Nudging in der Schulverpflegung: Gesunde Entscheidungen fördern

Wie können Kinder im Alltag leichter zu gesunden Lebensmitteln greifen? Oft braucht es dafür keine großen Veränderungen. Ein Online-Vortrag zur Schulverpflegung zeigt, wie kleine Anreize die Speisenauswahl beeinflussen und zugleich zu einem bewussteren Umgang mit Lebensmitteln beitragen können.

Ob Kinder zum Wasser greifen, einen Salat probieren oder sich für eine ausgewogene Mahlzeit entscheiden, hängt nicht allein davon ab, was angeboten wird. Auch die Gestaltung der Umgebung kann eine Rolle spielen. Genau hier setzt das sogenannte Nudging an. Gemeint sind kleine, gezielte Impulse, die eine bestimmte Entscheidung erleichtern, ohne andere Möglichkeiten vorzuschreiben.

Anlässlich des bundesweiten Tags der Schulverpflegung am 23. September 2026 zeigt die Vernetzungsstelle Kita- und Schulverpflegung Sachsen-Anhalt, wie solche Ansätze in der Praxis funktionieren können.

Kleine Veränderungen können die Auswahl beeinflussen

Nudging bedeutet übersetzt etwa „Anstupsen“. Im Bereich der Ernährung geht es darum, gesunde und nachhaltige Entscheidungen einfacher und sichtbarer zu machen. Ein Beispiel: Markierungen in Form von Wassertropfen auf dem Boden können den Weg zu einem Trinkbrunnen weisen. In einer Mensa oder Kantine kann ein gut erreichbares und ansprechend präsentiertes Salatbuffet dazu einladen, das Mittagessen mit Gemüse zu ergänzen.

Entscheidend ist dabei, dass niemand zu einer bestimmten Entscheidung gezwungen wird. Die Auswahl bleibt bestehen. Lediglich die Umgebung wird so gestaltet, dass eine gesundheitsfördernde Entscheidung leichter fällt. Für Kitas und Schulen kann dieser Ansatz interessant sein, weil Kinder täglich mit vielen kleinen Entscheidungen rund ums Essen und Trinken konfrontiert sind.

Online-Vortrag zeigt Beispiele aus der Praxis

Wie Nudging bei der Verpflegung konkret eingesetzt werden kann, zeigt ein kostenloser Online-Vortrag der Landesvereinigung für Gesundheit Sachsen-Anhalt.

Am Donnerstag, 24. September 2026, von 12:30 bis 14 Uhr werden verschiedene Möglichkeiten vorgestellt. Fotobeispiele sollen zeigen, wie die Gestaltung von Räumen und Angeboten die Speisenauswahl beeinflussen kann. Die Teilnehmerinnen und Teilnehmer lernen unterschiedliche Nudging-Kategorien kennen und erhalten Anregungen, die sich mit vergleichsweise einfachen Mitteln umsetzen lassen.

Auch für pädagogische Fachkräfte kann das Thema interessant sein. Denn Ernährungsbildung findet nicht nur in speziellen Projekten statt. Sie beginnt im täglichen Umgang mit Lebensmitteln und Getränken.

Gesunde Ernährung und Lebensmittel wertschätzen

Der Online-Vortrag stellt außerdem einen Zusammenhang zur bundesweiten Aktionswoche „Zu gut für die Tonne!“ des Bundesministeriums für Landwirtschaft, Ernährung und Heimat (BMLEH) her. Dabei geht es um die Frage, wie sich Lebensmittelverschwendung reduzieren lässt. Nach Angaben des BMLEH fallen in Deutschland jedes Jahr rund 10,8 Millionen Tonnen Lebensmittelabfälle an. Ein Teil davon wäre noch vermeidbar.

Auch bei der Verpflegung von Kindern kann ein bewusster Umgang mit Lebensmitteln eine Rolle spielen. Passende Portionsgrößen können beispielsweise verhindern, dass mehr auf dem Teller landet, als ein Kind tatsächlich essen möchte. Gleichzeitig können Kinder lernen, Lebensmittel wertzuschätzen und bewusst mit ihnen umzugehen.

Was Nudging für Kitas bedeuten kann

Auch wenn sich der Online-Vortrag ausdrücklich mit Schulverpflegung beschäftigt, lässt sich das Prinzip auf den Kita-Alltag übertragen. Wasser kann beispielsweise gut sichtbar und jederzeit erreichbar angeboten werden. Obst und Gemüse lassen sich ansprechend präsentieren. Bei gemeinsamen Mahlzeiten können Kinder außerdem einbezogen werden, etwa indem sie bei der Auswahl von Beilagen mitentscheiden oder gemeinsam überlegen, welche Lebensmittel gerade Saison haben. Wichtig ist dabei, Nudging nicht mit Bevormundung zu verwechseln. Kinder sollen weiterhin eigene Entscheidungen treffen können. Die Umgebung kann ihnen lediglich dabei helfen, gesunde Möglichkeiten wahrzunehmen.

Online-Vortrag am 24. September

Der kostenlose Online-Vortrag richtet sich an Trägervertretungen, Beschäftigte aus Schulen, Caterer und weitere Interessierte, die die Verpflegung nachhaltiger gestalten möchten. Die Veranstaltung findet am 24. September 2026 von 12:30 bis 14 Uhr online statt. Weitere Informationen zur Veranstaltung gibt es bei der Vernetzungsstelle Kita- und Schulverpflegung Sachsen-Anhalt unter vernetzungsstelle@lvg-lsa.de oder telefonisch unter 0391 28 86 83-0. Anmeldungen sind unter https://www.lvg-lsa.de/?veranstaltungen=bundesweite-themenwoche-schulverpflegung möglich.

Quelle: Pressemitteilung Landesvereinigung für Gesundheit Sachsen-Anhalt

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Verlässliche Beziehungen, Beteiligung und sichere Strukturen fördern die psychische Gesundheit von Kindern – jeden Tag im Kita-Alltag

Kinder brauchen Sicherheit, verlässliche Beziehungen und die Möglichkeit, ihre Umwelt mitzugestalten. Gerade in den ersten Lebensjahren werden wichtige Grundlagen für die weitere Entwicklung gelegt. Zum Weltkindertag am 20. September 2026 macht der Berufsverband Deutscher Psychologinnen und Psychologen (BDP) deshalb auf die psychische Gesundheit und Bildung von Kindern und Jugendlichen aufmerksam.

Unter dem Motto „Starke Kinder, starke Zukunft!“ weist der Verband auf die unterschiedlichen Belastungen hin, denen junge Menschen heute ausgesetzt sind. Klimawandel, Kriege, soziale Ungleichheit und gesellschaftliche Spannungen gehören ebenso zu ihrer Lebenswelt wie die Folgen der vergangenen Krisen. Für Kindertageseinrichtungen stellt sich damit eine Frage, die im pädagogischen Alltag ohnehin eine wichtige Rolle spielt: Was brauchen Kinder, damit sie sich sicher fühlen, Vertrauen entwickeln und mit schwierigen Situationen umgehen können?

Psychische Belastungen bei Kindern nehmen wieder zu

Die psychische Gesundheit von Kindern und Jugendlichen wird seit mehreren Jahren durch wissenschaftliche Untersuchungen begleitet. Die COPSY-Studie untersucht seit 2020 die Auswirkungen der Corona-Pandemie und weiterer Krisen auf die psychische Gesundheit junger Menschen.

Nach Angaben des BDP zeigen auch die Ergebnisse des Deutschen Schulbarometers 2025/26 eine erneute Zunahme psychischer Belastungen bei Kindern und Jugendlichen. Gleichzeitig sind die Voraussetzungen, unter denen Kinder aufwachsen, sehr unterschiedlich. Kinderarmut, soziale Benachteiligung und Migration können bereits in den ersten Lebensjahren mit besonderen Herausforderungen verbunden sein. Auch bei den Möglichkeiten, sich zu beteiligen und die eigene Lebenswelt mitzugestalten, bestehen Unterschiede.

Für pädagogische Fachkräfte ist dabei vor allem eines wichtig: Kinder kommen mit sehr unterschiedlichen Erfahrungen, Bedürfnissen und Voraussetzungen in die Kita. Ein wertschätzender und verlässlicher Umgang kann ihnen Orientierung und Sicherheit geben.

Frühkindliche Bildung schafft wichtige Grundlagen

Die ersten Lebensjahre sind für die Entwicklung eines Kindes von großer Bedeutung. Bildung in der Kita bedeutet deshalb weit mehr als die Vorbereitung auf die Schule. Kinder brauchen Möglichkeiten, ihre Umwelt zu erkunden, Beziehungen aufzubauen, eigene Fähigkeiten zu entdecken und Vertrauen in sich selbst zu entwickeln. Auch die psychische Gesundheit gehört zu diesen Entwicklungsgrundlagen. Kinder müssen zunächst lernen, eigene Gefühle wahrzunehmen und auszudrücken, Konflikte auszuhalten und mit Enttäuschungen umzugehen. Erwachsene können sie dabei begleiten und ihnen zeigen, dass auch schwierige Gefühle ihren Platz haben.

Gerade im Kita-Alltag ergeben sich dafür viele Möglichkeiten. Beim gemeinsamen Spielen, beim Lösen von Konflikten oder bei Gesprächen über Erlebnisse lernen Kinder, sich selbst und andere besser zu verstehen.Psychische Gesundheit entsteht nicht erst dann, wenn ein Problem auftritt. Sie wird durch viele Erfahrungen im Alltag geprägt. Für Kinder ist es beispielsweise wichtig, dass Erwachsene verlässlich reagieren, Regeln nachvollziehbar sind und sie wissen, an wen sie sich wenden können.

Beteiligung stärkt Selbstvertrauen und Selbstwirksamkeit

Auch die Beteiligung von Kindern spielt eine wichtige Rolle. Wenn Kinder erleben, dass ihre Meinung zählt und sie ihren Alltag an geeigneten Stellen mitgestalten können, erfahren sie Selbstwirksamkeit. Das muss nicht bei großen Entscheidungen beginnen. Schon die Frage, welches Buch vorgelesen wird, welches Spiel die Gruppe spielen möchte oder wie ein Raum genutzt werden soll, kann Kindern zeigen: Meine Ideen werden gehört.

Dabei geht es nicht darum, Kindern alle Entscheidungen zu überlassen. Pädagogische Fachkräfte geben weiterhin den Rahmen vor. Innerhalb dieses Rahmens können Kinder jedoch Verantwortung übernehmen und eigene Entscheidungen treffen. Das stärkt nicht nur das Selbstvertrauen. Kinder lernen gleichzeitig, anderen zuzuhören, unterschiedliche Interessen auszuhalten und gemeinsam nach Lösungen zu suchen.

Veränderungen aufmerksam beobachten

Nicht jede schwierige Phase ist gleich ein Anzeichen für eine psychische Erkrankung. Kinder reagieren unterschiedlich auf Belastungen und durchlaufen immer wieder Entwicklungsphasen. Dennoch lohnt es sich, genauer hinzusehen, wenn sich das Verhalten eines Kindes über längere Zeit deutlich verändert. Ein Kind zieht sich vielleicht plötzlich zurück, beteiligt sich kaum noch am Spiel oder reagiert ungewöhnlich häufig mit Angst und Wut. Solche Beobachtungen sollten nicht vorschnell interpretiert werden. Sie können jedoch ein Anlass sein, sich im Team auszutauschen und mit den Eltern ins Gespräch zu kommen. Wenn die Belastung anhält oder sich verstärkt, können Beratungs- und Unterstützungsangebote hinzugezogen werden. Die Aufgabe der pädagogischen Fachkräfte besteht dabei nicht darin, Diagnosen zu stellen. Ihre wichtige Rolle liegt darin, Kinder im Alltag aufmerksam zu begleiten, Veränderungen wahrzunehmen und bei Bedarf gemeinsam mit den Familien weitere Unterstützung anzustoßen.

BDP fordert mehr Unterstützung für Kinder

Der Berufsverband Deutscher Psychologinnen und Psychologen sieht angesichts der aktuellen Entwicklungen einen wachsenden Bedarf an Unterstützung. Seit vielen Jahren setzt sich der Verband nach eigenen Angaben für den Schutz und die Rechte von Kindern und Jugendlichen ein.

„Gerade die Psychologie als Profession kann Kinder und Jugendliche in den unterschiedlichen Lebensphasen bei der Stärkung ihrer psychischen Gesundheit und Resilienz unterstützen sowie auch u. a. Erziehungsberechtigte, pädagogisches Personal oder Bildungseinrichtungen beratend begleiten“, erläutert BDP-Präsidentin Thordis Bethlehem und erklärt weiter „dafür braucht es den Ausbau niedrigschwelliger psychologischer und psychotherapeutischer Unterstützungsangebote, gezielte frühkindliche Bildungsförderung und die Umsetzung gemeindepsychologischer Grundlagen sowie den Ausbau schulpsychologischer Strukturen.“

Der Verband fordert damit unter anderem einen besseren Zugang zu psychologischer und psychotherapeutischer Unterstützung sowie eine gezielte Förderung bereits in der frühen Kindheit.

Starke Kinder brauchen starke Beziehungen

Der Weltkindertag richtet den Blick auf die Rechte und Bedürfnisse von Kindern. Psychische Gesundheit und Bildung gehören dabei eng zusammen. Kinder brauchen Möglichkeiten, zu lernen und sich zu entwickeln. Sie brauchen aber ebenso Schutz, Beteiligung, verlässliche Beziehungen und Erwachsene, die ihnen etwas zutrauen. Damit Kinder zuversichtlich in die Zukunft blicken können, braucht es allerdings mehr als die engagierte Arbeit einzelner pädagogischer Fachkräfte. Familien, Bildungseinrichtungen, Politik und Gesellschaft sind gemeinsam gefordert, Kindern faire Entwicklungs- und Bildungschancen zu ermöglichen.

Quelle: Pressemitteilung Berufsverband Deutscher Psychologinnen und Psychologen e.V.

