde die Verantwortung nicht allein auf die Familien abwälzen. Hier sind wir alle gefragt. Auch gesellschaftlich. Wir müssen die Probleme klar benennen, damit Kinder und Jugendliche sehen: Es sind nicht nur die „strengen Eltern“, sondern es gibt Regeln, vielleicht sogar politische Vorgaben – sowohl seitens der Schulen als auch von der Politik. Auch die Medien, ob online oder Print, sollten viel offensiver mit dem Thema umgehen, um möglichst viele Menschen zu erreichen.

Sie hatten zwischendurch nach der Medienbildung gefragt. Der Kindergarten ist hier gar nicht so sehr für die Kinder entscheidend, sondern für die Eltern. Denn in dieser Zeit gehen viel mehr Eltern zu Elternabenden als später in der Schulzeit. Später kommen meist nur noch die besonders engagierten Eltern, die ohnehin reflektieren und lesen. Im Kindergarten hingegen erreicht man noch viel mehr Familien, auch aus unterschiedlichen sozioökonomischen Hintergründen. Und genau dort wäre es wichtig, auf die Dinge hinzuweisen, über die wir auch hier gesprochen haben.

Unterzeile: Aktualisierte S3-Leitlinie: Neue Empfehlungen für Depressionen bei Kindern und Jugendlichen

Die Behandlung von Depressionen bei Kindern und Jugendlichen soll künftig differenzierter, partizipativer und stärker auf nicht-medikamentöse Ansätze ausgerichtet werden. Das sieht die im März 2026 veröffentlichte, umfassend überarbeitete S3-Leitlinie „Behandlung depressiver Störungen bei Kindern und Jugendlichen“ vor. Federführend erarbeitet wurde sie von der Klinik für Kinder- und Jugendpsychiatrie am LMU Klinikum München im Auftrag der DGKJP.

Zentrale Neuerungen sind altersdifferenzierte Therapieempfehlungen, der weiterhin klare Vorrang von Psychotherapie vor medikamentösen Behandlungen sowie eine stärkere Einbindung von Kindern, Jugendlichen und ihren Familien in alle Therapieentscheidungen. Ergänzende Maßnahmen wie Sport oder kreative Therapien werden erstmals systematisch berücksichtigt.

Hohe Krankheitslast – verstärkt durch die Pandemie

Depressive Störungen zählen weltweit zu den häufigsten psychischen Erkrankungen im Kindes- und Jugendalter. Während sie bereits bei jüngeren Kindern auftreten können, steigt die Prävalenz im Jugendalter auf etwa acht Prozent. Die COVID-19-Pandemie hat diese Entwicklung deutlich verschärft: Internationale Studien berichten von Depressionssymptomen bei rund einem Viertel der jungen Menschen, in Deutschland von bis zu 24 Prozent. Zwar gingen die Zahlen nach der Pandemie zurück, das Belastungsniveau bleibt jedoch erhöht.

Depressionen verlaufen häufig in Episoden und beeinträchtigen die psychosoziale Entwicklung erheblich – insbesondere schulische und berufliche Perspektiven. Zudem erhöhen sie das Risiko für weitere psychische und körperliche Erkrankungen.

Altersgerechte Therapie erstmals klar strukturiert

Ein wesentlicher Fortschritt der neuen Leitlinie ist die konsequente Differenzierung nach Altersgruppen. Erstmals werden spezifische Empfehlungen für Kinder im Alter von 3–6 Jahren, 7–12 Jahren sowie für Jugendliche von 13–18 Jahren formuliert.

Damit trägt die Leitlinie dem Umstand Rechnung, dass sich Symptomatik, Behandlungsbedarf und Wirksamkeit therapeutischer Ansätze im Entwicklungsverlauf deutlich unterscheiden. So gewinnen bei jüngeren Kindern familienbasierte Verfahren an Bedeutung. Für Grundschulkinder wird etwa die familienbasierte interpersonelle Therapie als Alternative empfohlen, während für Vorschulkinder spezifische Eltern-Kind-Interventionsprogramme im Fokus stehen.

Psychotherapie bleibt erste Wahl

Über alle Altersgruppen hinweg bestätigt die Leitlinie die Psychotherapie als zentrale Behandlungsform. Insbesondere die kognitive Verhaltenstherapie gilt weiterhin als Therapie der ersten Wahl. Sie zielt darauf ab, belastende Denk- und Verhaltensmuster zu erkennen und nachhaltig zu verändern.

