Die Expertenkommission der Bundesregierung legt weitreichende Empfehlungen zum Aufwachsen in der digitalen Welt vor. Viele davon sind notwendig und überzeugend. Doch bei den Vorschlägen für Kita und Grundschule zeigt sich, wie stark bereits der politische Auftrag bestimmt, welche Fragen gestellt werden – und welche nicht

Als Bundesfamilienministerin Karin Prien im September 2025 die Unabhängige Expertenkommission „Kinder- und Jugendschutz in der digitalen Welt“ einsetzte, war der Auftrag weit gefasst: Risiken, Herausforderungen und Chancen digitaler Technologien sollten analysiert und in konkrete Handlungsempfehlungen übersetzt werden. Das interdisziplinäre Gremium arbeitete nach eigenen Angaben unabhängig und evidenzbasiert, bezog unterschiedliche Fachrichtungen sowie die Perspektiven junger Menschen ein und legte im Juni 2026 eine Kurzfassung mit 56 Empfehlungen vor. Sie richten sich keineswegs nur an Eltern oder Schulen, sondern ebenso an Gesetzgeber, Kommunen, Gesundheitssystem, Jugendhilfe, Forschung und digitale Anbieter. Der angekündigte Abschlussbericht soll im September folgen. Schon jetzt ist absehbar, dass die Empfehlungen die familien-, jugend- und bildungspolitische Diskussion der kommenden Jahre prägen werden.

Der Bericht verdient diese Aufmerksamkeit. Er geht deutlich über die üblichen Appelle hinaus, Kinder müssten ihre Bildschirmzeit besser kontrollieren, Eltern konsequenter erziehen und Schulen mehr Medienkompetenz vermitteln. Statt die Verantwortung vor allem bei den Einzelnen abzuladen, beschreibt die Kommission das digitale Aufwachsen als gesamtgesellschaftliche Gestaltungsaufgabe. Ihre Leitprinzipien verlangen, bewährte Unterstützungsstrukturen dauerhaft zu sichern, Schulen nicht unbegrenzt mit neuen Aufgaben zu belasten, strukturelle Risiken nicht an Kinder und Eltern weiterzureichen und die Regulierung Künstlicher Intelligenz am Vorsorgeprinzip auszurichten. Schutz, Befähigung und Teilhabe sollen dabei nicht gegeneinander ausgespielt werden: Schutz dürfe nicht zum pauschalen Ausschluss führen, Befähigung nicht zur Verlagerung der Verantwortung auf Minderjährige und Teilhabe nicht dazu, junge Menschen in digitalen Räumen sich selbst zu überlassen.

Diese Verbindung ist eine der großen Stärken des Berichts. Kinder sind keine kleinen Erwachsenen, die lediglich genügend Wissen und Disziplin erwerben müssten, um sich gegen hochprofessionell entwickelte Plattformmechanismen zu behaupten. Wo Risiken in Produktgestaltung, Geschäftsmodell oder algorithmischer Steuerung angelegt sind, müssen Anbieter und Gesetzgeber handeln. Folgerichtig verlangt die Kommission sichere Voreinstellungen für Minderjährige, den Verzicht auf personalisierte Werbung und algorithmische Feeds in Kinderkonten, Einschränkungen suchtverstärkender Funktionen wie Endlos-Scrollen und Auto-Play sowie wirksame, datenschutzgerechte Verfahren zur Altersbestimmung. Auch bei KI-Anwendungen sollen Schutzlücken geschlossen werden. Für sogenannte AI Companions, die durch personalisierte Kommunikation emotionale Nähe erzeugen können, schlägt das Gremium eine gesetzliche Altersgrenze von 13 Jahren und besondere Schutzpflichten vor.

Wo der Bericht besonders überzeugt

Besonders überzeugend ist der Bericht dort, wo er Entwicklungsschutz nicht mit Technikverboten verwechselt, sondern die Verantwortung der Erwachsenen präzisiert. So weist die Kommission für die ersten Lebensjahre ausdrücklich auf mögliche Risiken früher Bildschirmnutzung und auf die Folgen einer ablenkenden Mediennutzung der Eltern hin. Werden digitale Medien schon früh zur Beruhigung oder Unterhaltung eingesetzt, nennt sie Reizüberflutung, frühe Gewöhnung an mediale Belohnungen und verringerte Zuwendung als Gefahren. Familien sollen deshalb bereits vor und nach der Geburt verlässlich beraten werden; ausdrücklich verweist die Kurzfassung dabei auch auf bestehende Ansätze wie „Bildschirmfrei bis 3“. Ebenso sollen Mediennutzung und Medienerziehung verbindlich in kinderärztlichen Vorsorgeuntersuchungen angesprochen werden. Die Kommission nennt in diesem Zusammenhang mögliche Auswirkungen langer Bildschirmzeiten und von Bewegungsmangel auf Schlaf, Konzentration, Sehkraft und Gewicht und fordert zugleich eine Stärkung analoger Freizeitgestaltung.

Auch für Schulen empfiehlt sie keineswegs eine schrankenlose Digitalisierung. Im Gegenteil: Die private Nutzung digitaler Endgeräte soll an Grundschulen und bis einschließlich der siebten Klasse im Unterricht, in außerunterrichtlichen Angeboten und in den Pausen bundesweit einheitlich untersagt werden. Die Begründung ist pädagogisch und entwicklungsbezogen: Private Gerätenutzung lenke ab, beeinträchtige die konzentrierte Lernatmosphäre und nehme den Pausen Raum für unmittelbare soziale Begegnung. Erst für ältere Schülerinnen und Schüler sollen Schulen unter ihrer Beteiligung verbindliche Nutzungskonzepte entwickeln.

Der Bericht ist also keineswegs Ausdruck einer ungebrochenen Digitalisierungsbegeisterung. Er erkennt gesundheitliche Risiken, fordert analoge Erfahrungsräume und macht die Qualität unmittelbarer Beziehungen zum Gegenstand politischer Empfehlungen. Sein abschließender Leitsatz bringt diesen Anspruch klar zum Ausdruck: „Die digitale Welt muss sich an den Rechten, Bedürfnissen und Entwicklungsmöglichkeiten von Kindern und Jugendlichen ausrichten – nicht umgekehrt.“

Gerade weil dieser Satz überzeugt, muss er jedoch auch als Maßstab für jene Empfehlungen gelten, die unmittelbar in Kita und Grundschule hineinwirken können.

Vom Schutzauftrag zum Bildungsprogramm

Die Kommission ordnet ihre Empfehlungen sechs Lebensphasen zu. Für Kinder bis zum zweiten Geburtstag stehen Bindung und Nähe im Vordergrund; befähigt werden sollen in dieser Phase vor allem die Eltern. Für Drei- bis Fünfjährige folgt jedoch bereits die „begleitete erste Medienaneignung“: Erwachsene sollen anwesend sein, erklären und eine frühe Eigennutzung verhindern. Sechs- bis Neunjährige sollen „sicher entdecken“ und Grundlagen erwerben. Dazu gehören nach dem Modell der Kommission eine stärkere digitale Bildung in der Grundschule sowie ein „KI-Seepferdchen“, das ein erstes Grundverständnis für Künstliche Intelligenz vermitteln soll.

Mit diesen Vorschlägen verändert sich der Gegenstand des Berichts. Bei Jugendschutz by Design, Alterskontrollen oder der Regulierung manipulativer Plattformmechanismen geht es darum, eine von Erwachsenen geschaffene Umwelt sicherer zu machen. Die Empfehlungen zur frühen Bildung definieren dagegen, womit sich Kinder und pädagogische Einrichtungen beschäftigen sollen. Aus dem Schutz vor einer problematisch gestalteten digitalen Umwelt wird ein Bildungsauftrag zur Aneignung dieser Umwelt. Genau an dieser Stelle beginnt die eigentliche Debatte.

Die Kommission selbst erklärt, ihr Modell beantworte zwei Fragen: Was brauchen Kinder in den verschiedenen Phasen ihres Aufwachsens, und wer trägt dafür Verantwortung? Das ist ein hoher Anspruch. Zugleich zeigt bereits die Formulierung ihres politischen Mandats, dass die digitale Welt als gegebenes Umfeld vorausgesetzt wird. Untersucht werden sollte, wie Kinder darin geschützt, befähigt und beteiligt werden können. Damit rückt das Wie der digitalen Teilhabe zwangsläufig in den Mittelpunkt. Die vorgelagerten Fragen erhalten weniger Raum: Brauchen Kinder im Vorschulalter überhaupt eine gezielte erste Medienaneignung? Ab welchem Entwicklungsstand entsteht ein nachweisbarer Nutzen? Welche Erfahrungen haben in diesem Alter Vorrang? Und wäre es für viele Kinder nicht entwicklungsförderlicher, wenn digitale Geräte noch längere Zeit nur eine beiläufige Rolle spielten?

Das Mandat legt die Antworten einer Kommission nicht fest. Es begrenzt jedoch ihren Suchraum. Wer fragt, wie sichere Teilhabe in einer digitalen Lebenswelt gelingen kann, erhält Empfehlungen zu Begleitung, Kompetenzaufbau und Regulierung. Wer dagegen zunächst fragt, welche körperlichen, sprachlichen, emotionalen, sozialen und kognitiven Bedingungen Kinder für eine bestmögliche Entwicklung benötigen, kann auch zu dem Ergebnis gelangen, digitale Aneignung in bestimmten Lebensphasen aufzuschieben. Beide Fragen sind legitim. Sie sind aber nicht identisch.

