spielen und lernen auf der Frankfurter Buchmesse 2026
geschrieben von Redakteur | September 23, 2026
Neue Bücher, neue Halle: Treffen Sie Armin Krenz, Loes Botman und Thomas Feibel vom 7. bis 11. Oktober an unserem Messestand in Halle 4.0, C34
Neue Halle, neue Bücher und persönliche Begegnungen: Vom 7. bis 11. Oktober 2026 ist spielen und lernen wieder mit einem eigenen Stand auf der Frankfurter Buchmesse vertreten. Mit dabei sind Prof. Armin Krenz, die niederländische Pastellkünstlerin Loes Botman und der Medienexperte Thomas Feibel, die ihre neuen Bücher vorstellen und Einblicke in ihre Arbeit geben.
In diesem Jahr finden Sie uns an einem neuen Standort: Nachdem die Frankfurter Buchmesse ihr Hallenkonzept geändert hat, zieht spielen und lernen von Halle 3.0 in die Halle 4.0 im Erdgeschoss um. Unser Stand befindet sich in Reihe C, Nummer 34.
Wir freuen uns darauf, unsere Leserinnen und Leser, Autorinnen und Autoren sowie alle Interessierten persönlich zu begrüßen. Neben zahlreichen Büchern und Anregungen für die pädagogische Praxis erwarten Sie Begegnungen mit drei Persönlichkeiten, die sich auf ganz unterschiedliche Weise mit der Entwicklung und den Lebenswelten von Kindern beschäftigen.
Armin Krenz: Sprache entsteht im gelebten Alltag
Prof. h. c. Dr. h. c. Armin Krenz gehört zu den profilierten Vertretern der Elementarpädagogik. Seit Jahrzehnten beschäftigt er sich mit der Entwicklung von Kindern, der Qualität pädagogischer Arbeit und den Voraussetzungen für eine kindgerechte Bildung.
In seinem neuen Buch „Sprachbildung in der Kita – alltagsorientiert und kindzentriert“ zeigt er, warum Sprachentwicklung weit mehr ist als das Erlernen von Wörtern und grammatischen Regeln. Entscheidend sind lebendige Beziehungen, aufmerksame Erwachsene und ein Alltag, in dem Kinder ihre Gedanken, Gefühle und Erfahrungen sprachlich ausdrücken können.
Auf der Buchmesse berichtet Armin Krenz über seine Arbeit und erläutert, wie pädagogische Fachkräfte Kinder in ihrer Sprachentwicklung begleiten können, ohne sie durch isolierte Förderprogramme aus ihren natürlichen Lernzusammenhängen herauszulösen. Armin Krenz ist von Donnerstag 8.10. bis Sonntag 11.10. bei uns am Stand.
Loes Botman: Die kleinen Wunder der Natur entdecken
Die niederländische Künstlerin Loes Botman ist für ihre außergewöhnlichen Pastellbilder bekannt. Mit ihrer besonderen Fähigkeit, Tiere in ihrer natürlichen Schönheit und Lebendigkeit darzustellen, begeistert sie Kinder und Erwachsene gleichermaßen.
Ihr neues Pappbilderbuch „Mein kleines Buch der Gartentiere“ erscheint unmittelbar vor der Buchmesse am 6. Oktober 2026. Es lädt bereits Kinder ab zehn Monaten dazu ein, die Tierwelt vor der eigenen Haustür zu entdecken. Naturgetreue Pastellbilder und kurze Reime verbinden erste Naturerfahrungen mit der Freude am Betrachten, Zuhören und Sprechen.
Auf der Buchmesse stellt Loes Botman ihr neues Buch vor und gibt Einblicke in ihre künstlerische Arbeit. Dabei wird deutlich, wie Bilder die Neugier auf die Natur wecken und Kindern einen emotionalen Zugang zur Tierwelt eröffnen können. Loes Botman ist Freitag 9.10. und Samstag 10.10. bei uns am Stand.
Thomas Feibel: Wenn das Handy zum Familienmitglied wird
Thomas Feibel zählt zu den bekanntesten deutschen Experten für Kinder und digitale Medien. Der Journalist und Autor leitet das Büro für Kindermedien in Berlin und beschäftigt sich seit vielen Jahren mit Medienerziehung, Medienkompetenz und den Herausforderungen des Aufwachsens in einer digitalen Welt. Er ist außerdem Initiator des Deutschen Kindersoftwarepreises TOMMI, den er seinerzeit gemeinsam mit spielen und lernen gedründet hat.
Sein neues Buch „Jetzt pack doch mal das Handy weg! – Wie wir Medienerziehung mit unseren Kindern richtig gestalten“ ist eigentlich kein neues Buch. Es ist eine neue, überabeitete Auflage, die auch die Diskussionen der vergangenen Monate und Wochen berücksichtigt. Selbstverständlich geht es in seinem Ratgeber um Medienmündigkeit und Medienpädagogik.
Auf der Buchmesse spricht Thomas Feibel über die Herausforderungen der Medienerziehung und darüber, wie Eltern ihre Kinder in der digitalen Welt begleiten können. Dabei geht es nicht nur um die Bildschirmzeit der Kinder, sondern auch um die Vorbildfunktion der Erwachsenen und die Frage, wie ein verantwortungsvoller Umgang mit digitalen Medien im Familienalltag gelingen kann. Thomas Feibel ist Donnerstag 8.10. und Freitag 9.10. bei uns am Stand.
Eine kleine Überraschung für unsere Newsletter-Abonnenten
Ein Besuch an unserem Stand lohnt sich in diesem Jahr ganz besonders: Jede Besucherin und jeder Besucher, die oder der unseren kostenlosen Newsletter abonniert hat, erhält bei uns eine kleine Überraschung.
Kommen Sie vorbei, lernen Sie unsere Autorinnen und Autoren persönlich kennen, entdecken Sie neue Bücher und sprechen Sie mit uns über die Themen, die Kinder, Eltern und pädagogische Fachkräfte bewegen.
Warum langweilige Bücher, Leistungsdruck und gut gemeinte Fördermaßnahmen Kindern die Lust am Lesen nehmen können – und was wirklich hilft
Wir wollen, dass Kinder mehr lesen. Dafür entwickeln wir Förderprogramme, führen Lesepässe ein, dokumentieren Lesezeiten und belohnen fleißige Leserinnen und Leser. Doch bei all diesen Bemühungen gerät eine naheliegende Frage leicht aus dem Blick: Haben die Kinder überhaupt Lust auf das, was wir ihnen zu lesen geben?
Die Ergebnisse der Internationalen Grundschul-Lese-Untersuchung IGLU 2021 zeigen, wie dringend wir uns mit der Leseförderung beschäftigen müssen. Rund ein Viertel der Viertklässlerinnen und Viertklässler in Deutschland erreicht nicht das Leseniveau, das für einen erfolgreichen Übergang in die weiterführende Schule erforderlich ist. Zugleich ist die Lesefreude gegenüber früheren Erhebungen zurückgegangen.
Die Ursachen dafür sind vielfältig. Aus den Ergebnissen lässt sich nicht ableiten, dass die Leseförderung selbst für den Rückgang der Lesefreude verantwortlich wäre. Doch sie geben Anlass, genauer hinzusehen: Wie können wir Kinder beim Lesenlernen wirksam unterstützen, ohne ihnen die Freude an Büchern zu nehmen?
Denn Lesen ist mehr als eine Fähigkeit, die Kinder für die Schule benötigen. Es eröffnet ihnen die Möglichkeit, eigenen Interessen nachzugehen, Geschichten zu entdecken, Wissen zu erwerben und sich neue Welten zu erschließen.
Dafür müssen sie allerdings zunächst erfahren, dass sich die Anstrengung des Lesens lohnt.
Wenn die Geschichte niemanden interessiert
In einer früheren Folge unserer Leseförderreihe haben wir darauf hingewiesen, wie wichtig es ist, dass bereits kleine Kinder in Bilderbüchern etwas entdecken, das sie wiedererkennen, das sie beschäftigt oder ihre Neugier weckt. Ein Pappbilderbuch voller Gegenstände, mit denen ein Kind nichts anfangen kann, wird allein durch seine pädagogisch sorgfältige Gestaltung noch nicht interessant.
Mit den ersten eigenen Leseversuchen ändert sich daran wenig. Nur wird die Sache jetzt anstrengender: Das Kind muss sich einen Text mühsam erschließen, der es möglicherweise überhaupt nicht interessiert.
