Wie Kinder lernen können, mit Eifersucht umzugehen um Freundschaften zu bewahren

Milo ist echt ein Süßer. Mit seinem runden Kopf, den großen schwarzen Augen und den braunen Strubbelhaaren. Am liebsten spielt er mit Jonah. Der ist genauso alt wie er, spielt ebenso gern Fußball und sieht ihm sogar ganz schön ähnlich. Und natürlich sind sie die besten Freunde. Kicken miteinander, lachen miteinander, trösten einander, wenn es wichtig ist. Und das ist ein wunderbares Gefühl.

Doch dann kommt Stella. Sie zieht im Nachbarhaus ein. Genauso süß: rote Strubbelhaare, großer Kopf und schwarze Augen. Milo findet sie toll, Jonah auch. Der ist dann immer häufiger nicht zu Hause, wenn Milo klingelt. Er ist drüben bei dem Mädchen. Erst lässt Milo den Kopf hängen, doch dann breitet sich ein Grummeln in ihm aus. Auch, wenn sie zu dritt spielen. Es wird immer größer. Ein Monster, ein grünes.

Wenn Gefühle Gestalt annehmen

Ein klassischer, aber wirksamer Kunstgriff: ein Gefühl in einer eigenen Gestalt erstehen zu lassen. So kann es Milo gegenübertreten. Als Monster, grün, giftig, grrrr! Das Eifersuchtsmonster wächst immer mehr, vor allem, wenn Milo Stella und Jonah zusammen sieht. Bis es mindestens genauso groß ist wie er. Es macht ihm üble Gedanken, schlechte Laune, er fühlt sich minderwertig. Das ist ein grauenhaftes Gefühl.

Freundschaft hilft gegen das Monster

Wie kommt ein Kind aus einer solchen Situation heraus? Ohne Hilfe von außen klappt das nicht. Stella spricht ihn an und sagt ihm, dass sein Freund sich Sorgen um ihn mache. Also etwas ganz schön Positives. Was Milo zeigt, dass er dazugehört. Dass er nichts verloren hat. Und das bringt ihn dazu, sich anzustrengen, negative Gedanken aus seinem Kopf zu vertreiben und so das Monster zum Verschwinden zu bringen. Er kann sogar um Entschuldigung bitten. Und dann, na klar, spielen sie zusammen, zu dritt. Denn zwei Freunde sind besser als einer!

In echt geht das natürlich nicht so einfach, das mit dem Bekämpfen des üblen Gefühls. Und nicht so schnell. Aber es nach außen zu verlagern, ihm eine Gestalt zu geben, kann helfen. Denn dann muss niemand etwas in sich bekämpfen, keinen Teil von sich selbst herausschneiden. Sondern kann sich entscheiden, ob er oder sie sich gut fühlen und etwas dafür tun will. Und das ist Selbstermächtigung im besten Sinne!

Ralf Ruhl

Armin Krenz fordert eine Pädagogik, die Kinder in ihrer Entwicklung stärkt

Was brauchen Kinder, um sich gesund zu entwickeln? Diese Frage stellt der Sozialpädagoge, Kindheitsforscher und Elementarpädagoge Prof. Armin Krenz in einem Vortrag bei der Rosa-Luxemburg-Stiftung in den Mittelpunkt. Dabei richtet er den Blick auf eine Entwicklung, die er seit Jahren kritisch begleitet: Frühkindliche Bildung werde zunehmend auf Lernprogramme, Kompetenzen und schulische Vorbereitung reduziert, während grundlegende Entwicklungsbedürfnisse von Kindern aus dem Blick gerieten.

Erziehung, Bildung und Betreuung gleichermaßen

Krenz erinnert daran, dass Kindertageseinrichtungen weit mehr leisten sollen als Wissensvermittlung. Ihr gesetzlicher Auftrag umfasst Erziehung, Bildung und Betreuung gleichermaßen. Ziel ist die Unterstützung von Kindern auf ihrem Weg zu eigenverantwortlichen und gemeinschaftsfähigen Persönlichkeiten. Nach seiner Auffassung wird dieser Anspruch jedoch häufig durch ein verkürztes Bildungsverständnis erschwert.

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Konsequent an den Entwicklungsbedürfnissen von Kindern orientieren

Im Vortrag wirbt Krenz für eine Pädagogik, die sich konsequent an den Entwicklungsbedürfnissen von Kindern orientiert. Beziehungen, emotionale Sicherheit, Spiel, Bewegung, Selbstwirksamkeit und ausreichend Zeit für eigene Erfahrungen seien zentrale Voraussetzungen für nachhaltige Bildungsprozesse. Bildung entstehe nicht durch Belehrung, sondern durch aktive Auseinandersetzung mit der Welt.

Gleichzeitig thematisiert Krenz die Rahmenbedingungen pädagogischer Arbeit. Hohe Bürokratiebelastungen, Fachkräftemangel und fehlende Zeit für die Arbeit mit Kindern erschwerten vielerorts die Umsetzung einer entwicklungsförderlichen Pädagogik.