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Harmen van Straaten, Oh, wer sitzt da auf dem Klo

Es gibt Situationen, die versteht jedes Kind sofort. Eine davon ist: Man muss dringend aufs Klo – und die Tür ist besetzt. Genau daraus macht der niederländische Autor und Illustrator Harmen van Straaten in „Oh, wer sitzt da auf dem Klo?“ eine kleine Dramaturgie, die so einfach wie wirkungsvoll ist.

Ein Bär steht vor der verschlossenen Toilettentür und muss dringend hinein. Doch das Klo ist besetzt. Dann kommen immer mehr Tiere hinzu. Giraffe, Affe, Pinguin, Tiger, Elefant und andere haben dasselbe Problem. Die Schlange wird länger, die Not größer und die Frage immer drängender: Wer sitzt da eigentlich so lange auf dem Klo?

Das Buch selbst ist nicht neu. Die Bilderbuchausgabe ist schon seit Jahren erhältlich und war erfolgreich. Neu ist die 2026 erschienene Ausgabe aus stabiler Hartpappe. Und diese neue Form passt ausgesprochen gut zur Geschichte und zu den Kindern, die sie anspricht.

Ein großes Thema für kleine Kinder

Was Erwachsenen wie ein ziemlich banales Thema erscheinen mag, beschäftigt jüngere Kinder intensiv. Zur Toilette gehen, rechtzeitig merken, dass man muss, warten können – oder plötzlich feststellen, dass das Klo gerade besetzt ist: All das gehört zu ihrem Alltag.

Van Straaten macht daraus erfreulicherweise kein pädagogisches Lehrstück. Er nimmt die Situation ernst genug, um sie wiederzuerkennen, und zugleich leicht genug, um daraus eine ausgesprochen komische Geschichte zu entwickeln. Immer mehr Tiere kommen hinzu, alle müssen dringend und keiner kann hinein. Die Wiederholung wird zum Motor der Handlung.

Gerade für Kinder ab etwa drei Jahren funktioniert das hervorragend. Sie verstehen schnell das Prinzip, können vorausahnen, was als Nächstes passiert, die Tiere entdecken und benennen und sich über deren zunehmende Ungeduld amüsieren.

Reime, die wirklich funktionieren

Einen wesentlichen Anteil daran hat die Sprache. Van Straatens Geschichte ist gereimt, und Rolf Erdorf hat sie hervorragend aus dem Niederländischen ins Deutsche übertragen. Das verdient besondere Erwähnung. Denn einen gereimten Bilderbuchtext zu übersetzen bedeutet weit mehr, als den Inhalt möglichst korrekt in eine andere Sprache zu übertragen. Reim, Rhythmus, Sprachmelodie, Bedeutung und Pointe müssen auch in der neuen Sprache zusammenfinden.

Erdorf gelingt genau das. Die Verse wirken nicht wie Übersetzungen, sondern leicht und selbstverständlich. Sie treiben die Handlung voran und geben den Wiederholungen ihren Rhythmus. Beim Vorlesen zeigt sich ihre besondere Qualität: Kinder können sich schnell in die sprachliche Struktur hineinfinden, Reime erwarten und schließlich selbst mitsprechen.

Damit bietet das Buch ganz nebenbei vieles, was frühe Sprach- und Leseförderung ausmacht: Rhythmus, Wiederholung, Vorhersagbarkeit und vor allem Freude an Sprache – ohne daraus eine pädagogische Übung zu machen.

Harmen van Straaten erzählt auch mit dem Pinsel

Harmen van Straaten, 1958 im niederländischen Arnhem geboren, ist Autor und Illustrator seiner Geschichte. Der Weg zum Kinderbuch war dabei keineswegs vorgezeichnet: Er studierte zunächst Jura und lehrte auch in diesem Bereich, bevor er sich der Illustration und schließlich dem Schreiben zuwandte. Inzwischen hat er Hunderte Bücher geschrieben oder illustriert und zahlreiche Auszeichnungen erhalten.

Seine große Erfahrung sieht man den Bildern an. Van Straaten arbeitet vor allem mit Aquarell und Feder, teilweise in Nass-in-Nass-Technik. Die Feder gibt seinen Figuren klare Konturen, während die Aquarellfarben weich und lebendig bleiben.

Vor allem aber versteht er es, mit Körperhaltung und Mimik zu erzählen. Man sieht den Tieren ihre zunehmende Not und Ungeduld an. Die Bilder wiederholen nicht einfach den Text, sondern tragen Timing und Komik der Geschichte mit. Gerade das Zusammenspiel aus gereimter Sprache und Illustration macht das Buch so überzeugend.

Als Pappbilderbuch besonders passend

Dass „Oh, wer sitzt da auf dem Klo?“ jetzt als Pappbilderbuch vorliegt, ist deshalb mehr als die Neuauflage eines erfolgreichen Titels. Die stabile Ausgabe passt zur Zielgruppe. Sie lässt sich von kleinen Kindern gut selbst umblättern, hält viele Kinderhände aus und empfiehlt sich damit besonders für Kindergarten und Kita.

Dort lässt sich die Geschichte wunderbar gemeinsam anschauen und vorlesen. Die Kinder können Tiere benennen, Reime ergänzen, Vermutungen anstellen und natürlich erzählen, was passiert, wenn sie selbst ganz dringend müssen und das Klo besetzt ist.

Und irgendwann wollen alle wissen, wer nun eigentlich hinter dieser Tür sitzt. Die Auflösung sei hier nicht verraten. Nur so viel: Van Straaten bleibt seiner Geschichte treu und endet nicht mit einer pädagogischen Botschaft, sondern mit einer Pointe.

„Oh, wer sitzt da auf dem Klo?“ zeigt, wie wenig ein gutes Bilderbuch braucht: eine Situation aus dem Kinderalltag, eine starke Idee, Witz, wunderbare Bilder und eine Sprache, die beim Vorlesen Freude macht. Harmen van Straaten und seinem deutschen Übersetzer Rolf Erdorf gelingt das ausgesprochen gut. Die neue Pappbilderbuchausgabe ist für jüngere Kinder und den Einsatz in der Kita möglicherweise sogar die passendste Form dieses Buches.

Gernot Körner

Gute Öffentlichkeitsarbeit muss nicht aufwendig sein. Mit einfachen Werkzeugen können Kita-Teams zeigen, was Kinder erleben, lernen und für ihre Entwicklung brauchen.

Drei Kinder bauen im Sandkasten einen Wasserlauf. Sie graben Rinnen, errichten einen Damm und lassen Wasser hindurchfließen. Doch es nimmt einen anderen Weg als geplant. Also wird diskutiert, umgebaut und erneut ausprobiert. Schließlich funktioniert die Konstruktion.

Was könnte die Kita darüber berichten? „Heute hatten unsere Kinder viel Spaß beim Matschen“ wäre schnell geschrieben. Aber fast alles, was diese Situation interessant macht, bliebe unsichtbar. Die Kinder beobachten, stellen Vermutungen an, erleben Ursache und Wirkung, entwickeln Lösungen und müssen sich miteinander verständigen. Und als der erste Versuch misslingt, geben sie nicht auf.

Genau darum geht es in diesem zweiten Beitrag zur Öffentlichkeitsarbeit: nicht noch einmal um deren grundsätzliche Bedeutung, sondern um das Handwerkszeug. Wie findet eine Kita solche Geschichten? Wie erzählt sie sie verständlich? Und wie erreicht sie damit Eltern, Öffentlichkeit oder Presse?

Gute Geschichten liegen mitten im Kita-Alltag

Eine Kita braucht keine außergewöhnlichen Veranstaltungen, um etwas Interessantes erzählen zu können. Jeden Tag geschehen Dinge, die viel darüber verraten, wie Kinder sich entwickeln.

Ein Kind versucht immer wieder, seinen Reißverschluss selbst zu schließen. Zwei andere streiten darüber, wer zuerst auf die Schaukel darf. Eine Gruppe baut einen Turm, der ständig einstürzt. Im Garten wird ein Regenwurm entdeckt. Ein Kind tröstet ein anderes. Aus Kartons entsteht plötzlich ein Raumschiff.

Die entscheidende Frage lautet deshalb nicht: „Was können wir heute veröffentlichen?“ Sie lautet: „Was ist heute geschehen, das etwas darüber erzählt, wie Kinder lernen und sich entwickeln?“

Damit verändert sich der Blick. Das vermeintlich Alltägliche wird interessant, sobald sichtbar wird, was darin steckt.

Praxiswerkzeug 1: Der Fünf-Fragen-Check

Bevor aus einer Beobachtung ein Beitrag, ein Aushang oder eine Pressemitteilung wird, helfen fünf Fragen:

1. Was ist geschehen?
2. Was haben die Kinder dabei selbst getan?
3. Was haben sie erfahren, entdeckt oder bewältigt?
4. Warum ist das für ihre Entwicklung bedeutsam?
5. Für wen könnte diese Geschichte interessant sein?

Besonders die vierte Frage ist wichtig. Sie macht aus „Das haben wir gemacht“ ein „Darum ist das für Kinder bedeutsam“.

Vom Erlebnis zur kleinen Geschichte

Viele pädagogische Fachkräfte können sehr genau beschreiben, was sie beobachten. Schwieriger wird es manchmal, wenn daraus ein Text für Eltern oder die Website werden soll.

Dafür hilft eine einfache Struktur:

Beobachtung → Handlung → Herausforderung → Lösung oder Entdeckung → Bedeutung

Nehmen wir wieder den Wasserlauf. Statt „Unsere Kinder haben heute mit Wasser und Sand experimentiert“ könnte es heißen:

„Wohin fließt das Wasser? Das wollten einige Kinder heute herausfinden. Im Sand entstanden Rinnen, Dämme und kleine Seen. Doch das Wasser hielt sich nicht an den Plan. Also bauten die Kinder um und probierten es noch einmal. Dabei entdeckten sie, wie Wasser fließt, was ein Hindernis bewirkt und warum manche Konstruktionen halten und andere nicht. Gleichzeitig mussten sie ihre Ideen austauschen und gemeinsame Lösungen finden.“

Dazu braucht es keine pädagogischen Fachbegriffe. Im Gegenteil: Gute Öffentlichkeitsarbeit übersetzt pädagogisches Wissen in verständliche Geschichten.

Nicht nur das Ergebnis erzählen

Ein fertiger Turm sagt wenig darüber aus, was während des Bauens geschehen ist. Ein gemaltes Bild verrät nicht, welche Idee dahinterstand. Und ein Waldtag ist pädagogisch nicht deshalb interessant, weil die Kinder im Wald waren.

Spannend sind häufig die Wege zum Ergebnis.

Wie oft ist der Turm eingestürzt? Was haben die Kinder daraufhin verändert? Wer hatte eine neue Idee? Wie wurde aus zwei unterschiedlichen Vorstellungen eine gemeinsame Lösung?

Gerade Misslingen kann eine gute Geschichte erzählen.

Praxiswerkzeug 2: Aus „Hat nicht geklappt“ wird eine Bildungsgeschichte

Nicht so:

„Die Kinder bauten gemeinsam eine Brücke.“

Sondern beispielsweise so:

„Eine Brücke aus Brettern und Kisten – das war der Plan. Doch beim ersten Versuch wackelte alles. Also wurden die Bretter verschoben. Beim zweiten Versuch war die Brücke stabiler, aber noch immer nicht gut genug. Die Kinder berieten miteinander und probierten weiter. Schließlich konnten sie tatsächlich darüberlaufen. Dafür brauchten sie nicht nur Geschick, sondern auch Geduld, gemeinsame Ideen und die Bereitschaft, nach einem Misserfolg noch einmal neu anzufangen.“

Jetzt wird sichtbar, was Kinder tatsächlich geleistet haben.

Die Sprache entscheidet

Wer pädagogische Arbeit verständlich machen möchte, sollte nicht für andere Fachkräfte schreiben. Begriffe wie „Selbstwirksamkeit“, „Ko-Konstruktion“, „Resilienzförderung“ oder „naturwissenschaftliche Kompetenz“ können fachlich richtig sein. Für Eltern und eine breitere Öffentlichkeit erklären sie aber zunächst wenig.

Besser ist es häufig, zu zeigen, was damit gemeint ist.

Statt „Die Kinder erleben Selbstwirksamkeit“ lässt sich schreiben:

„Die Kinder erleben: Unsere Idee funktioniert. Wir können etwas verändern.“

Statt „Die Aktivität fördert Problemlösekompetenzen“:

„Als die erste Lösung nicht funktionierte, suchten die Kinder nach einer anderen.“

Und statt „Die Kinder erwerben soziale Kompetenzen“:

„Sie mussten einander zuhören, ihre Ideen erklären und sich auf eine gemeinsame Lösung einigen.“

Das ist nicht weniger fachlich. Es ist lediglich verständlicher.

Ein Thema, verschiedene Leser

Ein häufiger Fehler besteht darin, einen Text einmal zu verfassen und ihn anschließend unverändert für Newsletter, Website, Presse und Aushang zu verwenden.

Doch unterschiedliche Menschen interessieren unterschiedliche Aspekte.

Eltern möchten beispielsweise wissen, was ihre Kinder erleben und warum es bedeutsam ist. Die Lokalredaktion fragt nach dem Nachrichtenwert. Auf der Website lässt sich ein pädagogischer Zusammenhang ausführlicher erklären. Ein Aushang muss dagegen innerhalb weniger Augenblicke verständlich sein.

Praxiswerkzeug 3: Ein Thema – vier Möglichkeiten

Nehmen wir noch einmal die selbst gebaute Brücke.

Für den Elternnewsletter:
Wie haben die Kinder das Problem gelöst und welche Erfahrungen haben sie dabei gemacht?

Für die Website:
Warum sind selbst gewählte Bauprojekte wertvolle Bildungsgelegenheiten?

Für einen Aushang:
„Wann trägt eine Brücke?“ Dazu drei Sätze darüber, was die Kinder ausprobiert und herausgefunden haben.

