Kinderhilfsorganisation fordert Gipfel für Kinder, Jugendliche und Familien zur Bewältigung der Corona-Krise

Die Kinderhilfsorganisation UNICEF fordert einen Gipfel für Kinder, Jugendliche und Familien zur Bewältigung der Corona-Krise: Schon vor der Covid-19-Pandemie kämpfte ein beträchtlicher Teil der Kinder und Jugendlichen in Deutschland mit mentalen Problemen und fehlenden Chancen. Dies ist Ergebnis des UNICEF-Berichts zur Lage von Kindern in Deutschland 2021.

Report „Kinder – unsere Zukunft“

Der Report unter dem Titel „Kinder – unsere Zukunft!“ warnt vor gravierenden Konsequenzen der Covid-19 Pandemie für das kindliche Wohlbefinden. Die Pandemie verschärft bestehende Probleme und stellt auch Eltern vor große Herausforderungen, ihre Kinder bestmöglich zu unterstützen. 

„Der Sicherung der Kinderrechte muss jetzt höchste Priorität eingeräumt werden. Es gilt, einen Gipfel für Kinder, Jugendliche und Familien zur Bewältigung der Folgen der Corona-Krise einzuberufen. Und dort muss auch Kindern und Jugendlichen selbst eine Stimme gegeben werden“, so Georg Graf Waldersee, Vorstandsvorsitzender von UNICEF Deutschland.

Solidarität mit den Jüngeren

„Die jungen Menschen in Deutschland haben in der Pandemie große Solidarität bewiesen“, so Elke Büdenbender, UNICEF-Schirmherrin. „Aber je länger die Krise dauert, umso größer wird die Belastung gerade für die jungen Menschen und umso stärker kommen sie an ihre Grenzen. Jetzt müssen wir Älteren Solidarität mit den Jüngeren zeigen und uns aktiv für ihre Interessen bei der weiteren Bewältigung der Pandemie einsetzen.“

Daten zum subjektiven Wohlbefinden gesammelt

Der bekannte Familiensoziologe Prof. Dr. Hans Bertram hat für UNICEF-Deutschland die verfügbaren Daten zum subjektiven Wohlbefinden von Kindern, ihren Beziehungen zu Freundeskreis und Familie, zur Bildungssituation, Gesundheit, ihrem Verhalten und möglichen Risiken sowie zur materiellen Situation bis zum Ausbruch der Pandemie ausgewertet. Befunde neuerer Untersuchungen zu den Auswirkungen von Covid-19 auf die Lebenssituation von Kindern und ihren Familien ergänzen die Analyse: Danach waren schon vor der Pandemie mehr als jedes fünfte Mädchen und nahezu jeder siebte Junge im Alter von 15 Jahren unzufrieden mit ihrem Leben. Bei weniger privilegierten Kindern, bei Kindern mit einer Einwanderungsgeschichte oder Mobbingerfahrungen war die Lebenszufriedenheit geringer als im Durchschnitt. Rund 16 Prozent der Mädchen schätzen sich als depressiv ein. 13 Prozent der Mädchen erhielten verschreibungspflichtige Beruhigungsmittel. In Griechenland waren es nur 2,8 Prozent.

Unterstützung und Rückhalt entscheidend

Die Unterstützung und der Rückhalt durch die Familie ist für Kinder entscheidend. Vor der Krise fühlte sich laut LBS Kinderbarometer die Mehrheit der Kinder in Deutschland in der Familie „meist gut“, „gut“ oder sogar „sehr gut“. Bereits 2015 schätzten in einer PISA-Untersuchung 91 Prozent der befragten Kinder ihre Eltern als unterstützend und interessiert an ihrer schulischen Entwicklung ein. Es mehren sich jedoch die Hinweise, dass derzeit viele Familien an ihre Grenzen stoßen. So gaben bei einer aktuellen Befragung von mehr als 1.000 Eltern in Deutschland über die Hälfte der Väter oder Mütter an, dass die Kontaktbeschränkungen sowie die Schließung von Schulen und Kindertagesstätten den Stress in ihren Familien deutlich erhöht haben. Ein Teil berichtet zudem von einem gestiegenen aggressiven Verhalten gegenüber den Kindern. 

Familien haben viel aufgefangen

„Die Familien haben durch ihre große Anpassungs- und Improvisationsfähigkeit im vergangenen Jahr unglaublich viel aufgefangen. Aber die private Lebensführung kann öffentliche Räume nicht ersetzen“, sagte Prof. Dr. Hans Bertram. „Mädchen und Jungen brauchen unbedingt öffentliche Räume wie Schulen, Kindergärten und Sportvereine, um sich gut entwickeln zu können. Der direkte Austausch mit Gleichaltrigen ist entscheidend, um die Kompetenzen zu erwerben, die sie in unserer Gesellschaft brauchen.“ 

Der UNICEF-Bericht zeigt weiter, dass die gute Konjunktur der vergangenen Jahre nicht ausreichend genutzt wurde, um relative Kinderarmut zurückzudrängen. So waren 2019 in Deutschland 1,48 Millionen Kinder unter 16 Jahren von Armut betroffen. Dies entspricht einer Armutsgefährdungsquote nach Sozialleistungen von 12 Prozent. Dies bedeutet zwar einen leichten Rückgang um 2,6 Prozentpunkte im Vergleich zu 2014. Allerdings haben bestimmte Gruppen wie die Kinder von alleinerziehenden Elternteilen und Kinder mit Einwanderungsgeschichte weiterhin ein stark erhöhtes Armutsgefährdungsrisiko.

„Wohlbefinden und Rechte von Kindern jetzt stärken“

UNICEF Deutschland ruft vor der Bundestagswahl die Politik dazu auf, das Wohlbefinden und die Rechte von Kindern in Deutschland gerade jetzt zu stärken. Es muss sichergestellt werden, dass

• Bildungseinrichtungen sowie soziale Dienste und Angebote insbesondere in benachteiligten Quartieren personell und finanziell gut ausgestattet sind;
• benachteiligte Kinder sowohl durch materielle Leistungen als auch durch Infrastrukturleistungen stärker unterstützt werden. Bestehende Leistungen sollten gebündelt und unbürokratisch ausgezahlt werden, beispielweise in einer Kindergrundsicherung.
• die Kinderrechte im Grundgesetz umfassend festgeschrieben werden. 

Quelle: Pressemitteilung von UNICEF Deutschland

Die hohe Bedeutung des Spiels als Bildungsmittelpunkt für Kinder und als Basiswert einer späteren „Schulfähigkeit“ (Teil 2)

Vor zwei Wochen haben wir einen Beitrag von Prof. Dr. Armin Krenz mit dem Titel „Grundsatzgedanken zur Psychologie des Spiels“ veröffentlicht. Im zweiten Teil geht es nun um die „Theorie des Kinderspiels“ bevor wir uns in einem dritten Teil den „Spielformen“ zuwenden.