Ein Bekannter erzählte mir einmal, er habe als Kind nicht lesen wollen, weil nie etwas Spannendes gelesen wurde. In diesem einfachen Satz steckt eine wichtige Erkenntnis über Lesemotivation.
Kinder lesen nicht, weil Literatur pädagogisch wertvoll ist. Sie lesen, weil sie etwas erfahren, entdecken oder erleben möchten. Weil sie wissen wollen, wie eine Geschichte weitergeht. Weil sie über etwas lachen müssen, sich gruseln, mit einer Figur mitfiebern oder Antworten auf Fragen finden möchten, die sie tatsächlich beschäftigen.
Erwachsene haben dagegen häufig ganz andere Vorstellungen davon, was Kinder lesen sollten. Kinderbücher sollen Wissen vermitteln, soziale Kompetenzen fördern, Werte transportieren und möglichst noch einen Beitrag zur Persönlichkeitsentwicklung leisten.
Dagegen ist zunächst nichts einzuwenden. Literatur kann all das leisten. Problematisch wird es jedoch, wenn der pädagogische Auftrag die Geschichte überlagert. Wenn Bücher vor allem etwas bewirken sollen, statt zunächst einmal etwas zu bieten.
Gerade für Kinder, denen das Lesen noch schwerfällt, ist das eine ungünstige Voraussetzung. Warum sollten sie sich durch einen Text kämpfen, wenn sie schon nach wenigen Zeilen ahnen, dass sie am Ende vor allem etwas lernen sollen, das Erwachsene für wichtig halten?
Ein spannender Krimi, ein Comic, ein Sachbuch über gefährliche Tiere oder eine fantastische Abenteuergeschichte kann für ein Kind der entscheidende Zugang zum Lesen sein. Nicht weil solche Bücher grundsätzlich besser wären als andere Literatur, sondern weil sie einen Grund liefern, die Anstrengung des Lesens auf sich zu nehmen.
Dass das Interesse an Texten mehr ist als ein angenehmer Nebeneffekt, zeigt eine 2023 veröffentlichte Metaanalyse von Lisa van der Sande und ihrem Forschungsteam. Die Forschenden werteten 39 Interventionsstudien aus. Maßnahmen zur Förderung der Lesemotivation verbesserten im Durchschnitt sowohl die positive Lesemotivation als auch das Leseverständnis. Besonders wirksam waren Interventionen, die gezielt das Interesse der Kinder weckten.
Die Konsequenz daraus ist ebenso einfach wie anspruchsvoll: Wir müssen Kinder nicht nur fragen, ob sie gelesen haben. Wir müssen herausfinden, was sie lesen möchten. Das bedeutet keineswegs, dass wir ihnen ausschließlich vertraute Stoffe anbieten sollten. Literatur darf irritieren, herausfordern und neue Welten eröffnen. Aber sie braucht einen Zugang, der die Neugier weckt. Kinder brauchen nicht nur Bücher, aus denen sie etwas lernen können. Sie brauchen vor allem Bücher, die sie lesen wollen.
Wenn die Belohnung wichtiger wird als das Buch
Allerdings genügt es nicht, Kindern interessante Bücher anzubieten. Ebenso wichtig ist, welche Erfahrungen sie beim Lesen machen.
Lesepässe, Aufkleber, Punkte und kleine Preise gehören vielerorts zum Repertoire der Leseförderung. Sie sollen Kinder dazu bewegen, häufiger zum Buch zu greifen. Das kann durchaus funktionieren. Doch mehr gelesene Seiten bedeuten nicht automatisch mehr Freude am Lesen.
Die Motivationspsychologen Edward Deci, Richard Koestner und Richard Ryan werteten bereits 1999 in einer Metaanalyse 128 Studien aus. Dabei zeigte sich, dass erwartete materielle Belohnungen unter bestimmten Bedingungen die intrinsische Motivation verringern können. Positive Rückmeldungen konnten sie dagegen stärken. Entscheidend ist also nicht allein, ob Kinder eine Rückmeldung oder Belohnung erhalten, sondern auch, wie sie diese erleben.
Wer nur noch liest, um den nächsten Aufkleber zu bekommen, beschäftigt sich möglicherweise weniger mit der Geschichte als mit der Frage, wie schnell das vorgeschriebene Pensum erledigt ist.
Ein konkretes Beispiel liefert eine Untersuchung von Sarah Pak und Allyson Weseley aus dem Jahr 2012. Die Forscherinnen ließen 112 Kinder der zweiten und dritten Klasse entweder verpflichtend oder freiwillig ein Lesetagebuch führen. Nach zwei Monaten berichteten die Kinder mit verpflichtenden Lesetagebüchern im Vergleich zur freiwilligen Gruppe von einem Rückgang ihres Interesses am Lesen in der Freizeit und einer weniger positiven Einstellung dazu.
Die Untersuchung ist zu klein, um daraus allgemeingültige Aussagen über sämtliche Lesetagebücher abzuleiten. Sie macht aber auf ein Problem aufmerksam: Wenn Kinder ständig nachweisen müssen, dass sie gelesen haben, kann aus einer interessanten Beschäftigung eine kontrollierte Pflicht werden.
Das bedeutet nicht, dass Lesepässe und Belohnungen grundsätzlich schädlich sind. Auch ein Lesetagebuch kann Freude bereiten, wenn Kinder darin ihre Lieblingsbücher sammeln, Figuren zeichnen oder eigene Gedanken zu Geschichten festhalten.
Entscheidend ist, ob solche Maßnahmen die persönliche Auseinandersetzung mit Büchern unterstützen oder lediglich der Kontrolle dienen.
Vielleicht sollten wir deshalb weniger danach fragen, wie viele Seiten ein Kind gelesen hat, und häufiger danach, was es beim Lesen entdeckt hat.
Wer mitentscheiden darf, liest anders
Kinder möchten nicht nur interessante Geschichten entdecken. Sie möchten auch erleben, dass ihre Interessen und Entscheidungen ernst genommen werden.
Dazu gehört insbesondere die Buchwahl. Wer sich für Dinosaurier begeistert, möchte vielleicht lieber etwas über den Tyrannosaurus erfahren als eine Geschichte über den Schulalltag lesen. Andere Kinder interessieren sich für Fußball, Pferde, fantastische Welten oder Comics. Entscheidend ist zunächst, dass die Texte ihre Neugier wecken.
Mitentscheiden zu dürfen bedeutet keineswegs, dass Kinder nur noch lesen sollen, wenn sie gerade Lust dazu haben. Auch regelmäßiges Üben kann sinnvoll und motivierend sein, wenn ein Kind versteht, weshalb es übt, und innerhalb eines angemessenen Rahmens eigene Entscheidungen treffen darf.
Die deutsche Lesedidaktik berücksichtigt seit Langem, dass Lesen mehr ist als die technische Beherrschung geschriebener Sprache. Cornelia Rosebrock und Daniel Nix unterscheiden in ihrem Mehrebenenmodell des Lesens zwischen den kognitiven Leseprozessen, den subjektiven Voraussetzungen wie Motivation und Selbstkonzept sowie der sozialen Einbettung des Lesens.
Ein Kind muss also nicht nur Wörter entziffern und Texte verstehen können. Es muss sich auch als jemand erleben können, für den Lesen eine sinnvolle und lohnende Tätigkeit ist.
Gerade deshalb sollten wir die Vorstellungen der Erwachsenen davon, was ein gutes Kinderbuch ausmacht, gelegentlich zurückstellen. Ein Kind, das mit Begeisterung einen Comic verschlingt, hat möglicherweise einen wichtigeren Schritt auf dem Weg zum selbstständigen Lesen gemacht als eines, das sich widerwillig durch eine pädagogisch hochgelobte Geschichte arbeitet.
Das eine schließt das andere nicht aus. Wer einmal Freude am Lesen gefunden hat, kann später auch Bücher entdecken, die ihn zunächst nicht angesprochen hätten. Doch dafür muss die Tür zum Lesen erst einmal offenstehen.
Wer nicht lesen kann, liest irgendwann nicht mehr
Allerdings wäre es ein folgenschweres Missverständnis, aus diesen Erkenntnissen abzuleiten, dass wir Kinder vor allem in Ruhe lassen und ihnen lediglich interessante Bücher anbieten müssten.
Denn Lesefreude setzt auch voraus, dass Kinder mit Texten zurechtkommen.