Der Vortrag bietet zahlreiche Impulse für pädagogische Fachkräfte, Lehrkräfte und Eltern. Er lädt dazu ein, den Begriff Bildung neu zu denken und die Frage zu stellen, was Kinder heute wirklich brauchen, um ihre Fähigkeiten und Potenziale entfalten zu können.

Den vollständigen Vortrag von Armin Krenz finden Sie hier: https://www.youtube.com/watch?v=GIsCHIcnCd0

Selbstlernkur: Grundlagen und Ziele der BNE im Kindergarten

Kindertageseinrichtungen spielen eine wichtige Rolle, wenn es darum geht, Kinder auf die Herausforderungen der Zukunft vorzubereiten. Das Konzept der „Bildung für nachhaltige Entwicklung“ (BNE) unterstützt pädagogische Fachkräfte dabei, nachhaltiges Denken und verantwortungsvolles Handeln altersgerecht zu fördern.

Doch was zeichnet eine Kita aus, die BNE erfolgreich umsetzt? Wie lassen sich Kinder aktiv an Bildungsprozessen beteiligen? Und welche Möglichkeiten gibt es, das Umfeld der Einrichtung in nachhaltige Entwicklungsprozesse einzubeziehen?

Nachhaltigkeit im Kita-Alltag erlebbar machen

Dieser Selbstlernkurs vermittelt die Grundlagen der Bildung für nachhaltige Entwicklung und zeigt auf, wie sich das Konzept in den pädagogischen Alltag integrieren lässt. Dabei stehen praxisnahe Beispiele im Mittelpunkt, die verdeutlichen, dass BNE weit über klassische Umweltbildung hinausgeht.

Teilnehmende lernen unterschiedliche Ansätze kennen, um nachhaltige Bildungsprozesse in der Kita anzustoßen und langfristig zu verankern. Gleichzeitig erhalten sie Anregungen, wie Kinder aktiv in Entscheidungs- und Lernprozesse eingebunden werden können.

Naturwissenschaftliche Bildung und BNE verbinden

Anhand des Themas Boden wird gezeigt, wie frühe naturwissenschaftliche Bildung mit den Zielen der Bildung für nachhaltige Entwicklung verknüpft werden kann. Die Teilnehmenden erfahren, wie sie Lernumgebungen gestalten, die sowohl naturwissenschaftliche Kompetenzen als auch nachhaltiges Denken fördern.

Dabei bieten zahlreiche Alltagssituationen wertvolle Lernanlässe. Ob Hochbeet, Komposthaufen, Regenwurmglas, Fußballspiel oder Repair Café – überall lassen sich Fragen zu Nachhaltigkeit, Verantwortung und Gemeinschaft aufgreifen.

BNE als Bestandteil des Kita-Konzepts

Der Kurs unterstützt pädagogische Fachkräfte dabei, passende Impulse für ihre Einrichtung zu entwickeln und nachhaltige Bildung dauerhaft im pädagogischen Konzept zu verankern. Dabei wird deutlich, wie Kinder, Fachkräfte, Eltern und weitere Beteiligte gemeinsam zu einer nachhaltigen Entwicklung beitragen können.

Das lernen Sie im Kurs

Nach erfolgreichem Abschluss können Sie:

• das Bildungskonzept BNE erklären und als alltagsintegriertes Leitprinzip in der Kita anwenden,
• nachhaltige Handlungsmöglichkeiten für die eigene pädagogische Praxis erkennen und konkrete Umsetzungsideen entwickeln,
• naturwissenschaftliche Bildungsangebote mit BNE verbinden und daraus partizipative Lerngelegenheiten für Kinder gestalten.

Zielgruppe

Der Selbstlernkurs richtet sich insbesondere an pädagogische Fachkräfte, die mit Kindern im Kindergartenalter arbeiten und nachhaltige Bildung stärker in ihren Alltag integrieren möchten.

Flexibel lernen im eigenen Tempo

Alle Selbstlernkurse der Forscherstation können zeitlich flexibel bearbeitet werden. Sie entscheiden selbst, wann und in welchem Tempo Sie die Inhalte durchlaufen. Unterbrechungen sind jederzeit möglich, ohne dass Lernfortschritte verloren gehen.

Die Bearbeitungszeit beträgt etwa drei bis dreieinhalb Stunden. Nach erfolgreichem Abschluss erhalten Sie eine Teilnahmebescheinigung. Diese kann – bei Vorliegen der entsprechenden Voraussetzungen – auch auf den Erwerb einer Forscherstationsplakette im ForscherstationKlaus-Tschira-Kompetenzzentrumfür frühe naturwissenschaftliche Bildung gGmbHRahmen ausgewählter Kombinationsangebote angerechnet werden.

Zur Anmeldung geht es hier:

Quelle: Forscherstation Klaus-Tschira-Kompetenzzentrum für frühe naturwissenschaftliche Bildung gGmbH

Eine gute MINT-Bildung beginnt nicht mit Experimenten, sondern mit Fragen. Ein Blick auf Forschung, Praxis und erfolgreiche Bildungsinitiativen

Als Erwachsene haben wir eine bemerkenswerte Eigenschaft: Wir beantworten Fragen oft schon, bevor Kinder sie zu Ende gestellt haben.