Für die Lokalzeitung:
Der Brückenbau allein dürfte kaum genügen. Anders kann es aussehen, wenn daraus beispielsweise ein größeres Kinderprojekt mit Handwerksbetrieben oder einer örtlichen Schule entsteht.

Das spart zugleich Arbeit. Eine gute Geschichte lässt sich mehrfach nutzen, wenn sie für die jeweilige Zielgruppe neu erzählt wird.

Zehn Minuten für neue Themen

Öffentlichkeitsarbeit darf im Kita-Alltag nicht zu einer zusätzlichen Dauerbelastung werden. Deshalb sollte die Themensuche möglichst einfach in bestehende Abläufe integriert werden.

Dafür können zehn Minuten in einer Teamsitzung genügen.

Praxiswerkzeug 4: Die kleine Redaktionsrunde

Alle ein oder zwei Wochen beantwortet das Team drei Fragen:

Was haben wir in den vergangenen Tagen bei den Kindern beobachtet, das uns selbst beeindruckt oder überrascht hat?

Was steckt darin, das Außenstehende vielleicht nicht auf Anhieb erkennen?

Welche dieser Geschichten möchten wir erzählen?

Zunächst reichen Stichwörter. Niemand muss während der Teamsitzung bereits einen fertigen Artikel verfassen.

Nebenbei kann diese kleine Übung noch etwas anderes bewirken: Wer regelmäßig nach erzählenswerten Situationen sucht, schaut genauer hin. Öffentlichkeitsarbeit kann so auch die Reflexion der eigenen pädagogischen Arbeit unterstützen.

Eine Themenbank verhindert den leeren Bildschirm

Die interessantesten Geschichten entstehen selten genau an dem Tag, an dem ein neuer Newsletter geschrieben werden soll. Deshalb lohnt es sich, Ideen festzuhalten.

Das kann auf einem Blatt im Teamzimmer, in einer einfachen Tabelle oder in einem gemeinsamen digitalen Dokument geschehen.

Praxiswerkzeug 5: Die Themenbank

Beobachtung	Was steckt darin?	Für wen?	Verwendung
Kinder bauen eine Brücke	Ausdauer, Zusammenarbeit	Eltern	Newsletter
Ein Kind tröstet ein anderes	Empathie	Eltern	Website
Kinder entdecken Schnecken	Naturbeobachtung	Eltern	Aushang
Kinder planen das Sommerfest mit	Beteiligung	Eltern/Presse	Website/Presse
Kinder diskutieren Spielregeln	Aushandeln, Fairness	Eltern	Newsletter

So entsteht nach einigen Wochen ein kleiner Fundus. Das Team muss nicht ständig nach neuen Themen suchen, sondern kann auswählen.

Wer macht was – und wann?

Eine gute Idee nützt wenig, wenn niemand zuständig ist. „Das müssten wir einmal auf die Website stellen“ gehört zu jenen Sätzen, nach denen häufig nichts geschieht.

Deshalb braucht Öffentlichkeitsarbeit klare, aber möglichst einfache Zuständigkeiten.

Ein kleiner Redaktionsplan genügt:

Thema	Zielgruppe	Format	Verantwortlich	Termin
Gartenprojekt	Eltern	Newsletter	Frau Müller	12. Mai
Tag der offenen Tür	Öffentlichkeit	Presse	Leitung	20. Mai
Freies Spiel	Eltern	Website	Herr Kaya	Juni
Kinderparlament	Eltern/Presse	Website/Presse	Leitung	Juli

Dabei geht es nicht darum, ständig etwas zu veröffentlichen. Ein guter Beitrag alle zwei oder vier Wochen ist wertvoller als eine dauernde Folge belangloser Meldungen.

Was interessiert die Lokalredaktion?

Für die eigene Kita ist vieles wichtig, was für eine Zeitung noch keine Nachricht ist. Dass eine Einrichtung ein Sommerfest feiert, dürfte beispielsweise kaum überraschen.

Deshalb hilft ein Perspektivwechsel: Warum sollte sich jemand dafür interessieren, dessen Kind unsere Kita gar nicht besucht?

Interessant können ein ungewöhnliches Projekt, eine Kooperation, ein Jubiläum, ein gesellschaftlich relevantes Thema, eine besondere Initiative oder etwas sein, das Auswirkungen auf den Stadtteil oder die Gemeinde hat.

Auch Kinder können Themen setzen. Wenn sie beispielsweise feststellen, dass es auf ihrem Weg zur Kita gefährliche Straßenstellen gibt, ihre Beobachtungen dokumentieren und sich damit an die Kommune wenden, entsteht eine Geschichte, die weit über die Einrichtung hinausweist.

Praxiswerkzeug 6: Der Nachrichten-Test

Vor dem Kontakt mit einer Redaktion helfen fünf Fragen:

• Was ist daran neu?
• Was ist daran ungewöhnlich?
• Warum betrifft oder interessiert es andere Menschen?
• Gibt es einen örtlichen Bezug?
• Können wir in ein oder zwei Sätzen sagen, worin die eigentliche Geschichte besteht?

Je mehr Fragen sich überzeugend beantworten lassen, desto eher lohnt sich die Kontaktaufnahme.

So entsteht eine Pressemitteilung

Eine Pressemitteilung muss nicht besonders kunstvoll geschrieben sein. Sie muss vor allem schnell verständlich machen, was passiert.

Das Wichtigste gehört deshalb an den Anfang.

Praxiswerkzeug 7: Die einfache Pressemitteilung

Überschrift: Was ist die Nachricht?

Erster Absatz: Wer macht was, wann, wo und warum?

Zweiter Absatz: Was ist daran besonders?

Dritter Absatz: Was bedeutet das für die Kinder oder die pädagogische Arbeit?

Zitat: Ein kurzer, konkreter Satz der Leitung oder einer beteiligten Fachkraft.

Kontakt: Name, Telefonnummer und E-Mail-Adresse einer erreichbaren Ansprechperson.

Zum Beispiel:

Kinder verwandeln Kita-Garten in Lebensraum für Insekten

Die Kinder der Kita Sonnenhügel gestalten in den kommenden Wochen gemeinsam mit ihren pädagogischen Fachkräften einen Teil des Außengeländes zu einem naturnahen Garten um. Dabei entstehen Blumenflächen, Verstecke für kleine Tiere und eine Wasserstelle.

Ausgangspunkt waren Beobachtungen der Kinder. Ihnen war aufgefallen, dass sich an manchen Pflanzen besonders viele Insekten aufhalten. Sie wollten wissen, warum das so ist.

„Wir haben die Fragen der Kinder aufgegriffen und überlegen nun gemeinsam, wie wir mehr Lebensräume für Tiere schaffen können“, erklärt Kita-Leiterin …

Damit hat eine Redaktion bereits die wesentlichen Informationen.

Die Überschrift muss etwas versprechen – und es halten

„Bei uns war wieder viel los!“ klingt freundlich, sagt aber nichts.

„Ein toller Tag für unsere Kinder“ ebenso wenig.

Eine gute Überschrift sollte den Leserinnen und Lesern einen konkreten Grund geben weiterzulesen:

Kinder verwandeln Kita-Garten in einen Lebensraum für Insekten
Warum unsere Kinder seit einer Woche an derselben Brücke bauen
Was Kinder entdecken, wenn Erwachsene sie einfach machen lassen
Kinder entscheiden mit: So plant unsere Kita das Sommerfest

Die Überschrift darf neugierig machen. Vor allem muss sie aber zum Inhalt passen. Wer etwas Großes verspricht und anschließend wenig erzählt, verspielt Aufmerksamkeit.

Ein Text in 15 Minuten

Zeitmangel bleibt ein Problem. Deshalb hilft eine feste Kurzform, mit der sich kleine Beiträge schnell erstellen lassen.

Praxiswerkzeug 8: Die Fünf-Satz-Methode

Satz 1: Was ist passiert?
Satz 2: Was wollten die Kinder herausfinden oder erreichen?
Satz 3: Was war schwierig oder überraschend?
Satz 4: Wie gingen die Kinder damit um?
Satz 5: Was zeigt uns diese Situation?

Nicht jeder Text muss exakt fünf Sätze haben. Die Methode zwingt aber dazu, sich auf die eigentliche Geschichte zu konzentrieren.

Und sie verhindert einen verbreiteten Fehler: lange pädagogische Erklärungen, bevor überhaupt deutlich geworden ist, was geschehen ist.

Wenn etwas schiefgeht

Auch dieser Bereich gehört zum praktischen Handwerkszeug. Ein Unfall ereignet sich, Eltern erheben öffentlich Vorwürfe, aufgrund von Personalmangel müssen Öffnungszeiten eingeschränkt werden oder eine Journalistin bittet kurzfristig um Stellungnahme.

Jetzt hilft kein schöner Websitebeitrag. Jetzt braucht es klare Abläufe.

Die beiden schlechtesten Reaktionen sind meist: vorschnell reden oder gar nicht reagieren.

Praxiswerkzeug 9: Die ersten Schritte in einer Krise

1. Fakten klären: Was wissen wir sicher, was noch nicht?
2. Zuständigkeit klären: Wer muss einbezogen werden – Leitung, Träger, gegebenenfalls Behörden?
3. Eine Stimme festlegen: Wer spricht für die Einrichtung?
4. Betroffene schützen: Persönliche Informationen bleiben vertraulich.
5. Nicht spekulieren: „Das prüfen wir derzeit“ ist besser als eine Vermutung.
6. Weiteres Vorgehen nennen: Wenn möglich, sagen, wann weitere Informationen folgen.

Transparenz bedeutet nicht, sofort alles zu sagen. Sie bedeutet, das zu sagen, was gesichert ist, und deutlich zu machen, was noch geklärt werden muss.

Kritik nicht im Affekt beantworten

Besonders öffentliche Kritik verleitet zu schnellen Reaktionen. Ein Vorwurf erscheint, jemand fühlt sich ungerecht behandelt – und schon wird eine Verteidigung formuliert.

Besser funktioniert eine einfache Reihenfolge:

Lesen → prüfen → intern klären → antworten.

Sachliche Kritik verdient eine sachliche Antwort. Persönliche Konflikte gehören dagegen nicht vor ein öffentliches Publikum.

Eine knappe Reaktion kann genügen:

„Vielen Dank für Ihren Hinweis. Da es sich um eine persönliche Angelegenheit handelt, möchten wir diese nicht öffentlich besprechen. Bitte wenden Sie sich direkt an unsere Leitung.“

Die Einrichtung signalisiert damit Gesprächsbereitschaft, ohne Vertrauliches öffentlich zu verhandeln.

Eltern sind die wichtigste Öffentlichkeit

So praktisch Pressearbeit und Website sein können: Die wichtigste Öffentlichkeit einer Kita sind die Eltern.

Gerade ihnen gegenüber bietet sich die Chance, pädagogische Arbeit verständlicher zu machen. Nicht mit langen Fachvorträgen, sondern anhand dessen, was ihre Kinder tatsächlich erleben.

Statt lediglich mitzuteilen, dass die Gruppe im Wald war, lässt sich erzählen, welche Fragen dort entstanden sind. Statt nur das fertige Bauwerk zu präsentieren, lässt sich beschreiben, wie die Kinder Hindernisse überwunden haben.

So erfahren Eltern nicht nur, was ihr Kind gemacht hat. Sie können besser verstehen, warum solche Erfahrungen für seine Entwicklung wichtig sind.

Das kann wiederum Gespräche verändern. Wer versteht, was hinter dem scheinbaren „Spielen“ steckt, betrachtet pädagogische Arbeit mit anderen Augen.

Praxiswerkzeug 10: Die Werkzeugkiste für den Alltag

Vor jeder Veröffentlichung reichen schließlich einige wenige Fragen:

1. Haben wir eine Geschichte – oder nur eine Meldung?
2. Was tun die Kinder darin selbst?
3. Was ist daran bemerkenswert?
4. Warum ist diese Erfahrung für Kinder bedeutsam?
5. Versteht das auch jemand ohne pädagogische Ausbildung?
6. Für wen schreiben wir?
7. Passt der Text zu diesem Adressaten?
8. Ist klar, wer sich um Veröffentlichung und Rückfragen kümmert?
9. Können wir Unwichtiges streichen?
10. Hilft der Beitrag dabei, Kinder und ihre Bedürfnisse besser zu verstehen?

Gute Öffentlichkeitsarbeit entsteht nicht dadurch, dass eine Kita möglichst häufig über sich selbst spricht. Sie entsteht, wenn sie etwas zu erzählen hat, das für andere Menschen von Bedeutung ist.

Und davon gibt es im Kita-Alltag mehr als genug. Man muss nur genau hinschauen: wenn ein Kind zum zwanzigsten Mal versucht, den Reißverschluss zu schließen; wenn aus einem Streit eine gemeinsame Regel entsteht; wenn ein Turm immer wieder umfällt und trotzdem weitergebaut wird; oder wenn drei Kinder im Sand sitzen und herausfinden wollen, wohin das Wasser fließt.

Wer solche Geschichten erzählt, macht nicht einfach Werbung für eine Einrichtung. Er macht sichtbar, wie Kinder lernen, wachsen und sich die Welt erschließen – und trägt damit dazu bei, besser zu verstehen, was Kinder wirklich brauchen.