Wer jedes Wort mühsam entziffern muss, kann sich kaum auf den Inhalt einer Geschichte konzentrieren. Während andere Kinder längst wissen möchten, wie das Abenteuer weitergeht, ist ein Kind mit Leseschwierigkeiten vielleicht noch damit beschäftigt, den ersten Absatz zu bewältigen.
Dauerhafte Misserfolge können dazu führen, dass es das Lesen zunehmend vermeidet. Dadurch fehlen ihm wiederum Gelegenheiten, seine Fähigkeiten zu verbessern.
Wie eng Lesemotivation und Leseleistung miteinander verbunden sind, zeigt eine Metaanalyse von Jessica Toste und ihrem Forschungsteam aus dem Jahr 2020. Die Forschenden werteten 132 Fachartikel mit 185 unabhängigen Stichproben aus. Die zusätzlich untersuchten Längsschnittdaten zeigten Zusammenhänge in beide Richtungen: Frühere Lesemotivation sagte spätere Leseleistungen voraus, und frühere Leseleistung sagte spätere Motivation voraus. Der zweite Zusammenhang war dabei stärker. Das sind statistische Zusammenhänge, keine eindeutigen Nachweise einer Ursache-Wirkungs-Beziehung.
Kinder lesen also nicht nur besser, weil sie gerne lesen. Sie entwickeln möglicherweise auch deshalb mehr Freude am Lesen, weil sie erleben, dass sie es können. Das ist eine entscheidende Erkenntnis für die pädagogische Praxis. Ein Kind, das Schwierigkeiten hat, Buchstaben und Laute sicher miteinander zu verbinden, braucht nicht einfach nur spannendere Bücher. Es benötigt eine gezielte Förderung, die ihm hilft, diese Schwierigkeiten zu überwinden.
Wie eine solche Förderung aussehen kann, haben Cornelia Rosebrock, Carola Rieckmann, Daniel Nix und Andreas Gold in ihrer Untersuchung zur Förderung der Leseflüssigkeit bei leseschwachen Zwölfjährigen gezeigt. Dabei erwiesen sich angeleitete Lautlese-Tandems als wirksam, während stille Lesezeiten für Kinder mit ausgeprägten Leseschwierigkeiten allein nur bedingt erfolgreich waren.
Der entscheidende Unterschied liegt nicht zwischen Üben und Nichtüben, sondern zwischen einer Förderung, die Kinder beim Lernen unterstützt, und einer, bei der sie vor allem ihre Defizite erleben.
Das gilt auch für das Korrigieren. Kinder brauchen Rückmeldungen, wenn sie Wörter falsch entschlüsseln. Aber sie sollten nicht bei jedem Fehler das Gefühl bekommen, erneut gescheitert zu sein.
Gute Leseförderung macht deshalb nicht nur Schwierigkeiten sichtbar. Sie lässt Kinder auch erkennen, was sie inzwischen besser können.
Lesen muss mehr sein dürfen als eine Übung
Eine weitere Möglichkeit, die Freude am Lesen zu erhalten, wird gerade beim Schuleintritt häufig unterschätzt: das Vorlesen.
Sobald Kinder selbst lesen lernen, erwarten Erwachsene zunehmend, dass sie Bücher eigenständig bewältigen. Dabei kann das Vorlesen gerade in dieser Phase eine wichtige Brücke bilden. Es ermöglicht Kindern, Geschichten zu erleben, deren sprachliche und inhaltliche Komplexität ihre momentanen Lesefertigkeiten noch übersteigt.
Wer noch damit beschäftigt ist, Wörter zu entziffern, kann beim Zuhören längst einem spannenden Abenteuer folgen, über eine Geschichte lachen oder sich für ein Sachthema begeistern. Das Vorlesen hält den Zugang zur Literatur offen, während das eigenständige Lesen noch Anstrengung kostet.
Für Kinder, denen das eigene Lesen schwerfällt, können gemeinsame Vorlesestunden deshalb besonders wertvoll sein. Sie erleben, was Bücher ihnen bieten, ohne dass jede Begegnung mit einem Text zugleich eine Übungssituation ist.
Wirksame Leseförderung und Freude am Lesen sind keine Gegensätze. Kinder brauchen regelmäßige Übung, geeignete Texte und hilfreiche Rückmeldungen. Sie müssen erfahren, dass sie Fortschritte machen und Schwierigkeiten überwinden können.
Gleichzeitig brauchen sie Freiräume. Sie sollten Bücher entdecken dürfen, die ihren Interessen entsprechen, über Geschichten sprechen können, ohne anschließend ein Arbeitsblatt ausfüllen zu müssen, und gelegentlich einfach nur lesen dürfen, weil sie wissen möchten, wie es weitergeht.
Nicht jede Begegnung mit einem Buch muss einem überprüfbaren Lernziel dienen.
Besondere Aufmerksamkeit verdienen dabei Kinder, die das Lesen bereits vermeiden. Bei ihnen sollten Erwachsene zunächst herausfinden, weshalb das so ist. Vielleicht interessieren sie sich nicht für die angebotenen Bücher. Vielleicht sind die Texte zu schwierig. Vielleicht haben sie Angst, Fehler zu machen. Oder sie haben so häufig erlebt, dass andere Kinder besser lesen, dass sie das Vertrauen in ihre eigenen Fähigkeiten verloren haben.
Zusätzliche Belohnungen und noch mehr verpflichtende Lesezeiten werden diese Probleme nicht unbedingt lösen.
Manchmal braucht ein Kind ein anderes Buch. Manchmal braucht es mehr Zeit. Manchmal braucht es gezielte Unterstützung beim Lesenlernen. Und manchmal braucht es einfach einen Erwachsenen, der ihm vorliest und mit ihm über eine Geschichte spricht.
Denn das Ziel der Leseförderung ist nicht erreicht, wenn ein Kind die vorgeschriebene Anzahl von Seiten gelesen, sein Lesetagebuch ausgefüllt oder sämtliche Aufgaben erledigt hat.
Es ist erreicht, wenn das Kind zunehmend sicher lesen kann, versteht, was es liest, und Bücher als eine Bereicherung seines Lebens entdeckt.
Vielleicht sollten wir deshalb bei aller Sorge um die Lesekompetenz eine einfache Frage häufiger stellen: Was müsste in einem Buch stehen, damit dieses Kind es unbedingt lesen möchte?
Wer Kinder zum Lesen bringen will, muss ihnen etwas zu lesen geben, das sie lesen wollen.
Literatur und Quellen
Deci, E. L., Koestner, R. & Ryan, R. M. (1999). A meta-analytic review of experiments examining the effects of extrinsic rewards on intrinsic motivation. Psychological Bulletin, 125(6), 627–668. DOI: 10.1037/0033-2909.125.6.627
McElvany, N. et al. (Hrsg.) (2023). IGLU 2021. Lesekompetenz von Grundschulkindern im internationalen Vergleich und im Trend über 20 Jahre. Waxmann.
Pak, S. S. & Weseley, A. J. (2012). The effect of mandatory reading logs on children’s motivation to read. Journal of Research in Education, 22(1), 251–265. Nachweis bei ERIC
Rosebrock, C. & Nix, D. (2020). Grundlagen der Lesedidaktik und der systematischen schulischen Leseförderung. 9. Auflage. Schneider Verlag Hohengehren.
Rosebrock, C., Rieckmann, C., Nix, D. & Gold, A. (2010). Förderung der Leseflüssigkeit bei leseschwachen Zwölfjährigen. Didaktik Deutsch, 15(28), 33–58. Volltext bei peDOCS
Toste, J. R., Didion, L., Peng, P., Filderman, M. J. & McClelland, A. M. (2020). A meta-analytic review of the relations between motivation and reading achievement for K–12 students. Review of Educational Research, 90(3), 420–456. DOI: 10.3102/0034654320919352
van der Sande, L., van Steensel, R., Fikrat-Wevers, S. & Arends, L. (2023). Effectiveness of interventions that foster reading motivation: A meta-analysis. Educational Psychology Review, 35, Artikel 21. DOI: 10.1007/s10648-023-09719-3
Bisher sind in der Reihe zur Leseförderung folgende Beiträge erschienen:
spielen und lernen: Verstehen, was Kinder wirklich brauchen
Hat Ihnen dieser Artikel neue Erkenntnisse oder praktische Anregungen gegeben? Dann abonnieren Sie unseren kostenlosen Newsletter. Alle 14 Tage erhalten Sie aktuelle Erkenntnisse aus Pädagogik und Bildungsforschung, fundierte Beiträge und konkrete Impulse für die Praxis direkt in Ihr E-Mail-Postfach. Da wir hierzulande noch nicht von Luft und unserer Liebe zu unserer Aufgabe existieren können, gibt es ab und zu auch mal eine Anzeige. Aber als unabhängiges Medium erhalten wir keine weitere Unterstützung und nur so können wir die Beiträge für Sie kostenfrei anbieten.