„Warum schwimmt das?“
„Weil Holz leichter ist als Wasser.“
Schnell ist das Gespräch beendet und der Erkenntnisgewinn auch.

Dabei zeichnet die aktuelle Forschung zur frühen MINT-Bildung ein ganz anderes Bild. Kinder lernen Naturwissenschaften, Mathematik und Technik nicht in erster Linie durch Erklärungen. Sie lernen durch Staunen, Ausprobieren, Irrtümer und überraschende Entdeckungen. Anders gesagt: Sie lernen nicht, wenn wir ihnen die Welt erklären. Sie lernen, wenn sie beginnen, sich die Welt selbst zu erklären.

Kinder sind geborene Forscher

Lange Zeit haben wir unterschätzt, wie früh Kinder naturwissenschaftliche Denkweisen entwickeln können. Viele internationale Studien aus neuerer Zeit zeigen jedoch, dass bereits Kita-Kinder beobachten, vergleichen, Vermutungen bilden und ihre Vorstellungen aufgrund neuer Erfahrungen verändern können. Schließlich sind Kinder von Natur aus neugierig. Und das ist nun mal die wichtigste Eigenschaft für einen Forschenden.

Die Bildungsforscherin Dr. Ildikó Mária Revák und ihr Team kommen in einer umfangreichen Übersichtsarbeit zu dem Ergebnis, dass Kinder schon im Vorschulalter mathematische, naturwissenschaftliche und technische Fragestellungen erfolgreich bearbeiten können. Wichtigste Voraussetzung: Sie erhalten die Gelegenheit dazu und werden angemessen begleitet.

Dabei kann es nicht darum gehen, dass Kinder möglichst früh Fachwissen anhäufen. Entscheidend ist, dass sie ihre Fragen stellen: Warum sinkt ein Stein? Warum fliegt ein Ahornsamen? Warum wächst eine Bohne? Warum fällt ein Turm um?

Die Entwicklungspsychologin Prof. Dr. Alison Gopnik von der University of California bringt diesen Gedanken auf den Punkt: „Es ist nicht so, dass Kinder kleine Wissenschaftler sind – Wissenschaftler sind große Kinder.“

Der Satz ist zwar zugespitzt, verweist aber auf eine zentrale Erkenntnis der Entwicklungsforschung: Kinder beobachten ihre Umwelt, entwickeln Vermutungen und überprüfen sie immer wieder neu. Je länger man darüber nachdenkt, desto erstaunlicher wirkt eigentlich nicht die Neugier der Kinder, sondern unsere allzu erwachsene Fähigkeit, sie manchmal auszubremsen.

Gute MINT-Bildung braucht keine Wunderkiste

Die Forschung der vergangenen Jahre zeigt erstaunlich einheitlich, dass erfolgreiche MINT-Angebote einige gemeinsame Merkmale besitzen.

Kinder dürfen selbst tätig werden. Sie arbeiten mit realen Materialien. Sie verfolgen eigene Ideen. Sie sprechen über ihre Beobachtungen. Und sie dürfen Fehler machen.

Die Bildungsforscherin Dr. Sharon Burns konnte in einer Meta-Analyse zeigen, dass insbesondere problemlösende und forschende Aktivitäten wichtige Lernprozesse unterstützen. Entscheidend ist dabei weniger das Material als die Art, wie Kinder damit umgehen.

Ein teurer Experimentierkasten garantiert noch keine Bildung. Ein paar Bretter, Steine, Wasserpfützen oder Kastanien können dagegen hochinteressante Forschungsobjekte sein.

Die Frage lautet deshalb nicht: „Welches Experiment machen wir heute?“ Sondern: „Welche Frage beschäftigt die Kinder gerade?“

Wie viel Anleitung brauchen Kinder?

Genau daran entzündet sich eine heftige Diskussion: Denn auch wenn sich fast alle Fachleute einig sind, dass Kinder aktiv lernen sollen, herrscht keineswegs Einigkeit darüber, wie offen solche Lernprozesse sein müssen. Die internationale Forschung spricht häufig von „guided inquiry“ – angeleitetem Forschen. Kinder erkunden selbstständig Phänomene, werden dabei jedoch von Erwachsenen begleitet.

Das hört sich vernünftig an. Doch wie viel Begleitung ist wirklich sinnvoll? Ab wann wird Unterstützung zur Steuerung? Und wann wird aus einem Forschungsprojekt lediglich eine gut organisierte Versuchsanleitung?

Die Forschung gibt darauf keine einfache Antwort. Sie zeigt jedoch, dass Kinder sowohl Freiräume als auch Orientierung benötigen. Gute Lernbegleitung bedeutet deshalb weder, alles vorzugeben noch sich völlig zurückzuziehen.

Auf der Suche nach dem richtigen Weg

Wer die Landschaft der frühen MINT-Bildung betrachtet, entdeckt sehr unterschiedliche Antworten auf diese Fragen.

Programme wie TuWaS! oder Prima!Forscher arbeiten stärker mit vorbereiteten Materialien, Experimenten und fachlich strukturierten Lernangeboten. Andere Initiativen konzentrieren sich stärker auf die professionelle Begleitung von Lernprozessen. Dazu gehören beispielsweise die Stiftung Kinder forschen oder SINUS an Grundschulen.