Über die Bedeutung des Spiels

Ein Blick in die Zeitgeschichte zeigt, dass verschiedene Vertreter aus den Bereichen der Philosophie, Theologie, Psychologie, Pädagogik, Medizin, Soziologie und der Anthropologie ihre Einschätzung zur Funktion und Bedeutung des Spiels für die Entwicklung des Menschen vorgenommen haben. So unterschiedlich die Berufsfelder sind, so unterschiedlich, widersprüchlich und gegensätzlich sind auch deren Sichtweisen.

Aus ihnen entstanden Meinungen und Hypothesen, warum Kinder in den meisten Fällen gerne und intensiv spielen, welche Wirkungen das Spiel auf die Entwicklung der kindlichen Persönlichkeit hat, ob das Spiel auch einen gesellschaftsrelevanten Sinn besitzt und inwieweit das Spiel im Rahmen unterschiedlicher pädagogischer bzw. psychologischer Zielsetzungen genutzt werden kann bzw. eingesetzt werden sollte.

Meinungen und Hypothesen

Aus diesem Grunde scheint es sinnvoll zu sein, die bedeutendsten Vertreter und ihre jeweiligen Einschätzungen in Kürze zu nennen.

Hall und Wund gehen davon aus, dass sich im Spiel des Kindes die Stammesentwicklung (Philogenese) des Menschen wiederholt. Sie beziehen sich dabei vor allem darauf, dass Kinder mit Vorliebe Erd-/Holz- oder Baumhöhlen bauen, auf Abenteuerspielplätzen ihrem ungebremsten Entdeckerinteresse nachgehen oder selbst mit Spielgegenständen immer wieder Häuser errichten, mit Dinosauriern hantieren oder Jagdrollenspiele und Ähnliches unternehmen. Spencer vertritt die so genannte Kraftüberschusstheorie. Seiner Meinung nach steckt das Kind voller Energie und nutzt das Spiel dazu, seine unverbrauchte Kraft hierbei umzusetzen.

Diese Annahme kann beispielsweise dadurch gestützt werden, wenn wir Kinder beobachten, die gerade bei Bewegungsspielen ein unglaubliches Maß an Handlungsdrang ausagieren.

Schaller – ähnlich wie Guts-Muths – glaubt, dass das Spiel dem Menschen die Möglichkeit bietet, nach einer partiellen Erschöpfung einen wichtigen Ausgleich zu finden und Carr ist davon überzeugt, dass im Spiel aufgestaute Gefühle, dem Menschen inne liegende Instinkte und gedankliche sowie motorische Impulse abreagiert werden können.

Locke gesteht dem Kind zu, das Spiel aus dem Grunde zu erleben, dass es im Gegensatz zum Erwachsenen noch nicht in der Ernsthaftigkeit des Lebens eingebunden ist und Kant sieht im Spiel eine absichtslose Beschäftigung, die lediglich der eigenen Muße dienlich ist.

Schiller schuf mit seinen philosophischen Betrachtungen „über die ästhetische Erziehung des Menschen in einer Reihe von Briefen“ eine Vernetzung zwischen Spiel, Schönheit und ästhetischem Sein. Er schätzt das Spiel als etwas so Bedeutsames ein, das es den Menschen erst vollständig macht.

Groos vertritt in seiner Einübungs- und Vorübungstheorie die Ansicht, dass das Kind im Spiel die Möglichkeit findet, die vielfältigsten, angelegten Fähigkeiten zu üben und mit zunehmendem Alter in einer Form der Selbstausbildung weiter zu entwickeln.

Richter geht von einem experimentierenden Spiel einerseits und vom dramatisierenden Phantasieren und Entladen körperlichen Überschusses durch Bewegung andererseits aus. Dabei geht seiner Meinung nach das Kind mit allen Gegenständen im Spiel so um als wären sie lebendig.

Stern schätzt das Spiel als eine Tätigkeit ein, die einen direkten Bezug des Kindes zu den drei Zeitdimensionen – Vergangenheit, Gegenwart und Zukunft- besitzt und in deren zeitlichen Dimensionen symbolische, magische und entwicklungsausgerichtete, funktionsübende Momente zum Tragen kommen.

Bühler gibt der Funktionslust des Kindes mit seiner Spiel- und Wiederholungsfreude die größte Bedeutung und geht davon aus, dass das Kind durch seine hohe Spontaneität immer wieder versucht, aktuell herausfordernde Situationen spielend zu bewältigen und zu meistern.

Für Fröbel wird das Spiel zur höchsten Stufe der Kindheitsentwicklung, in der es vor allem darum geht, Äußerliches innerlich und Innerliches äußerlich zu machen, entsprechend der Vorstellung, dass Eindrücke ausgedrückt werden müssen und das eigene Ausdrucksverhalten einen Eindruck in der Welt hinterlassen soll.

Der Holländer Buytendijk vergleicht das Spiel mit einem Theaterstück, in dem es immer einen Anfang, einen Höhepunkt und ein Ende gibt. Für ihn geht es um die spielerische Dynamik im Umgang mit Dingen oder Lebewesen, die für das Kind im Spiel eine besondere Bedeutung besitzen und aus diesem Grunde dazu geeignet sind, eine Spieltätigkeit auszulösen.

Der Philosoph und Kunsthistoriker Huizinga geht von einem sehr weiten Spielbegriff aus. Er sieht die gesamte Kultur als eine Form des Spiels an, indem er beispielsweise die Spielregeln in der Kommunikation als ein „Spiel mit Regeln“ betrachtet, Menschen ihre individuellen „Spielrollen“ übernehmen und das ganze Leben ein „Spiel“ ist.

Piaget ordnet das Spiel des Kindes als einen permanenten Versuch ein, sein Umfeld in das eigene Denken, Handeln und Gestalten einzubeziehen, um erlebte Situationen zu begreifen und möglichst aktiv mitbestimmen zu können. Für ihn ergibt sich daraus die logische Notwendigkeit, dass damit das Kind im Spiel vor allem eine egozentrische Haltung einnehmen und ausdrücken wird.

Hetzer glaubt im Spiel der Kinder eine wesentliche Möglichkeit ihrer Befriedigung entdecken zu können. Ereignisse, die aus Sicht der Kinder unbefriedigend oder belastend verliefen, können nun durch das Nachspielen und ein anderes Gestalten einen nachträglich besseren Verlauf nehmen als in der erlebten Realität. Haigis glaubt, dass das Spiel vor allem die „Lust an existenzieller Erregung“ für Kinder bedeutet – jedes Risiko schafft ein Erlebnis zur emotional bestärkenden Berechtigung der eigenen Existenz und lässt das Kind damit spüren: „Ich bin wer! Nämlich ich.“

Freud vertritt in der Einschätzung und Beurteilung des kindlichen Spiels die Katharsishypothese. Seiner Einschätzung nach führt jedes Spiel zu einer Reinigung (Katharsis) von Erlebnissen, Erfahrungen und Eindrücken aus der Vergangenheit und hilft dem Kind immer wieder aufs Neue, sein seelisches Gleichgewicht aktiv wiederherzustellen.