Es gibt Situationen, die versteht jedes Kind sofort. Eine davon ist: Man muss dringend aufs Klo – und die Tür ist besetzt. Genau daraus macht der niederländische Autor und Illustrator Harmen van Straaten in „Oh, wer sitzt da auf dem Klo?“ eine kleine Dramaturgie, die so einfach wie wirkungsvoll ist.
Ein Bär steht vor der verschlossenen Toilettentür und muss dringend hinein. Doch das Klo ist besetzt. Dann kommen immer mehr Tiere hinzu. Giraffe, Affe, Pinguin, Tiger, Elefant und andere haben dasselbe Problem. Die Schlange wird länger, die Not größer und die Frage immer drängender: Wer sitzt da eigentlich so lange auf dem Klo?
Das Buch selbst ist nicht neu. Die Bilderbuchausgabe ist schon seit Jahren erhältlich und war erfolgreich. Neu ist die 2026 erschienene Ausgabe aus stabiler Hartpappe. Und diese neue Form passt ausgesprochen gut zur Geschichte und zu den Kindern, die sie anspricht.
Ein großes Thema für kleine Kinder
Was Erwachsenen wie ein ziemlich banales Thema erscheinen mag, beschäftigt jüngere Kinder intensiv. Zur Toilette gehen, rechtzeitig merken, dass man muss, warten können – oder plötzlich feststellen, dass das Klo gerade besetzt ist: All das gehört zu ihrem Alltag.
Van Straaten macht daraus erfreulicherweise kein pädagogisches Lehrstück. Er nimmt die Situation ernst genug, um sie wiederzuerkennen, und zugleich leicht genug, um daraus eine ausgesprochen komische Geschichte zu entwickeln. Immer mehr Tiere kommen hinzu, alle müssen dringend und keiner kann hinein. Die Wiederholung wird zum Motor der Handlung.
Gerade für Kinder ab etwa drei Jahren funktioniert das hervorragend. Sie verstehen schnell das Prinzip, können vorausahnen, was als Nächstes passiert, die Tiere entdecken und benennen und sich über deren zunehmende Ungeduld amüsieren.
Reime, die wirklich funktionieren
Einen wesentlichen Anteil daran hat die Sprache. Van Straatens Geschichte ist gereimt, und Rolf Erdorf hat sie hervorragend aus dem Niederländischen ins Deutsche übertragen. Das verdient besondere Erwähnung. Denn einen gereimten Bilderbuchtext zu übersetzen bedeutet weit mehr, als den Inhalt möglichst korrekt in eine andere Sprache zu übertragen. Reim, Rhythmus, Sprachmelodie, Bedeutung und Pointe müssen auch in der neuen Sprache zusammenfinden.
Erdorf gelingt genau das. Die Verse wirken nicht wie Übersetzungen, sondern leicht und selbstverständlich. Sie treiben die Handlung voran und geben den Wiederholungen ihren Rhythmus. Beim Vorlesen zeigt sich ihre besondere Qualität: Kinder können sich schnell in die sprachliche Struktur hineinfinden, Reime erwarten und schließlich selbst mitsprechen.
Damit bietet das Buch ganz nebenbei vieles, was frühe Sprach- und Leseförderung ausmacht: Rhythmus, Wiederholung, Vorhersagbarkeit und vor allem Freude an Sprache – ohne daraus eine pädagogische Übung zu machen.
Harmen van Straaten erzählt auch mit dem Pinsel
Harmen van Straaten, 1958 im niederländischen Arnhem geboren, ist Autor und Illustrator seiner Geschichte. Der Weg zum Kinderbuch war dabei keineswegs vorgezeichnet: Er studierte zunächst Jura und lehrte auch in diesem Bereich, bevor er sich der Illustration und schließlich dem Schreiben zuwandte. Inzwischen hat er Hunderte Bücher geschrieben oder illustriert und zahlreiche Auszeichnungen erhalten.
Seine große Erfahrung sieht man den Bildern an. Van Straaten arbeitet vor allem mit Aquarell und Feder, teilweise in Nass-in-Nass-Technik. Die Feder gibt seinen Figuren klare Konturen, während die Aquarellfarben weich und lebendig bleiben.
Vor allem aber versteht er es, mit Körperhaltung und Mimik zu erzählen. Man sieht den Tieren ihre zunehmende Not und Ungeduld an. Die Bilder wiederholen nicht einfach den Text, sondern tragen Timing und Komik der Geschichte mit. Gerade das Zusammenspiel aus gereimter Sprache und Illustration macht das Buch so überzeugend.
Als Pappbilderbuch besonders passend
Dass „Oh, wer sitzt da auf dem Klo?“ jetzt als Pappbilderbuch vorliegt, ist deshalb mehr als die Neuauflage eines erfolgreichen Titels. Die stabile Ausgabe passt zur Zielgruppe. Sie lässt sich von kleinen Kindern gut selbst umblättern, hält viele Kinderhände aus und empfiehlt sich damit besonders für Kindergarten und Kita.
Dort lässt sich die Geschichte wunderbar gemeinsam anschauen und vorlesen. Die Kinder können Tiere benennen, Reime ergänzen, Vermutungen anstellen und natürlich erzählen, was passiert, wenn sie selbst ganz dringend müssen und das Klo besetzt ist.
Und irgendwann wollen alle wissen, wer nun eigentlich hinter dieser Tür sitzt. Die Auflösung sei hier nicht verraten. Nur so viel: Van Straaten bleibt seiner Geschichte treu und endet nicht mit einer pädagogischen Botschaft, sondern mit einer Pointe.
„Oh, wer sitzt da auf dem Klo?“ zeigt, wie wenig ein gutes Bilderbuch braucht: eine Situation aus dem Kinderalltag, eine starke Idee, Witz, wunderbare Bilder und eine Sprache, die beim Vorlesen Freude macht. Harmen van Straaten und seinem deutschen Übersetzer Rolf Erdorf gelingt das ausgesprochen gut. Die neue Pappbilderbuchausgabe ist für jüngere Kinder und den Einsatz in der Kita möglicherweise sogar die passendste Form dieses Buches.
Wie Kinder zu Leserinnen und Lesern werden. Eine Serie über Leseförderung aus Sicht der Entwicklungspsychologie
Wann beginnt ein Kind lesen zu lernen? Viele würden vermutlich antworten: in der Grundschule. Dann, wenn aus einzelnen Buchstaben die ersten Wörter werden und Kinder beginnen, kleine Geschichten selbst zu entziffern. Manche denken vielleicht noch an das erste Bilderbuch oder an die Gutenachtgeschichte auf dem Schoß der Eltern. Die Entwicklungspsychologie gibt eine andere Antwort. Sie beginnt nicht mit Büchern und auch nicht mit Buchstaben. Sie beginnt mit einem Neugeborenen.
Schon wenige Stunden nach der Geburt richtet ein Säugling seinen Blick auf Gesichter. Er erkennt die Stimme seiner Mutter wieder, reagiert auf vertraute Berührungen und beginnt, in einer zunächst völlig unüberschaubaren Welt erste Zusammenhänge zu entdecken. Was für Erwachsene selbstverständlich erscheint, ist für das kindliche Gehirn eine enorme Leistung. Es sortiert Sinneseindrücke, erkennt Wiederholungen und beginnt langsam zu verstehen, dass hinter Geräuschen, Bewegungen und Gegenständen eine Ordnung steckt. Ein Baby liest noch keine Schrift. Aber es beginnt, seine Welt zu lesen.
In dem unterschiedlichen Verständnis vom Lesen lernen steckt eines der größten Missverständnisse der Leseförderung. Sobald Erwachsene über Lesen sprechen, denken sie an Buchstaben. Entwicklungspsychologen sprechen dagegen zunächst von Wahrnehmung, Aufmerksamkeit und Bedeutung. Denn bevor Kinder Wörter lesen können, müssen sie lernen, ihre Umwelt zu entschlüsseln. Leseforscher fassen all diese frühen Erfahrungen heute unter dem Begriff Early Literacy, der frühen Literalität, zusammen. Gemeint sind jene Fähigkeiten und Erfahrungen, auf denen später das eigentliche Lesen aufbaut – lange bevor ein Kind den ersten Buchstaben erkennt.