Literatur und weiterführende Informationen

• Krenz, Armin (2009): Professionelle Öffentlichkeitsarbeit in Kindertagesstätten. Grundlagen einer kompetenten Selbstdarstellung für Kindergarten, Kindertagesstätte und Hort. Bildungsverlag EINS, Troisdorf. ISBN 978-3-427-40102-5.
• Krenz, Armin (2016): „Ein unverwechselbares Profil! Qualitätsorientierte Öffentlichkeitsarbeit.“ In: klein & groß, 69 (4), S. 16–19.
• Kresnicka, Tina (2011): Marketing und Öffentlichkeitsarbeit in Kindertagesstätten. Kommunal- und Schul-Verlag, Wiesbaden.
• Lindner, Ulrike (2012): Das sind wir! Das können wir! Das wollen wir! Wirkungsvolle Eltern- und Öffentlichkeitsarbeit für die Kita. Verlag an der Ruhr, Mülheim an der Ruhr.
• Don Bosco Medien, Redaktionsteam (2014): So geht das: Öffentlichkeitsarbeit in der Kita. Don Bosco Verlag, München.
• Niedersächsisches Institut für frühkindliche Bildung und Entwicklung (nifbe): „Interne und externe Öffentlichkeitsarbeit in der KiTa“. Mit konkreten Hinweisen zu Bestandsaufnahme, Zielsetzung, Zuständigkeiten, Umsetzung und Evaluation.
• Krenz, Armin: „Profil zeigen: Qualitätsorientierte Öffentlichkeitsarbeit“. Fachbeitrag beim Niedersächsischen Institut für frühkindliche Bildung und Entwicklung (nifbe).
• Morel, Elisa (2026): „Kita-PR: So machen Sie Ihre Einrichtung in der Öffentlichkeit bekannt.“ BACKWINKEL. Mit Schritt-für-Schritt-Anleitung und Checkliste für die praktische Öffentlichkeitsarbeit.

Gernot Körner

In der Reihe „Eltern- und Öffentlichkeitsarbeit“ sind folgende Artikel erschienen:

Elternarbeit in der Kita: So gelingt echte Erziehungspartnerschaft

Wenn Eltern und Fachkräfte in der Kita in Konflikt geraten

Eltern und Schule: Was Kinder für ihre Entwicklung brauchen

Öffentlichkeitsarbeit in der Kita: Zeigt, was ihr leistet!

Öffentlichkeitsarbeit in der Kita: So wird gute Pädagogik sichtbar

Krisenkommunikation in der Kita: Richtig handeln und klar informieren

spielen und lernen: Verstehen, was Kinder wirklich brauchen

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Schon im Vorschulalter entstehen Vorstellungen vom „richtigen“ Körper. Eltern, Medien und Pädagogik können diese prägen – und wirksam gegensteuern

Kinder lernen erstaunlich früh, Körper zu beurteilen. Noch bevor soziale Medien für sie selbst eine Rolle spielen, haben manche bereits Vorstellungen davon entwickelt, welche Körper als schön, gesund oder erstrebenswert gelten – und welche nicht. Untersuchungen zeigen, dass Vorurteile gegenüber Menschen mit höherem Körpergewicht bereits im frühen Kindesalter auftreten können. Auch Unzufriedenheit mit dem eigenen Körper beginnt teilweise schon vor der Einschulung.

Damit ist Bodyshaming keineswegs nur ein Problem von Jugendlichen, die auf Instagram, TikTok oder anderen Plattformen mit vermeintlich perfekten Körpern konfrontiert werden. Die Grundlagen dafür, wie Kinder ihren eigenen Körper und den anderer Menschen wahrnehmen, entstehen deutlich früher. Eltern und pädagogische Fachkräfte können deshalb viel dazu beitragen, dass Kinder einen wertschätzenden Umgang mit körperlicher Vielfalt entwickeln.

Bereits kleine Kinder übernehmen Vorurteile über Körper

Einen besonders aktuellen Einblick liefert ein 2026 im Journal of Epidemiology & Community Health veröffentlichter systematischer Review. Theo Lorenc von der University of York und sein Forschungsteam werteten 34 qualitative Studien aus Großbritannien aus, in denen Kinder zwischen vier und zwölf Jahren zu Körpergewicht, Körpergröße und Körperform befragt worden waren.

Das Ergebnis: Schon sehr junge Kinder äußerten häufig negative Vorstellungen über höheres Körpergewicht. Sie brachten es beispielsweise mit schlechter Gesundheit, eingeschränkter körperlicher Leistungsfähigkeit sowie Hänseleien und Mobbing in Verbindung. Die Forschenden berichten zudem von einer bei Kindern auftretenden Angst davor, selbst dick zu werden. Vorstellungen über den Körper könnten unter anderem durch Familienmitglieder sowie durch Medien und soziale Medien beeinflusst werden.

Damit wird ein grundlegendes Problem sichtbar: Kinder beobachten nicht nur Unterschiede zwischen Körpern. Sie lernen zugleich, diesen Unterschieden soziale Bedeutungen zuzuschreiben.

Aus „Menschen sehen unterschiedlich aus“ kann dann beispielsweise „Dünn ist besser“ oder „Dicksein ist schlecht“ werden.

Gewichtsvorurteile können schon vor dem dritten Geburtstag entstehen

Dass dieser Lernprozess sehr früh beginnt, zeigt auch ein 2023 veröffentlichter Forschungsüberblick zur Gewichtsstigmatisierung in der frühen Kindheit. Berücksichtigt wurden Studien mit sehr jungen Kindern sowie deren Eltern.

Die Forschenden fanden Hinweise darauf, dass Kinder bereits in den ersten Lebensjahren Vorlieben für dünnere Körper und negative Einstellungen gegenüber dickeren Körpern zeigen können. Mit zunehmendem Alter wurden diese Vorurteile tendenziell deutlicher. In vier Studien bestand zudem ein positiver Zusammenhang zwischen den Gewichtsvorurteilen von Eltern und denen ihrer Kinder.

Das bedeutet nicht, dass Eltern ihren Kindern solche Einstellungen bewusst vermitteln. Kinder lernen vielmehr permanent durch Beobachtung. Sie hören, wie Erwachsene über den eigenen Körper sprechen, wie andere Menschen beschrieben werden und welche Bedeutung Aussehen und Gewicht im Familienalltag erhalten.

Sätze wie „Ich bin viel zu dick“, „Ich muss unbedingt abnehmen“ oder „Hast du gesehen, wie die zugenommen hat?“ sind deshalb keineswegs bedeutungslos, nur weil sie nicht an das Kind gerichtet sind.

Körperunzufriedenheit schon im Vorschulalter

Noch weiter geht die Frage, wann Kinder beginnen, den eigenen Körper kritisch zu betrachten.

Ein systematischer Review von Gemma Tatangelo und Kolleginnen und Kollegen untersuchte 16 Studien über Körperunzufriedenheit bei Vorschulkindern. Demnach ließ sich bereits bei Kindern unter sechs Jahren Unzufriedenheit mit dem eigenen Körper feststellen. Je nach Untersuchungsmethode lagen die Anteile zwischen etwa 20 und 70 Prozent.

Die große Spannweite mahnt allerdings zur Vorsicht: Körperwahrnehmung und Körperunzufriedenheit lassen sich bei kleinen Kindern methodisch nur schwer erfassen. Ein eindeutiger Unterschied zwischen Mädchen und Jungen ließ sich ebenfalls nicht feststellen. Relativ klar zeigte sich dagegen, dass Eltern einen wichtigen Einfluss auf die Entwicklung des kindlichen Körperbildes haben können.

Auch eine Untersuchung mit 395 Kindern zwischen vier und sechs Jahren liefert dafür Hinweise. Die meisten Kinder waren zwar grundsätzlich mit ihrem Körper zufrieden. Dennoch wünschten sich viele einen schlankeren Körper, besonders Mädchen und ältere Vorschulkinder. Bemerkenswert war zudem, womit die Kinder ihre Wunschkörper begründeten: Neben körperlichen Fähigkeiten, Ernährung oder dem Wunsch, größer zu sein, tauchten dabei auch Äußerungen ihrer Mütter auf.

Solche Ergebnisse sollten nicht dramatisiert werden. Ein vierjähriges Kind, das auf einer Abbildung einen schlankeren Körper auswählt, hat nicht automatisch ein gestörtes Körperbild. Die Studien zeigen aber, dass Vorstellungen über erwünschte und unerwünschte Körper bereits zu einem Zeitpunkt entstehen können, an dem Erwachsene solche Fragen häufig noch gar nicht erwarten.

Bodyshaming ist mehr als Hänseln wegen des Gewichts

Der Begriff Bodyshaming bezeichnet die Abwertung, Beschämung oder Diskriminierung eines Menschen aufgrund seines Körpers oder körperlicher Merkmale. Dabei geht es nicht ausschließlich um Gewicht.

Betroffen sein können etwa Körpergröße, Körperform, Haut, Haare, Gesicht, Behinderungen oder andere sichtbare Merkmale. Prof. Dr. Sandra Mirbek von der Dualen Hochschule Baden-Württemberg Villingen-Schwenningen beschäftigt sich seit Jahren mit Bodyshaming und diskriminierungssensibler Arbeit. Zu ihren Forschungs- und Arbeitsgebieten gehört ausdrücklich die diversitätsbewusste und diskriminierungssensible Arbeit mit Fokus auf Ableismus, Bodyshaming und Adultismus. Gemeinsam mit Prof. Dr. Frank Francesco Birk hat sie zahlreiche Veröffentlichungen zum Thema Körper und Diskriminierung vorgelegt.

Birk und Mirbek weisen insbesondere auf den Sportunterricht als sensiblen Raum hin. Dort stehen Körper und körperliche Leistungsfähigkeit besonders sichtbar im Mittelpunkt. Auch Umkleidesituationen können Räume sein, in denen Hierarchien, Körpernormen und Beschämung entstehen. In ihrem Fachbeitrag „Bodyshaming als Thema des Schulsports“ beschreiben sie deshalb Körperlichkeit und Machtstrukturen als wichtige Faktoren.

Für Kitas gilt ein ähnlicher Grundgedanke: Körper sind beim Spielen, Essen, Anziehen, Schwimmen, Turnen und bei pflegerischen Situationen ständig präsent. Damit entstehen täglich Gelegenheiten, respektvollen Umgang mit körperlichen Unterschieden zu lernen – oder eben Abwertung zu erfahren.

Erwachsene sind wichtige Vorbilder

Kinder lernen Körperbilder nicht nur dadurch, was Erwachsene ihnen ausdrücklich erklären. Wesentlich bedeutsamer kann sein, was sie beiläufig erleben.

Eine Mutter, die sich regelmäßig vor dem Spiegel abwertet, ein Vater, der Menschen wegen ihres Gewichts kommentiert, eine Erzieherin, die ein Kind als „kleinen Moppel“ bezeichnet, oder eine Lehrkraft, die vor der Klasse Bemerkungen über Körper und Leistungsfähigkeit macht, vermitteln Vorstellungen darüber, welche Körper akzeptiert sind.

Besonders problematisch ist dabei, dass körperbezogene Kommentare häufig als Scherz, Motivation oder vermeintlich gut gemeinter Gesundheitshinweis verstanden werden.

Die American Academy of Pediatrics warnt ausdrücklich vor Gewichtsstigmatisierung bei Kindern und Jugendlichen. Negative gewichtsspezifische Stereotype können bereits im Alter von etwa drei Jahren auftreten. Als Quellen der Stigmatisierung nennt die Fachgesellschaft nicht nur Gleichaltrige, sondern auch Eltern, andere Familienmitglieder, Lehrkräfte, medizinisches Personal und Medien.

Damit wird deutlich: Prävention beginnt nicht erst dann, wenn ein Kind wegen seines Körpers gemobbt wird.

Beschämung macht Kinder nicht gesünder

Eine verbreitete Vorstellung hält sich hartnäckig: Ein kritischer Kommentar über das Gewicht könne ein Kind vielleicht motivieren, sich mehr zu bewegen oder anders zu essen.

Die Forschung spricht dagegen.

Die American Academy of Pediatrics fasst zahlreiche Untersuchungen zusammen, nach denen Gewichtsstigmatisierung unter anderem mit einem schlechteren Körperbild, geringem Selbstwert, Angst und depressiven Symptomen verbunden ist. Auch soziale Isolation, Essanfälle, weniger körperliche Aktivität und die Vermeidung medizinischer Versorgung können auftreten.

Gerade im Zusammenhang mit Bewegung entsteht dadurch ein Paradox: Wird ein Kind wegen seines Körpers oder seiner sportlichen Leistungsfähigkeit beschämt, kann es beginnen, genau jene Situationen zu meiden, in denen es sich bewegen könnte. Jugendliche, die wegen ihres Gewichts gehänselt werden, berichten beispielsweise häufiger, Sport und Sportunterricht zu vermeiden.

Beschämung ist deshalb kein geeignetes Mittel zur Gesundheitsförderung.

Gesundheit ist keine Körperform

Für Eltern und pädagogische Fachkräfte ergibt sich daraus allerdings eine Herausforderung. Denn selbstverständlich gehören ausgewogene Ernährung, Bewegung und Gesundheit zu Bildungs- und Erziehungsaufgaben.

Die Lösung kann nicht darin bestehen, Körper oder Gesundheit überhaupt nicht mehr zu thematisieren. Entscheidend ist vielmehr, Gesundheit nicht mit einer bestimmten Körperform gleichzusetzen.

Ein dünner Körper ist nicht automatisch gesund, ein größerer Körper nicht automatisch krank. Vor allem aber sollte körperliche Erscheinung nicht moralisch bewertet werden. Ein Kind ist nicht disziplinierter, fleißiger oder wertvoller, weil es schlank ist.

Auch die aktuelle Untersuchung von Lorenc und seinem Team zeigt, wie eng Kinder Gewicht, Gesundheit und persönliche Eigenschaften miteinander verknüpfen können. Gerade deshalb empfehlen die Forschenden, genau zu beachten, wie Botschaften über Gewicht und Gesundheit von Kindern verstanden werden.

„Du bist schön“ allein reicht nicht

Bei der Prävention geht es deshalb um mehr als darum, einem Kind häufig zu versichern, es sei schön.

Hilfreicher ist eine Umgebung, in der der Wert eines Menschen grundsätzlich nicht von seinem Aussehen abhängig gemacht wird. Körper können stark, beweglich, langsam, schnell, klein, groß, dick, dünn und in vieler Hinsicht verschieden sein. Sie ermöglichen Kindern, zu rennen, zu tanzen, zu fühlen, zu klettern, zu kuscheln, zu malen und ihre Umwelt zu entdecken.

Ein solcher Blick entspricht eher dem Ansatz der Body Neutrality: Nicht jeder Mensch muss seinen Körper jederzeit schön finden. Entscheidend ist, den eigenen und andere Körper mit Respekt zu behandeln.