Schlussfolgerungen aus den „Spieltheorien“

Diese Übersicht stellt lediglich eine Auswahl an so genannten „Spieltheorien“ dar. Bei näherer Betrachtung müssen interessierte (sozial)pädagogische Fachkräfte zu folgenden Schlüssen kommen:

• Jede Einschätzung zur Funktion und Bedeutung des Spiels ist aus einer bestimmten ideologischen Haltung oder einem bestimmten Kenntnisstand heraus konstatiert.
• Die Einschätzungen des Spiels reichen von einer besonderen Wertschätzung bis zu einer unumstößlich größten Bedeutung für die kindliche Entwicklung. Diese besonders hohe Bedeutung wird ganz aktuell durch den Kinderarzt und Ethnologen, Dr. Herbert Renz-Polster unterstrichen, der speziell dem freien Spiel in der Natur einen unersetzbaren Bedeutungswert für die gesamte Entwicklung des Menschen zuordnet. Er beschreibt diesen Umstand mit einem Erfahrungsfeld, „das unter die Haut geht“, das Abenteuer bedeutet und eine sinnliche Dichte wie nichts Vergleichbares bereit hält. Beim freien Spiel in der Natur ist das Kind dem LEBEN ausgesetzt und wer in Freiheit leben will, muss diese Freiheit erfahren können. Andernfalls ist das Kind der „schleichenden Enteignung der Kindheit“ ausgesetzt. (2013, S. 50, 61, 67)
• Die besondere Bedeutung des Spiels für die weitere Entwicklung des Kindes entstand erst von dem Zeitpunkt an, als auch das Kind selbst (unter dem Gesichtspunkt einer eigenen Entwicklungszeit, der Kindheit) immer stärker in den Mittelpunkt einer respektvollen Betrachtung gerückt wurde.
• Eine „alleinige“ Spieltheorie gibt es aufgrund der unterschiedlichen Sichtweisen nicht!
• Da das Spiel des Menschen – in der Kindheit, Jugendzeit und Erwachsenenwelt – eine immer schon existierende Ausdrucksform war und ist muss davon ausgegangen werden, dass das Spiel eine Lebensnotwendigkeit ist.
• Die Bedeutung des Spiels für die weitere Entwicklung von Kindern kann aus zweierlei Sichtweisen betrachtet werden: der Erwachsenensicht mit ihren dogmatischen Absichten und aus der Perspektive des Kindes und seinen Entwicklungswünschen und -möglichkeiten. So besteht heute kein Zweifel daran, dass das Spiel in der Entwicklung des Kindes eine ganz zentrale Stellung einnimmt. Spiel ist damit keine Spielerei!

Definitionen des Spiels

So unterschiedlich und auch widersprüchlich die „Spieltheorien“ von ihren Verfasser/innen geprägt sind, so vielschichtig stellt sich das Spiel auch in der Praxis dar. Immer wieder haben Wissenschaftler/innen aus vielen Ländern und zu unterschiedlichen Zeiten versucht, eine Definition des Spiels zu finden und es existieren in der Vielfalt der Literatur auch ungezählte, unterschiedliche Ansätze einer Definition. Vielen Definitionen ist vor allem eines gemeinsam: sie betonen die „freie Handlung“ des Spiels. So haben sich bis in die heutige Zeit zwei Grundaussagen von Huizinga und Caillois allgemein durchgesetzt:

„Spiel ist eine freiwillige Handlung oder Beschäftigung, die innerhalb gewisser festgesetzter Grenzen von Zeit und Raum nach freiwillig angenommen, aber unbedingt bindenden Regeln verrichtet wird, ihr Ziel in sich selbst hat und begleitet wird von einem Gefühl der Spannung und Freude und einem Bewusstsein des ‚Anderseins’ als das ‚gewöhnliche Leben’.“

Huizinga 1956, S. 46

Und Caillois ergänzt diesen Gedankengang:

„Das Spiel ist: 1. eine freie Betätigung, zu der der Spieler nicht gezwungen werden kann, ohne dass das Spiel alsbald seines Charakters der anziehenden und fröhlichen Unterhaltung verlustig ginge; 2.eine abgetrennte Betätigung, die sich innerhalb genauer und im voraus festgelegter Grenzen von Zeit und Raum vollzieht; 3. eine ungewisse Betätigung, deren Ablauf und deren Ergebnis nicht von vornherein feststeht, da bei allem Zwang, zu einem Ergebnis zu kommen, der Initiative des Spielers notwendiger Weise eine gewisse Bewegungsfreiheit zugebilligt werden muss; 4. eine unproduktive Betätigung, die weder Güter noch Reichtum noch sonst ein neues Element erschafft, und die, abgesehen von einer Verschiebung des Eigentums innerhalb des Spielerkreises, bei einer Situation endet, die identisch ist mit der zu Beginn des Spiels; 4. eine geregelte Betätigung, die Konventionen unterworfen ist, welche die üblichen Gesetze aufheben und für den Augenblick eine neue, allgemeingültige Gesetzgebung einführen; 5. eine fiktive Betätigung, die von einem spezifischen Bewusstsein einer zweiten Wirklichkeit oder einer in Bezug auf das gewöhnliche Leben freien Unwirklichkeit begleitet wird.“

Caillois 1958, S. 16

Ergänzt werden kann diese letzte Definition durch die Fixpunkte, die Chateau dem Spiel zuschreibt: Spiele haben keinen materiellen Wert, sie sind durch Freude charakterisiert, die erlebte Spielfreude ist aktiv und unmittelbar, sie zeichnen sich durch einen bestimmten Spielernst aus, sie bedeuten Wettkampf – wenn nicht mit anderen, so mit sich selbst- und das Spielen ist ein Aufsuchen von Schwierigkeiten, um sie selbst zu meistern. (Chateau 1964). Vielleicht hat Portmann das Spiel am einfachsten und prägnantesten definiert wenn er schreibt:

„Spiel ist freier Umgang mit der Zeit, ist erfüllte Zeit; es schenkt sinnvolles Erleben jenseits aller Erhaltungswerte; es ist ein Tun mit Spannung und Lösung, ein Umgang mit einem Partner, der mit einem spielt – auch wenn dieser Partner nur der Boden ist oder die Wand, welche dem Spielenden den elastischen Ball zurückwerfen.“