Für Erwachsene ist es ein Spiel; für das Kind ist es Forschung
Wer mit einem etwa neun Monate alten Kind zusammenlebt, kennt die Szene. Das Kind sitzt in einem Kinderstuhl und hält einen Holzlöffel in der Hand. Es dreht ihn aufmerksam hin und her, klopft damit auf das Tischchen, untersucht die Oberfläche mit den Fingern, nimmt ihn in den Mund und lässt ihn schließlich los. Der Löffel fällt scheppernd auf die Fliesen. Ein Erwachsener hebt ihn auf, reicht ihn zurück – und wenige Sekunden später beginnt alles von vorn.
Irgendwann fragen sich viele Eltern, warum ihr Kind dieselbe Handlung unzählige Male wiederholt. Hat es daran einfach Spaß? Möchte es Aufmerksamkeit? Oder testet es vielleicht die Geduld der Erwachsenen?
Die Antwort fällt aus entwicklungspsychologischer Sicht anders aus. Für Erwachsene ist diese Szene ein Spiel. Für das Kind ist sie Forschung. Die amerikanische Entwicklungspsychologin Alison Gopnik bezeichnet Babys deshalb als die „Forschungs- und Entwicklungsabteilung der Menschheit“. Tatsächlich untersuchen kleine Kinder ihre Umwelt mit einer Beharrlichkeit, die an wissenschaftliches Arbeiten erinnert. Sie vergleichen, beobachten und überprüfen immer wieder dieselben Zusammenhänge. Der Holzlöffel wird zum Forschungsobjekt. Wie klingt Holz auf Fliesen? Passiert immer dasselbe, wenn ich ihn loslasse? Fällt er tatsächlich jedes Mal nach unten? Jede Wiederholung liefert neue Informationen und hilft dem Kind, seine Vorstellungen von der Welt zu überprüfen.
Jean Piaget beschrieb Kinder deshalb schon vor mehr als hundert Jahren als kleine Wissenschaftler. Sie übernehmen Wissen nicht einfach von Erwachsenen. Sie bauen es sich selbst auf, indem sie handeln, beobachten und ihre Erfahrungen miteinander verknüpfen. Das deutsche Wort „begreifen“ beschreibt diesen Vorgang erstaunlich genau. Kinder verstehen ihre Umwelt zunächst nicht durch Erklärungen, sondern indem sie sie im wahrsten Sinne des Wortes begreifen. Hände, Augen, Ohren und Mund arbeiten dabei zusammen wie ein kleines Forschungsteam. Erst aus diesen Erfahrungen entstehen jene inneren Bilder, auf denen später Sprache, Denken und schließlich auch das Lesen aufbauen.
Leseförderung beginnt bei gemeinsamen Entdeckungen
Wenn Entwicklungspsychologen von früher Leseförderung sprechen, meinen sie deshalb etwas anderes, als viele Eltern und pädagogische Fachkräfte zunächst vermuten. Sie denken nicht an Arbeitsblätter, Lernprogramme oder möglichst frühes Buchstabenlernen. Im Mittelpunkt steht vielmehr die Frage, wie Kinder ihre Umwelt entdecken und welche Rolle Erwachsene dabei spielen.
Ein Kind lernt nicht deshalb sprechen, weil Erwachsene möglichst viele Wörter aufsagen. Es lernt sprechen, weil Sprache in seinem Alltag Bedeutung bekommt. Wenn die Mutter beim Spaziergang auf einen Hund zeigt, der Vater erklärt, warum der Bagger Erde bewegt, oder die Erzieherin mit den Kindern einen Marienkäfer beobachtet, verbinden sich Wahrnehmung und Sprache. Wörter stehen plötzlich nicht mehr allein im Raum. Sie gehören zu etwas, das das Kind sieht, hört oder erlebt. Genau diese Verbindung macht Sprache verständlich – und sie bildet zugleich die Grundlage jeder späteren Lesekompetenz.
Leider unterschätzen wir allzu häufig die Bedeutung dieser alltäglichen Gespräche. Sie wirken unscheinbar, dauern oft nur wenige Sekunden und hinterlassen doch tiefe Spuren. Entwicklungspsychologen sprechen von geteilter Aufmerksamkeit (Joint Attention). Gemeint sind jene Augenblicke, in denen Erwachsene und Kinder ihre Aufmerksamkeit auf dieselbe Sache richten. Beide schauen den Hund an. Beide beobachten die Schnecke. Beide staunen über den Regenbogen. In solchen Momenten entstehen nicht nur neue Wörter. Kinder lernen zugleich, dass Sprache hilft, die Welt zu verstehen und Erfahrungen mit anderen zu teilen.
Vorlesen ist mehr als das Vorlesen eines Textes
Diese Erkenntnis verändert auch den Blick auf das Vorlesen. Viele Erwachsene glauben, gute Leseförderung bedeute vor allem, Kindern möglichst häufig Geschichten vorzulesen. Daran ist nichts falsch. Entscheidend ist jedoch etwas anderes: Was geschieht während des Vorlesens?
Ein Kleinkind interessiert sich oft weniger für die Geschichte als für das, was es auf der Buchseite entdeckt. Es zeigt plötzlich auf einen Hund, bleibt an einem roten Ball hängen oder freut sich über eine kleine Ente am Bildrand, die Erwachsene kaum wahrgenommen haben. Wer jetzt einfach weiterliest, weil die Geschichte schließlich vorankommen soll, übersieht vermutlich den wichtigsten Moment des gemeinsamen Lesens.
Das Bilderbuch ist in diesem Alter kein Prüfungsstoff, der möglichst vollständig vorgelesen werden muss. Es ist Anlass für ein Gespräch. Gute Leseförderung bedeutet deshalb nicht, möglichst viele Seiten zu schaffen. Sie bedeutet, sich auf die Aufmerksamkeit des Kindes einzulassen. Manchmal kann es genug sein, an einem Tag nur eine einzige Doppelseite zu betrachten. Daraus kann ein fünfminütiges Gespräch über einen Hund oder einen Traktor entstehen. Aus Sicht der Entwicklungspsychologie wäre das keine Unterbrechung des Vorlesens. Es ist Vorlesen.
Auch Leseförderung ist Beziehung
Das erfordert nun auch, das Verständnis von Leseförderung insgesamt zu verändern. Sie besteht nicht aus einzelnen Fördermaßnahmen, sondern aus Beziehungen. Kinder lernen lesen, weil Erwachsene mit ihnen sprechen, ihnen zuhören, Fragen beantworten und ihre Neugier ernst nehmen. Bücher spielen dabei eine wichtige Rolle. Sie entfalten ihre Wirkung jedoch erst dann, wenn sie Teil dieser gemeinsamen Erfahrungen werden.
Das erklärt auch, warum manche Kinder ein Bilderbuch zwanzigmal hintereinander anschauen möchten. Erwachsene vermuten schnell Langeweile oder mangelnde Abwechslung. Tatsächlich geschieht oft das Gegenteil. Mit jedem erneuten Betrachten entdecken Kinder etwas Neues. Heute fällt ihnen der Ball auf. Morgen der Vogel im Baum. Übermorgen der kleine Käfer am Bildrand. Jede Wiederholung erweitert ihre Wahrnehmung und macht die vertraute Geschichte ein wenig reicher.
Leseförderung beginnt deshalb nicht mit dem Wunsch, Kindern möglichst früh das Lesen beizubringen. Sie beginnt mit der Bereitschaft, die Welt noch einmal gemeinsam mit ihnen zu entdecken.
Der Perspektivwechsel ist notwendig
Vielleicht fragen Sie sich inzwischen, warum diese Gedanken überhaupt eine Rolle spielen. Schließlich wissen Eltern seit Generationen, dass Kinder gern Bilderbücher anschauen und vorgelesen bekommen.
Die Antwort ist einfach.
Weil sich die Diskussion über Leseförderung häufig auf einen Zeitpunkt konzentriert, an dem die entscheidenden Grundlagen längst gelegt sind. Wir sprechen über Lesekompetenz, wenn Kinder in die Schule kommen. Wir diskutieren über sinkende Ergebnisse bei IGLU oder PISA, wenn Schwierigkeiten bereits sichtbar geworden sind. Deutlich seltener fragen wir danach, wie diese Entwicklung überhaupt begonnen hat.