Wieder andere Projekte gehen noch einen Schritt weiter. Einrichtungen wie die Forscherstation Heidelberg oder die Freiburger Forschungsräume interessieren sich besonders für die Frage, wie Kinder überhaupt zu Erkenntnissen gelangen und welche Rolle Erwachsene dabei spielen.

Auf den ersten Blick erscheinen diese Unterschiede gering. Tatsächlich spiegeln sie jedoch eine grundlegende pädagogische Debatte wider.

Die Stiftung Kinder forschen: Forschen mit Geländer

Die Stiftung Kinder forschen ist der größte Akteur im Bereich der frühen MINT-Bildung in Deutschland. Seit fast zwei Jahrzehnten qualifiziert sie pädagogische Fachkräfte und Lehrkräfte für naturwissenschaftliches, mathematisches und technisches Lernen.

Viele ihrer Grundideen finden sich heute auch in der internationalen Forschung wieder. Kinder sollen entdecken, beobachten, diskutieren und eigene Lösungswege entwickeln. Lernen wird ausdrücklich als aktiver Prozess verstanden.

Die Frühpädagogin Prof. Dr. Yvonne Anders, Mitglied des wissenschaftlichen Beirats der Stiftung, beschreibt deren Bedeutung mit den Worten: „Die Stiftung Kinder forschen ist für mich eine zentrale Instanz für die Qualitätsentwicklung in der frühkindlichen Bildung.“

Gleichzeitig arbeitet die Stiftung mit Themenvorschlägen, Fortbildungen und didaktischen Materialien. Das ist keineswegs ein Nachteil. Schließlich benötigen pädagogische Fachkräfte Orientierung und Unterstützung. Man könnte sagen: Die Stiftung baut Kindern und Erwachsenen ein stabiles Geländer, an dem sie sich beim Forschen entlangbewegen können. Die spannende Frage lautet jedoch: Reicht das Geländer manchmal vielleicht etwas weit in den Weg hinein?

Die Antwort hängt weniger von den Materialien als von ihrer Nutzung ab. Dieselbe Praxisanregung kann Ausgangspunkt für einen offenen Forschungsprozess sein – oder zu einer Schritt-für-Schritt-Anleitung werden, bei der das Ergebnis von Anfang an feststeht.

Freiburger Forschungsräume: Auf die Haltung kommt es an

Genau hier setzen die Freiburger Forschungsräume an. Ihr vielleicht bekanntester Leitsatz lautet: „Auf die Haltung kommt es an.“

Dieser Satz wirkt zunächst unspektakulär. Tatsächlich steckt darin jedoch eine kleine pädagogische Revolution. Die Freiburger Forschungsräume fragen nicht zuerst, welche Inhalte Kinder lernen sollen. Sie fragen zunächst, wie Erwachsene Kindern begegnen.

Im Mittelpunkt stehen die forschende Haltung des Kindes, das Interesse der Kinder und ein wertschätzender Dialog. Beobachten, Vermuten, Beschreiben und Erklären gehören zusammen. Sprachbildung und naturwissenschaftliches Lernen werden bewusst miteinander verbunden.

Kinder und Erwachsene machen sich gemeinsam auf einen Weg des Fragens, Forschens und Entdeckens. Nicht die richtige Antwort steht im Mittelpunkt, sondern der Denkweg. Damit stehen die Freiburger Forschungsräume in einer Tradition, die eng mit den Arbeiten des Bildungsforschers Prof. Dr. Gerd E. Schäfer verbunden ist. Lernen entsteht demnach aus eigenen Erfahrungen und deren gemeinsamer Reflexion.

Forscherstation Heidelberg: Den Denkwegen der Kinder folgen

Auch die Forscherstation Heidelberg, gegründet von der Klaus Tschira Stiftung, verfolgt einen ähnlichen Ansatz. Dort steht seit Jahren die Frage im Mittelpunkt, wie Erwachsene Kinder beim Denken begleiten können, ohne ihnen die Lösungen vorwegzunehmen.

Die Forscherstation verbindet wissenschaftliche Forschung, Fortbildung und Praxis. Interessant ist dabei vor allem die konsequente Orientierung an den Denkwegen der Kinder. Nicht das Experiment selbst gilt als entscheidend, sondern die Gespräche, Beobachtungen und Schlussfolgerungen, die daraus entstehen.

Damit liegt die Einrichtung erstaunlich nahe an den Positionen internationaler Forscherinnen wie Alison Gopnik oder Prof. Dr. Kathy Hirsh-Pasek.

Vom Experiment zur Beziehung

Hier zeigt sich genau die wichtigste Entwicklung der vergangenen Jahre. Viele Jahre stand in der frühen MINT-Bildung vor allem das Experiment im Mittelpunkt. Heute rückt zunehmend eine andere Frage in den Vordergrund: Was geschieht eigentlich zwischen Kind und Erwachsenem während eines solchen Lernprozesses?

Auffällig ist, dass neuere Forschungsarbeiten vergleichsweise selten über bestimmte Materialien oder Experimente sprechen. Stattdessen beschäftigen sie sich mit Neugier, Problemlösen, Selbstwirksamkeit, Kooperation und Gesprächsprozessen.