Portmann 1976, S. 60

Literatur:

Auerbach, S. (2001): Spielerische Intelligenz. München: Beust

Bäcker-Braun, K. (2008): Kluge Babys – Schlaue Kinder. Grundlagen, Spiele und Ideen zur Intelligenzentwicklung. München: Don Bosco

Baer, U. (1981): Wörterbuch der Spielpädagogik. Basel: Lenos

Beins, H.J./Cox, S. (2001): „Die spielen ja nur!?“ Psychomotorik in der Kindergartenpraxis. Dortmund: borgmann

Caillois, R. (1958): Die Spiele und die Menschen. Maske und Rausch. Stuttgart: Kohlhammer

Chateau, G. (1969): Das Spiel des Kindes. Natur und Disziplin des Spielens nach dem dritten Lebensjahr. Paderborn: Schöningh

Einsiedler, W. (1991): Das Spiel der Kinder. Zur Pädagogik und Psychologie des Kinderspiels. Bad Heilbrunn: Klinkhardt

Flitner, A. (1977): Spielen – Lernen. Praxis und Deutung des Kinderspiels. München: Piper

Friedrich, G./Friedrich, R./Galgoczy, V. de (2008): Mit Kindern Gefühle entdecken. Ein Vorlese-, Spiel- und Mitsingbuch. Weinheim: Beltz

Flor, D./Petillon, H. (1997): Abschlussbericht Spiel- und Lernschule. Saarburg: Staatliches Institut für Lehrerfort- und -weiterbildung

Fritz, J. (1991): Theorie und Pädagogik des Spiels. Eine praxisorientierte Einführung. Weinheim/München: Juventa

Gebauer, K. (2007): Klug wird niemand von allein. Düsseldorf: Patmos

Hanifl, L./Hartmann, W./Rollett, B. (1994): Die Auswirkungen des Wiener Spielprojekts in der Volksschule auf die Schullaufbahn und Persönlichkeitsentwicklung der Schüler der 9. Schulstufe unter besonderer Berücksichtigung der sprachlichen Kreativität. In: Olechowski, R./Rollett, B. (Hrsg.). Theorie und Praxis. Aspekte empirisch-pädagogischer Forschung – quantitative und qualitative Methoden. Frankfurt/Main: Peter Lang

Huizinga, J. (1956): Homo ludens. Reinbek: Rowohlt, 2. Aufl.

Kathke, P. ( 2001): Sinn und Eigensinn des Materials. Band 1 und 2. Neuwied/Berlin: Luchterhand

Keller, M. (1973): Spiel und kognitives Lernen, ein Widerspruch? In: Daublebsky, B.: Spielen in der Schule. Stuttgart: Klett

Keller, M. (1976): Kognitive Entwicklung und soziale Kompetenz. Stuttgart: Klett

Kohl, M.F. (2004): Matschen. Kreatives Arbeiten mit verschiedenen Modelliermassen. Seelze-Velber: Kallmeyer

Krenz, A. (2007): Was Kinder brauchen. Aktive Entwicklungsbegleitung im Kindergarten. Mannheim: Cornelsen Scriptor

Krenz, A. (Hrsg.) (2007): Psychologie für Erzieherinnen und Erzieher. Grundlagen für die Praxis. Mannheim: Cornelsen Scriptor

Krenz, A. (2008): Ist mein Kind schulfähig? Ein Orientierungsbuch. München: Kösel, 5. Aufl.

Krenz, A. (2008): Kinder brauchen Seelenproviant. Was wir ihnen für ein glückliches Leben mitgeben können. München: Kösel

Lange, U./Stadelmann, T. (2002): Sand-Wasser-Steine. Spiel-Platz ist überall. Weinheim: Beltz

Liebertz, C. (2000): Das Schatzbuch ganzheitlichen Lernens. Grundlagen, Methoden und Spiele für eine zukunftsweisende Erziehung. München: Don Bosco, 2. Aufl.

Loo, O. van de (Hrsg.) (2005): Kinder-Kunst-Werk. Künstlerisches Arbeiten mit Kindern und Jugendlichen. München: Kösel

Mogel, H. (1994): Psychologie des Kinderspiels. Heidelberg: Springer, 2. Aufl.

Oerter, R. (1999): Psychologie des Spiels. Weinheim: Beltz

Partecke, E. (2002): Kommt, wir wollen schön spielen. Praxishandbuch zur Spielpädagogik im Kindergarten. Weinheim/München: Juventa

Partecke, E. (2004): Lernen in Spielprojekten. Praxishandbuch für die Bildung im Kindergarten. Weinheim: Beltz

Pausewang, F. (2006): Dem Spielen Raum geben. Grundlagen und Orientierungshilfen zur Spiel- und Freizeitgestaltung in sozialpädagogischen Einrichtungen. Berlin: Cornelsen Verlag

Pohl, G. (2008): Kindheit – aufs Spiel gesetzt. Berlin: Dohrmann, 2. Aufl.

Portmann, A. (1976): Das Spiel als gestaltete Zeit. In: Bayer. Akademie der Schönen Künste (Hrsg.): Der Mensch und das Spiel in der verplanten Welt. München: Akademieverlag

Retter, H. (1991): Kinderspiel und Kindheit in Ost und West. Spielförderung, Spielforschung und Spielorganisation in einzelnen Praxisfeldern – unter Berücksichtigung des Kindergartens. Bad Heilbrunn: Klinkhardt

Rossetti-Gsell, V. (1998): Spielen – Sprache der kindlichen Seele. Freiburg: Herder

Samuelsson, I.P. (1990): Learning to learn. A study of Swedish preschool children. New York: Springer

Scheuerl, H. (1985): Zum Stand der Spieleforschung. In: Einsiedler, W. (Hrsg.): Aspekte des Kinderspiels. Pädagogisch-Psychologische Spielforschung. Weinheim: Beltz

Seitz, R. (1998): Phantasie & Kreativität. Ein Spiel-, Nachdenk- und Anregungsbuch. München: Don Bosco

Steininger, R. (2005): Kinder lernen mit allen Sinnen. Wahrnehmung im Alltag fördern. Stuttgart: Klett-Cotta

Treeck, M. -J.G. van (1990): Spielend fördern. Integriertes Lernen durch Spiel. Dortmund: borgmann

Weber, C. (2004): Spielen und Lernen mit 0-3-Jährigen. Weinheim: Beltz

Wege, B. vom/Wessel, M. (2004): Spielen im Beruf. Spieltheoretische Grundlagen für pädagogische Berufe. Troisdorf: Bildungsverlag EINS

Weinberger, S. (2001): Kindern spielend helfen. Eine personzentrierte Lern- und Praxisanleitung. Weinheim: Beltz

Die hohe Bedeutung des Spiels als Bildungsmittelpunkt für Kinder und als Basiswert einer späteren „Schulfähigkeit“ (Teil 1)

Spielen und lernen ist unser Thema, weil uns Kinder wichtig sind und das der einzige Weg ist, wie Kinder wirklich lernen können. Zum Thema „Spielen“ hat Prof. Dr. Armin Krenz in seinem Buch „Entwicklungsorientierte Elementarpädagogik“ einen sehr umfassenden Beitrag über rund 50 Seiten verfasst. Da die Erfahrung zeigt, dass aktuell eher kürzere Beiträge viele Leser finden, veröffentlichen wir daraus, seine „Grundsatzgedanken zur Psychologie des Spiels“. Alle 14 Tage publizieren wir einen weiteren Teil.