Die erste Frage entscheidet über die Prioritäten

Darin liegt kein Einwand gegen die Qualifikation der Kommissionsmitglieder. Das Gremium vereint Entwicklungspsychologie, Bildungsforschung, Kinder- und Jugendmedizin, Psychiatrie, Pädagogik, Medienrecht, Ethik, Kriminologie und Jugendmedienschutz. Gerade eine solche interdisziplinäre Zusammensetzung ist notwendig, wenn Plattformregulierung, Gesundheit, Kinderrechte und Bildung zusammengedacht werden sollen. Ein gemeinsamer Empfehlungskatalog ist jedoch zwangsläufig eine Synthese unterschiedlicher Fachlogiken. Juristische Schutzfragen, medienpädagogische Befähigung, gesellschaftliche Teilhabe und entwicklungswissenschaftliche Prioritäten müssen miteinander vermittelt werden. Der Bericht ist deshalb kein entwicklungspsychologisches Gutachten, sondern ein politisch relevantes Gesamtmodell für den digitalen Kinder- und Jugendschutz.

Gerade daraus erwächst die Verantwortung der Politik. Bundesfamilienministerin Karin Prien hat nicht nur die Kommission eingesetzt; die Empfehlungen können auch zur Grundlage neuer Programme, Vorgaben und Erwartungen an pädagogische Einrichtungen werden. Für Kitas und Grundschulen ist das besonders bedeutsam. Beide Systeme sind bereits mit einer wachsenden Zahl von Bildungsaufträgen konfrontiert, während Zeit, Personal und Aufmerksamkeit begrenzt bleiben. Jede neue Vorgabe beansprucht Ressourcen, die an anderer Stelle fehlen können. Bevor aus „begleiteter Medienaneignung“, digitaler Grundbildung oder einem verpflichtenden KI-Zertifikat pädagogische Praxis wird, muss deshalb mehr geklärt sein als die gesellschaftliche Bedeutung digitaler Technologien.

Die entscheidende Frage lautet nicht, ob Kinder irgendwann kompetent mit digitalen Medien und Künstlicher Intelligenz umgehen müssen. Das müssen sie zweifellos. Zu prüfen ist vielmehr, wann diese Auseinandersetzung entwicklungsangemessen ist, welche Fähigkeiten sie voraussetzt und welche anderen Erfahrungen dafür möglicherweise zurücktreten. Nicht alles, was für Erwachsene und Jugendliche wichtig ist, wird dadurch automatisch zu einer frühen Entwicklungsaufgabe.

Damit führt der Bericht selbst zu einer Frage, die sein politischer Auftrag nur teilweise erfasst: Was brauchen Kinder, bevor wir entscheiden, was sie lernen sollen?

Der Blick nach Europa verändert die Debatte

An dieser Stelle lohnt sich der Blick über die deutschen Grenzen hinaus. Nicht deshalb, weil andere Länder zwangsläufig die besseren Antworten gefunden hätten. Wissenschaft lebt nicht von nationalen Wahrheiten, sondern vom Vergleich unterschiedlicher Perspektiven. Gerade deshalb sind die Entwicklungen in Frankreich, Schweden und Dänemark so aufschlussreich. Auch dort beschäftigen sich Expertinnen und Experten mit denselben Herausforderungen wie in Deutschland. Auch dort wachsen Kinder in einer zunehmend digitalisierten Lebenswelt auf. Auch dort geht es um Plattformen, soziale Netzwerke, Künstliche Intelligenz und den Schutz Minderjähriger. Dennoch fällt auf, dass sich die Fragestellungen in den vergangenen Jahren langsam verschoben haben. Immer häufiger beginnt die wissenschaftliche Diskussion nicht mehr bei der Digitalisierung, sondern bei den Entwicklungsbedingungen des Kindes.

Frankreich liefert dafür ein besonders eindrucksvolles Beispiel. Die von Präsident Emmanuel Macron eingesetzte Expertenkommission untersuchte die Auswirkungen digitaler Medien auf Kinder und Jugendliche aus medizinischer, neurowissenschaftlicher, entwicklungspsychologischer und pädagogischer Sicht. Bemerkenswert war dabei weniger die Kritik an digitalen Medien als vielmehr der Ausgangspunkt der Überlegungen. Die Expertinnen und Experten fragten nicht zuerst, wie Kinder möglichst kompetent mit Bildschirmen umgehen können. Sie fragten vielmehr, welche Erfahrungen Kinder in den verschiedenen Entwicklungsphasen benötigen und welche Folgen es hat, wenn digitale Medien einen immer größeren Teil dieser Zeit beanspruchen.

Der Begriff der Entwicklungszeit zieht sich wie ein roter Faden durch den französischen Bericht. Dahinter steht eine ebenso einfache wie weitreichende Erkenntnis: Kindheit ist keine beliebig verlängerbare Lebensphase. Erfahrungen, die in diesen Jahren unterbleiben, lassen sich später häufig nur begrenzt nachholen. Sprache entwickelt sich in den ersten Lebensjahren mit einer Dynamik, die sich später nicht beliebig reproduzieren lässt. Das freie Spiel schafft Voraussetzungen für Kreativität, Problemlösefähigkeit und soziale Kompetenz. Bewegung unterstützt nicht nur die motorische Entwicklung, sondern wirkt sich auf Aufmerksamkeit, Selbstregulation und Lernen aus. Vorlesen fördert weit mehr als den Wortschatz; es legt Grundlagen für Lesefreude, Konzentration und Weltwissen. All diese Entwicklungsprozesse folgen ihrem eigenen Rhythmus. Sie richten sich nicht nach technischen Innovationen.

Damit verändert sich auch die Bewertung digitaler Medien. Die französische Kommission fragt nicht in erster Linie, was Kinder am Bildschirm lernen können. Sie fragt ebenso konsequent, welche Erfahrungen sie währenddessen möglicherweise nicht machen. Ein Kind kann nicht gleichzeitig einer vorgelesenen Geschichte folgen und kurze Videos ansehen. Es kann nicht gleichzeitig mit Freunden Regeln für ein Rollenspiel entwickeln und durch soziale Netzwerke scrollen. Es kann nicht gleichzeitig im Wald einen Bach aufstauen oder Insekten beobachten und vor einem Bildschirm sitzen. Solche Vergleiche sind keine moralischen Urteile über digitale Medien. Sie machen lediglich sichtbar, dass jede Form der Mediennutzung immer auch eine Entscheidung über die Nutzung begrenzter Entwicklungszeit darstellt.

Eine ähnliche Verschiebung lässt sich inzwischen auch in Schweden beobachten. Dort beschäftigen sich Gesundheitsbehörden und wissenschaftliche Einrichtungen wie das Karolinska Institut intensiv mit den Auswirkungen digitaler Medien auf Schlaf, Bewegung, psychische Gesundheit, Konzentration und Lernen. Auffällig ist dabei weniger eine einzelne Empfehlung als die Reihenfolge der Argumentation. Schlaf wird nicht deshalb als wichtig beschrieben, weil Bildschirme ihn beeinträchtigen können. Schlaf ist wichtig, weil das kindliche Gehirn ohne ausreichende Erholung nicht gesund reifen kann. Bewegung gilt nicht als Gegenprogramm zur Digitalisierung, sondern als grundlegende Voraussetzung körperlicher und geistiger Entwicklung. Lesekompetenz wird nicht deshalb hervorgehoben, weil Künstliche Intelligenz neue Anforderungen stellt. Sie ist unverzichtbar, weil sie die Grundlage dafür bildet, Informationen überhaupt verstehen, bewerten und kritisch einordnen zu können.

Gerade diese Überlegung verdient auch in Deutschland mehr Aufmerksamkeit. Je leistungsfähiger digitale Systeme werden, desto bedeutsamer werden jene Fähigkeiten, die keine Maschine an ihrer Stelle entwickeln kann. Sprachverständnis, Weltwissen, Konzentration, Empathie, Kreativität und Urteilskraft entstehen nicht durch den Umgang mit digitalen Werkzeugen. Sie bilden vielmehr die Voraussetzung dafür, digitale Werkzeuge später verantwortungsvoll und kritisch nutzen zu können. Die Digitalisierung verändert diese Grundlagen nicht. Sie macht sie wichtiger.

Auch Dänemark hat diesen Perspektivwechsel aufgegriffen. Dort entschied sich die Regierung bewusst gegen eine Digitalisierungskommission und für eine Wohlbefindenskommission. Bereits diese Entscheidung macht deutlich, wo der Ausgangspunkt der Überlegungen liegt. Nicht die Technik bildet den Maßstab pädagogischer Entscheidungen, sondern das Wohlbefinden und die gesunde Entwicklung von Kindern. Digitale Medien werden selbstverständlich mitgedacht. Sie erscheinen jedoch nicht als eigenständiges Bildungsziel, sondern werden daran gemessen, welchen Beitrag sie zum Aufwachsen junger Menschen leisten.

Der internationale Vergleich liefert damit keine einfachen Gegenentwürfe zum deutschen Bericht. Er zeigt vielmehr, dass dieselben wissenschaftlichen Erkenntnisse zu unterschiedlichen politischen Prioritäten führen können. Während die deutsche Expertenkommission fragt, wie Kinder in einer digitalen Welt geschützt, begleitet und befähigt werden können, beginnen andere Expertengremien zunehmend mit einer vorgelagerten Frage: Welche Bedingungen braucht Kindheit, damit Entwicklung gelingt? Erst wenn diese Frage beantwortet ist, wird diskutiert, welchen Platz digitale Medien innerhalb dieser Entwicklung einnehmen sollten.

Vielleicht liegt genau hier der entscheidende Punkt. Die Unterschiede zwischen den Berichten sind geringer, als es auf den ersten Blick scheint. Alle wollen Kinder schützen. Alle wollen Familien unterstützen. Alle wollen junge Menschen auf ihre Zukunft vorbereiten. Der Unterschied liegt nicht im Ziel. Er liegt im Ausgangspunkt. Und manchmal entscheidet bereits die erste Frage darüber, welche Antworten am Ende entstehen.