Auch Kathy Hirsh-Pasek und ihre Kollegin Prof. Dr. Roberta Golinkoff betonen seit Jahren die Bedeutung spielerischer Lernprozesse. Ihr Fazit lautet – wenig überraschend:

„Spiel ist der wichtigste Weg, auf dem Kinder lernen.“

Mit anderen Worten: Nicht das Experiment allein scheint entscheidend zu sein, sondern die Art und Weise, wie Kinder dabei denken, sprechen und begleitet werden.

Entscheidend: die Qualität der Interaktion

Und wer hat nun recht? Die Antwort lautet: Wahrscheinlich alle ein bisschen und manche ein bisschen mehr.

Die aktuelle Forschung liefert keine Belege dafür, dass völlig freie Lernprozesse grundsätzlich besser wären als gut strukturierte Angebote. Noch weniger aber spricht sie für starre Anleitungen.

Entscheidend scheint etwas anderes zu sein: die Qualität der Interaktion.

Kinder profitieren von Erwachsenen, die zuhören, Fragen aufgreifen, Materialien bereitstellen und Denkprozesse anregen. Sie profitieren weniger von Erwachsenen, die jede Antwort bereits kennen und sie möglichst schnell mitteilen möchten. Vielleicht liegt genau darin die eigentliche Botschaft der aktuellen MINT-Forschung.

• Nicht das Experiment steht im Mittelpunkt.
• Nicht der Roboter.
• Nicht das Arbeitsblatt.
• Nicht einmal das Thema.

Im Mittelpunkt steht die Beziehung zwischen einem neugierigen Kind und einem Erwachsenen, der bereit ist, gemeinsam zu staunen.

Die eigentliche Entdeckung

Wer die neueren Studien liest, stößt immer wieder auf dieselbe Erkenntnis: Gute MINT-Bildung hat erstaunlich wenig mit Unterricht im klassischen Sinn zu tun.

• Sie beginnt dort, wo Kinder Zeit bekommen, eigene Fragen zu verfolgen.
• Sie wächst dort, wo Erwachsene nicht sofort erklären.
• Und sie gelingt dort am besten, wo niemand genau weiß, was am Ende herauskommt.

Das ist manchmal anstrengend. Aber wahrscheinlich ist genau das echte Forschung.

Die Zukunft liegt in der pädagogischen Beziehung

Betrachtet man die aktuelle internationale Forschung, die Stiftung Kinder forschen, die Forscherstation Heidelberg und die Freiburger Forschungsräume gemeinsam, dann zeichnet sich ein bemerkenswerter Trend ab:

Die Zukunft der frühen MINT-Bildung liegt vermutlich weniger in immer neuen Materialien und Programmen als in der Qualität der pädagogischen Beziehungen.

Je mehr Forschende über erfolgreiche Lernprozesse herausfinden, desto häufiger rücken Themen wie Gesprächskultur, Selbstwirksamkeit, Kooperation, forschende Haltung und kindliche Neugier in den Mittelpunkt.

Vielleicht ist das die überraschendste Erkenntnis überhaupt:

Die wichtigste Ressource für frühe MINT-Bildung ist nicht Technik.

Es sind Menschen, die gemeinsam mit Kindern staunen können.

Quellen und weiterführende Informationen

Revák, Ildikó Mária et al. (2024): A Systematic Review of STEM Teaching-Learning Methods and Activities in Early Childhood.
https://www.ejmste.com/article/a-systematic-review-of-stem-teaching-learning-methods-and-activities-in-early-childhood-14779

Burns, Sharon et al. (2025): A Systematic Review and Meta-Analysis of Approaches to Teaching Problem-Solving Skills in Early Childhood STEM Activities.
https://bera-journals.onlinelibrary.wiley.com/doi/10.1002/rev3.70079

Zviel-Girshin, Rinat et al. (2025): Enhancing Early STEM Engagement: The Impact of Inquiry-Based Robotics Projects on First-Grade Students’ Problem-Solving Self-Efficacy and Collaborative Attitudes.
https://www.mdpi.com/2227-7102/15/10/1404

Lewis Presser, Amanda E. et al. (2025): Preschool and Data Science: Supporting STEM Learning.
https://www.mdpi.com/2227-7102/15/10/1412

Liu, Jing et al. (2025): Forms and Functions Innovation: A Scoping Review of Digital and Intelligence Technologies in Early Childhood Education Practice.
https://link.springer.com/article/10.1007/s44436-025-00010-6

Stiftung Kinder forschen:
https://www.stiftung-kinder-forschen.de

Wissenschaftliche Begleitung der Stiftung Kinder forschen:
https://www.stiftung-kinder-forschen.de/ansatz-wirkung/wissenschaftliche-begleitung/

Freiburger Forschungsräume:
https://www.freiburg.de/pb/627371.html

„Auf die Haltung kommt es an“ – Freiburger Forschungsräume:
https://spielen-und-lernen.online/praxis/freiburger-forschungsraeume-auf-die-haltung-kommt-es-an/

Forscherstation Heidelberg:
https://www.forscherstation.info

TuWaS! – Technik und Naturwissenschaften an Schulen:
https://www.tuwas-deutschland.de