Genau deshalb setzt diese Serie nicht bei der Schule an.
Sie beginnt fünf Jahre früher.
Denn wer verstehen möchte, warum manche Kinder mit Freude lesen und andere nicht, muss zunächst verstehen, wie sich Wahrnehmung, Sprache und Interesse in den ersten Lebensjahren entwickeln. Erst auf diesem Fundament entstehen Bücher, Geschichten und schließlich auch die Freude am Lesen.
Anregungen für die Praxis
In diesem Alter brauchen Kinder vor allem:
Noch nicht wichtig sind dagegen:
✓ Menschen, die mit ihnen sprechen. ✓ Gemeinsame Aufmerksamkeit. ✓ Viele Erfahrungen mit der wirklichen Welt. ✓ Erste einfache Bilderbücher. ✓ Zeit zum Entdecken.
✗ Buchstaben. ✗ Lernprogramme. ✗ Förder-Apps. ✗ möglichst viele neue Bücher.
► Nächste Woche in Teil 2: „Wenn aus einem Großvater ein Hut wird – warum Kleinkinder Bilder ganz anders sehen als Erwachsene.“
Im nächsten Teil unserer Serie begegnen wir einem Bild, das Erwachsene sofort als Großvater erkennen. Zweijährige sehen darin jedoch etwas ganz anderes: einen Hut. Warum das kein Irrtum der Kinder, sondern eine wichtige Erkenntnis der Entwicklungspsychologie ist, zeigt der zweite Beitrag. Er führt mitten hinein in die Frage, wie Kinder Bilder lesen lernen – und weshalb gerade Pappbilderbücher in den ersten Lebensjahren eine Schlüsselrolle spielen.
spielen und lernen: Verstehen, was Kinder wirklich brauchen
Hat Ihnen dieser Artikel neue Erkenntnisse oder praktische Anregungen gegeben? Dann abonnieren Sie unseren kostenlosen Newsletter. Alle 14 Tage erhalten Sie aktuelle Erkenntnisse aus Pädagogik und Bildungsforschung, fundierte Beiträge und konkrete Impulse für die Praxis direkt in Ihr E-Mail-Postfach. Da wir hierzulande noch nicht von Luft und unserer Liebe zu unserer Aufgabe existieren können, gibt es ab und zu auch mal eine Anzeige. Aber als unabhängiges Medium erhalten wir keine weitere Unterstützung und nur so können wir die Beiträge für Sie kostenfrei anbieten.
Böse Bücher? Wenn Kinderliteratur zur politischen Streitfrage wird
geschrieben von Redakteur | September 23, 2026
Podiumsdiskussion über Zensur, Grenzziehungen und die Macht von Bildern im Kinder- und Jugendbuch
Im Schuljahr 2024/25 wurden in den USA mehr als 6.800 Bücher aus Schulbibliotheken entfernt – häufig mit unklaren Begründungen und unter Berufung auf ein vage formuliertes „Kindeswohl“. Auch in Deutschland zeigen sich ähnliche Entwicklungen: 2025 wurden in Bibliotheken gezielt Bücher mit LGBTQ-Bezug zerstört.
Die Podiumsdiskussion „Böse Bücher? Politiken des Zeigbaren im Kinder- und Jugendbuch“ greift diese Entwicklungen auf und stellt zentrale Fragen: Wer entscheidet, was Kinder lesen dürfen? Welche gesellschaftlichen Werte spiegeln sich in solchen Entscheidungen? Und welche Konsequenzen haben Verbote für Autorinnen und Autoren, Verlage und junge Leserinnen und Leser?
Zwischen Schutz und Zensur: Was darf gezeigt werden?
Im Mittelpunkt der Veranstaltung stehen die politischen und ästhetischen Dimensionen von Buchverboten. Diskutiert wird unter anderem:
Fördern solche Eingriffe Selbstzensur im Literaturbetrieb?
Wie reagiert der Buchmarkt auf zunehmende Einschränkungen?
Welche Rolle spielen visuelle Medien wie Fotografie, die seit den 1970er-Jahren gezielt auch politisch im Kinder- und Jugendbuch eingesetzt werden?
Die Diskussion beleuchtet damit grundlegende „rote Linien“ – also gesellschaftliche Grenzen dessen, was als zeigbar, erzählbar und lesbar gilt.
Expertinnen aus Wissenschaft und Praxis
Es diskutieren:
Johanna Hähner (Pädagogische Hochschule Karlsruhe)
Die Veranstaltung ist Teil des Jahresthemas „Rote Linien“ (2026/27) des Kulturwissenschaftlichen Instituts Essen und steht im Zusammenhang mit der Ausstellung „L is for Look – Fotobücher für Kinder und Jugendliche“ im Museum Folkwang.
Teilnahme und Termin
Datum: 20. Mai 2026 Uhrzeit: ab 18:30 Uhr
Ort:
Online via Zoom: https://uni-due.zoom.us/j/64709481652?pwd=CbB9fK9zb9wPH1ufaiZgRd0XnAljdB.1#success
oder vor Ort im Gartensaal des Kulturwissenschaftlichen Instituts Essen (KWI)
Wie Pappbilderbücher die Lesefreude von Anfang an fördern
geschrieben von Redakteur | September 23, 2026
Schon Babys und Kleinkinder lesen mit allen Sinnen: Sie sehen, hören, fühlen und begreifen ihre Welt. Pappbilderbücher unterstützen die natürliche Lesefähigkeit – wenn sie entwicklungsgerecht gestaltet sind und an die Lebenswelt der Kleinsten anknüpfen
Kein Mensch wird der These widersprechen, dass schon das neugeborene Kind außer zu schlafen und Milch zu trinken, nichts anderes tut, als zu lesen. Natürlich kann es noch keine Buchstaben und Wörter entziffern, aber es beobachtet und erfasst ganz genau, was um es herum geschieht. Diese Aneignung findet auf allen Ebenen der Sinneswahrnehmungen statt und ist eine grundlegende Form von Lesen.
Das Kind begreift Schritt für Schritt seine Umwelt
Das Baby riecht die Nahrungsquelle, die Muttermilch und ist schon nach wenigen Tagen Lebenszeit in der Lage, die eigene Mutter mit dem Geschmack der begehrten Milch in Verbindung zu bringen. Es gibt Untersuchungen, die zeigen, dass das 72 Stunden alte Kind durch Mimik und sogar durch Verweigerung alternativer Milch auf der einen einzigen zu ihm gehörenden Milch mit ihrem für dieses Kind unverwechselbaren Geschmack besteht. Glücklicherweise ist das Kindchen bestechlich und kann zum Milchersatz verführt werden, wenn auch in der Regel unter gehörigem Protest.
Dass es seine Mutter ebenso durch den Geruch, wie auch akustisch erkennen kann, ist eine grandios komplexe Leistung des Gehirns. Man weiß, dass das Kind schon während der Schwangerschaft das Sprechen der Mutter aufgenommen hat und nun jenseits der Fruchtwasserblase die Satzmelodie und den Sprachrhythmus der Mutter als vertraut erkennt, wenngleich es die Bedeutung der Wörter noch nicht kennt, sondern erst lernen muss.
Ebenso verhält es sich mit dem Aussehen der ersten Bezugspersonen. Die kitzelnden Haare der Mutter beim Stillen werden mit dem Klang der Stimme, dem Duft ihrer Haut verbunden, desgleichen der kratzende nicht frisch rasierte Vater, mit seinem ebenfalls unverwechselbaren Geruch und seinem Tonfall. Das alles ergibt ein Bild, das als Basis festgeschrieben sein wird im Gedächtnis eines sich entwickelnden Menschen. Der Säugling ist dabei ständig in Bewegung und begreift Schritt für Schritt seine Menschen und seine Umwelt. Das Ertasten, das Sehen, das Hören, das Fühlen und Schmecken sind also unverzichtbare Grundformen des Lesens.
Entwicklung findet sowohl analog, als auch systematisch statt
All diese ersten Erfahrungen werden einzeln aufgenommen und gleichzeitig im Gehirn mit seinen reichen Verzweigungen eingeordnet. Welterfahrung ist also ein systemisches Geschehen, das die Ordnung und Kategorisierung der unterschiedlichen Bereiche bestätigt. Das alles geschieht durch ein sich Erlesen der einzelnen Phänomene, an denen sich inhaltlich genau bestimmte Begriffe bilden, die dann zu Sätzen oder ersten kleinen Erzählungen werden.