Nicht alles, was Kinder später brauchen, müssen sie möglichst früh lernen

An dieser Stelle berührt die Debatte eine Grundsatzfrage, die weit über digitale Medien hinausreicht. Seit einigen Jahren ist zu beobachten, dass gesellschaftliche Veränderungen immer schneller ihren Weg in Bildungspläne finden. Digitalisierung, Künstliche Intelligenz, Nachhaltigkeit, Demokratiebildung, Finanzbildung oder Gesundheitskompetenz – nahezu jedes Zukunftsthema führt früher oder später zu der Forderung, Kinder müssten möglichst früh darauf vorbereitet werden. Der Wunsch dahinter ist verständlich. Erwachsene möchten verhindern, dass die nächste Generation von Entwicklungen überrascht wird, die das Leben tiefgreifend verändern werden.

Entwicklungswissenschaftlich genügt diese Begründung jedoch nicht. Entscheidend ist nicht allein, ob eine Fähigkeit später wichtig sein wird. Ebenso entscheidend ist die Frage, wann sie sinnvoll erworben werden kann und welche Voraussetzungen sie benötigt. Entwicklung verläuft nicht beliebig. Sie folgt einer inneren Ordnung. Bestimmte Fähigkeiten bilden die Grundlage für andere. Sprache geht dem Lesen voraus. Lesen erweitert Wissen. Wissen ermöglicht kritisches Denken. Selbstregulation entsteht aus Erfahrungen, Beziehungen und der allmählichen Fähigkeit, eigene Impulse zu steuern. Kreativität wächst dort, wo Kinder Freiräume haben, eigene Lösungen zu entwickeln. Diese Reihenfolge ist keine pädagogische Mode. Sie ergibt sich aus der Entwicklung des Menschen selbst.

Gerade deshalb sollte jede neue Bildungsanforderung zunächst eine einfache Frage beantworten müssen: Welchen zusätzlichen Entwicklungsgewinn bietet sie – und warum gerade in diesem Alter? Diese Frage richtet sich nicht speziell an digitale Medien. Sie müsste ebenso gestellt werden, wenn es um Finanzbildung im Kindergarten, Programmieren in der ersten Klasse oder andere neue Bildungsziele ginge. Jede zusätzliche Aufgabe beansprucht Zeit, Aufmerksamkeit und pädagogische Ressourcen. Deshalb genügt es nicht, ihre gesellschaftliche Bedeutung zu betonen. Sie muss sich auch daran messen lassen, ob sie in der jeweiligen Entwicklungsphase wichtiger ist als andere Erfahrungen, die Kinder in derselben Zeit machen könnten.

Hier liegt aus unserer Sicht der eigentliche Kern der Debatte. Die Empfehlung einer begleiteten ersten Medienaneignung beantwortet die Frage, wie Kinder digitale Medien kennenlernen können. Sie beantwortet jedoch nur am Rande die vorgelagerte Frage, warum diese Medienaneignung bereits im Alter zwischen drei und fünf Jahren zu den zentralen Entwicklungsaufgaben gehören sollte. Genau diese Begründung wäre jedoch notwendig, wenn aus einer Empfehlung bildungspolitische Praxis werden soll.

Entwicklung folgt keiner technischen Logik

Vielleicht liegt hier eines der größten Missverständnisse der gegenwärtigen Diskussion. Gesellschaftliche Veränderungen erzeugen fast zwangsläufig den Eindruck, dass sich auch die Entwicklung von Kindern beschleunigen müsse. Wenn Künstliche Intelligenz immer leistungsfähiger wird, erscheint es naheliegend, Kinder möglichst früh an diese Technologien heranzuführen. Wenn digitale Medien den Alltag bestimmen, entsteht schnell die Erwartung, auch Kindergärten und Grundschulen müssten ihre Bildungsziele entsprechend anpassen.

Die Entwicklungswissenschaften beschreiben jedoch eine andere Wirklichkeit. Die biologischen und psychologischen Grundlagen menschlicher Entwicklung haben sich in den vergangenen Jahrzehnten kaum verändert. Kinder lernen heute nicht anders sprechen als vor fünfzig oder hundert Jahren. Sie erwerben Sprache durch Gespräche, gemeinsames Handeln und Beziehungen. Fantasie entsteht im freien Spiel. Konzentrationsfähigkeit entwickelt sich, wenn Kinder sich längere Zeit mit einer Sache beschäftigen können. Empathie wächst im Miteinander mit anderen Menschen. Lesen erschließt Weltwissen, erweitert den Wortschatz und trainiert die Fähigkeit, komplexe Zusammenhänge zu verstehen. All diese Prozesse folgen einem Entwicklungsrhythmus, der sich nicht nach technischen Innovationen richtet.

Gerade deshalb führt die Digitalisierung zu einer bemerkenswerten Situation. Je schneller sich Technologien verändern, desto wichtiger werden jene Fähigkeiten, die unabhängig von jeder Technologie bestehen bleiben. Wer lesen, zuhören, beobachten, vergleichen und Zusammenhänge erkennen kann, wird sich später auch neue digitale Werkzeuge erschließen. Umgekehrt gilt das nicht. Der sichere Umgang mit einer Software ersetzt weder Sprachverständnis noch Urteilskraft. Keine Künstliche Intelligenz kann einem Kind die Fähigkeit abnehmen, kritisch zu denken, Verantwortung zu übernehmen oder zwischen glaubwürdigen und fragwürdigen Informationen zu unterscheiden.

Vielleicht besteht genau darin die eigentliche Vorbereitung auf eine digitale Zukunft. Nicht möglichst früh digitale Werkzeuge kennenzulernen, sondern zunächst jene Fähigkeiten zu entwickeln, die den verantwortungsvollen Umgang mit jeder zukünftigen Technologie überhaupt erst ermöglichen.

Die Grundschule als Schlüsselphase

Für die Grundschule erhält diese Überlegung besondere Bedeutung. In diesen vier Jahren werden Grundlagen gelegt, die das weitere Lernen entscheidend prägen. Kinder lernen lesen, schreiben und rechnen. Sie erweitern ihren Wortschatz, entwickeln mathematisches Denken und erschließen sich ihre Umwelt zunehmend selbstständig. Gleichzeitig lernen sie, sich über längere Zeit zu konzentrieren, Aufgaben zu Ende zu führen und Wissen miteinander zu verknüpfen. Entwicklungspsychologisch betrachtet gehören die ersten Schuljahre deshalb zu den wichtigsten Bildungsphasen überhaupt.

Vor diesem Hintergrund verdienen die Empfehlungen der Expertenkommission besondere Aufmerksamkeit. Sie schlägt vor, digitale Kompetenzen systematisch aufzubauen und Kinder schrittweise auch an Anwendungen Künstlicher Intelligenz heranzuführen. Betrachtet man ausschließlich die technische Entwicklung, erscheint dieser Vorschlag plausibel. Betrachtet man dagegen die Entwicklung des Kindes, verschiebt sich der Blick erneut.

Lesekompetenz ist dafür ein gutes Beispiel. Wer lesen lernt, entschlüsselt nicht nur Buchstaben. Kinder lernen, Gedankengängen zu folgen, Zusammenhänge zu erkennen, Informationen zu vergleichen und sich Wissen eigenständig anzueignen. Diese Fähigkeiten entscheiden später darüber, ob sie auch Antworten einer Künstlichen Intelligenz kritisch hinterfragen können. Ein Sprachmodell liefert Informationen. Ob diese zutreffend, unvollständig oder irreführend sind, kann nur beurteilen, wer selbst über ausreichendes Sprachverständnis, Weltwissen und Urteilskraft verfügt.

Gerade deshalb erscheint die Reihenfolge entscheidend. Digitale Kompetenzen bauen auf Sprachkompetenz, Lesefähigkeit, Konzentration und kritischem Denken auf. Sie ersetzen diese Grundlagen nicht. Vielleicht besteht die wichtigste Aufgabe der Grundschule deshalb weiterhin darin, genau diese Basiskompetenzen mit größtmöglicher Sorgfalt zu entwickeln. Sie bilden nicht den Gegenpol zur Digitalisierung. Sie sind ihre Voraussetzung.

Vielleicht liegt genau hier die eigentliche bildungspolitische Herausforderung der kommenden Jahre. Nicht jede gesellschaftliche Entwicklung muss sofort zu einer neuen Entwicklungsaufgabe für Kinder werden. Entscheidend ist vielmehr, jene Fähigkeiten zu stärken, die Kinder befähigen, sich später immer wieder neue Technologien anzueignen – unabhängig davon, wie diese aussehen werden.

Damit führt der Bericht der Expertenkommission letztlich zu einer grundsätzlichen Frage, die weit über digitale Medien hinausweist:

Beginnt gute Bildung bei den Anforderungen einer sich wandelnden Gesellschaft – oder beginnt sie bei den Entwicklungsbedürfnissen des Kindes?

Diese Frage wird nicht nur über den Umgang mit digitalen Medien entscheiden. Sie könnte zu einer der wichtigsten bildungspolitischen Fragen der kommenden Jahre werden.

Eine Frage an die Politik – nicht an die Wissenschaft

Je weiter man den Bericht der Expertenkommission liest, desto deutlicher wird, dass sich die eigentliche Diskussion nicht an seinen Autorinnen und Autoren entzünden sollte. Die Mitglieder der Kommission haben den politischen Auftrag, den sie erhalten haben, mit großer Sorgfalt bearbeitet. Sie haben wissenschaftliche Erkenntnisse zusammengetragen, Risiken benannt, Schutzlücken aufgezeigt und Handlungsempfehlungen formuliert. Viele dieser Empfehlungen – etwa zum Kinder- und Jugendschutz, zur Regulierung digitaler Plattformen oder zur Unterstützung von Familien – schließen Lücken, die seit Jahren bekannt sind. Es wäre deshalb weder fair noch wissenschaftlich angemessen, den Bericht auf einzelne Empfehlungen für Kita oder Grundschule zu reduzieren.

Die weiterführende Frage richtet sich vielmehr an die Politik.