SINUS an Grundschulen:
https://www.sinus-an-grundschulen.de

Große Langzeitstudie zeigt Vorteile bei Sprache, Selbstkontrolle und Sozialverhalten

Die Montessori-Pädagogik erlebt seit einigen Jahren weltweit neue Aufmerksamkeit. Viele Eltern hoffen auf eine kindgerechtere Form des Lernens, mehr Selbstständigkeit und weniger Leistungsdruck. Gleichzeitig galt die wissenschaftliche Datenlage lange als uneinheitlich. Zahlreiche frühere Untersuchungen hatten zwar positive Effekte beschrieben, doch Kritiker verwiesen immer wieder darauf, dass Montessori-Einrichtungen häufig von besonders engagierten und bildungsnahen Familien gewählt werden. Dadurch blieb oft unklar, ob tatsächlich die Methode selbst für bessere Entwicklungswerte verantwortlich ist.

Vorteile bei Sprache, Lesen, Selbstregulation und sozialen Fähigkeiten

Eine neue groß angelegte Studie, über die das Wissenschaftsportal ScienceDaily berichtet, liefert nun deutlich belastbarere Hinweise darauf, dass Montessori-orientierte Betreuung und Frühpädagogik tatsächlich positive Auswirkungen auf die Entwicklung von Kindern haben können. Besonders auffällig waren Vorteile bei Sprache, Lesen, Selbstregulation und sozialen Fähigkeiten.

588 Kinder in 24 öffentlichen Montessori-Programmen

Die Forschenden begleiteten insgesamt 588 Kinder in 24 öffentlichen Montessori-Programmen in den USA. Das Besondere an der Untersuchung: Die Aufnahmeplätze wurden über ein Losverfahren vergeben. Dadurch entstanden zwei vergleichbare Gruppen – Kinder mit Montessori-Platz und Kinder ohne Montessori-Platz. Wissenschaftlich gilt ein solches randomisiertes Studiendesign als besonders aussagekräftig, weil typische Verzerrungen reduziert werden. Genau daran scheiterten viele frühere Montessori-Studien.

Eindeutige Ergebnisse

Die Ergebnisse fielen deutlich aus. Kinder in Montessori-Programmen entwickelten bessere Fähigkeiten beim Lesen und bei sprachlichen Aufgaben. Gleichzeitig zeigten sie stärkere sogenannte Exekutivfunktionen – also Fähigkeiten wie Konzentration, Impulskontrolle, Arbeitsgedächtnis und selbstständige Problemlösung. Auch beim sozialen Verständnis und im Umgang mit anderen Kindern schnitten Montessori-Kinder häufiger besser ab.

Fokus auf dem offenen Lernansatz

Die Forschenden sehen die Ursachen dafür vor allem in den grundlegenden Unterschieden zwischen Montessori-Pädagogik und konventionellen Kita-Modellen. Während viele konventionelle Einrichtungen stärker förderorientiert arbeiten und Lernprozesse stärker strukturieren, basiert Montessori auf einem vergleichsweise offenen Lernansatz. Kinder spielen häufig selbstständig mit speziell entwickelten Materialien, entscheiden innerhalb klarer Rahmenbedingungen eigenständig über Aktivitäten und lernen in ihrem individuellen Tempo.

Was Maria Montessori bereits wusste

Die italienische Ärztin und Reformpädagogin Maria Montessori entwickelte diesen Ansatz bereits Anfang des 20. Jahrhunderts. Ihre Grundidee war, dass Kinder einen natürlichen inneren Lernantrieb besitzen und sich besonders gut entwickeln, wenn sie eigenständig Erfahrungen sammeln dürfen. Erwachsene sollen dabei weniger kontrollieren als vielmehr vorbereitete Lernumgebungen schaffen und Lernprozesse aufmerksam begleiten.

Viele ihrer Aussagen wirken heute erstaunlich modern. Montessori schrieb: „Das Interesse des Kindes hängt von der Möglichkeit ab, eigene Entdeckungen zu machen.“ Ebenso bekannt wurde ihr Satz: „Das Leben anzuregen und es sich dann frei entwickeln zu lassen – hierin liegt die erste Aufgabe des Erziehers.“ Und bis heute gilt ihr berühmtes Motto „Hilf mir, es selbst zu tun“ als Kern ihrer Pädagogik.

Auch ein weiterer Gedanke zieht sich wie ein roter Faden durch die aktuelle Studie: „Wenn du korrekt mit dem Kind umgehst, wird auch das Kind sich im Leben korrekt benehmen.“ Montessori verstand Erziehung nie als reine Wissensvermittlung, sondern als Begleitung menschlicher Entwicklung.

Eigenaktivität laut Studie entscheidend

Genau diese Eigenaktivität ist laut Studie entscheidend. Kinder trainieren in Montessori-Einrichtungen permanent ihre Fähigkeit zur Selbststeuerung. Sie wählen Aufgaben aus, planen Arbeitsschritte, organisieren Materialien und lösen Konflikte eigenständig. Dadurch wird die Entwicklung von Fähigkeiten unterstützt, die heute als zentrale Grundlage späterer Lern- und Bildungserfolge gelten.