Die Frage nach dem Warum

Wenn sich (sozial)pädagogische Fachkräfte mit dem großen und gleichzeitig bedeutsamen Thema „Psychologie des Spiels“ auseinandersetzen wollen, wird zunächst eines sehr deutlich werden: Es gibt kaum einen zweiten Themenschwerpunkt in der Psychologie und Pädagogik, der in einem gleichen Maße so umfangreich in der Literatur berücksichtigt und behandelt wurde/wird. So sind hunderte von Büchern auf dem Markt, die sich dem „Spiel“ zuwenden und es gibt weltweit ungezählte wissenschaftliche Untersuchungen, die sich ganz bestimmten Phänomenen des Spiels gewidmet haben. Die Frage nach dem „warum“ ist auf den ersten Blick vielleicht schnell zu beantworten – weil das Spiel(en) in allen Kulturen und zu allen Zeiten ein fester Bestandteil im Leben des Menschen war bzw. ist und dadurch überall eine große Beachtung findet.

Das Spiel gehört zum Leben des Menschen

Ob in der Steinzeit, der Antike, im Hochland von Mexiko oder im alten Ägypten, im Mittelalter, in sakralen Handlungen oder auf Hinterhöfen: auf der ganzen Welt legen Aufzeichnungen, Dokumente und Berichte Zeugnis davon ab, dass das Spiel aus dem Leben des Menschen nicht wegzudenken war und es damit ganz offensichtlich eine wichtige Funktion im Leben von Menschen erfüllt hat. Insofern kann dieses wichtige Phänomen Spiel auch in der Alltagspädagogik gar nicht ausgeblendet werden, sondern muss zweifelsohne eine Berücksichtigung in der Kleinkindpädagogik finden. Andreas Flitner, einer der großen Spielforscher des letzten Jahrhunderts, schrieb:

„Das Kinderspiel ist eine zu auffällige Erscheinung aller Zeiten und aller Kulturen, als dass die Menschen es nicht von jeher beachtet […] hätten […]. Schon die frühesten Bilder des alten Reichs der Ägypter zeigen Puppen, Spieltiere, Bälle und Wagen zum Ziehen; sie zeigen Kinder, die tanzen und hüpfen, übereinander wegspringen und sich balgen, ja sogar theatralische Szenen spielen und dabei Masken tragen […]. In der vorindustriellen Gesellschaft haben die Kinder auch unmittelbar an den eigenen Spielen der Erwachsenen teilgenommen […], so wie ihr ganzes Kinderleben noch in das Leben und Arbeiten der Erwachsenen eingefügt war. Erst das Industriezeitalter zerstörte diese Gemeinschaft. Erst an der Schwelle entstand deshalb die moderne pädagogische Reflexion, welche Theorie und Erforschung des Kinderspiels ermöglichte.“

Flitner, A. (1977): Spielen- Lernen. Praxis und Deutung des Kinderspiels. München: Piper, S. 13

Heute hingegen verbinden viele Menschen mit dem Begriff „Spiel“ weniger bedeutsame Lebensrituale oder gesellschaftspolitische Aspekte als vielmehr die einfache Gleichung, dass das Spiel vor allem etwas sei was zu Kindern gehöre. Jeder, der sich mit seiner eigenen Kindheit beschäftigt wird automatisch auch an eigene Kinderspiele denken.

„Das ganze Leben ist ein Spiel“

Nebenbei fällt aber auch auf, dass das Wort selbst in unserer Sprache häufiger vorkommt als auf den ersten Blick gedacht. So sagen wir bei Dingen, die uns unwichtig erscheinen: „Das spielt doch keine Rolle.“ Menschen, die ein hohes Risiko eingegangen sind, haben „alles aufs Spiel gesetzt“ und wenn eine befreundete Person etwas getan hat, durch das man selbst tief verletzt wurde und von der man sich nun trennen wird, hat sie „ein für alle Mal verspielt“. Menschen, die das Leben nicht so ernst nehmen, besitzen aus Sicht der ernsthafteren Personen eine „Spielernatur“ und andere wiederum sind der festen Überzeugung: „Das ganze Leben ist ein Spiel“. Wenn jemand ein außergewöhnlich hohes Risiko eingeht, dann sagen wir, er „spielt mit dem Feuer“ und wenn jemand etwas nicht versteht heißt es: „Der weiß gar nicht, was hier gespielt wird.“ Menschen, die viele Schicksalsschläge hinnehmen mussten, wurde „im Leben übel mitgespielt“ und einem Übeltäter kann es passieren, dass er bei seiner Festnahme die Worte hört: „Das Spiel ist aus.“

Phänomen Spiel

So vielschichtig die jeweiligen Bedeutungen dieser alltagssprachlichen Aussagen sind, so unterschiedlich werden auch in der „Psychologie des Spiels“ bestimmte Phänomene betrachtet. Doch darf diese Tatsache nicht dazu führen, dass man sich weniger ernsthaft diesem „Phänomen Spiel“ zuwendet. Im Gegenteil: es kommt darauf an, in der ungewöhnlich großen Menge fachwissenschaftlicher Arbeiten das Wesentliche zu entdecken und für die Praxis nutzbar werden zu lassen. Im Rahmen des 16. Weltkongresses der Internationalen Gesellschaft für Spiel (IPA- International Play Association), die 2005 in Berlin tagte und bei der sich Fachleute aus aller Welt darüber austauschten, welche Rolle das Spiel(en) heute einnimmt, äußerten sich beispielsweise Fachleute und Politiker wie folgt:

„Allzu oft wird Spiel als Zeitvertreib betrachtet, um Kinder ruhig zu halten bis sie erwachsen sind. Allzu oft wird Spiel auch als ein Bildungswerkzeug angesehen. Aber nur selten ist man sich der Tatsache bewusst, dass Kinder beim Spielen für das Leben lernen.“