Denn sie entscheidet über den Auftrag, den eine Expertenkommission erhält. Sie legt fest, welche Probleme untersucht und welche Ziele verfolgt werden sollen. Damit bestimmt sie zwar nicht die wissenschaftlichen Ergebnisse, wohl aber den Rahmen, innerhalb dessen diese Ergebnisse entstehen.

Genau deshalb lohnt es sich, noch einmal an den Anfang zurückzukehren.

Welche Frage sollte eine Expertenkommission beantworten, wenn es um Kinder und digitale Medien geht?
Soll sie untersuchen, wie Kinder möglichst gut auf eine digitale Gesellschaft vorbereitet werden können?
Oder sollte sie zunächst klären, welche Entwicklungsbedingungen Kinder benötigen, damit sie sich körperlich, sprachlich, sozial, emotional und geistig möglichst gesund entwickeln – und erst anschließend fragen, welchen Platz digitale Medien innerhalb dieser Entwicklung sinnvollerweise einnehmen?

Beide Fragen sind legitim.

Aber sie führen nicht zwangsläufig zu denselben bildungspolitischen Prioritäten.

Gerade deshalb erscheint es sinnvoll, diese Ausgangsfrage künftig selbst zum Gegenstand der öffentlichen Diskussion zu machen. Denn die Empfehlungen der Expertenkommission werden nicht im wissenschaftlichen Raum verbleiben. Sie können Einfluss auf Bildungspläne, auf Empfehlungen für Kindertageseinrichtungen, auf Lehrerfortbildungen und auf politische Programme nehmen. Umso wichtiger ist es, dass vor einer Umsetzung geklärt wird, welche entwicklungswissenschaftlichen Annahmen ihnen zugrunde liegen.

Eine Debatte, die jetzt erst beginnt

Vielleicht besteht die größte Leistung des Berichts gerade darin, eine Diskussion angestoßen zu haben, die weit über den Kinder- und Jugendschutz hinausreicht. Die Digitalisierung wird das Leben der heutigen Kinder zweifellos prägen. Darüber besteht kaum noch Streit. Offen ist jedoch, welche Konsequenzen daraus für frühe Bildung gezogen werden sollten.

Muss jede gesellschaftliche Entwicklung möglichst früh Eingang in Kindergarten und Grundschule finden?

Oder besteht die Aufgabe früher Bildung gerade darin, jene Grundlagen zu stärken, die Kinder befähigen, sich später immer wieder auf neue gesellschaftliche Entwicklungen einzustellen?

Diese Frage gewinnt durch die rasante Entwicklung Künstlicher Intelligenz zusätzlich an Bedeutung. Denn niemand kann heute zuverlässig vorhersagen, welche digitalen Werkzeuge in zehn oder zwanzig Jahren den Alltag bestimmen werden. Sicher erscheint dagegen etwas anderes: Kinder, die lesen, denken, Zusammenhänge erkennen, mit anderen kooperieren und eigenständig urteilen können, werden sich auch künftige Technologien erschließen. Diese Fähigkeiten altern nicht mit der nächsten Softwaregeneration. Sie bleiben die Grundlage jeder weiteren Bildung.

Vielleicht besteht deshalb die wichtigste Vorbereitung auf eine digitale Zukunft nicht darin, Kinder möglichst früh an digitale Technologien heranzuführen. Vielleicht besteht sie vielmehr darin, ihre menschlichen Fähigkeiten so sorgfältig zu entwickeln, dass sie jede zukünftige Technologie verantwortungsvoll nutzen können.

Gerade deshalb sollte die bildungspolitische Diskussion nicht mit der Frage beginnen, welche Technik Kinder möglichst früh kennenlernen sollten.

Sie sollte mit einer anderen Frage beginnen: Welche Entwicklung braucht ein Kind – und welche Bildung hilft ihm dabei?

Der Bericht verdient eine Fortsetzung – nicht das letzte Wort

Der Bericht der Expertenkommission wird die Diskussion über Kinder, Jugendliche und digitale Medien in Deutschland mit hoher Wahrscheinlichkeit nachhaltig prägen. Das ist gut. Er bündelt wissenschaftliche Erkenntnisse aus unterschiedlichen Disziplinen, benennt Risiken klarer als viele frühere Stellungnahmen und formuliert konkrete politische Handlungsempfehlungen. Gerade dort, wo es um den Schutz von Kindern vor manipulativen Plattformmechanismen, um mehr Verantwortung digitaler Anbieter oder um eine bessere Unterstützung von Familien geht, setzt er wichtige Impulse.

Doch gerade weil dieser Bericht politisches Gewicht haben wird, sollte er nicht das Ende der Debatte markieren. Im Gegenteil: Er sollte ihr Anfang sein.

Wissenschaft lebt nicht davon, dass Berichte veröffentlicht werden und anschließend als abgeschlossen gelten. Wissenschaft lebt vom Nachfragen, vom Vergleichen und vom Weiterdenken. Gute Expertisen eröffnen neue Diskussionen. Sie schließen sie nicht ab.

Genau deshalb erscheint es sinnvoll, die Empfehlungen der Kommission noch einmal aus einer zweiten Perspektive zu betrachten – aus der Sicht der Entwicklungswissenschaften. Nicht um ihre Ergebnisse zu widerlegen. Sondern um zu prüfen, ob der gewählte Ausgangspunkt tatsächlich alle entscheidenden Fragen erfasst.

Denn der Bericht beantwortet vor allem die Frage, wie Kinder in einer digitalen Welt geschützt, begleitet und befähigt werden können.

Er beantwortet deutlich weniger die vorgelagerte Frage, welche Erfahrungen Kinder in den einzelnen Entwicklungsphasen überhaupt benötigen – und welche Rolle digitale Medien innerhalb dieser Entwicklung sinnvollerweise einnehmen sollten.

Diese Unterscheidung ist keineswegs akademisch. Sie entscheidet darüber, welche Prioritäten Politik setzt. Sie entscheidet darüber, welche Erwartungen an Kindertageseinrichtungen und Grundschulen herangetragen werden. Und sie entscheidet letztlich darüber, wie wir Kindheit im digitalen Zeitalter verstehen.

Vielleicht brauchen wir eine andere Leitfrage

Vielleicht besteht die eigentliche Herausforderung der kommenden Jahre deshalb nicht darin, immer neue Antworten auf immer neue Technologien zu finden.

Vielleicht besteht sie darin, eine andere Ausgangsfrage zu stellen.

Nicht: Wie bereiten wir Kinder möglichst früh auf eine digitale Welt vor? Sondern: Welche Fähigkeiten brauchen Kinder, damit sie sich später selbstständig, kritisch und verantwortungsvoll in einer digitalen Welt bewegen können?

Der Unterschied zwischen beiden Fragen wirkt auf den ersten Blick gering. Tatsächlich verändert er den gesamten Blick auf frühe Bildung. Die erste Frage richtet den Blick auf Technologien. Die zweite richtet ihn auf das Kind. Die erste fragt nach Werkzeugen. Die zweite nach den Voraussetzungen, Werkzeuge sinnvoll nutzen zu können.

Damit verschiebt sich auch die Rolle von Kindergarten und Grundschule. Ihre wichtigste Aufgabe bestünde dann nicht darin, möglichst viele neue Zukunftsthemen aufzunehmen. Ihre wichtigste Aufgabe wäre es vielmehr, jene Grundlagen mit größtmöglicher Sorgfalt zu entwickeln, auf denen alle späteren Kompetenzen aufbauen.

Sprache.
Lesen.
Bewegung.
Spiel.
Kreativität.
Selbstregulation.
Empathie.
Urteilskraft.

Gerade weil die Welt immer komplexer wird, gewinnen diese Grundlagen an Bedeutung. Nicht trotz der Digitalisierung. Sondern wegen ihr.

Was Kinder zuerst brauchen

Die Digitalisierung wird weiter voranschreiten. Künstliche Intelligenz wird leistungsfähiger werden. Neue Technologien werden entstehen, von denen wir heute noch keine Vorstellung haben. Wahrscheinlich wird sich die digitale Welt in den kommenden zwanzig Jahren stärker verändern als in den vergangenen zwanzig Jahren.

Die Entwicklung von Kindern folgt jedoch einem anderen Rhythmus:

• Kinder lernen auch morgen sprechen, indem sie mit anderen Menschen sprechen.
• Sie entwickeln Vertrauen durch verlässliche Beziehungen.
• Sie lernen denken, indem sie Fragen stellen.
• Sie lernen lesen, indem sie lesen.
• Sie entwickeln Fantasie im freien Spiel.
• Sie lernen Verantwortung, indem sie Verantwortung übernehmen.

Diese Grundlagen verändern sich nicht mit jeder neuen Technologie.

Gerade deshalb spricht vieles dafür, die Entwicklung des Kindes zum Ausgangspunkt aller bildungspolitischen Entscheidungen zu machen. Nicht, weil digitale Kompetenzen unwichtig wären. Sondern weil sie auf Fähigkeiten aufbauen, die sehr viel früher entstehen.

Deshalb lautet die wichtigste bildungspolitische Frage der kommenden Jahre nicht:
Wie bringen wir Kinder möglichst früh mit digitalen Medien in Berührung?

Sondern:
Wie schaffen wir die Voraussetzungen dafür, dass sie jeder zukünftigen Technologie als selbstbewusste, urteilsfähige und verantwortungsvolle Menschen begegnen können?

Der Bericht der Expertenkommission hat diese Diskussion angestoßen. Das ist sein Verdienst. Jetzt sollte sie weitergeführt werden. Nicht entlang der Frage, welche Technik als Nächstes in Kindergarten oder Grundschule Einzug hält. Sondern entlang einer viel grundsätzlicheren Frage:

Was braucht ein Kind – bevor wir entscheiden, was es lernen soll?