Die Empfehlungen zur medikamentösen Behandlung wurden jedoch erweitert. Während bislang vor allem ein Wirkstoff im Vordergrund stand, stehen nun mehrere evidenzbasierte Optionen zur Verfügung. Medikamente kommen vor allem bei mittelgradigen und schweren Verläufen ergänzend zur Psychotherapie zum Einsatz.

Mehr als Therapie: Bewegung, Kreativität und soziale Unterstützung

Erstmals betont die Leitlinie die Bedeutung ergänzender Maßnahmen. Dazu zählen körperliche Aktivität, künstlerische Therapien sowie Unterstützungsangebote aus der Kinder- und Jugendhilfe. Diese Erweiterung unterstreicht den interdisziplinären Ansatz moderner Depressionsbehandlung.

Ziel ist eine ganzheitliche Versorgung, die neben der Symptomreduktion auch die Lebensqualität und Entwicklungschancen der betroffenen Kinder und Jugendlichen verbessert.

Beteiligung von Kindern und Eltern wird gestärkt

Ein weiterer Schwerpunkt liegt auf der partizipativen Entscheidungsfindung. Kinder, Jugendliche und ihre Eltern sollen künftig systematisch in Therapieentscheidungen einbezogen werden. Voraussetzung ist eine altersgerechte Aufklärung, die individuelle Bedürfnisse, Ressourcen und Erwartungen berücksichtigt.

Dieser Ansatz soll nicht nur die Therapieadhärenz verbessern, sondern auch die Selbstwirksamkeit der Betroffenen stärken.

Digitale Angebote unterstützen Aufklärung und Prävention

Parallel zur Leitlinie wurde auch das Informationsportal „ich bin alles“ aktualisiert. Es wurde vom LMU Klinikum München gemeinsam mit der Beisheim Stiftung entwickelt und richtet sich gezielt an Kinder, Jugendliche, Eltern und Fachkräfte.

Das Portal vermittelt wissenschaftlich fundierte Informationen in verständlicher, altersgerechter Form – unter anderem durch Texte, Videos, Podcasts und Erfahrungsberichte. Studien belegen die Wirksamkeit des Angebots hinsichtlich Verständlichkeit und nachhaltiger Wissensvermittlung. Ergänzend bietet „ich bin alles @Schule“ praxisnahe Materialien und Fortbildungen für Lehrkräfte.

Evidenzbasierte Leitlinie als Grundlage für bessere Versorgung

Die aktualisierte S3-Leitlinie basiert auf einer umfassenden Auswertung aktueller Studien und soll die Versorgung depressiver Kinder und Jugendlicher nachhaltig verbessern. Ziel ist es, Behandlungsdauer und Rückfallrisiken zu reduzieren und gleichzeitig Nebenwirkungen möglichst gering zu halten.

Mit der stärkeren Differenzierung nach Altersgruppen, der klaren Priorisierung psychotherapeutischer Verfahren und der Einbindung ergänzender Maßnahmen markiert die Leitlinie einen wichtigen Schritt hin zu einer modernen, individualisierten und evidenzbasierten Versorgung.

Links und Downloads:

• S3 Leitlinie Behandlung von depressiven Störungen bei Kindern und
  Jugendlichen, veröffentlicht durch die AWMF:
  https://register.awmf.org/de/leitlinien/detail/028-043
• Infoportal „ich bin alles“: http://www.ich-bin-alles.de
• Infoportal „ich bin alles @Schule“: http://www.schule.ich-bin-alles.de
• Asynchrone kostenfreie Online-Fortbildung für Lehrkräfte: https://schule.ich-bin-alles.de/digitale-fortbildung-2/digitale-fortbildung-fuer-lehrkraefte-3
• Mehr Informationen zur Webseite: „ich bin alles“: Ein webbasiertes
  Infoportal zu Depression und psychischer Gesundheit bei Kindern
  und Jugendlichen: Zeitschrift für Kinder- und Jugendpsychiatrie und
  Psychotherapie: Vol 53, No 6

Warum Gemeinschaft, Sinn und Zugehörigkeit die psychische Entwicklung unterstützen können

Immer mehr Kinder und Jugendliche leiden unter Ängsten – oft leise, oft unbemerkt, aber spürbar im Alltag: Unsicherheit, Rückzug, Überforderung. Die Ursachen werden meist in Leistungsdruck, sozialen Medien oder schulischen Anforderungen gesucht. Doch ein zentraler Zusammenhang wird bislang wenig beachtet: der Verlust von Orientierung, Gemeinschaft und Sinn.