Für Kinder kann dies eine entlastende Botschaft sein: Ihr Körper muss nicht aussehen, um bewertet zu werden. Er gehört zu ihnen.

Was Erwachsene konkret tun können

Erwachsene können früh gegen Bodyshaming und negative Körperbilder arbeiten, indem sie ihre eigene Sprache überprüfen. Das gilt insbesondere für alltägliche Kommentare über Gewicht, Diäten und vermeintliche „Problemzonen“.

Statt Lebensmittel moralisch in „gute“ und „schlechte“ einzuteilen oder Essen mit Körpergewicht zu verbinden, lässt sich darüber sprechen, was Nahrung dem Körper liefert, wie unterschiedlich Lebensmittel schmecken und warum Vielfalt auch beim Essen sinnvoll ist.

Ebenso wichtig ist der Umgang mit Äußerungen des Kindes. Sagt ein Kind beispielsweise „Der ist aber dick“, muss daraus weder ein Tabu noch eine Standpauke entstehen. Man kann sachlich antworten: Menschen haben unterschiedliche Körper. Aus einer Beobachtung muss keine Bewertung werden.

Wird dagegen ein anderes Kind verspottet, braucht es eine klare Grenze. Körperbezogene Abwertung ist keine harmlose Neckerei.

Kita und Schule dürfen nicht erst bei Mobbing reagieren

Auch Bildungseinrichtungen können erheblichen Einfluss darauf haben, welche Körperbilder Kinder entwickeln.

Das beginnt bei Bilderbüchern, Puppen, Illustrationen und anderen Materialien. Kommen darin unterschiedliche Körper selbstverständlich vor – oder sehen die „guten“, erfolgreichen und beliebten Figuren immer ähnlich aus?

Es setzt sich beim Sport fort. Werden Kinder öffentlich nach Leistung verglichen? Müssen sie Übungen vorführen, bei denen sie sich bloßgestellt fühlen? Wird das Gewicht kommentiert? Werden Mannschaften so gewählt, dass einzelne Kinder regelmäßig als Letzte übrig bleiben?

Birk und Mirbek sehen insbesondere den Schulsport und die Umkleide als Räume, in denen Körperlichkeit, Macht und Beschämung besondere Bedeutung bekommen können.

Pädagogische Prävention bedeutet deshalb auch, Strukturen zu überprüfen – und nicht ausschließlich das Selbstvertrauen des betroffenen Kindes zu stärken.

Selbstvertrauen ist wichtig – aber nicht die ganze Lösung

Prof. Dr. Sandra Mirbek betont in der Mitteilung der DHBW Villingen-Schwenningen, wie wichtig Selbstvertrauen, Mut und Courage für Kinder sind. Die Hochschule beschäftigt sich aktuell intensiv mit Bodyshaming und dem gesellschaftlichen Druck zur Körperoptimierung; auch in ihrer Ringvorlesung 2026 wird Bodyshaming als Form von Diskriminierung und als Herausforderung für die Soziale Arbeit behandelt.

Kinder zu stärken ist zweifellos wichtig. Dennoch sollte die Verantwortung nicht beim betroffenen Kind enden. Ein Kind sollte nicht lernen müssen, Beschämungen besonders gut auszuhalten.

Die entscheidende pädagogische Aufgabe besteht ebenso darin, Beschämung gar nicht erst zu normalisieren.

Dazu gehören Erwachsene, die einschreiten, wenn über Körper gespottet wird, die selbst eine respektvolle Sprache verwenden und die Vielfalt nicht nur erklären, sondern im Alltag selbstverständlich werden lassen.

Dass Prävention grundsätzlich Wirkung zeigen kann, legen auch systematische Untersuchungen nahe. Eine Meta-Analyse von Präventionsprogrammen für Kinder zwischen fünf und 17 Jahren fand Verbesserungen bei Körperwertschätzung, Selbstwert und der Übernahme gesellschaftlicher Schönheitsideale. Die Autorinnen weisen allerdings darauf hin, dass die Qualität der vorhandenen Evidenz begrenzt ist.

Eine weitere systematische Übersichtsarbeit zu Grundschulkindern zwischen sechs und zwölf Jahren fand ebenfalls kleine positive Effekte von Präventionsprogrammen auf körperbildbezogene Ergebnisse.

Entscheidend ist, was Kinder über Körper lernen

Soziale Medien können den Druck auf Jugendliche massiv verstärken. Sie sind aber nicht der Anfang der Geschichte.

Lange bevor Kinder selbst einen Social-Media-Account besitzen, beobachten sie Erwachsene, andere Kinder, Bilderbücher, Filme und Werbung. Sie hören Gespräche über Gewicht, Schönheit, Essen und Sport. Und sie lernen daraus, welche Körper Anerkennung erfahren und welche kommentiert, belächelt oder abgewertet werden.

Die Forschung zeigt inzwischen deutlich genug, dass dieser Lernprozess bereits im Vorschulalter beginnen kann.

Gerade darin liegt eine Chance: Wenn Körperbilder früh entstehen, kann auch Prävention früh beginnen.

Kinder brauchen nicht die Botschaft, dass jeder Körper schön sein müsse. Sie brauchen vielmehr die Erfahrung, dass kein Mensch wegen seines Körpers weniger wert ist.

Quellen

Lorenc, T.; Burchett, H.; Mendizabal-Espinosa, R.; Stansfield, C.; Sutcliffe, K.; Sowden, A. (2026): Children’s views of obesity, body size and weight: systematic review of UK qualitative evidence. Journal of Epidemiology & Community Health, 80(6), 416–422. DOI: 10.1136/jech-2025-225045.

Spiel, E. C. et al. (2023): Weight bias among children and parents during very early childhood: A scoping review of the literature. Appetite.

Tatangelo, G.; McCabe, M.; Mellor, D.; Mealey, A. (2016): A systematic review of body dissatisfaction and sociocultural messages related to the body among preschool children. Body Image, 18, 86–95. DOI: 10.1016/j.bodyim.2016.06.003.

Tatangelo, G. et al. / Untersuchung zum Körperbild von 395 Kindern zwischen vier und sechs Jahren (2021): What Do Children Think of Their Perceived and Ideal Bodies? Understandings of Body Image at Early Ages. International Journal of Environmental Research and Public Health, 18, 4871.

Pont, S. J.; Puhl, R.; Cook, S. R.; Slusser, W. (2017): Stigma Experienced by Children and Adolescents With Obesity. Pediatrics, 140(6), e20173034.

Birk, F. F.; Mirbek, S. (2024): Bodyshaming als Thema des Schulsports. Der Körper und Körperlichkeit im Fokus. Sportunterricht, 73(3), 98–102.

DHBW Villingen-Schwenningen: Profil Prof. Dr. Sandra Mirbek und Ringvorlesung „Gesellschaftliche Entwicklungen“ 2026.

Kinder müssen erst lernen, Erlebtes zu ordnen und verständlich zu erzählen. Fachkräfte und Eltern können sie dabei gezielt unterstützen – und legen damit wichtige Grundlagen fürs spätere Lesen

„Was hast du heute im Kindergarten gemacht?“ – „Gespielt.“ Solche Gespräche kennen viele Eltern. Dabei ist zwischen dem morgendlichen Abschied und dem Abholen vermutlich eine Menge passiert: Vielleicht wurde mit Emma eine Burg gebaut, vielleicht gab es Streit um einen Bagger, vielleicht ist beim Mittagessen ein Glas umgekippt und alle haben gelacht. Das Kind hat all das erlebt. Aber daraus eine Geschichte zu machen, ist eine andere Sache.

Erzählen ist eine erstaunlich komplexe Entwicklungsleistung. Das Kind muss sich erinnern, aus seinen Erinnerungen Wichtiges auswählen und die Ereignisse in eine sinnvolle Reihenfolge bringen. Es muss einschätzen, was sein Gegenüber bereits weiß und was noch erklärt werden muss. Und allmählich reicht es nicht mehr, einzelne Geschehnisse aneinanderzureihen: Das Kind beginnt zu verstehen, warum etwas passiert ist, was daraus folgte und was die Beteiligten dabei dachten oder fühlten.

Aus „Paul – Bagger – geweint“ wird irgendwann: „Ich hatte den Bagger. Dann wollte Paul den auch haben. Ich wollte ihn aber nicht hergeben. Da hat Paul geweint. Dann kam Anna und hat uns noch einen Bagger gebracht.“ Aus Erlebnissen werden Geschichten.

Diese Entwicklung ist auch für das spätere Lesen von Bedeutung. Denn bevor Kinder geschriebene Geschichten selbst lesen und verstehen können, verbringen sie Jahre damit, Geschichten zu hören, gemeinsam mit anderen zu entwickeln und schließlich selbst zu erzählen.

Erzählen entsteht im Gespräch

Eine wichtige Forschungsrichtung beschäftigt sich mit dem autobiografischen Gedächtnis – der Fähigkeit, sich an selbst Erlebtes zu erinnern und davon zu erzählen. Dass Erwachsene bei seiner Entwicklung eine wichtige Rolle spielen, ist inzwischen gut belegt.

Yun Wu und Laura Jobson werteten für eine Meta-Analyse 34 Quer- und Längsschnittstudien zum gemeinsamen Erinnern von Müttern und Kindern aus, davon konnten 31 statistisch zusammengeführt werden. Das Ergebnis: Ein ausgeprägt elaborativer Gesprächsstil der Mütter hängt damit zusammen, dass Kinder detaillierter über persönliche Erlebnisse berichten – sowohl zum jeweiligen Untersuchungszeitpunkt als auch in ihrer weiteren Entwicklung. Besonders bedeutsam waren offene Fragen und positive Reaktionen auf die Beiträge der Kinder zum Gespräch.

„Elaborativ“ klingt komplizierter, als es im pädagogischen Alltag ist. „Wart ihr heute mit Paul auf dem Spielplatz?“ lässt sich mit „Ja“ beantworten. „Was habt ihr heute auf dem Spielplatz gemacht?“ verlangt vom Kind etwas anderes: Es muss selbst in seiner Erinnerung suchen, etwas auswählen und in Worte fassen. Daran lässt sich anknüpfen: „Und was ist danach passiert?“ Oder: „Warum warst du da sauer?“

Es geht dabei nicht darum, dem Kind die Geschichte regelrecht abzufragen. Die Fachkraft stellt vielmehr ein sprachliches Gerüst bereit. Anfangs trägt sie noch viel zur Struktur bei, nach und nach übernimmt das Kind mehr davon selbst.

Eine Erinnerung ist noch keine Geschichte

Sich an etwas zu erinnern und davon erzählen zu können, ist nicht dasselbe – das ist ein entscheidender Punkt. Ein Erlebnis liegt im Gedächtnis nicht wie eine fertige kleine Erzählung, die nur noch abgerufen werden muss. Beim Erzählen muss das Kind auswählen, strukturieren und Zusammenhänge herstellen.

Eine Geschichte braucht Personen und einen Ort. Etwas geschieht, jemand möchte vielleicht etwas erreichen, es entsteht ein Problem. Darauf folgt eine Handlung, und diese Handlung hat wiederum Folgen. Hinzu kommen zunehmend Gedanken, Absichten und Gefühle. Aus „Ich bin weggerannt“ wird irgendwann: „Ich bin weggerannt, weil ich Angst vor dem Hund hatte.“ Dieses kleine „weil“ leistet Erstaunliches: Das Kind reiht nicht mehr nur zwei Ereignisse aneinander, sondern erklärt, warum das eine zum anderen geführt hat.

Für die übergeordnete Organisation einer Geschichte hat sich in der Forschung der Begriff der narrativen Makrostruktur etabliert. Sie bildet das Gerüst, das einzelne Informationen zu einer verständlichen Geschichte zusammenhält.

Erzählen entwickelt sich im Gespräch

Wie stark sich solche Fähigkeiten gerade im Kindergartenalter entwickeln – und welche Bedeutung Gespräche mit Fachkräften dabei haben können –, zeigt eine aktuelle Untersuchung aus der deutschsprachigen Schweiz.

Im Forschungsprojekt EmTiK – Erwerbsunterstützung mündlicher Textfähigkeiten im Kindergarten – untersuchten Dieter Isler, Claudia Hefti, Judith Schönberger und Fabio Sticca, wie sich Fähigkeiten wie Berichten, Erzählen und Erklären entwickeln und welche Rolle die Gesprächsführung der pädagogischen Fachkräfte dabei spielt. Die Forschenden sprechen von „mündlichen Textfähigkeiten“ – ein Begriff, der ziemlich genau beschreibt, was ein Kind beim Erzählen leistet: einen zusammenhängenden „Text“ zu produzieren, obwohl es ihn nicht schreibt, sondern spricht.

Für die 2024 veröffentlichte randomisierte Interventionsstudie wurden 65 Lehrpersonen zu drei Zeitpunkten jeweils 90 Minuten lang in ihrem Kindergartenalltag gefilmt. Zusätzlich wurden vier bis fünf Kinder aus jeder Klasse untersucht – insgesamt 293 Kinder. Sie sollten unter anderem einen sprachfreien Trickfilm nacherzählen. Ein Teil der Lehrpersonen absolvierte eine intensive Weiterbildung, die auf die Unterstützung des kindlichen Spracherwerbs in Alltagsgesprächen zielte.

Die Entwicklung der Kinder war beträchtlich: Innerhalb von eineinhalb Jahren bauten sie ihre mündlichen Textfähigkeiten um rund 50 Prozent aus. Gleichzeitig konnten die Lehrpersonen durch die Weiterbildung ihr erwerbsunterstützendes Gesprächsverhalten signifikant verbessern. Die Forschenden kommen zu dem Schluss, dass eine gute Unterstützung durch Lehrpersonen den Erwerb mündlicher Textfähigkeiten „begünstigen kann“.