Gernot Körner

Schon ein zusätzlicher Tag draußen pro Woche kann laut einer Langzeitstudie Kinder nachhaltig schützen

Kinder, die zwischen ihrem zweiten und vierten Lebensjahr häufiger draußen spielen, entwickeln deutlich seltener emotionale und Verhaltensprobleme im späteren Kindesalter. Zu diesem Ergebnis kommt eine neue Langzeitstudie der University of Exeter, die im renommierten Journal of Child Psychology and Psychiatry veröffentlicht wurde. Die Forschenden fanden heraus, dass bereits ein zusätzlicher Tag mit Outdoor-Spiel pro Woche die Wahrscheinlichkeit erhöht, dass Kinder bis zum Alter von acht Jahren eine stabile psychische Gesundheit aufweisen. Demnach kann freies Spielen im Freien ein entscheidender Baustein für die seelische Entwicklung von Kindern sein.

Über 4.000 Kinder über mehrere Jahre begleitet

Für die Untersuchung werteten die Wissenschaftlerinnen und Wissenschaftler Daten von 4.151 Kindern aus der schottischen Langzeitstudie „Growing Up in Scotland“ aus. Dabei wurde erfasst, wie häufig die Kinder im Alter von zwei, drei und vier Jahren draußen spielten. Anschließend untersuchten die Forschenden ihre psychische Gesundheit im Alter von vier, fünf, sechs und acht Jahren.

Berücksichtigt wurden sowohl sogenannte externalisierende Probleme wie Aggressivität, Impulsivität und Hyperaktivität als auch internalisierende Schwierigkeiten wie Ängste, Sorgen oder depressive Symptome. Die Auswertung zeigte einen klaren Zusammenhang: Kinder, die häufiger draußen spielten, gehörten deutlich häufiger zu jener Gruppe, die während der gesamten Kindheit nur sehr geringe psychische Belastungen aufwies. Je nach Alter erhöhte jeder zusätzliche Tag mit Draußenspiel pro Woche die Wahrscheinlichkeit für einen günstigen psychischen Entwicklungsverlauf um sechs bis 14 Prozent.

Einfach, wirksam und kostengünstig

Besonders bemerkenswert ist, dass die Forschenden zahlreiche andere Einflussfaktoren statistisch herausrechneten. Berücksichtigt wurden unter anderem Geschlecht, ethnische Zugehörigkeit, Bildungsniveau der Familie, körperliche Erkrankungen des Kindes, die Erwerbstätigkeit der Eltern sowie der Zugang zu Grünflächen oder einem eigenen Garten.

Trotz dieser Kontrolle blieb der Zusammenhang zwischen Draußenspiel und psychischer Gesundheit bestehen. Das spricht dafür, dass das Spielen im Freien selbst eine eigenständige Rolle für die seelische Entwicklung von Kindern spielen könnte.

Studienleiterin Professorin Helen Dodd von der University of Exeter betont die gesellschaftliche Bedeutung der Ergebnisse. Sie erklärt: „Unsere Ergebnisse legen nahe, dass mehr Möglichkeiten zum Spielen im Freien eine einfache und kostengünstige Möglichkeit sein könnten, die psychische Gesundheit von Kindern zu fördern.“ Zugleich fordert sie Investitionen in Spielplätze, Parks und frei zugängliche Grünflächen. Gerade Familien ohne eigenen Garten seien auf solche öffentlichen Räume angewiesen.

Warum draußen spielen so wichtig sein könnte

Die aktuelle Studie untersuchte nicht die genauen Ursachen des Zusammenhangs. Frühere Forschungsarbeiten liefern jedoch einige plausible Erklärungen.

Draußen bewegen sich Kinder meist intensiver, erleben vielfältige Sinneseindrücke und kommen häufiger mit anderen Kindern in Kontakt. Gleichzeitig bietet die Natur Raum für selbstbestimmtes, kreatives und oft auch risikoreiches Spiel. Solche Erfahrungen fördern nachweislich Selbstwirksamkeit, Problemlösefähigkeiten und emotionale Regulation. Zudem berichten viele Studien von positiven Effekten auf Stressbewältigung, Konzentration und Resilienz. Und nicht zuletzt sorgt Bewegung auch für körperliche Fitness.

Insbesondere das freie, nicht durch Erwachsene vorstrukturierte Spiel gilt als wichtiger Entwicklungsraum. Hier lernen Kinder, Konflikte auszuhandeln, Risiken einzuschätzen und eigene Entscheidungen zu treffen – Kompetenzen, die langfristig auch ihre psychische Stabilität unterstützen können.

Fachleute sehen Handlungsbedarf

Auch außerhalb der Wissenschaft stoßen die Ergebnisse auf große Zustimmung. Marguerite Hunter Blair, Vorsitzende des britischen Children’s Play Policy Forum, bezeichnet die Studie als wichtigen Beleg für den langfristigen Nutzen früher Spielerfahrungen.„Diese Ergebnisse zeigen deutlich die Bedeutung spielbasierter Frühinterventionen für die psychische Gesundheit von Vorschulkindern.“, erklärt Blair. Aus ihrer Sicht sollten Regierungen und Kommunen deutlich stärker in attraktive Spielräume investieren und Kindern mehr Möglichkeiten für freies Spielen im Freien schaffen.

Bewertung der Studie

Die neue Untersuchung gehört zu den bislang aussagekräftigsten Arbeiten zum Zusammenhang zwischen Outdoor-Spiel und psychischer Gesundheit im Kindesalter. Besonders hervorzuheben sind die große Stichprobe von mehr als 4.000 Kindern, der bevölkerungsrepräsentative Ansatz sowie die mehrjährige Nachbeobachtung.

Ein weiterer Pluspunkt besteht darin, dass zahlreiche familiäre und soziale Einflussfaktoren berücksichtigt wurden. Dadurch wird die Aussagekraft der Ergebnisse deutlich erhöht.

Gleichzeitig handelt es sich um eine Beobachtungsstudie. Sie kann daher keine endgültige Ursache-Wirkungs-Beziehung beweisen. Es bleibt möglich, dass weitere bislang nicht erfasste Faktoren eine Rolle spielen. Dennoch fügen sich die Ergebnisse sehr gut in die wachsende internationale Forschung ein, die die Bedeutung von Naturerfahrungen, freiem Spiel und regelmäßigem Aufenthalt im Freien für die gesunde Entwicklung von Kindern hervorhebt.

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Mehr Zeit draußen könnte eine einfache Präventionsmaßnahme sein

Die Studie liefert einen bemerkenswert einfachen Ansatz zur Förderung der psychischen Gesundheit von Kindern: mehr Zeit zum Spielen im Freien. Während viele Präventionsprogramme aufwendig und kostenintensiv sind, könnte bereits regelmäßiges Draußenspiel einen wichtigen Beitrag dazu leisten, emotionale Probleme und Verhaltensauffälligkeiten langfristig zu reduzieren.

Für Familien, Kindertageseinrichtungen und Kommunen ergibt sich daraus eine klare Botschaft: Kinder brauchen vor allem ausreichend Zeit, Platz und Freiheit zum Spielen unter freiem Himmel.

Quelle: University of Exeter; Dodd HF et al. (2026): Early outdoor play predicts trajectories of child mental health in a population-based cohort. Journal of Child Psychology and Psychiatry.

Weitere Informationen zur Studie rund ums Draußenspielen.

Gernot Körner

Spielen mit Puppen verbessert offenbar das Verständnis fremder Gedanken und Gefühle

Kinder, die regelmäßig mit Puppen spielen, entwickeln offenbar ein besseres Verständnis dafür, was andere Menschen denken, fühlen oder glauben. Das zeigt eine aktuelle randomisierte Kontrollstudie von Forschenden der Cardiff University und des King’s College London, veröffentlicht im Fachjournal PLOS ONE. Besonders deutlich verbesserten sich Fähigkeiten des sogenannten „False Belief Reasoning“ — also die Fähigkeit, die Perspektive anderer Menschen unabhängig vom eigenen Wissen nachzuvollziehen.

An der Studie nahmen 73 Kinder im Alter zwischen vier und acht Jahren teil. Über einen Zeitraum von sechs Wochen spielten die Kinder entweder regelmäßig mit Puppen oder mit kreativen Tabletspielen. Die Ergebnisse zeigen: Kinder aus der Puppenspiel-Gruppe verbesserten ihre sozialen Denkfähigkeiten stärker als Kinder aus der Tablet-Gruppe.

Besonders bemerkenswert: Der Effekt fiel vor allem bei Kindern stärker aus, die laut Eltern bereits Schwierigkeiten im Umgang mit Gleichaltrigen hatten. Die Forschenden sehen darin einen Hinweis darauf, dass Puppenspiel gerade für Kinder mit sozialen Herausforderungen eine wichtige Entwicklungsressource sein könnte.

Zudem zeigte sich, dass Kinder beim Spielen mit Puppen häufiger soziale Situationen nachstellten, gemeinsam spielten und öfter über Gedanken, Gefühle und Absichten anderer Figuren sprachen als beim Tabletspiel.

Warum Puppen soziale Kompetenzen trainieren könnten

Die Forschenden vermuten, dass Puppen eine besondere Form imaginärer sozialer Interaktion ermöglichen. Kinder üben beim Rollenspiel offenbar, sich in andere hineinzuversetzen und verschiedene Perspektiven gleichzeitig zu berücksichtigen.

Studienleiterin Sarah Gerson erklärt, Puppenspiel könne Kindern helfen, „soziale Informationsverarbeitung zu üben und zu verbessern“. Die Ergebnisse lieferten erstmals einen kausalen Hinweis darauf, dass Puppenspiel soziale Denkfähigkeiten tatsächlich fördern könne — und nicht nur mit ihnen zusammenhängt.

Die Autorinnen und Autoren betonen zudem, dass Puppen offenbar auch beim Alleinspiel soziale Prozesse aktivieren. Frühere neuropsychologische Untersuchungen hätten bereits gezeigt, dass beim Puppenspiel Hirnregionen aktiviert werden, die mit sozialem Denken und Empathie verbunden sind. Die aktuelle Studie liefere nun erstmals experimentelle Hinweise darauf, dass daraus tatsächlich messbare Verbesserungen sozial-kognitiver Fähigkeiten entstehen könnten.