Jan van Gils, IPA Präsident 2005

„Beim Spielen lernen Kinder den Umgang mit anderen; sie probieren sich aus, entwickeln körperliche Fähigkeiten und geistige Talente. Darum müssen Kinder spielen dürfen… Ich freue mich besonders, wenn Erwachsene den Lärm spielender Kinder als Zukunftsmusik empfinden.“´

Horst Köhler, ehem. Bundespräsident der Bundesrepublik Deutschland

„Spielen ist ein Kinderrecht. Wir alle sind aufgefordert, uns für dieses Recht einzusetzen.“

Edelgard Bulmahn, damalige Bundesministerin für Bildung und Forschung

„… für Kinder ist die Fähigkeit zu spielen einzigartig. Hier können sie ihre Gefühle artikulieren und aktiv ihre Umgebung mitgestalten.“

Renate Schmidt, ehemalige Bundesministerin für Familie, Senioren, Frauen und Jugend

„Kinder lernen im Spiel am besten. Und sie eignen sich dabei mehr an als es jede Paukerei vermag: nämlich ein lebendiges Wissen, das nicht auswendig gelernt werden kann …“

Klaus Wowereit, ehem. Regierender Bürgermeister von Berlin

Mit einem aufrüttelnden Video ruft UNICEF Deutschland dazu auf, alltägliche Gewalt gegen Kinder nicht länger hinzunehmen. Es bildet den Auftakt der UNICEF-Kampagne #NiemalsGewalt. Ziel ist es, Eltern, Lehrende, Erziehende sowie Bürgerinnen und Bürger zu sensibilisieren, beim Thema Gewalt genauer hinzusehen und sich für das Recht jedes Kindes auf gewaltfreie Erziehung einzusetzen.

Der Film macht die weitgehend unsichtbaren Demütigungen und Misshandlungen, denen unzählige Mädchen und Jungen auf der ganzen Welt jeden Tag ausgesetzt sind, sichtbar. Bewusst verzichtet das Video auf reale Gewaltszenen. In subtilen Bildern vermittelt es eindringlich, wie sich die Erfahrung von körperlicher Gewalt, Erniedrigung, Anschreien oder Verachtung tief in Körper und Seele von Kindern einschreibt und Spuren hinterlässt. UNICEF ruft dazu auf, das Video unter dem Hashtag #NiemalsGewalt zu teilen. 

Alltagsgewalt vollzieht isch meist unsichtbar

„Alltägliche Gewalt gegen Kinder vollzieht sich meist unsichtbar hinter verschlossenen Türen. Deshalb wird sie oft verdrängt oder übersehen, doch die betroffenen Mädchen und Jungen spüren die Folgen ein Leben lang,“ sagte Christian Schneider, Geschäftsführer von UNICEF Deutschland. „Auch scheinbar leichte Formen der physischen oder psychischen Misshandlung gefährden die Entwicklung von Kindern. Gewalt gegen Kinder ist unter keinen Umständen akzeptabel. ‚Niemals Gewalt‘ – diese Forderung von Astrid Lindgren aus dem Jahr 1978 ist heute aktueller denn je!“

„Leider hat Misshandlung viele Gesichter. Und meist ignorieren wir die bleibenden Spuren, die sie für Kinder hinterlassen kann“, sagte der amerikanische Regisseur Jared Knecht. „Wir wollen den Menschen die oft unsichtbaren Folgen von Gewalt bewusstmachen – aus Sicht der Kinder, ohne Gewalt selbst zu zeigen. Wir wünschen uns, dass dadurch viele Menschen alltägliche Gewalt neu wahrnehmen und ihren Umgang mit Kindern überdenken.“ Knecht hat die von der Agentur BBDO Düsseldorf entwickelte Idee filmisch inszeniert.

Gewalt gegen Kinder beenden

Bis heute wird Gewalt gegen Kinder – weltweit wie in Deutschland – viel zu oft stillschweigend akzeptiert, heruntergespielt oder sogar gerechtfertigt. Betroffene Mädchen und Jungen haben häufig niemanden, dem sie sich anvertrauen können oder werden nicht ernst genommen. Dabei können die Folgen für die Kinder verheerend sein: Gewalt gegen Kinder kann tiefe Spuren hinterlassen. Dies gilt auch für die am wenigsten sichtbaren und gleichzeitig häufigsten Gewaltformen wie emotionale Misshandlung und Vernachlässigung. 

Das Ausmaß alltäglicher Gewalt gegen Kinder ist bis heute erschreckend:

• Weltweit erleben drei von vier Kindern zwischen zwei und vier Jahren körperliche oder psychische Gewalt durch ihre Eltern oder andere Erziehende. 
• Schätzungsweise 1,1 Milliarden Eltern und Erziehende weltweit halten körperliche Bestrafungen für ein notwendiges Mittel in der Erziehung von Kindern.
• In Deutschland berichteten 2017 31 Prozent der Befragten, dass sie eine Form von Misshandlung mit mindestens moderatem Schweregrad erfahren hatten.

Hier geht es zu weiteren Informationen und zum Video.

Ab sofort sind Bewerbungen um den Deutschen Kinder- und Jugendpreis des Deutschen Kinderhilfswerkes möglich. Mit dieser Auszeichnung werden Projekte gewürdigt, bei denen Kinder und Jugendliche beispielhaft an der Gestaltung ihrer Lebenswelt mitwirken. Der Deutsche Kinder- und Jugendpreis ist mit insgesamt 30.000 Euro dotiert und damit der höchstdotierte bundesweite Preis für Kinder- und Jugendbeteiligung in Deutschland. Partner sind die Deutsche Fernsehlotterie und der Europa-Park in Rust. Die Bewerbungsfrist endet am 15. Januar 2021, die Preisverleihung soll am 03. Mai 2021 im Europa-Park in Rust stattfinden.

„Mit dem Deutschen Kinder- und Jugendpreis zeichnen wir das Engagement von Kindern und Jugendlichen für ihre eigenen Rechte oder die Rechte anderer aus. Gleichzeitig weisen wir darauf hin, wie wichtig die Beteiligung von Kindern und Jugendlichen ist. Kinder und Jugendliche, die sich aktiv bei der Entwicklung und Umsetzung von Projekten einbringen, engagieren sich auch als Erwachsene eher im Gemeinwesen. Mit der Beteiligung von Kindern und Jugendlichen wird somit ein wesentlicher Grundpfeiler unserer Demokratie gestärkt. Wir sind sehr gespannt auf die fantasievollen Projekte, die trotz Corona-Pandemie von und durch die Kinder und Jugendlichen konzipiert und umgesetzt werden“, sagt Holger Hofmann, Bundesgeschäftsführer des Deutschen Kinderhilfswerkes, zum Start der Bewerbungsphase.