Stärkere Förderung der Exekutivfunktionen

Besonders interessant ist dabei die stärkere Förderung der Exekutivfunktionen. Entwicklungspsychologen betrachten diese Fähigkeiten inzwischen als einen der wichtigsten Faktoren für langfristigen schulischen Erfolg. Kinder mit gut entwickelter Selbstregulation können Aufmerksamkeit besser steuern, Frustrationen kontrollieren und komplexe Aufgaben strukturierter bearbeiten. Genau in diesen Bereichen zeigten die Montessori-Kinder deutliche Vorteile.

Sprachliche Entwicklung

Auch die sprachliche Entwicklung scheint vom Montessori-Ansatz zu profitieren. Die Forschenden verweisen darauf, dass Montessori-Materialien häufig mehrere Sinne gleichzeitig ansprechen. Kinder lernen Buchstaben nicht nur abstrakt, sondern ertasten Formen, sprechen Laute aus und verbinden Bewegungen mit Sprache. Diese multisensorische Lernweise entspricht modernen Erkenntnissen der sogenannten „Science of Reading“, die systematische Laut-Buchstaben-Verbindungen als wichtigen Bestandteil frühen Lesenlernens betrachtet.

Besondere soziale Struktur in Montessori-Gruppen

Hinzu kommt die besondere soziale Struktur vieler Montessori-Gruppen. Typisch sind altersgemischte Gruppen mit Kindern verschiedener Entwicklungsstufen. Jüngere Kinder beobachten ältere, ältere Kinder übernehmen Verantwortung und helfen anderen. Dadurch entstehen soziale Lernprozesse, die in altershomogenen Gruppen seltener auftreten. Laut Studie könnte genau dieses Modell erklären, warum Montessori-Kinder häufiger bessere Werte bei sozialem Verständnis und Kooperation zeigten.

Warum Montessori auch im Silicon Valley fasziniert

Interessant ist außerdem, dass Montessori-Prinzipien seit Jahren auch im Silicon Valley intensiv diskutiert werden. Mehrere bekannte Tech-Unternehmer besuchten Montessori-Schulen, darunter Jeff Bezos sowie die Google-Mitgründer Larry Page und Sergey Brin. Auch Jimmy Wales wird häufig als prominenter Montessori-Schüler genannt.

Besonders hervorgehoben werden dabei Eigenschaften wie eigenständiges Denken, intrinsische Motivation, kreative Problemlösung und die Fähigkeit, unabhängig von vorgegebenen Strukturen zu arbeiten. Larry Page erklärte rückblickend, Montessori habe ihm beigebracht, „nicht einfach Regeln zu folgen“. Genau diese Eigenschaften gelten heute in der Innovationsforschung als zentrale Voraussetzungen für Kreativität und Unternehmertum.

Viele Montessori-Ideen passen erstaunlich gut zu modernen Innovationskulturen: Fehler gelten nicht primär als Scheitern, sondern als Teil des Lernprozesses. Eigeninitiative wird stärker gefördert als reine Anpassung. Kinder sollen Probleme selbst entdecken und Lösungen eigenständig entwickeln.

Montessori kann messbare Entwicklungsunterschiede erzeugen

Die Untersuchung liefert damit interessante Hinweise darauf, dass Montessori nicht nur eine alternative pädagogische Haltung darstellt, sondern tatsächlich messbare Entwicklungsunterschiede erzeugen kann. Gleichzeitig warnen die Forschenden jedoch vor überzogenen Schlussfolgerungen.

Grenzen der Studie

Denn auch diese Studie hat Grenzen. Verglichen wurden Montessori-Programme mit unterschiedlichen konventionellen Einrichtungen. Dadurch bleibt offen, welche einzelnen Bestandteile letztlich ausschlaggebend sind. Außerdem untersuchte die Studie ausschließlich öffentliche Montessori-Programme mit vergleichsweise hoher Umsetzungsqualität. Nicht jede Einrichtung, die den Begriff „Montessori“ verwendet, arbeitet tatsächlich konsequent nach den ursprünglichen Prinzipien.

Qualität der Umsetzung entscheidend

Die Autor*innen betonen deshalb selbst, dass die Qualität der Umsetzung wahrscheinlich entscheidend ist. Gut ausgebildete Fachkräfte, vorbereitete Lernumgebungen und eine konsequente Orientierung an Montessori-Prinzipien dürften eine zentrale Rolle spielen. Schlechter organisierte Einrichtungen könnten deutlich geringere Effekte zeigen.

Langfristige Wirkungen noch nicht erforscht

Offen bleibt außerdem die Frage nach langfristigen Wirkungen. Die Studie begleitet Kinder bis zum Ende des Kindergartens. Ob die beobachteten Vorteile bis in die Schulzeit oder Jugend bestehen bleiben, muss erst weitere Forschung zeigen. In der Bildungsforschung verschwinden frühe positive Effekte häufig später wieder. Die Forschenden vermuten allerdings, dass Montessori gerade durch die Förderung von Selbstregulation langfristigere Wirkungen entfalten könnte.