Diese vorsichtige Formulierung ist wichtig: Die Untersuchung beweist nicht, dass ein bestimmtes Gesprächsverhalten automatisch aus einem Kind einen guten Erzähler macht. Sie zeigt aber, wie stark sich narrative Fähigkeiten in diesen Jahren entwickeln – und liefert Hinweise darauf, dass die Qualität pädagogischer Gespräche dabei eine Rolle spielen kann.

Das passt bemerkenswert gut zu den internationalen Befunden zum gemeinsamen Erinnern: Erzählen entwickelt sich nicht nur dadurch, dass Kinder älter werden und mehr Wörter kennen. Es entwickelt sich auch im Gespräch. Kinder brauchen Situationen, in denen sie tatsächlich etwas erzählen dürfen – und Erwachsene, die zuhören, nachfragen und ihnen zunehmend selbst die Verantwortung für die Geschichte überlassen.

Erzählen braucht Beziehung

All das geschieht nicht im luftleeren Raum. Ein Kind erzählt immer jemandem etwas. Damit kommt ein Faktor ins Spiel, der für die frühe Entwicklung insgesamt von großer Bedeutung ist: die Beziehung zwischen Kind und Bezugsperson.

Eine 2021 veröffentlichte Untersuchung von Monica Lawson, Yoojin Chae, Ivette Noriega und Kristin Valentino ging der Frage nach, wie genau Vorschulkinder emotionale Erlebnisse erinnern und welche Rolle dabei Bindungssicherheit und gemeinsame Erinnerungsgespräche mit den Eltern spielen. Ergebnis: Eine höhere Bindungssicherheit stand mit genaueren Erinnerungsberichten der Kinder in Zusammenhang. Besonders interessant war der Weg dorthin: Die Ergebnisse sprechen dafür, dass sensibles elterliches Erinnern den Zusammenhang zwischen Bindungssicherheit und der Genauigkeit kindlicher Erinnerungen vermittelt.

Das sollte nicht zu der Behauptung verkürzt werden, sicher gebundene Kinder seien automatisch bessere Erzähler. Die Studie befasste sich mit der Genauigkeit autobiografischer Erinnerungen, nicht unmittelbar mit Lesekompetenz. Sie zeigt aber etwas für unseren Zusammenhang Wichtiges: Eine tragfähige Beziehung schafft einen Rahmen, in dem Erwachsene sensibel auf die Erinnerungen des Kindes eingehen können. Das Kind erlebt, dass jemand zuhört, nachfragt und sich für seine Erlebnisse interessiert.

Gerade bei persönlichen Geschichten dürfte das von besonderer Bedeutung sein. Wer von seinem Ärger, seiner Angst, seiner Freude oder seinem Stolz erzählt, erbringt nicht nur eine sprachliche Leistung. Er erzählt etwas von sich. Leseförderung beginnt deshalb auch an dieser Stelle nicht beim Buchstaben, sondern lange vorher: mit Beziehung, gemeinsamer Aufmerksamkeit und Sprache – und mit Erwachsenen, die einem Kind vermitteln: Was du erlebt hast und was du darüber erzählst, interessiert mich.

Und was hat Erzählen mit Lesen zu tun?

Damit kommen wir zur entscheidenden Frage dieser Leseförderreihe. Eine im Mai 2026 veröffentlichte Längsschnittstudie aus Deutschland liefert dazu einen bemerkenswert aktuellen Befund. Freideriki Tselekidou, Laura Justice, Nathalie Topaj, Natalia Gagarina und weitere Forschende untersuchten bilingual aufwachsende Kinder: Im Kindergarten wurde erfasst, wie gut sie mündliche Geschichten strukturierten, drei Jahre später untersuchte das Forschungsteam ihr Leseverständnis.

Das Ergebnis ist für die Praxis wichtig: Die narrative Makrostruktur in der Zweitsprache Deutsch im Kindergarten sagte einen eigenständigen Anteil des späteren deutschen Leseverständnisses voraus – auch wenn Alter, frühe Fähigkeiten beim Wortlesen und die Länge der Erzählungen bereits berücksichtigt wurden. Denn Lesen besteht nicht allein darin, Buchstaben in Laute und Laute in Wörter umzuwandeln. Ein Kind kann einen Satz korrekt entziffern und trotzdem nicht verstehen, was eine Geschichte bedeutet.

Beim Erzählen muss das Kind Zusammenhänge herstellen, beim Lesen muss es sie rekonstruieren. Oder einfacher: Beim Erzählen baut das Kind eine Geschichte auf. Beim Lesen muss es die Geschichte eines anderen im eigenen Kopf wieder aufbauen.

Die Berliner Untersuchung ist allerdings kein Beweis dafür, dass gutes Erzählen gutes Lesen verursacht. Sie zeigt einen langfristigen Zusammenhang. Doch der Befund steht nicht allein: Sebastian Suggate, Elizabeth Schaughency, Helena McAnally und Elaine Reese begleiteten in einer anderen Untersuchung 58 Kinder über 15 Jahre, vom Alter von 19 Monaten bis zum Alter von 16 Jahren. Auch dort standen die mündlichen narrativen Fähigkeiten beim Schuleintritt mit dem Leseverständnis im Jugendalter in Zusammenhang.

Zwei sehr unterschiedliche Längsschnittstudien weisen damit in dieselbe Richtung: Erzählen gehört zu jenen frühen sprachlichen Fähigkeiten, die für das spätere Textverständnis bedeutsam sein können.

Der Stoff für Geschichten liegt im Alltag

Was folgt daraus für die pädagogische Praxis? Zunächst einmal nichts Spektakuläres. Niemand muss eine zusätzliche halbe Stunde „Erzählförderung“ in den Kita- oder Familienalltag einbauen.

Kinder erleben jeden Tag Geschichten: der verlorene Handschuh, die Schnecke auf dem Heimweg, der Streit um den roten Bagger, der Besuch bei Oma, der große Hund, vor dem sich das Kind erschreckt hat. Man kann später darauf zurückkommen: „Weißt du noch, was heute mit dem Hund passiert ist?“ Und dann nicht sofort selbst weitererzählen, sondern warten. Vielleicht sagt das Kind zunächst nur: „Der war groß.“ Dann lässt sich daran anknüpfen: „Ja. Und was hat der große Hund gemacht?“

Aus der Forschung lassen sich einige einfache Gesprächsimpulse ableiten: Was ist passiert? Was geschah dann? Warum ist das passiert? Wie hast du dich dabei gefühlt? Wie ist es ausgegangen?

Nicht alle diese Fragen müssen gestellt werden – und schon gar nicht wie ein Fragebogen abgearbeitet werden. Die Forschung zum elaborativen Erinnern spricht dafür, offene Fragen zu stellen und positiv auf die Beiträge des Kindes zu reagieren. Mindestens ebenso wichtig wie eine gute Frage ist deshalb das Zuhören – und die Pause danach. Ein Kind braucht Zeit, um sich zu erinnern, Gedanken zu ordnen und Worte zu finden.

Ein Bild – und plötzlich entsteht eine Geschichte

Eine weitere Möglichkeit bieten Bilderbücher.

Heute gibt es Papp- und Bilderbücher mit wunderschönen Illustrationen, die Kinder faszinieren und zum Schauen und Entdecken einladen sollen. Gleichzeitig erwarten viele Erwachsene einen geschriebenen Text, den sie vorlesen können. Deshalb bekommen auch Bilder, die eigentlich genügend Stoff zum Erzählen bieten, häufig einen begleitenden Text. Dabei lohnt sich gelegentlich der umgekehrte Weg: den Text zunächst gar nicht vorzulesen.

Was passiert auf dem Bild? Warum versteckt sich der Vogel? Wo möchte der Hase hin? Was könnte vorher passiert sein, und was geschieht gleich? Jetzt steht die Geschichte noch nicht fest. Vielleicht entdeckt das Kind eine winzige Figur im Hintergrund, die der Erwachsene übersehen hat. Vielleicht bekommt der Hund den Namen des eigenen Hundes. Vielleicht erinnert das Bild an den Ausflug vom vergangenen Sonntag.

So entsteht etwas Besonderes: keine fertige Geschichte, die ein Erwachsener für das Kind geschrieben hat, sondern eine Geschichte, die Kind und Erwachsener gemeinsam entwickeln. Das Kind wird vom Zuhörer zum Mitautor.

Wenn Bücher zu eigenen Erlebnissen führen

Dass es sich lohnen kann, Geschichten aus Büchern mit den eigenen Erlebnissen von Kindern zu verbinden, zeigt die randomisierte kontrollierte Studie Tender Shoots von Elaine Reese und Kolleginnen.

72 Vorschulkinder waren im Durchschnitt 50 Monate alt. Ihre Familien wurden zufällig drei Gruppen zugeordnet. In einer davon verbanden Eltern das gemeinsame Lesen von zwölf Büchern über sechs Wochen gezielt mit Gesprächen über die Bedeutung der Geschichten und entsprechende eigene Erfahrungen der Kinder.

Ein Jahr später konnten die Kinder dieser Gruppe gehörte Geschichten genauer und qualitativ besser nacherzählen als Kinder der Kontrollgruppe. Die Effektstärken lagen bei g = 0,61 beziehungsweise g = 0,68. Die Forschenden sprechen vorsichtig von einem „promising tool“ – einem vielversprechenden Instrument zur Unterstützung kindlicher Erzählfähigkeiten.

Auch daraus sollte kein neues Förderprogramm für jedes Kinderzimmer oder jede Kita-Gruppe werden. Vielleicht besteht die praktische Konsequenz gerade darin, manchmal weniger zu tun: nicht sofort vorzulesen, nicht jedes Bild zu erklären und nicht jede Antwort vorzugeben, sondern zu fragen: „Was meinst du?“ Und zuzuhören, welche Geschichte das Kind daraus macht.

Kinder brauchen Menschen, die ihre Geschichten hören wollen

Wie selbstverständlich persönliche Geschichten zum kindlichen Alltag gehören, zeigt das internationale Projekt Global TALES. An einer Studie nahmen 249 zehnjährige Kinder aus zehn Ländern und acht Sprachgruppen teil. Die Forschenden verweisen auf einen bemerkenswerten Befund: „Personal narratives make up more than half of children’s conversations.“ Persönliche Erzählungen machen demnach mehr als die Hälfte der Gespräche von Kindern aus.

Das verändert vielleicht auch den Blick auf Sprach- und Leseförderung in der pädagogischen Praxis: Fachkräfte müssen nicht ständig zusätzliche Fördergelegenheiten schaffen – viele davon sind längst vorhanden. Kinder erleben etwas, sie erinnern sich daran, sie möchten davon erzählen. Was sie brauchen, sind Erwachsene, die sich dafür interessieren.

Fragen. Zuhören. Warten. Nachfragen. Gemeinsam erinnern. Manchmal ein Wort anbieten, manchmal helfen, einen Zusammenhang herzustellen – und vor allem dem Kind zunehmend selbst die Geschichte überlassen. Auf diese Weise wird aus „Paul – Bagger – geweint“ irgendwann eine richtige Erzählung. Und lange bevor ein Kind sein erstes Buch selbst lesen kann, hat es damit etwas Entscheidendes gelernt:

Geschichten haben einen Zusammenhang. Und dieser Zusammenhang lässt sich mit Sprache herstellen.

Quellen und weiterführende Literatur

Isler, D.; Hefti, C.; Schönberger, J.; Sticca, F. (2024): Alltagsgespräche als Erwerbskontexte mündlicher Textfähigkeiten im Kindergarten. Eine randomisierte kontrollierte Interventionsstudie zur Professionalisierung von Lehrpersonen der Schuleingangsstufe. Didaktik Deutsch, 29 (57), 27–57.

Lawson, M.; Chae, Y.; Noriega, I.; Valentino, K. (2021): Parent-child attachment security is associated with preschoolers‘ memory accuracy for emotional life events through sensitive parental reminiscing. Journal of Experimental Child Psychology, 209, 105168.

Reese, E.; Barrett-Young, A.; Gilkison, L.; Carroll, J.; Das, S.; Riordan, J.; Schaughency, E. (2023): Tender Shoots: a parent book-reading and reminiscing program to enhance children’s oral narrative skills. Reading and Writing, 36, 541–564.

Suggate, S. P.; Schaughency, E.; McAnally, H.; Reese, E. (2018): From infancy to adolescence: The longitudinal links between vocabulary, early literacy skills, oral narrative, and reading comprehension. Cognitive Development, 47, 82–95.

Tselekidou, F.; Justice, L.; Topaj, N.; Gagarina, N. et al. (2026): From stories to literacy: oral narrative macrostructure and reading comprehension in bilingual children. Reading and Writing. Online veröffentlicht am 27. Mai 2026.

Westerveld, M. F. et al. (2022): Global TALES feasibility study: Personal narratives in 10-year-old children around the world. PLOS ONE.

Wu, Y.; Jobson, L. (2019): Maternal reminiscing and child autobiographical memory elaboration: A meta-analytic review. Developmental Psychology, 55 (12), 2505–2521.

Bisher sind in der Reihe zur Leseförderung folgende Beiträge erschienen:

Ein Baby liest bereits am ersten Tag

Im Anfang war das Bild

Warum Bilderbücher heute wichtiger sind denn je

Bevor Kinder lesen, müssen sie Sprache und Laute verstehen

Erzählen – vom Erlebnis zur Geschichte

Wie Kinder den geheimen Code unserer Buchstaben knacken

Lesen ist mehr als Wörter erkennen: Wie Kinder Texte verstehen lernen

Lesenlernen beginnt lange vor dem ersten entzifferten Wort. Kinder müssen Sprache verstehen und die Lautstruktur von Wörtern entdecken. Erst später verbindet sich beides mit der Schrift

Emil ist vier. Im Bilderbuch sieht er einen Jungen auf einer Bank. Neben ihm liegt eine Eiskugel auf dem Boden, in seiner Hand hält er nur noch die leere Waffel. Im Text steht: „Ben setzte sich auf die Bank und sagte nichts mehr.“

„Der ist traurig“, sagt Emil.