Mit dem Deutschen Kinder- und Jugendpreis wirbt das Deutsche Kinderhilfswerk im Sinne der UN-Kinderrechtskonvention für eine stärkere Beteiligung von Kindern und Jugendlichen an allen sie betreffenden Fragen und Belangen. Um ihre aktive Teilnahme zu sichern, stellt das Deutsche Kinderhilfswerk Kinder und Jugendliche in den Mittelpunkt des gesellschaftlichen Interesses. Nur so fühlen sie sich ernst genommen und lernen Demokratie. Priorität hat beim Deutschen Kinder- und Jugendpreis auch, die Kinder und Jugendlichen im Rahmen der Preisverleihung für ihr Engagement zu würdigen und ihre Projekte einer breiten Öffentlichkeit vorzustellen.

Vergeben wird der Preis in den Kategorien Solidarisches Miteinander, Politisches Engagement und Kinder- und Jugendkultur. Die Gewinner des 1. Platzes jeder Kategorie erhalten ein Preisgeld in Höhe von 6.000 Euro. Außerdem wird es in jeder Kategorie eine lobende Erwähnung geben, die mit 3.000 Euro dotiert ist. Zusätzlich wird ein Projekt mit dem Europa-Park JUNIOR CLUB Award ausgezeichnet, der mit einem Preisgeld von 3.000 Euro gewürdigt wird.

Die Bewerbung erfolgt online unter www.dkhw.de/bewerbung_2021. Dort sind weitere Informationen sowie Hinweise zum richtigen Ausfüllen der Bewerbung aufgeführt. Die Vorhaben sollen bereits begonnen haben oder im letzten halben Jahr abgeschlossen worden sein. Für die Endauswahl werden je Kategorie sechs Projekte durch eine Fachjury nominiert. Danach wird der Kinder- und Jugendbeirat des Deutschen Kinderhilfswerkes als Kinderjury die Preisträgerinnen und Preisträger ermitteln. Kinder und Jugendliche der Gewinnerprojekte für den Deutschen Kinder- und Jugendpreis werden zur Preisverleihung in den Europa-Park in Rust eingeladen und erhalten während der Veranstaltung die Möglichkeit, ihr Projekt direkt auf der Bühne vorzustellen. Außerdem wird von jedem Gewinnerprojekt sowie von den lobenden Erwähnungen ein Kurzfilm gedreht, der zur Vorstellung des Engagements dient.

Hochbegabung rechtzeitig zu erkennen und die Kinder entsprechend zu fördern ist eine große Herausforderung für „Entwicklungs-Partnerschaften“. Aber auch eine große Chance.

Nach der Unendlichkeit gefragt, hat Albert Einstein einst geantwortet, dass wohl das Universum und die menschliche Dummheit unendlich seien. Nur bezüglich des Universums sei er sich nicht ganz so sicher. Einstein war ein Genie, ein Hochbegabter also. Ähnlich wie er leiden auch heute viele Hochbegabte unter der Dummheit und den Vorurteilen ihrer Umgebung. Sie gelten gerne als Produkt überehrgeiziger Eltern, die sie zu Sonderlingen mit sozialen Problemen erzogen hätten. Natürlich ist das Unsinn. Typisch hochbegabt gibt es nicht. Leider fällt eine Hochbegabung aber oft erst dann auf, wenn es zu Auffälligkeiten im Alltag kommt.

Da ist etwa der sechsjährige Jannik, der sich unterfordert fühlt und die Klasse stört oder die achtjährige Jasmin, die lieber mit älteren Kindern spielt und keine Freunde an der Schule hat. Max ist an der Grundschule ein hervorragender Schüler. Für ihn ist alles zu leicht und er überspringt eine Klasse. An der weiterführenden kommen dann die Probleme. Max erhält zunehmend schlechte Zensuren. Er mag nicht lernen und fühlt sich dumm. Max hat nie gelernt sich zu konzentrieren und zu lernen.

Wie lässt sich aber eine Hochbegabung rechtzeitig erkennen? In ihrem Buch „Hochbegabt – und trotzdem glücklich“ erklären die Psychologen Herbert Horsch, Götz Müller und Hermann Josef Spicher: „Hochbegabte Kinder haben eine sehr gute Auffassungsgabe, besitzen ein ,Elefanten-Gedächtnis’ und können gut Querverbindungen zwischen verschiedenen Sachverhalten herstellen … Wenn sich ein Kind dadurch auszeichnet, dass es viele Sachen im Kopf behält, sich an Details von Urlaubsreisen und Gesprächen erinnert und in seinen Aussagen verschiedene Aussagen miteinander verknüpft, dann ist das ein Anzeichen für eine hohe intellektuelle Begabung.“

10 Hinweise für Hochbegabung (nach Horsch, Müller und Spicher)

1. Kann sich schnell und leicht Fakten merken und hat ein ,Elefanten-Gedächtnis’.
2. Kann gut Sachverhalte und Probleme auseinanderlegen, schlussfolgern, verallgemeinern und Transfer leisten. Erkennt gut Gemeinsamkeiten und Unterschiede und erfasst zugrundeliegende Systematiken und Prinzipien.
3. Kennt, versteht und spricht viele Wörter, hat eine flüssige Sprache, klaren Ausdruck. und bildet auffallende Satzkonstruktionen. Verwendet ungewöhnliche Ausdrücke.
4. Wendet sich früh Buchstaben und Zahlen zu. Liest, schreibt und rechnet früh.
5. Malt und zeichnet auf hohem Niveau, gestaltet aufwändige Gebilde, Details und Besonderheiten.
6. Ist kreativ, phantasievoll und hat ungewöhnliche Ideen und Lösungswege.
7. Ist hochaktiv, ermüdet nicht leicht, hat viel Energie und Ausdauer.
8. Ist immer an Neuem interessiert, fragt viel und will alles wissen.
9. Will eigene Erfahrungen machen, ausprobieren und seinen eigenen Weg gehen.
10. Entwickelt sich früh sprachlich und motorisch, durchläuft Entwicklungsphasen schnell oder überspringt sie.

Das heißt zwar zunächst wenig, sollte dennoch genügend Anlass bieten, einen spezialisierten Psychologen aufzusuchen, der standardisierte IQ-Tests durchführt.  Ab einem IQ von 130 gilt der Mensch als hochbegabt. Das trifft etwa auf zwei Prozent unserer Bevölkerung zu. Die Tests sind wichtig:

1. Weil es zur Identitätsfindung eines Kindes gehört, zu wissen, was mit ihm los ist.
2. Weil der falsche Erziehungs- und Bildungsweg zu nachhaltigen Problemen führt.
3. Weil jedes Kind das Recht auf individuelle Förderung hat. Zwar entwickelt sich Hochbegabung aus den Genen. Was daraus entsteht, hängt von der Umgebung ab.

Für diese und vor allem für die Eltern stellen hochbegabte Kinder eine ordentliche Herausforderung dar.