Nach Ansicht der Forschenden könnten Rollenspiele mit Puppen deshalb eine größere Bedeutung für die kindliche Entwicklung haben als bislang angenommen — insbesondere in einer Zeit, in der digitale Medien einen immer größeren Teil des Spielalltags einnehmen.

Kinder spielten mit Puppen häufiger gemeinsam

Interessant war auch das Spielverhalten während der Untersuchung. Eltern berichteten, dass Kinder mit Puppen deutlich häufiger gemeinsam mit Geschwistern, Eltern oder Freunden spielten. Tabletspiele wurden dagegen häufiger allein genutzt.

Darüber hinaus verwendeten Kinder beim Puppenspiel häufiger sogenannte „Internal State Language“ — also Begriffe für Gedanken, Wünsche, Gefühle oder Absichten anderer Figuren. Genau diese sprachliche Auseinandersetzung mit inneren Zuständen gilt in der Entwicklungspsychologie als wichtiger Baustein sozialer Kompetenzentwicklung.

Die Forschenden vermuten deshalb, dass Puppenspiel Kindern eine sichere und kontrollierbare Umgebung bietet, um soziale Situationen gedanklich durchzuspielen und soziale Konflikte oder Perspektivwechsel zu üben.

Zur Methode

Die Untersuchung wurde als randomisierte Kontrollstudie durchgeführt — eine besonders aussagekräftige Methode in der psychologischen Forschung. Die Kinder wurden zufällig entweder einer Puppenspiel- oder einer Tabletspiel-Gruppe zugeordnet. Über einen Zeitraum von fünf bis sieben Wochen sollten sie mindestens dreimal pro Woche mit dem jeweils zugewiesenen Spielmaterial spielen.

Die Forschenden erfassten unter anderem das Spielverhalten, die soziale Interaktion während des Spiels sowie Veränderungen in sozialen Denkfähigkeiten. Dafür nutzten sie einen speziellen „Sandbox-Test“, mit dem gemessen wurde, wie gut Kinder falsche Überzeugungen anderer Personen nachvollziehen können. Zusätzlich wurden Sprachmuster während des Spiels analysiert.

Trotz Einschränkungen wichtige Hinweise

Die Studie besitzt mehrere methodische Stärken. Besonders relevant ist das randomisierte Kontrollgruppendesign, das deutlich belastbarere Aussagen über Ursache-Wirkungs-Zusammenhänge erlaubt als reine Beobachtungsstudien. Zudem wurde ein vergleichsweise alltagsnahes Studiendesign gewählt: Die Kinder spielten zuhause frei und ohne starre Vorgaben. Dadurch lassen sich die Ergebnisse besser auf reale Lebenssituationen übertragen.

Positiv hervorzuheben ist auch, dass die Forschenden verschiedene Einflussfaktoren wie Alter, Geschlecht und soziale Schwierigkeiten statistisch berücksichtigten. Die Kombination aus Verhaltensmessungen, Sprachanalysen und standardisierten psychologischen Tests erhöht zusätzlich die Aussagekraft der Untersuchung.

Gleichzeitig gibt es Einschränkungen. Die Studie umfasst eine relativ kleine Stichprobe und einen begrenzten Untersuchungszeitraum. Zudem wurde die Forschung teilweise durch den Spielzeughersteller Mattel finanziert, auch wenn die Forschenden betonen, dass das Unternehmen keinen direkten Einfluss auf Datenauswertung oder Interpretation hatte.

Trotz dieser Einschränkungen liefert die Untersuchung wichtige Hinweise darauf, dass freies Rollenspiel mit Puppen eine bedeutende Rolle für die soziale und emotionale Entwicklung von Kindern spielen könnte.

Hier finden Sie noch mehr zur Studie.

Kyoto-Studie zeigt Zusammenhang zwischen positiven Erlebnissen und geringerem Risiko späterer Gewalt gegen ältere Menschen

Positive soziale Erfahrungen in der Kindheit könnten helfen, Gewaltzyklen über Generationen hinweg zu durchbrechen. Zu diesem Ergebnis kommt eine aktuelle Studie der Kyoto University. Die Forschenden fanden Hinweise darauf, dass Menschen mit vielen positiven Kindheitserfahrungen später seltener Gewalt gegenüber älteren Angehörigen ausüben. Besonders bedeutsam waren dabei sichere Gemeinschaftserfahrungen, unterstützende Beziehungen sowie das Gefühl sozialer Zugehörigkeit.

Die Untersuchung zeigt, dass sogenannte „Positive Childhood Experiences“ (PCEs) offenbar einen langfristigen Schutzfaktor darstellen können — selbst bei Menschen, die in ihrer Kindheit belastende oder gewaltgeprägte Erfahrungen gemacht hatten. Nach Angaben der Forschenden nahm das Risiko späterer Gewalt gegen ältere Menschen mit der Anzahl positiver Gemeinschaftserfahrungen deutlich ab.

Die Wissenschaftlerinnen und Wissenschaftler betonen, dass Gewaltprävention nicht nur über das Verhindern negativer Erfahrungen funktionieren müsse. Ebenso wichtig sei der gezielte Aufbau positiver sozialer Umfelder für Kinder und Jugendliche.

Gemeinschaft und Zugehörigkeit als Schutzfaktoren

Besonders auffällig war laut Studie die Bedeutung von Gemeinschaftserfahrungen außerhalb der Familie. Kinder, die Zugang zu sicheren sozialen Räumen hatten, sich in ihrer Schule zugehörig fühlten oder gemeinschaftliche Unterstützung erlebten, zeigten später offenbar eine geringere Wahrscheinlichkeit für aggressives Verhalten gegenüber älteren Menschen.

Studienleiterin Chie Koga erklärte, Initiativen wie Gemeinschaftsküchen oder geschützte Begegnungsorte könnten „nicht nur das aktuelle Wohlbefinden von Kindern unterstützen, sondern möglicherweise auch langfristig zur Gewaltprävention beitragen“.

Die Forschenden sehen darin einen wichtigen Hinweis für Sozialpolitik und Präventionsarbeit. Programme zur Förderung sozialer Verbundenheit könnten demnach weitreichendere gesellschaftliche Auswirkungen haben als bislang angenommen. Gerade in alternden Gesellschaften gewinne die Frage an Bedeutung, wie sich Gewalt gegenüber älteren Menschen langfristig verhindern lasse.

Zugleich weisen die Autorinnen und Autoren darauf hin, dass vermutlich nicht einzelne positive Erfahrungen ausreichen. Vielmehr scheine eine Kombination unterschiedlicher unterstützender Erfahrungen notwendig zu sein. Entscheidend sei ein Umfeld, in dem Kinder verlässliche Beziehungen, gegenseitige Unterstützung und soziale Teilhabe erleben können.

Wie die Studie durchgeführt wurde

Veröffentlicht wurde die Untersuchung im Fachjournal Journal of Interpersonal Violence unter dem Titel „The Role of Positive Childhood Experiences in Intergenerational Violence and Elder Abuse“. Beteiligt waren Forschende verschiedener japanischer Forschungseinrichtungen, darunter die Kyoto University.

Analysiert wurde der Zusammenhang zwischen positiven Kindheitserfahrungen und späterem Gewaltverhalten gegenüber älteren Menschen. Die Forschenden betrachteten dabei unterschiedliche Formen sozialer Unterstützung und Gemeinschaftserlebnisse während der Kindheit. Anschließend untersuchten sie statistisch, wie stark diese Erfahrungen mit späterem Verhalten im Erwachsenenalter zusammenhängen.

Würdigung der Studie

Die Studie liefert einen wichtigen Perspektivwechsel innerhalb der Gewaltforschung. Während viele Untersuchungen vor allem auf belastende Kindheitserfahrungen und Traumata fokussieren, richtet diese Arbeit den Blick gezielt auf schützende Faktoren. Dadurch entsteht ein differenzierteres Verständnis darüber, wie Resilienz und soziale Stabilität entstehen können.

Besonders hervorzuheben ist der lebenslauforientierte Ansatz: Die Forschenden betrachten nicht nur kurzfristige Effekte, sondern mögliche langfristige Auswirkungen positiver sozialer Erfahrungen über Jahrzehnte hinweg. Das macht die Ergebnisse sowohl für Präventionsarbeit als auch für Bildungs- und Sozialpolitik relevant.

Allerdings zeigt die Studie vor allem statistische Zusammenhänge. Ob positive Kindheitserfahrungen direkt ursächlich spätere Gewalt verhindern, lässt sich daraus nicht abschließend ableiten. Zudem beruhen solche Untersuchungen häufig auf Selbstauskünften der Teilnehmenden, was Erinnerungsverzerrungen möglich macht.

Dennoch unterstreicht die Arbeit eindrücklich, wie bedeutsam soziale Zugehörigkeit, sichere Gemeinschaften und unterstützende Beziehungen für die langfristige Entwicklung von Kindern sein können.

https://www.kyoto-u.ac.jp/en/research-news/2026-05-07-0

Warum Kinder Zeit, Beziehung und eigene Erfahrungen brauchen – und weshalb die heutige Bildungspraxis ihre Entwicklung zunehmend unter Druck setzt

Schon im Jahre 1990 erschien in der Zeitschrift PSYCHOLOGIE HEUTE ein Artikel von Helga Zeiher unter dem Titel „Kindheit: organisiert und isoliert“ (Heft 2/1990), „DIE ZEIT“ berichtete vom „Ende der Kindheit“ (19.04.2000, Nr. 17) und in der Zeitung „Die Woche“ lautete die Überschrift eines lesenswerten Beitrags „Kaputte Kindheit“ (03.01.1997, Nr. 2). Schon vor über drei Jahrzehnten hätten sich demnach Eltern, pädagogische Fachkräfte und (sozial-)politische Mandatsträger die Frage nach dem „Recht des Kindes auf den heutigen Tag“ (Janusz Korczak) stellen und für Veränderungen sorgen müssen. Der bekannte österreichische Lehrer und Schriftsteller Ernst Ferstl hat offensichtlich leider recht, wenn er meint: „Wir brauchen viele Jahre, bis wir verstehen, wie kostbar Augenblicke sein können.“ (Ferstl, Kurz und fündig. Gedanken mit Tiefgang, 1995).