Alle Informationen werden über die Sinnesorgane ins Gehirn transportiert
Wie ein großer Baum, der durch die Wurzeln über den Stamm alle lebenswichtigen Nährstoffe in die Äste und einzelnen Zweige transportiert, so werden beim Menschen alle Informationen über die Sinnesorgane ins Gehirn transportiert, wo sich durch ständiges Wiederholen und Überprüfen die zu Begriffen gewordenen Eindrücke an ihrem Platz im Gehirn eingeschrieben werden. Es ist absolut faszinierend, wie Kinder mit der im Laufe der ersten zwei Jahre gewonnenen und ausgebildeten Sprache immer wieder die Richtigkeit ihrer Erkenntnisse bekunden. Sie erzählen in Dreiwortsätzen oder auch schon mit komplexen Formulierungen kleine Geschichten und beweisen damit gerne, was sie alles schon begriffen haben. Diese Übersetzung von Phänomenen und Erlebnissen in Begriffe und Erzählungen ist ein Prozess der Analogie als Grundlage für die Entstehung von systemischen Zusammenhängen.
Erste Bücher müssen für das kleine Kind lesbar sein und sollten die Lebenswelt des Kindes widerspiegeln
Weil die Fähigkeit, mit Gegenständen sorgfältig umzugehen, noch nicht abschließend ausgebildet ist, braucht das ganz kleine Kind Bücher, die so stabil sind, dass sie die hunderte Male, die sie gelesen werden wollen, überstehen können. Dicke Pappseiten so zum Buch gebunden, dass das geöffnete Buch auch wirklich offen liegen bleibt, ist deshalb die ideale Form. Diese Bücher müssen auch essbar sein, denn alles muss durch Lutschen und Knabbern in seiner Funktion getestet werden. Der Buchmarkt bietet diesbezüglich ein unüberschaubares Angebot und genau hier liegt ein Problem. Eltern, die ihr Kind in seiner Entwicklung unterstützen und fördern wollen, sind gerne bereit, viele dieser ersten Bilderbücher zu erwerben und vorzulesen. Zu viele Bücher im Kinderzimmer können allerdings leicht zur Überflutung werden und bloßes Vorlesen ist in dieser Entwicklungsphase nicht für die Ausbildung von Selbstbewusstsein geeignet, denn das noch so kleine Kind will bereits selber lesen. Es will sogar richtig lesen.
Das bedeutet, dass die Bilder, die es auf diesen wunderbaren Pappseiten findet, so gezeichnet und gemalt sein müssen, dass sie das Bild als Abbildung des Abgebildeten verstehen können. Es ist eine große Kunst, Gegenstände, aber auch die Mimik und Gestik von Lebewesen so zu malen, dass sie diese Notwendigkeit erfüllen. Der moderne Buchmarkt, der mit seiner Massenproduktion und der Möglichkeit mit digital erstellten Bildern billige Endprodukte drucken zu können, und auch die postmoderne Egozentrik vieler KünsterInnen, die sich vor allem selbst verwirklichen wollen und nicht darauf achten, dass sie Bücher für kleine Kinder mit ihren spezifischen Bedürfnissen machen. Beides ist eher schädlich für das, was Leseförderung von Anfang an ausmacht. Die begeisterten Jubeläußerungen der kleinsten Kinder, die richtig gelesen haben, könnten aber durchaus auch alle Erwachsenen, die das erleben davon überzeugen, dass ihre Kinder „altmodische‘‘ Bücher brauchen.
Welche Bücher brauchen Kinder als Grundlage für ihre Lesekompetenz
Schon im Krabbelalter interessieren sich Kinder für Bücher, wenn sie sich von ihnen angesprochen fühlen. Ein dicker grau gefüllter Kreis mit einem Haken dran stellt nicht zwingend einen Elefanten dar, sondern ist eine Totalabstraktion, die bestenfalls für kunstinteressierte Erwachsene gemeint sein kann. Auch wenn das Wort „Elefant‘“ unter diesem Zeichen steht, ist es für das Kind eine große Verwirrung, ja sogar eine Lüge, auf jeden Fall aber eine falsche Information. Sogar ein noch so realistisch einzeln abgebildeter Elefant ist nur dann interessant, wenn das Kind schon mal im Zoo durch das Tröten und Posaunen dieser Tiere auf sie aufmerksam geworden ist. Bücher mit solchen Illustrationen sind eher als Kontraproduktiv zur Leseförderung einzuordnen.
Viel interessanter sind für das Kind Abbildungen von Tassen, Tellern, Löffeln, Fläschchen, Bananen, Äpfeln und eben all der Dinge, die es aus seiner Umgebung kennt. Sie müssen so gezeichnet sein, dass man das Material der glänzenden gusseisernen Pfanne und das bruzzelnde Spiegelei darin genau erkennen kann, dass man die Banane zu fühlen glaubt und am liebsten schälen und essen möchte. Vor allem aber ist wichtig zu bedenken, dass Kinder ganz andere Dinge und Leute interessant finden, als Erwachsene sich das vorstellen.
Viel vertrauter als ein Elefant ist also eine Fliege, ein Schmetterling, ein Vogel, eine Katze, ein Hund, oder ein Huhn, das aber erst dann, wenn es auch ein Ei gelegt hat, oder als Familie mit Hahn und vielen kleinen Küken angetroffen werden kann. In den allerersten Büchern dürfen diese Lebewesen eine ganze Seite für sich beanspruchen und können so immer wieder besucht und bewundert werden – was für ein Wunder: ein sonst bellender, springender, lustiger Hund sitzt hier ganz artig und wartet darauf gestreichelt zu werden.
Und obwohl diese Pappseiten immer und immer wieder untersucht werden, ob sie nicht doch plötzlich lebendige Spielfreunde entlassen, entwickelt sich das Kind in rasender Geschwindigkeit. Bald braucht es, noch immer auf fester Pappgrundlage, tatsächlich schon erste Handlungsabläufe. Das Futterhäuschen im Winter bietet Platz für an- und abfliegende Vögel, da wird in den Körnern gepickt und gesungen. Wichtig ist auch hier, dass die einzelnen Tiere korrekt in ihrem Kontext vorgestellt werden. Wenn von einer Blaumeise die Rede ist, dann sollte nicht der blaue Hintergrund gemeint sein, sondern ihr unverwechselbares Aussehen, das sich von Kohlmeisen unterscheidet.
Das Gedächtnis gleicht Sedimentgestein
Leider sind solche Fehler nicht selten in schnell und unwissend gemachten Büchern zu finden. Kinder stört das sehr, denn sie sind ausgesprochen ehrlich und wollen, dass alle Leute den richtigen Namen haben, schließlich nehmen sie sie mit in ihr ganzes Leben. Gedächtnis muss man sich vorstellen wie Sedimentgestein. Alles was ganz unten liegt, geht nie mehr verloren. Es wird sicher überdeckt von vielen Schichten immer neuer Daten, Informationen, Geschichten. Noch im hohen Alter lieben Greise es, Verstexte aus ihren allerersten Bilderbüchern zu zitieren. Vielleicht sollten auch deshalb die ersten Bücher freundliche, auf Verstehen ausgerichtete Inhalte vermitteln. Auf jeden Fall ist es wichtig, ohne Zweideutigkeiten in Bild und Wort für Kinder davon zu erzählen, was sie lieben können.
Erste Bildergeschichten für die Entwicklung der Sprachvielfalt
Von Dreiwortsätzen war schon die Rede. Nun braucht das Kind einen nächsten Schritt. Nach einzelnen Abbildungen müssen nun erste Bildergeschichten die Entwicklung der Sprachvielfalt locken. Es geht jetzt nicht mehr nur darum, dass ein kleiner Bär in einem Zug sitzt, sondern um die unterschiedlichen Möglichkeiten, sich fortzubewegen, angesaust zu kommen. Das wird nun durchgespielt: man kann Fahrrad oder Roller fahren, den Leiterwagen ziehen, hüpfen, rennen, auf Stelzen gehen, man muss tanken, zurückwinken und stolpern und so viel mehr. Kinder wollen auch gerne helfen: beim Kochen, beim Putzen, beim Wäsche aufhängen, beim Blumengießen.