Die siebenjährige Milena will immer alles wissen. Als sie beim Einkaufen einen Einbeinigen sieht, fragt sie ihre Mutter: „Wieso hat der nur ein Bein?“ Die Mutter erklärt, dass dem Mann vermutlich aus gesundheitlichen Gründen das Bein abgenommen wurde. Jetzt will Milena selbstverständlich wissen, was das für eine Krankheit sein kann. Als die Mutter dann von einer knochenzerstörenden Krankheit berichtet, ist Milena zunächst zufrieden, möchte dann aber genau wissen, was der Arzt mit dem Bein macht. Milena überlegt, kombiniert und sobald sie etwas unlogisch findet, hakt sie nach. Was so anstrengend sein kann, ist der Forschergeist, der in späteren Jahren zu hervorragenden Innovationen für die ganze Gesellschaft führen kann. Leider gibt es für Hochbegabte aber nur unzureichend Fördermöglichkeiten.

International zurück

Für den Hochbegabtenforscher Prof. Albert Ziegler ist es geradezu bedrückend wie wenig hierzulande für die Förderung Hochbegabter geschieht. „Wir hängen international weit hinterher“, erklärt der Professor, der auch als Generalsekretär die internationale Begabungsforschervereinigung leitet.  Dabei müsse jedes Kind, Förderung entsprechend seiner individuellen Fähigkeiten erhalten. Das gelte für weniger begabte Kinder wie für hochbegabte. „Wir verlieren jeden Tag Möglichkeiten. Wir müssten schon im Kindergarten stärker fördern.“

Tatsächlich entwickeln derzeit viele Einrichtungen Konzepte zur Förderung Hochbegabter. Die Deutsche Gesellschaft für das hochbegabte Kind (DGhK) stellt auf www.dghk.de entsprechende Links zur Verfügung. Die Würzburger Kindertagesstätte St. Stephan etwa hat sich unter dem Motto „Kleine Kinder – große Begabung“ dem Thema verschrieben. Ihre Schwerpunkte liegen in den Bereichen Kunst, Musik und Philosophie sowie in der Hinführung der Kinder zu demokratischem Handeln. „Hochbegabte werden bei uns nicht nur in der kognitiven Entwicklung gefördert, sondern es findet immer Bildung der gesamten Persönlichkeit statt. Wir geben Kindern Raum, in selbstinitiierten Projekten zu lernen, Gleichgesinnte kennenzulernen, ihre Kreativität zu entfalten, ihren Wissensdurst zu stillen und sich als Mitglied einer Gruppe zu erleben“, heißt es hier.

Perfekt also für eine ganzheitliche Entwicklung. Denn Begabung ist keineswegs nur auf geistiges Potenzial bezogen, sondern auch auf  sportliche, musische oder künstlerische Leistungen.

Anregungen für Erziehungsteams

Dennoch stehen bei Hochbegabung in erster Linie die intellektuellen Fähigkeiten im Mittelpunkt. „Ein hochbegabtes Kind bringt optimale Voraussetzungen mit, Informationen aufzunehmen, zu ordnen und zu verstehen, sinnvolle Schlüsse daraus zu ziehen und angemessen zu handeln. Zudem ist das hochbegabte Kind in der Lage, schneller und mehr zu lernen und dieses Wissen sinnvoll umzusetzen“, schreiben Horsch, Müller und Spicher.

Sie halten in Ihrem Buch eine ganze Reihe Anregungen und Empfehlungen für ganze Erziehungs- und Bildungsteams bereit. Denn auch hier gilt: Erziehung und Bildung sind nicht individuelle, sondern gesamtgesellschaftliche Aufgaben. Gerade bei hochbegabten Kindern sollten Eltern, Erzieherinnen, Lehrer und Therapeuten zusammenwirken. In dieser „Entwicklungs-Partnerschaft“ kommt den Eltern besondere Bedeutung zu. Sie sind Anlaufstelle, Koordinatoren und Träger von Informationen für das ganze Team.

Aus ihrer langjährigen Erfahrung in der Hochbegabtenförderung ermuntern die drei Psychologen Eltern herauszufinden, ob Ihr Kind mehr Anforderung braucht. Falls es so ist sollten die Eltern jedoch kein tägliches Fortbildungsprogramm buchen.

Fördern durch fordern

Sie sollten sich mehr der Förderung durch Fordern und dem Bereitstellen von Möglichkeiten widmen. Sachbücher, Literatur, Familien- und Knobelspiele, Theater-, Zoo-, Museums- und Kinobesuche sind meist deutlich effektiver als private Unterrichtsstunden. Die Stärken des Kindes und nicht die Defizite stehen dabei im Vordergrund. Für Kinder ist es wichtig, sich gerade in den Bereichen zu entfalten, in denen sie sehr gute Veranlagungen haben. Hier können sie ihre Leistungsfähigkeit erforschen. Das Erleben der eigenen Stärken unterstützt das Kind auch darin, im Fall von Problemen, eigene Lösungen zu finden. Weiter raten sie zu folgendem:

1. Förderung emotionaler und sozialer Kompetenzen: Sprechen Sie mit Ihrem Kind über freudige und traurige Ereignisse und wie Menschen aussehen, die unglücklich oder glücklich sind. Fördern Sie die Empathie Ihres Kindes, dass es lernt, sich in andere hineinzuversetzen. Das ist die Grundlage, sich angemessen verhalten zu können.
2. Vertrauen Sie auf die Fähigkeiten ihre Kindes: Fordern Sie es, aber trauen Sie ihm zu, dass es selbst Probleme löst und sich entwickelt. Ist eine Hürde zu groß, wird es Sie rufen.
3. Entwicklungsrisiken beachten – Entwicklungsanreize geben: Zu geringe Anforderungen in der Grundschule können zur Demotivation führen und in der weiterführenden Schule dann zu Lernproblemen. Auch hochbegabte Kinder brauchen Orientierung. Fordern und fördern Sie ihr Kind, damit es sich entsprechend seiner Fähigkeiten anstrengen kann und sein  Potenzial ausschöpft.

Die Basis schaffen

In der Arbeit mit hochbegabten Jugendlichen mit Problemen haben Horsch, Müller und Spicher festgestellt, dass diese oftmals das Lernen nicht gelernt haben. Es fehlt einfach die Basis. Das zeigt, dass frühes Fördern hauptsächlich späteren Problemen vorbeugt.

In einer Bildungsszene, die zwar schleppend aber doch konstant unter dem Stichwort der Inklusion die Vielfalt und Unterschiedlichkeit der Menschen auch als Chance anerkennt, sollten Hochbegabte künftig weniger auf Vorurteile stoßen. Denn, so Ziegler: „Hochbegabung ist die schönste Eigenschaft, die man haben kann.“

Gernot Körner