Aber woher weiß er das? Im Text steht nichts von Traurigkeit. Emil verbindet das Bild mit dem vorgelesenen Satz, eigenen Erfahrungen und seinem Wissen darüber, wie Menschen sich in solchen Situationen fühlen.

Emil kann noch nicht lesen. Aber ein wichtiger Teil des späteren Lesens hat längst begonnen.

Die fünfjährige Lina entdeckt etwas anderes. „Haus – Maus“, sagt ihr Vater. „Maus – Laus!“, antwortet sie. Lina interessiert sich plötzlich nicht nur dafür, was Wörter bedeuten. Sie hört, wie Wörter klingen.

Die beiden Kinder stehen damit für zwei Entwicklungslinien, die später zusammenfinden müssen: Kinder müssen Sprache verstehen – und sie müssen entdecken, dass gesprochene Wörter aus Lauten bestehen, die sich durch Schriftzeichen darstellen lassen.

Lesen hat zwei Seiten

Wenn wir an Lesenlernen denken, sehen wir meistens Buchstaben vor uns. Das Kind verbindet Zeichen mit Lauten, setzt diese zu Wörtern zusammen und liest irgendwann ganze Sätze.

Das ist unverzichtbar. Aber es reicht nicht.

Ein Kind kann einen Satz korrekt vorlesen und trotzdem nicht verstehen, was darin steht. Ein anderes versteht komplizierte Geschichten, solange jemand sie vorliest, kann gedruckte Wörter aber nur mühsam entschlüsseln.

Die Psychologen Philip Gough und William Tunmer stellten diese Unterscheidung bereits 1986 in den Mittelpunkt ihrer Simple View of Reading: Leseverständnis entsteht aus dem Zusammenspiel von Dekodieren und Sprachverständnis.

Ein kompetenter Leser braucht beides.

„Es ist einfach – aber komplex“

Arne Lervåg, Charles Hulme und Monica Melby-Lervåg untersuchten über mehrere Jahre, wie sich Sprachverständnis, Dekodieren und Leseverständnis entwickeln. Schon der Titel ihrer Studie fasst den Befund zusammen: „It’s Simple, But Complex“ – es ist einfach, aber komplex.

Denn hinter dem Sprachverständnis steckt ein ganzes Bündel von Fähigkeiten: Wortschatz, Grammatik, verbales Gedächtnis und die Fähigkeit, Schlussfolgerungen zu ziehen. Gemeinsam mit dem Dekodieren bestimmen sie maßgeblich, ob aus gelesenen Wörtern ein verstandener Text wird.

Damit wird deutlich: Ein erheblicher Teil dessen, was ein Kind später zum Lesen braucht, entwickelt sich bereits, bevor es selbst lesen kann.

Mit drei Jahren wird bereits am späteren Lesen gebaut

Wie früh solche Entwicklungslinien beginnen, zeigt eine Studie von Vanessa Durand, Irene Loe, Jason Yeatman und Heidi Feldman. Sie erfassten sprachliche Fähigkeiten von Kindern bereits mit drei Jahren und untersuchten deren Lesen sechs bis acht Jahre später.

Dabei zeigte sich kein einzelner früher „Lesefaktor“. Früher Wortschatz stand insbesondere mit dem späteren Leseverständnis in Verbindung, lautsprachliche Fähigkeiten mit dem späteren Dekodieren. Die Entwicklungswege überlappen, doch die Botschaft ist eindeutig: Die Vorgeschichte des Lesens reicht weit vor den Schulbeginn zurück.

Das bedeutet gerade nicht, Dreijährige mit Lesetraining zu beschäftigen. In diesem Alter geht es um Grundlegenderes: Sprache erleben, Wörter kennenlernen, zuhören, erzählen und Zusammenhänge verstehen.

Gute Leser verstehen auch, was nicht dasteht

Hier kommt Emil wieder ins Spiel. Er sieht die heruntergefallene Eiskugel und versteht, warum Ben schweigt.

Psychologen nennen solche Schlussfolgerungen Inferenzen. Beim Verstehen ergänzen wir ständig Informationen, die nicht ausdrücklich genannt werden.

„Lea kam zu spät in die Schule. Als sie ihren Mantel auszog, tropfte Wasser auf den Boden.“

Nirgendwo steht, dass es geregnet hat. Trotzdem erschließen wir genau das.

Schon Vorschulkinder entwickeln diese Fähigkeit beim Verstehen gesprochener Geschichten. Für das spätere Lesen ist sie zentral: Bevor Kinder zwischen den Zeilen lesen können, lernen sie gewissermaßen zwischen den Sätzen zu hören.

Catherine Davies: Aus dem Bilderbuch keine Prüfung machen

Könnte man diese Fähigkeit einfach trainieren, indem Erwachsene beim Vorlesen besonders viele Fragen stellen?

Die Entwicklungspsychologin Catherine Davies untersuchte das mit Michelle McGillion, Caroline Rowland und Danielle Matthews in einer randomisierten Studie mit 100 Vierjährigen. Eltern sollten beim gemeinsamen Bilderbuchlesen gezielt Fragen stellen, die ihre Kinder zu Schlussfolgerungen anregten.

Die Forscherinnen bezeichnen Inferenzen als „essential for effective language comprehension“, also als wesentlich für erfolgreiches Sprachverstehen. Doch das gezielte Fragetraining verbesserte die Inferenzfähigkeit der Kinder nicht wie erwartet. Stärker hing diese mit den bereits vorhandenen sprachlichen Fähigkeiten zusammen.

Die Autorinnen vermuten deshalb, dass es bei Vorschulkindern sinnvoller sein könnte, Wortschatz und sprachliches Wissen breit auszubauen, als einzelne Schlussfolgerungstechniken zu trainieren.

Das entlastet: Aus dem gemeinsamen Bilderbuch muss keine Prüfung werden.

Statt eine Frage nach der anderen zu stellen, können Erwachsene kindliche Gedanken aufgreifen. Auf „Der hat Angst“ muss nicht sofort „Warum?“ folgen. Ein „Du glaubst, er hat Angst – erzähl mal“ kann ein viel offeneres Gespräch eröffnen.

Geschichten verlangen mehr als Wörter

Eine Geschichte zu verstehen ist eine erstaunlich komplexe Leistung. Das Kind muss behalten, was vorher geschehen ist, Ursachen und Folgen erkennen und verstehen, was Figuren wissen, wollen oder fühlen.

Ein Junge versteckt beispielsweise einen Schlüssel. Seine Mutter ist währenddessen nicht im Zimmer. Später sucht sie danach. Das Kind weiß, wo der Schlüssel liegt. Versteht es aber auch, dass die Mutter das nicht wissen kann?

Hier spielt die Theory of Mind eine Rolle: Kinder lernen zunehmend, dass andere Menschen eigenes Wissen, eigene Wünsche und Überzeugungen besitzen.

Auch das gehört zum Geschichtenverständnis. Warum handelt eine Figur aufgrund falscher Informationen? Warum glaubt sie einer Lüge? Warum erwartet sie etwas, von dem das Kind längst weiß, dass es nicht eintreten wird?

Geschichten zu verstehen heißt deshalb oft auch, vorübergehend aus der Perspektive einer anderen Person zu denken.

Der stille Assistent: das Arbeitsgedächtnis

Beim Verstehen hilft außerdem das Arbeitsgedächtnis. Wer einen längeren Satz hört oder liest, muss den Anfang noch verfügbar halten, wenn er am Ende angekommen ist.

Lervåg, Hulme und Melby-Lervåg zeigen, dass verbales Gedächtnis gemeinsam mit Wortschatz, Grammatik und Inferenzfähigkeit zum sprachlich-kognitiven Fundament des Leseverständnisses gehört.

Daraus folgt allerdings nicht, Kinder mit speziellen „Gehirntrainings“ auf das Lesen vorzubereiten. Die Forschung liefert wenig Anlass für die Vorstellung, komplexe Lesefähigkeit ließe sich durch isolierte Übungen des Arbeitsgedächtnisses erzeugen.

Die andere Hälfte beginnt beim Klang der Wörter

Bis hierhin ging es vor allem um Bedeutung. Doch ein Kind kann Geschichten ausgezeichnet verstehen und trotzdem noch nicht lesen.

Jetzt wird Linas „Haus – Maus – Laus“ wichtig.

Sie hört Wörter plötzlich nicht nur als Bedeutungsträger. Sie entdeckt ihre Lautstruktur: Reime, Silben, Anfangslaute und schließlich einzelne Sprachlaute.

Fachleute nennen diese Fähigkeit phonologische Bewusstheit.

Und genau hier hat die deutschsprachige Entwicklungspsychologie seit Jahrzehnten wichtige Forschung geleistet.

Wolfgang Schneider: Was die Würzburger Forschung gezeigt hat

Der Würzburger Entwicklungspsychologe Wolfgang Schneider und seine Forschungsgruppe untersuchten schon früh, wie phonologische Bewusstheit vor dem Schuleintritt mit dem späteren Lesen und Schreiben zusammenhängt.

Aus dieser Arbeit entstand unter anderem das bekannte Würzburger Programm „Hören, Lauschen, Lernen“ von Petra Küspert und Wolfgang Schneider. Kinder beschäftigen sich spielerisch mit Reimen, Silben und Lauten.

Trainingsstudien zeigten deutliche Verbesserungen der phonologischen Bewusstheit. Die langfristigen Auswirkungen auf Lesen und Rechtschreiben waren allerdings differenzierter und nicht bei allen Kindern und zu allen Messzeitpunkten gleich stark.

Gerade deshalb ist die Würzburger Forschung interessant: Phonologische Bewusstheit ist wichtig – aber sie ist nicht das ganze Lesenlernen.

Bei Kindern mit zunächst schwachen Voraussetzungen konnten Schneider und Kollegen zudem zeigen, dass gezielte Förderung die späteren Lese- und Rechtschreibleistungen verbessern kann. Gleichzeitig profitierten Kinder unterschiedlich stark.

Auch hier gilt also: Entwicklungswege sind individuell.

Reime sind wichtig – einzelne Laute noch wichtiger

Der Bamberger Psychologe Maximilian Pfost wertete für eine systematische Übersicht 21 unabhängige Längsschnittstudien aus dem deutschen Sprachraum aus.

Sein Ergebnis bestätigt phonologische Bewusstheit als bedeutsamen Prädiktor späterer Lese- und Rechtschreibleistungen. Dabei waren Fähigkeiten auf der Phonemebene, also das Erkennen und Manipulieren einzelner Sprachlaute, stärker mit späterem Lesen und Schreiben verbunden als gröbere Reimfähigkeiten.

Damit bekommt Linas Reimspiel seinen richtigen Platz.

„Haus – Maus“ ist ein Anfang. Später wird daraus die Erkenntnis, dass Maus mit /m/ beginnt und aus einzelnen Lauten besteht.

Und dann kommt der entscheidende nächste Schritt:

Dieser Laut hat ein Zeichen.

Aus /m/ wird M.

Jetzt trifft Lautbewusstheit auf Schrift.

Deutsch ist nicht Englisch

Dass wir dabei auch deutsche Forschung benötigen, hat noch einen anderen Grund: Alphabetische Schriftsysteme unterscheiden sich.

Das Englische besitzt viele unregelmäßige Beziehungen zwischen Schrift und Aussprache. Im Deutschen ist die Zuordnung von Buchstaben zu Lauten beim Lesen vergleichsweise konsistenter.

Ergebnisse aus englischsprachigen Studien lassen sich deshalb nicht in jedem Detail unverändert auf deutschsprachige Kinder übertragen. Pfost weist ausdrücklich darauf hin, dass die Eigenschaften der jeweiligen Orthografie berücksichtigt werden müssen.

Die grundlegende Erkenntnis bleibt jedoch dieselbe: Ein Kind muss die Lautstruktur der gesprochenen Sprache erkennen und anschließend lernen, wie diese durch Schrift repräsentiert wird.

Margaret Snowling: Die Spur führt häufig zu den Lauten

Die Würzburger Befunde treffen sich hier mit jahrzehntelanger internationaler Forschung. Die britische Psychologin und Dyslexieforscherin Margaret Snowling und der Psychologe Charles Hulme unterscheiden klar zwischen Problemen des Dekodierens und Schwierigkeiten des Sprachverständnisses.

Bei Dekodierproblemen zeigt die Interventionsforschung nach ihrer Zusammenfassung besonders deutlich die Bedeutung von „letter-sound knowledge, phoneme awareness and reading practice“ – Buchstaben-Laut-Wissen, Phonembewusstheit und Lesepraxis.

Reime und Silben sind deshalb wertvolle Vorläufer. Aber irgendwann muss ein Kind lernen, dass ein Buchstabe für einen Laut steht und wie sich daraus Wörter zusammensetzen lassen.

Ein sprachlich reicher Alltag ersetzt diesen systematischen Lernschritt nicht.

Buchstaben und Laute sind keine Nebensache

Ein Forschungsteam um Charles Hulme konnte in einer Förderstudie noch genauer zeigen, wodurch sich Fortschritte beim frühen Lesen erklären ließen.

Die Forschenden formulierten ihre Schlussfolgerung bemerkenswert klar: „Letter-sound knowledge and phoneme awareness are two causal influences“ – Buchstaben-Laut-Wissen und Phonembewusstheit tragen ursächlich zur Entwicklung frühen Lesens bei.

Das verhindert einen falschen Gegensatz, der Diskussionen über Leseförderung immer wieder prägt.

Kinder brauchen Geschichten, Gespräche und einen reichhaltigen Wortschatz.

Und sie müssen systematisch lernen, wie Buchstaben und Laute zusammengehören.

Das eine ersetzt das andere nicht.

Vom richtigen zum flüssigen Lesen

Selbst wenn ein Kind das alphabetische Prinzip verstanden hat, kostet Lesen zunächst enorme Aufmerksamkeit. Buchstaben müssen erkannt, in Laute übersetzt und zusammengesetzt werden.

Erst mit Übung wird dieser Prozess zunehmend automatisiert.