Dabei kann es zu verschiedenen Pannen kommen:
man kann hinfallen, etwas fallen lassen, etwas kaputt machen, die Tomatensuppe überkochen lassen usw. All diese Beschäftigungen sind Kindern bestens bekannt, und sie in einem Buch zu finden, ist sehr interessant. Großes Vergnügen bereitet es Bekanntes und aufregend ist es Neues zu entdecken. Wichtig ist dabei nur, dass Neues in vertraute Zusammenhänge eingebettet ist.
Eine große Doppelseite zum Thema „Fleißige Handwerker“ erzählt in Bildern, dass man mit dem Bagger Steine transportieren kann; das kann man auch mit dem Lastwagen tun; aber ein Gebäude zu mauern, das hat man im Zweifel noch nicht selber gemacht. Auf jeden Fall braucht man nun Gesprächspartner, die mitlesen und viel davon erzählen können, wie sich die Bilder zu kleinen Geschichten ausbauen lassen. Sinnvoll ist es, Motive aus vorhergehenden in weiterführenden Büchern zu finden. Wenn also auf Doppelseiten verschiedene Räume einer Wohnung, wie Küche, Badezimmer, Kinderzimmer usw. mit ihren Utensilien vorgestellt wurden, dann ist es herrlich, in einem neuen Buch Spiel- und Tätigkeitsszenen in ebendiesen Zimmern mit ersten kleine Versen begleitet, vorzufinden.
Und schon braucht das Kind weitere Bücher, die nun nicht mehr zwingend dicke Pappseiten brauchen. Idealerweise schließen sie aber mit ihren Inhalten an das bisher Entdeckte an und legen damit eine Leiter, auf der das begeistert lesende Kind nun immer weiter nach oben klettert, bis es irgendwann Bücher auch ohne Bilder zur Hand nehmen wird im Vertrauen darauf, dass es darin wunderbare Welten für sich entdecken wird. Wer als ganz kleines Kind die richtigen Pappbilderbücher angeboten bekommt, wird Bücher niemals als etwas Fremdes empfinden, sondern ganz selbstverständlich in allen weiteren Entwicklungsphasen gerne danach greifen.
Leseförderung geht so ganz organisch den Weg der Freude und Bereicherung. Die Bücher selbst sind es dann, die für Leser zum Leben gehören.
Einige Empfehlungen von unverzichtbar wichtigen Titeln:
Gabriele Hoffmann, Diplom-Pädagogin und Entwicklungspsychologin, sammelt seit 1968 professionelle Erfahrungen mit Kinderbüchern als Buchhändlerin, Inhaberin „Leanders Leseladen” (1980-2014), Rezensentin (u.a. im „Buchmarkt”, „Harry und Pooh bei Libri” 2000-2013, Kataloge „Leanders Lieblinge” Kleinkind, Grundschule, Jugendliche). Sie hat etliche Vorträge und Fortbildungsseminare für Erzieherinnen, Schulen, Buchhändlerinnen, Autor*innen und Verlage gehalten. 2004 gründete sie LeseLeben e.V. zur Förderung der Sprach- und Lesekultur mit inzwischen über 200 Video- Buchempfehlungen. (Mehr dazu unter: https://www.leseleben.de/)
Besuchen Sie SPIELEN UND LERNEN auf der Frankfurter Buchmesse 2025
geschrieben von Redakteur | September 23, 2026
Treffen Sie Armin Krenz, Loes Botman und viele weitere Autor*innen am Stand – Halle 3.0, E 152 und E 156
Wenn die Frankfurter Buchmesse am 15. Oktober 2025 ihre Tore öffnet, sind auch wir von SPIELEN UND LERNEN wieder mit dabei. In Halle 3.0 an den Ständen E 152 und E 156 präsentieren wir Ihnen auf 16 Quadratmetern unsere neuesten Kinderbücher, pädagogischen Fachbücher und Elternratgeber.
Ein besonderes Highlight: Prof. Dr. Armin Krenz stellt seine aktuellen Titel vor. Ab Donnerstag können Sie ihn persönlich bei uns am Stand treffen, mit ihm ins Gespräch kommen und Ihre Bücher signieren lassen.
Am Freitag und Samstag begrüßen wir zudem die niederländische Pastellkünstlerin Loes Botman, die ihr neues Kinderbuch „Von den Bergtieren“ mit zauberhaften Tierillustrationen vorstellt.
Auch viele weitere Autor*innen wie Dr. Elisabeth Aust-Claus, Dr. Walter Hultzsch und Dr. Marcus Damm sind bei uns zu Gast.
Und noch etwas: Wir haben eine kleine Überraschung vorbereitet, die Sie nicht verpassen sollten. Kommen Sie vorbei, stöbern Sie in unseren Neuerscheinungen und lassen Sie sich inspirieren – wir freuen uns auf Ihren Besuch!
Die Initiative Klischeefrei veröffentlicht Kinder-Hörbücher
geschrieben von Redakteur | September 23, 2026
Prominente Sprecherin ist Schirmherrin Elke Büdenbender
Die Kinderbücher der Initiative Klischeefrei rund um Oma Eda und ein ehemaliges Fabrikgelände sind ab sofort als Hörbuch kostenfrei auf der Website zum Download verfügbar. Bei Kindern im Grundschulalter fördern die Geschichten schon früh ein gleichberechtigtes Verständnis von Berufen. Und sie sensibilisieren sie für ihre individuellen Talente. Schirmherrin Elke Büdenbender hat beide Bücher in einem Berliner Tonstudio eingelesen.
Eine alte Fabrik, eine Kinder-Clique und mittendrin Oma Eda, die die Kreativität der Kinder fördert, völlig frei von Klischees und Zuschreibungen, was Mädchen und Jungen tun oder lassen sollten: Darum geht es in den Kinderbüchern der Initiative Klischeefrei. Diese wurden 2021 veröffentlicht und bereits in tausendfacher Auflage von pädagogischen Fachkräften an Grundschulen im Unterricht genutzt und in Bibliotheken oder Jugendherbergen gelesen.
Mit zwei neuen Hörbüchern am Start
Damit Band 1, „Der Schlüssel zu Oma Edas Welt oder warum Ausprobieren hilft“ für Leseanfängerinnen und -anfänger sowie Band 2 „Oma Edas wundersame Welt und der geheimnisvolle Raketenplan“ für fortgeschrittene Leserinnen und Leser, ab sofort noch mehr Kinder erreichen, hat Schirmherrin Elke Büdenbender einen Nachmittag im Tonstudio verbracht. Entstanden sind zwei kurzweilige Hörbücher, die als Audiodateien nun barrierefrei für alle zugänglich sind.
„Das Einlesen hat mir richtig Spaß gemacht. Ich mag die Geschichten. Die jungen Charaktere erleben eine Welt, in der sowohl die Gemeinschaft als auch eigene Stärken und Talente gleichermaßen zählen. So wird schon früh eine gleichberechtigte Welt vermittelt. Und ganz nebenbei wird unser Anliegen einer klischeefreien Berufs- und Studienwahl gefördert“, freut sich Schirmherrin Elke Büdenbender.
Miguel Diaz, Leiter der Servicestelle der Initiative Klischeefrei, hofft auf viele Interessierte und Downloads: „Unsere erfolgreichen Bücher hörbar zu machen, das war schon lange unser Wunsch. Wir danken Elke Büdenbender herzlich für ihre Unterstützung. Wir freuen uns jetzt darauf, wenn möglichst viele das neue Angebot nutzen.“
Klischeefreie Geschichten für Sechs- bis Zehnjährige jetzt auch als eBook
Damit der Lesespaß in Zeiten der Digitalisierung auch zuhause oder im Klassenzimmer nicht zu kurz kommt, hat die Initiative Klischeefrei die Oma Eda-Geschichten zusätzlich als eBooks aufgelegt. Auf der Website gibt es sie sowohl in eReader-fähigen als auch barrierefreien Versionen.
Die Initiative Klischeefrei verfolgt das Ziel, jungen Menschen eine Berufs- und Studienwahl zu ermöglichen, die nach individuellen Stärken und Talenten erfolgt und unabhängig von Klischees und Geschlechterstereotypen ist. Mittlerweile unterstützen rund 600 Partnerorganisationen aus Politik, Wirtschaft, Wissenschaft und Gesellschaft die Initiative.
Die Initiative Klischeefrei wird gefördert vom Bundesministerium für Bildung und Forschung (BMBF) und dem Bundesministerium für Familie, Senioren, Frauen und Jugend (BMFSFJ).