Genau hier setzt eine aktuelle internationale Analyse an – mit einem überraschend klaren Ergebnis: Wo religiöse Bindung in Familien und Gesellschaft abnimmt, steigen Angststörungen bei Kindern und Jugendlichen deutlich stärker an.

30 Jahre, 70 Länder, ein deutliches Muster

Die Untersuchung wertete Daten aus 70 Ländern über einen Zeitraum von mehr als drei Jahrzehnten aus. Neben Gesundheitsdaten zur Entwicklung von Angststörungen wurden auch gesellschaftliche Werte und Erziehungsziele einbezogen.

Das Muster ist eindeutig: Über alle Kontinente hinweg zeigt sich ein enger Zusammenhang zwischen sinkender Religiosität und zunehmender Angstbelastung bei jungen Menschen.

Wenn Individualität allein nicht trägt

Gleichzeitig haben sich die Vorstellungen von „guter Erziehung“ grundlegend verändert. Während früher Gehorsamkeit und Einordnung eine größere Rolle spielten, stehen heute Selbstständigkeit, Eigenverantwortung und Individualität im Mittelpunkt.

Das ist grundsätzlich sinnvoll – aber nicht ohne Nebenwirkungen.

Denn Kinder wachsen heute häufiger mit der Erwartung auf, ihren eigenen Weg zu finden, sich selbst zu verwirklichen und Entscheidungen früh eigenständig zu treffen. Was dabei oft fehlt, sind stabile Orientierungssysteme, die Halt geben.

Warum Glaube mehr ist als Religion

Religiosität wirkt in diesem Zusammenhang weniger über konkrete Inhalte als über ihre Funktionen:
Sie schafft Gemeinschaft.
Sie gibt dem Leben Richtung.
Sie stiftet Verlässlichkeit im Alltag.

Wo diese Strukturen wegfallen, entstehen Lücken:

• Familien erleben weniger verbindliche Rituale
• soziale Netzwerke werden fragiler
• Zugehörigkeit wird weniger selbstverständlich

Gerade diese Faktoren sind jedoch entscheidend für die psychische Stabilität von Kindern.

Was jetzt wichtiger wird

Die zentrale Botschaft ist dabei nicht, zur Religion zurückzukehren. Vielmehr stellt sich eine andere Frage:
Wie können wir das stärken, was Kinder stabil macht?

Die Forschenden sehen hier klare Ansatzpunkte:

• gemeinschaftliche Aktivitäten in Gruppen und Vereinen
• gelebte soziale Beziehungen im Alltag
• verlässliche Strukturen in Familie, Kita und Schule

Gerade pädagogische Einrichtungen spielen dabei eine Schlüsselrolle. Sie können Räume schaffen, in denen Kinder sich zugehörig fühlen, sich orientieren können und erleben, dass sie Teil einer Gemeinschaft sind.

Ein blinder Fleck in der Bildungsdebatte

Die Ergebnisse werfen ein kritisches Licht auf aktuelle Entwicklungen: Eine einseitige Betonung von Individualität und Selbstverantwortung greift zu kurz, wenn sie nicht durch Gemeinschaft, Orientierung und soziale Einbindung ergänzt wird.

Kinder brauchen beides: Freiheit – und Halt.

Und vielleicht liegt genau hier der entscheidende Punkt:
Nicht alles, was modern ist, ist automatisch entwicklungsförderlich. Manche Ressourcen, die leise verschwinden, erweisen sich erst im Rückblick als unverzichtbar.

Originalpublikation:

Leonard Konstantin Kulisch, Ana Lorena Domínguez Rojas, Silvia Schneider, Babett Voigt: Global Cultural Change and Anxiety in Children and Adolescents: Analyzing Socialization Goals Over Three Decades in 70 Countries, in: Developmental Science, 2026, DOI: 10.1111/desc.70157, https://pmc.ncbi.nlm.nih.gov/articles/PMC12968521/