Robuste Daten für Montessori-orientierte Frühpädagogik

Trotz dieser Einschränkungen gilt die Untersuchung als eine der bislang stärksten wissenschaftlichen Arbeiten zur Montessori-Pädagogik. Sie liefert deutlich robustere Daten als viele frühere Studien und zeigt erstmals auf größerer Ebene, dass Montessori-orientierte Frühpädagogik unter realen Bedingungen messbare Vorteile erzeugen kann.

Kein Automatismus

Für Eltern bedeutet das allerdings nicht automatisch, dass Montessori grundsätzlich jeder anderen Betreuung überlegen ist. Experten betonen weiterhin, dass die Qualität der Beziehungen, gut ausgebildete Fachkräfte und eine sichere emotionale Umgebung entscheidend bleiben. Die Studie legt jedoch nahe, dass Montessori-Konzepte Kindern offenbar besonders gute Bedingungen bieten können, um Selbstständigkeit, Konzentration und soziale Fähigkeiten früh zu entwickeln.

Gernot Körner

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Hula Hoop Reifen im Kindergarten – vielseitiges Bewegungsmaterial für Kinder

Hula Hoop Reifen bzw. Kunststoff Reifen sind ein vielseitiges Spiel- und Bewegungsmaterial. Klassisch ist das Kreisen lassen um den Körper, was für kleinere Kinder noch etwas schwierig ist. Hierbei ist auch die richtige Größe wichtig: der Reifen sollte im Stand vom Boden aus bis ca. zum Bauchnabel bzw. bis zu Hüfte reichen. Mit viel Übung kann man den Reifen um verschiedene Körperteile schwingen. Vor der Hula Hoop Bewegung war Reifen treiben die meistbekannte Spielart, die heute kaum jemand macht. Neben dem Treiben und Rollen lassen, kann man auch durch die Reifen hindurch springen, sie als Ziel für Wurfspiele nutzen und wie in Institutionen oft eingesetzt: Reifen in unterschiedlicher Größe in eine Bewegungsbaustelle integrieren. Die Reifen von Gonge gibt es in unterschiedlichen Größen, sie sind aus stabilem Kunststoff hergestellt und bruchsicher.

Material: Nylon. Jeweils drei Reifen in den Größen 1,4 cm x ø 35 cm oder ø 50 cm oder ø 65 cm.

Die Hula Hoops haben aufgrund des guten Materials, ihrer Stabilität und Farbgebung eine spiel gut Auszeichnung verdient.

Ein liebevoll gestaltetes Buch voller Geschichten, Lieder und Ideen – für Familien, Kindergartengruppen und Grundschulen.

Advent und Weihnachten sind für Kinder – und für viele Erwachsene – die schönste Zeit des Jahres. Auch wenn die Wochen vor dem Fest oft hektisch sind, bleibt doch die Sehnsucht nach Frieden, Geborgenheit und gemeinsamen Momenten. Genau dieses Gefühl möchte „Das große Winter-Advents-Weihnachts-Buch“ wecken und bewahren.

Mit liebevoll ausgewählten Geschichten, Gedichten, Liedern, Rezepten sowie Spiel- und Bastelideen lädt das Buch dazu ein, die stillen und hellen Seiten der Winterzeit wieder bewusst zu genießen – zu Hause, im Kindergarten oder in der Schule.

Ein Weihnachtsbuch im klassischen Stil – mit Herz und Hand gemacht

Gestaltet mit der künstlerischen Handschrift von **Christian Kämpf** und mit Beiträgen vieler Autorinnen und Autoren erinnert dieses Buch an die beliebten **„spielen und lernen“-Jahrbücher** vergangener Zeiten. Und genau das ist gewollt: ein Hauch von Nostalgie, der an vertraute Rituale erinnert – ans Vorlesen bei Kerzenschein, ans Plätzchenbacken, Basteln und Singen.

Das Buch feiert die kleinen, einfachen Dinge, die Advent und Weihnachten besonders machen – Wärme, Gemeinschaft und Fantasie.

Ideal für Familien, Kitas und Grundschulklassen

„Das große Winter-Advents-Weihnachts-Buch“ bietet auf 94 reich illustrierten Seiten eine Fülle an Ideen für gemeinsames Gestalten, Basteln, Singen und Erzählen. Viele der Anregungen eignen sich hervorragend für pädagogische Gruppenarbeit:

• Geschichten und Gedichte zum Vorlesen in der Adventsrunde
• Bastelideen für Gruppenprojekte
• Rezepte für gemeinsames Backen
• Lieder und Spiele, die Freude und Zusammenhalt fördern

So wird die Vorweihnachtszeit zu einer besonderen Zeit des Miteinanders – in Familien, Kindergartengruppen und Grundschulklassen.

Ein Schatz für die ganze Winterzeit

Mit seinem warmen, klassischen Stil ist dieses Buch ein Begleiter durch die ganze Winterzeit – vom ersten Advent bis zum Jahresende. Es ist ein Buch zum Blättern, Entdecken, Basteln, Backen, Singen und Träumen.

Wer Weihnachten wieder mit allen Sinnen erleben möchte, findet hier eine Quelle voller schöner Ideen, Erinnerungen und neuer Inspiration – für Klein und Groß, zu Hause oder in der Gemeinschaft.