Nicht vorüber. Was vorüber ist, ist nicht vorüber. Es wächst weiter in deinen Zellen. Ein Baum aus Tränen oder vergangenem Glück.
(Rose Ausländer)

Wenn Zeit und Raum verloren gehen

So beklagen auch in zunehmendem Maße Kindheitsforscherinnen, Bildungswissenschaftler*innen, ganzheitlich orientierte Kinderärzt*innen sowie zeitorientierte und wachsame elementarpädagogische Fachkräfte den Umstand, dass Kindern immer weniger Zeit und Raum zur Verfügung gestellt wird, um eigenen Interessen in Ruhe nachgehen zu können, eigene Vorhaben ungestört umzusetzen oder auch Zeiten zu genießen, ohne etwas Großartiges im Sinne einer bewegungsaktiven Handlung zu unternehmen. Das betrifft sowohl viele Kinder in ihrem Elternhaus als auch in zunehmendem Maße die von ihnen besuchten Kindertageseinrichtungen. Ein Blick in eine Reihe von Kindertageseinrichtungen macht dies deutlich, indem es festgelegte (starre) Tagesablaufstrukturen, fest verankerte Wochentagsaktivitäten und ausgefüllte Tagespläne gibt, die den Aufenthalt der Kinder nach vorgegebenen Strukturmerkmalen takten.

Auf diese Weise ist der Alltag vieler Kinder durch Hektik, Stress und Programmangebote gekennzeichnet, bei denen ihnen oftmals kaum Zeit zur Verfügung gestellt wird, in selbstgestaltete, nachhaltige Selbstbildungsprozesse hineinfinden zu können. Demgegenüber brauchen Kinder – gerade im Kindergartenalter – Zeit und Raum, um sich selbst, ihre eigenen Ressourcen und die Welt um sie herum wahrzunehmen, aus eigenem Interesse zu entdecken und auf diese Weise eine selbstgesteuerte Beziehung zu sich und ihrem Umfeld herzustellen.

Gerade Kindheit ist kurz und nicht nachholbar. Wir dürfen sie nicht überspringen. Das ist doch wie bei Bäumen: Die, die zu schnell wachsen, haben später weiches Holz. Was stabil sein soll, braucht Zeit.
(Kirsten Boie)

Wenn Kinder zu „Fällen“ werden

Anstatt sich den tatsächlichen Entstehungsbedingungen des erwartungswidrigen Verhaltens bei Kindern zuzuwenden, diese fachkompetent und differenziert zu identifizieren und nachhaltige, entwicklungsförderliche Bedingungen in Gang zu setzen, werden Kinder im Sinne eines medizinischen Modells klassifiziert und mit Begriffsetikettierungen bewertet, um sie als „veränderungswürdig“ zu betrachten und in Maßnahmen zu bringen, die bei ihnen eine Verhaltensänderung bewirken sollen. Strukturelle, externe, institutionsbedingte, personale Ursachen werden dabei häufig ausgeblendet, sodass das Kind als „Symptomträger“ in den Mittelpunkt der Betrachtung gerückt wird.

Jedes Kind hat das Recht zu lernen, zu spielen, zu lachen, zu träumen, zu lieben, anderer Ansicht zu sein, vorwärtszukommen und sich zu verwirklichen.
(Hall-Dennis Report)

Kindheit unter Druck – typische Muster

Viele „auffällige Verhaltensweisen“ bei Kindern, wie beispielsweise Hyperaktivität, Impulsivität, dissoziales Verhalten, emotionaler Rückzug, geringe Konzentrationsfertigkeit, fehlende Belastbarkeit, soziale Isolation, Lern- und Kommunikationsstörungen, Angst- und Zwangsstörungen wie auch psychosomatische Erkrankungen, sind häufig eine Folge aus den drei großen entwicklungshinderlichen Bedingungsfeldern im Alltagsleben von Kindern: Kinderzeiten sind zerrissen, Kinderwelten werden zerteilt und Kinderräume sind immer stärker eingeschränkt!

Prof. Dr. Klaus-Peter Brinkhoff hat das Thema „Kindheiten in der heutigen Zeit“ in seinem Beitrag „Kindsein ist kein Kinderspiel“ (in: Mansel, J., 1996, S. 25–59) mit zutreffenden Begriffen sehr deutlich auf den Punkt gebracht, wenn er unter anderem von einer abgefederten „Airbag-Kindheit“, einer gnadenlosen „Konsum-Kindheit“, einer beherrschenden „Medien-Kindheit“, einer mit allen Weltereignissen konfrontierten „Erste-Reihe-Kindheit“, einer früh angelegten „Karriere-Kindheit“, einer funktionsgestalteten „Insel-Kindheit“, einer künstlich angebotenen „Entsinnlichten Kindheit“, einer durch den Verlust der Kindheit geprägten „Gefährdeten Kindheit“ und schließlich einer „Ungewissen Kindheit“ spricht. In allem ist ein roter Faden zu erkennen, der sich durch diese Begriffs-Kindheiten zieht: Kindern fehlt ihre Zeit, um mit Ruhe und in unstrukturierten Räumen eigene Erfahrungen zu sammeln, unbelastet von Erwachsenenproblemen und nicht mit fremdbestimmenden Vorgabestrukturen überfrachtet.

Erfahrungsräume statt Programmstruktur

Zeitreise: Nimm ein Kind an die Hand und lass dich von ihm führen. Betrachte die Steine, die es aufhebt, und höre zu, was es dir erzählt. Zur Belohnung zeigt es dir eine Welt, die du längst vergessen hast.
(unbekannter Verfasser)

Viele (inter)national tätige und seit vielen Jahren forschende Erziehungswissenschaftler*innen und Entwicklungspsycholog*innen, z. B. Klaus Fröhlich-Gildhoff, Gerald Hüther, Rüdiger Kißgen, Niels Birbaumer, Harald Engler, Karsten Brensing, Tobias Hauser, Manfred Spitzer, Karl Heinz Brisch und Benjamin Hilbig, sind sich aufgrund einer systemischen Betrachtung heutiger Kindheiten, kindeigener Ausdrucksformen und vorgegebener Entwicklungsbedingungen in folgenden Überlegungen einig. Kurzum auf den Punkt gebracht bedeutet dies:

(a) Erwachsene – sowohl Eltern als auch Fachkräfte im Kita-Bereich – bieten Kindern immer häufiger Räume an, die in ihrer Gestaltung lediglich auf eine ganz bestimmte Funktionalität ausgerichtet sind.
(b) Kindern werden Tätigkeiten von Erwachsenen – mit festen Erwartungsvorstellungen verbunden – vorgegeben, die sie möglichst zu erfüllen haben, und dabei wird das Ganze in vorher festgelegte Zeiteinheiten eingebettet, in denen sich das Kind dem vorgesetzten Angebot zuzuwenden hat.
(c) Erfahrungsräume werden arrangiert, künstliche Situationen, die mit dem Alltagserleben des Kindes teilweise oder gar nichts zu tun haben, hergestellt (= Konfrontation mit einer Wirklichkeit aus zweiter Hand), um Leistungen des Kindes mit zuvor erfassten Lernzielen für eine Zukunftskompetenz in Übereinstimmung zu bringen.

Kinder und Uhren dürfen nicht ständig aufgezogen werden, man muss sie auch gehen lassen.
(Jean Paul)

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Bücher von Armin Krenz bei Burckhardthaus

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Stress statt Selbstbildung

Kinder benötigen ihr eigenes, für sie selbst noch nicht vollständig und umfassend begreif- und erfassbares Zeitmaß (Jean Piaget), nach dem sie ihre Wahrnehmungen und Beobachtungen nach subjektiven Bedürfnissen ausrichten und fokussieren dürfen, um sich mit ihrer selbstmotivierten Konzentration und intrinsisch gelenkten Aufmerksamkeit ihrem eigenen Attraktivitätsobjekt handelnd zuwenden zu können. Überall dort, wo solche Wahrnehmungsprozesse im Kind unterbrochen oder gar unterbunden werden, bleibt im Kind eine unfertige, unbearbeitete Situation bestehen und sorgt im weiteren Verlauf für halbherzige oder nicht vorhandene Aufmerksamkeit auf das neue Wahrnehmungsobjekt.

Neurowissenschaftler*innen (etwa Gerald Hüther, Gerhard Roth, Manfred Spitzer, Wolf Singer, Christian Haass, Martin Dichgans) stellen bei Kindern eine zunehmende Anhäufung von Stresshormonen (= biochemische Botenstoffe) durch besondere Belastungen fest, indem bei eher kurzzeitigen Belastungserlebnissen sogenannte Katecholamine (Adrenalin und Noradrenalin) und bei dauerhaften Belastungen sogenannte Glukokortikoide in der Nebenniere gebildet und freigesetzt werden. Über die weitere Vermittlung des Corticotropin-Releasing-Hormons wird Adrenocorticotropin freigesetzt, das wiederum die Synthese und Ausschüttung des Glukokortikoids Cortisol aus der Nebennierenrinde stimuliert. So entsteht im Kind der folgende Gefühlsimpuls: Flucht oder Kampf, Desinteresse bzw. Abwendung vom Angebot oder Auflehnung/aggressive Abneigung gegen das, was das Kind um sich herum erlebt. ZEIT und RAUM würden eine solche verfahrene Situation erst gar nicht aufkommen oder sich zuspitzen lassen.