Auch hier liefert deutsche Forschung einen interessanten Hinweis. Ein Forschungsteam um Jan-Henning Ehm und Marcus Hasselhorn begleitete 257 Kinder vom Kindergarten bis zum Ende der ersten Klasse. Neben phonologischer Bewusstheit und Buchstaben-Laut-Wissen untersuchten die Forschenden die Geschwindigkeit, mit der Kinder vertraute visuelle Reize benennen konnten – das sogenannte Rapid Automatized Naming.

Bestimmte Komponenten dieser Benennungsgeschwindigkeit sagten später die Leseflüssigkeit voraus.

Das hilft zu verstehen, warum richtig lesen und flüssig lesen nicht dasselbe sind. Solange ein Kind fast seine gesamte Aufmerksamkeit für das Entziffern benötigt, bleibt weniger geistige Kapazität für den Inhalt.

Automatisierung schafft Raum für Verstehen.

Was beim Geschichtenhören im Gehirn geschieht

Auch die Entwicklungsneurowissenschaft zeigt, dass Geschichtenhören keine passive Beschäftigung ist.

Der amerikanische Kinderarzt John Hutton untersuchte mit seinem Team 19 Kinder zwischen drei und fünf Jahren im Kernspintomografen, während sie Geschichten hörten. Eine reichhaltigere häusliche Leseumgebung war mit stärkerer Aktivierung in Hirnregionen verbunden, die unter anderem mit Bedeutungsverarbeitung, mentaler Vorstellung und narrativem Verständnis in Verbindung gebracht werden.

Hutton und seine Kollegen formulierten bewusst vorsichtig: Die Leseexposition sei „positively associated“, also positiv mit diesen Aktivierungsmustern verbunden.

Das beweist nicht, dass Vorlesen bestimmte „Lesezentren“ aufbaut.

Es zeigt vielmehr, wie aktiv das Gehirn beim Zuhören arbeitet: Sprache muss verarbeitet, mit Wissen verbunden und in Vorstellungen übersetzt werden.

Wiederholen und zurückblättern gehören dazu

Auch scheinbar nebensächliche Situationen beim gemeinsamen Lesen passen in dieses Bild.

Ein Kind möchte drei Seiten zurückblättern, weil dort bereits ein Hund zu sehen war. Vielleicht überprüft es gerade eine Vermutung oder verbindet zwei Ereignisse miteinander.

Oder es möchte zum zwanzigsten Mal dasselbe Buch hören.

Für Erwachsene ist die Handlung längst bekannt. Für das Kind kann gerade diese Vertrautheit hilfreich sein. Weil der grobe Verlauf keine volle Aufmerksamkeit mehr verlangt, können neue Wörter, Einzelheiten und Zusammenhänge stärker auffallen.

Wiederholung ist nicht Stillstand.

Die „Lesekrise“ beginnt nicht erst in der ersten Klasse

Wenn Kinder und Jugendliche Schwierigkeiten mit dem Lesen haben, müssen wir selbstverständlich über Schule sprechen: über Unterrichtsqualität, Lehrerausbildung, Förderangebote, Zeit zum Lesen und Bildungspolitik.

Doch entwicklungspsychologisch beginnt die Geschichte früher.

Ein Kind kommt nicht als unbeschriebenes Blatt in die erste Klasse. Es hat bereits mehrere Jahre Sprache erlebt. Es besitzt einen größeren oder kleineren Wortschatz. Es versteht unterschiedlich komplexe Sätze. Es kennt viele Geschichten oder wenige. Es hört Reime und Laute mühelos heraus – oder findet genau das schwierig.

Diese Unterschiede entbinden die Schule nicht von ihrer Verantwortung.

Sie machen ihre Verantwortung größer.

Denn Schule muss erkennen, welche Voraussetzungen Kinder mitbringen und wo Unterstützung notwendig ist.

Gleichzeitig muss sie etwas leisten, was auch ein besonders anregendes Elternhaus nicht ersetzen kann: Kinder systematisch in das Schriftsystem einführen und ihnen das Dekodieren beibringen.

Der Königsweg hat zwei Spuren

Der Weg zum Lesen lässt sich deshalb als zwei Entwicklungslinien verstehen.

Auf der einen Seite wächst das Sprachverständnis: Wörter, Grammatik, Geschichten, Wissen, Zusammenhänge und Schlussfolgerungen.

Auf der anderen Seite wächst das Bewusstsein für die Lautstruktur der Sprache: Reime, Silben, Anfangslaute und schließlich einzelne Phoneme.

Dann kommt die Schrift hinzu.

Das Kind lernt, dass M für /m/ stehen kann. Es verbindet Buchstaben und Laute, entziffert Wörter und wird mit zunehmender Übung schneller und sicherer.

Jetzt treffen die beiden Wege aufeinander.

Aus Schrift wird Sprache. Aus Sprache wird Bedeutung.

Emil und Lina werden Leser

Emil sieht die heruntergefallene Eiskugel und sagt: „Der ist traurig.“

Er liest noch nicht. Aber er entwickelt die Fähigkeit, aus Informationen Bedeutung entstehen zu lassen.

Lina ruft: „Maus – Haus – Laus!“

Auch sie liest noch nicht. Aber sie entdeckt die Lautstruktur der Sprache.

Später wird jemand Lina zeigen, dass /m/ durch ein M dargestellt werden kann. Emil wird irgendwann selbst lesen: „Ben setzte sich auf die Bank und sagte nichts mehr.“

Dann brauchen beide, was lange vorher begonnen hat.

Sie müssen Schrift entschlüsseln.

Und sie müssen verstehen, was diese Schrift bedeutet.

Lesenlernen beginnt lange vor dem ersten gelesenen Wort. Lesen selbst entsteht dort, wo Dekodieren und Verstehen zusammenfinden.

Quellen und weiterführende Literatur

Gough, Philip B.; Tunmer, William E. (1986): Decoding, Reading, and Reading Disability. Remedial and Special Education, 7(1), 6–10.

Lervåg, Arne; Hulme, Charles; Melby-Lervåg, Monica (2018): Unpicking the Developmental Relationship Between Oral Language Skills and Reading Comprehension: It’s Simple, But Complex. Child Development, 89(5), 1821–1838.

Durand, Vanessa N.; Loe, Irene M.; Yeatman, Jason D.; Feldman, Heidi M. (2013): Effects of Early Language, Speech, and Cognition on Later Reading: A Mediation Analysis. Frontiers in Psychology, 4, 586.

Davies, Catherine; McGillion, Michelle; Rowland, Caroline; Matthews, Danielle (2020): Can Inferencing Be Trained in Preschoolers Using Shared Book-Reading? Journal of Child Language, 47(3), 655–679.

Schneider, Wolfgang; Küspert, Petra; Roth, Ellen; Visé, Mechtild; Marx, Harald (1997): Short- and Long-Term Effects of Training Phonological Awareness in Kindergarten: Evidence from Two German Studies. Journal of Experimental Child Psychology, 66(3), 311–340.

Schneider, Wolfgang; Ennemoser, Marco; Roth, Ellen; Küspert, Petra (1999): Kindergarten Prevention of Dyslexia: Does Training in Phonological Awareness Work for Everybody? Journal of Learning Disabilities, 32(5), 429–436.

Pfost, Maximilian (2015): Children’s Phonological Awareness as a Predictor of Reading and Spelling: A Systematic Review of Longitudinal Research in German-Speaking Countries. Zeitschrift für Entwicklungspsychologie und Pädagogische Psychologie, 47(3), 123–138.

Snowling, Margaret J.; Hulme, Charles (2012): Interventions for Children’s Language and Literacy Difficulties. International Journal of Language & Communication Disorders, 47(1), 27–34.

Hulme, Charles; Bowyer-Crane, Claudine; Carroll, Julia M.; Duff, Fiona J.; Snowling, Margaret J. (2012): The Causal Role of Phoneme Awareness and Letter-Sound Knowledge in Learning to Read. Psychological Science, 23(6), 572–577.

Ehm, Jan-Henning et al.: Examining the Contribution of RAN Components to Reading Fluency, Reading Comprehension, and Spelling in German. Reading and Writing.

Hutton, John S.; Horowitz-Kraus, Tzipi; Mendelsohn, Alan L.; DeWitt, Tom; Holland, Scott K. (2015): Home Reading Environment and Brain Activation in Preschool Children Listening to Stories. Pediatrics, 136(3), 466–478.

Bisher sind in der Reihe zur Leseförderung folgende Beiträge erschienen:

Ein Baby liest bereits am ersten Tag

Im Anfang war das Bild

Warum Bilderbücher heute wichtiger sind denn je

Bevor Kinder lesen, müssen sie Sprache und Laute verstehen

Erzählen – vom Erlebnis zur Geschichte

Wie Kinder den geheimen Code unserer Buchstaben knacken

Lesen ist mehr als Wörter erkennen: Wie Kinder Texte verstehen lernen

Bewegung verbindet Kinder

Kinder gehen meist unvoreingenommen aufeinander zu. Beim gemeinsamen Spielen und Bewegen entstehen Freundschaften, Teamgeist und gegenseitiger Respekt ganz selbstverständlich – ohne dass jemand erklären muss, was Inklusion bedeutet.

Genau hier setzt das Inklusionsmobil an. Das gemeinsame Projekt der Aktion Mensch, des Deutschen Behindertensportverbandes (DBS) und von REWE bringt inklusiven Sport direkt an Schulen, in Vereine und auf Veranstaltungen. Kinder und Jugendliche mit und ohne Behinderung treiben zusammen Sport, lernen voneinander und erfahren dabei, dass Vielfalt den Alltag bereichert.

Warum Inklusion schon im Kindesalter beginnt

Inklusion bedeutet, dass jedes Kind dazugehört und die gleichen Möglichkeiten erhält – unabhängig von individuellen Fähigkeiten oder Einschränkungen.

Bewegungsangebote spielen dabei eine Schlüsselrolle. Beim gemeinsamen Sport rücken Unterschiede in den Hintergrund. Stattdessen erleben Kinder unmittelbar, wie sie sich gegenseitig unterstützen, zusammen Lösungen finden und Erfolge miteinander teilen.

Studien zeigen allerdings: Menschen mit Behinderung treiben noch immer deutlich seltener Sport als Menschen ohne Behinderung. Projekte wie das Inklusionsmobil machen inklusive Angebote deshalb sichtbar – und motivieren Schulen sowie Vereine zum Mitmachen.

Das Inklusionsmobil bringt den Sport direkt zu den Kindern

Seit 2025 ist das Inklusionsmobil in ganz Deutschland unterwegs. Es besucht Schulen, Vereine und öffentliche Veranstaltungen und bietet abwechslungsreiche Mitmachaktionen rund um Bewegung und Behindertensport.

Was Kinder beim Inklusionsmobil erwartet:

• Sportarten ausprobieren, die sie sonst kaum kennenlernen – etwa Rollstuhlbasketball, Goalball oder Sitzvolleyball
• Neue Erfahrungen sammeln in Übungen, bei denen es um Zusammenspiel statt Leistung geht
• Berührungsängste abbauen durch direkte Begegnungen auf Augenhöhe
• Vorbilder treffen: Sportlerinnen und Sportler aus dem Behindertensport begleiten viele Aktionen

Diese persönlichen Begegnungen hinterlassen bei vielen Kindern einen bleibenden Eindruck. Sie zeigen: Sportliche Leistung ist keine Frage einer Behinderung.

Begeisterung bei den ersten Schulbesuchen 2026

Zum Jahresbeginn 2026 machte das Inklusionsmobil Station an Schulen in Wiesbaden und Stuttgart. Die Schülerinnen und Schüler lernten dort verschiedene inklusive Sportangebote kennen und wurden selbst aktiv.

Besonders eindrucksvoll war der Besuch eines Rollstuhlbasketballvereins aus der Bundesliga. Viele Kinder kamen erstmals mit dieser Sportart in Berührung – und die Begeisterung war so groß, dass einige anschließend selbst Rollstuhlbasketball ausprobieren wollten.

Weiter führte die Tour unter anderem nach Leipzig und Gräfenhainichen. Zusätzliche Stationen sollen folgen und noch mehr Kindern den Zugang zu inklusiven Sportangeboten eröffnen.

Was Eltern, Schulen und Kitas daraus mitnehmen können

Nicht jede Schule bekommt Besuch vom Inklusionsmobil – die Idee dahinter lässt sich aber im Kleinen übertragen:

1. Spiele so anpassen, dass alle mitspielen können – etwa durch veränderte Regeln, größere Bälle oder Aufgaben mit unterschiedlichen Rollen.
2. Kooperation vor Wettbewerb stellen, damit der Fokus auf gemeinsamem Erfolg liegt statt auf Rangfolgen.
3. Kontakt zu inklusiven Sportvereinen in der Region suchen und Schnupperstunden organisieren.
4. Fragen der Kinder zulassen, statt Unterschiede zu übergehen – Neugier ist der Anfang von Verständnis.
5. Bewegung schafft Begegnungen
6. Das Inklusionsmobil zeigt eindrucksvoll, dass gemeinsamer Sport Menschen verbindet. Kinder erleben Vielfalt ganz selbstverständlich und entwickeln Verständnis füreinander. Schulen und Vereine erhalten gleichzeitig wertvolle Impulse, um inklusive Angebote dauerhaft zu verankern.

Bewegung schafft Begegnungen

Das Inklusionsmobil zeigt eindrucksvoll, dass gemeinsamer Sport Menschen verbindet. Kinder erleben Vielfalt ganz selbstverständlich und entwickeln Verständnis füreinander. Schulen und Vereine erhalten gleichzeitig wertvolle Impulse, um inklusive Angebote dauerhaft zu verankern.

Sie möchten das Inklusionsmobil selbst kennenlernen? Alle anstehenden Termine und weitere Informationen finden Sie hier: Zum Inklusionsmobil

Sie möchten, dass das Inklusionsmobil auch zu Ihnen kommt? Hier können Sie sich für einen Besuch des Inklusionsmobils in bewerben: Hier klicken und Bewerbung abschicken

Quelle: Pressemitteilung Aktion Mensch