Wenn wir bei einem Kind etwas ändern wollen, sollten wir zunächst prüfen, ob es sich nicht um etwas handelt, das wir an uns selbst ändern müssen.
(Carl Gustav Jung)

Zentrale Fragen einer kindorientierten Pädagogik

Fragen, die daher im Sinne einer tatsächlichen KINDORIENTIERUNG immer dringlicher im Sinne einer zeitgebenden Entwicklungsunterstützung angezeigt sind und in den Vordergrund gerückt werden müssen, lauten wie folgt:

• Was braucht das Kind an Unterstützung im Hinblick auf seine Interessen und Bedürfnisse?
• Welche aktive Begleitung braucht das Kind, um seine subjektiv ausgerichtete Neugierde ausdrücken und handelnd ausprobieren zu können?
• Womit kann dem Kind geholfen werden, um seine innewohnenden Ressortkompetenzen zu entdecken und diese handlungsaktiv in Erfahrung zu bringen?

Lernen heißt: Alte Erfahrungen neu durchdenken.
(Willy Möbius)

Wege aus der Beschleunigungspädagogik

Um aus einer entwicklungsfeindlichen Beschleunigungspädagogik herauszufinden und zu einer entschleunigten Entwicklungsbegleitung der Kinder zu gelangen, bedarf es daher vor allem folgender Umkehrschritte:

1.) Entsprechend der UN-Charta „Rechte des Kindes“ ist das Wohl des Kindes vorrangig vor allen anderen Gesichtspunkten zu berücksichtigen (Art. 3,1), einschließlich des Rechts auf Ruhe und Freizeit, Spiel und … Ruhe (Art. 31,1).
2.) Insofern darf auch das Thema „Partizipation“ weder als ein zusätzlicher, funktional gestalteter Programmpunkt in die Bildungslandschaft verstanden werden. Stattdessen muss Partizipation von Anfang an in die Alltagspädagogik als permanenter Bestandteil einer demokratischen Pädagogik integriert werden.
3.) Die Pädagogik muss erkennen, dass Kinder die Lehrmeister für alle pädagogischen Fachkräfte sowie die Ausgestaltung der Pädagogik sind und damit nicht Lehrprogramme der Ausgangspunkt für Lernprozesse sind.
4.) Die Grundlagen für eine kindorientierte und zugleich professionell gestaltete Elementarpädagogik sind aus den Erkenntnissen entwicklungspsychologischer Gesetzmäßigkeiten, der Bindungs- und Bildungsforschung abzuleiten und müssen damit modernistische Tendenzen professionell auf ihre pädagogische Berechtigung hin überprüfen und bei fachlichen Defiziten in ihre Schranken verweisen.
5.) Es muss endlich zur Kenntnis genommen werden, dass Kindheiten ein eigener Entwicklungszeitraum mit eigenen Merkmalen sind und besondere Erfordernisse notwendig machen.
6.) Die Elementarpädagogik muss sich wieder als eigenständige Fachdisziplin verstehen und sich aus der Einverleibung durch die Schulpädagogik lösen.
7.) „Bildung“ muss als ein Prozess der Selbstbildung des Kindes verstanden werden – das erfordert eine völlige Ablösung von teilisolierten und nicht nachhaltigen Förderprogrammen.
8.) Wenn sich die elementarpädagogischen Fachkräfte als aktive Entwicklungsbegleiter*innen des Kindes verstehen, erübrigt sich auch das Wort „Förderung“, das eine „Bildung aus zweiter Hand“ (Prof. Dr. Gerd Schäfer) immer wieder aufs Neue aktualisiert und das Kind weiterhin in Beschlag nehmen würde. Der Begriff „Förderung“ sollte durch den Begriff „Entwicklungsbegleitung“ ersetzt werden; dann würde auch die Berufsbezeichnung „Erzieher:in“ durch „Entwicklungsbegleiter:in“ ersetzt werden können.
9.) Solange Konzeptionen Aussagen enthalten, die kindorientierte Entwicklungsbedürfnisse als Ausgangspunkt der pädagogischen Alltagsgestaltung beschreiben und diese in der Praxis nur bruchstückhaft zu entdecken oder gar nicht wiederzufinden sind, werden diese zu unverbindlichen Konzepten degradiert und besitzen infolgedessen keine Aussagekraft. Damit bleiben sie inhaltsleere Worthülsen. Sollte das der Fall sein, besteht die Aufgabe für die Fachkräfte darin, die formulierte Theorie zur Praxis werden zu lassen.
10.) Solange sich elementarpädagogische Fachkräfte nicht deutlich von fachlich unberechtigten Träger-/Fachberater*innenerwartungen oder überzogenen, unberechtigten Elternwünschen abgrenzen, solange wird die Einrichtung kein professionelles Profil besitzen können und kindliche Entwicklungsbedürfnisse außer Acht lassen.
11.) Solange die Elementarpädagogik es nicht schafft, die pädagogische Wertigkeit vom Kinde aus zu betrachten und zu gestalten, solange bleiben bedeutsame psycho-soziale Grundbedürfnisse von Kindern unbeachtet und werden in nachhaltigen Folgen zum Ausdruck kommen.
12.) Solange alltagsferne, inhaltlich voneinander abgetrennte Themenangebote den Kindern vorgesetzt und untrennbar vernetzte Sinnzusammenhänge voneinander isoliert werden, sodass nahezu alles auf eine strikte Didaktisierung der Pädagogik hinausläuft oder sogar noch aufgestockt wird, solange werden spannende und beziehungsförderliche Bindungserfahrungen und (Selbst-)Bildungsprozesse (auf beiden Seiten!) einer funktionalen Kognitionserziehung geopfert – mit nachhaltigen entwicklungshinderlichen Auswirkungen auf das Kind.
13.) Solange Freude, eine innere Zufriedenheit, ein tiefes Glücksempfinden und eine wache Neugierde nicht als a priori gesetzte Ziele der Elementarpädagogik im uneingeschränkten Vordergrund stehen, solange entfernen sich Kinder und Erwachsene immer weiter voneinander. Psychiater sprechen hier vom „Lernziel Neurose“, weil ein lebensbejahendes, fröhliches Mit- und Voneinanderlernen nicht mehr im Mittelpunkt der Pädagogik stehen.
14.) Solange in Kindertageseinrichtungen ein funktionales, fachlich verkümmertes Bildungsverständnis im olympischen Sinne von „früher, schneller, höher, weiter“ die Alltagspädagogik prägt, solange liegt diesem Missverständnis von Bildung eine didaktisierte Vorschulpädagogik zugrunde und ist vom gesetzlich verankerten „eigenen Erziehungs-, Bildungs- und Betreuungsauftrag“ (SGB VIII, Bd. 2, Hbb.) weit entfernt.
15.) Solange die Elementarpädagogik die von wirtschaftlich geprägten Interessensgruppen/Verbänden/Stiftungen entwickelten und teilisolierten „Förderprogramme“ unkritisch und ohne Wertigkeitsüberprüfung übernimmt, solange wird es keine Pädagogik vom Kinde aus geben.
16.) Solange Fachschulen/Fachakademien u. Ä. Ausbildungsstätten für Erzieherinnen an inhaltlich starren Ausbildungsplänen, einer funktional orientierten Unterrichtsgestaltung und an rigiden Praxisbeurteilungen ihrer Praktikantinnen festhalten, solange ist es den Erzieherinnen in ihrem späteren Beruf auch umso schwerer möglich, sich auf eine kindorientierte, lebendige und damit innovative und auch mal ungeplante Pädagogik einzulassen.
17.) Und solange elementarpädagogische Fachkräfte keine Solidarität – selbstverständlich trägerübergreifend – miteinander herstellen und keinen bzw. nur wenig Mut aufbringen, mit ihrem Träger, Fachberaterinnen und Eltern bei fachlich unberechtigten Forderungen in ein konstruktives Streitgespräch einzusteigen, solange bleibt die Elementarpädagogik nur ein „Anhängsel“ anderer Fachdisziplinen, und die gesellschaftlich überaus bedeutsame Gruppe der Kindheitspädagog*innen verspielt damit gleichzeitig die Chance, ihre Professionalität nach außen zu tragen – mit dann vollkommen berechtigt erhöhten Gehaltsforderungen.

Literaturangaben:

• Bergmann, W. (2011): Lasst eure Kinder in Ruhe! Gegen den Förderwahn in der Erziehung. München: Kösel.
• Dreiske, H.-H. (1987): Ohne Netz. Gedichte zur Kindheit. Freiburg: Lambertus.
• Drerup, J. et al. (2024): Was ist eine gute Kindheit? Stuttgart: Reclam.
• Juul, J. (2009): Dein kompetentes Kind. Auf dem Weg zu einer neuen Wertgrundlage in der Familie. Reinbek bei Hamburg: Rowohlt (rororo).
• Juul, J. (2023): Es gibt keine unberechenbaren Jugendlichen. Wie wir mit unseren Kindern in Beziehung bleiben. München: Kösel.
• Krenz, A. & Klein, F. (2013): Bildung durch Bindung. Frühpädagogik – inklusiv und beziehungsorientiert. 2. Aufl., Göttingen: Vandenhoeck & Ruprecht.
• Krenz, A. (2019): Kinderseelen verstehen. Verhaltensauffälligkeiten und ihre Hintergründe. 6. Aufl., München: Kösel.
• Krenz, A. (2022): Elementarpädagogische Grundsätze auf den Punkt gebracht. 20 PowerPoint-Präsentationen als Grundlage für Teambesprechungen, Fortbildungsveranstaltungen und Fachberatungen. Freiburg: BurckhardtHaus (Körner Medien).
• Krenz, A. (2024): Spiel und Selbstbildung. Kitas brauchen eine pädagogische Revolution. Freiburg: BurckhardtHaus (Körner Medien).
• Krenz, A. (2024): Berufsbild Erzieherin. Grundsatzgedanken zum Selbstverständnis eines sehr anspruchsvollen Berufs*. Freiburg: BurckhardtHaus (Körner Medien).
• Krenz, A. (2025): Pädagogische Haltung entwickeln und leben. Werte und Professionalität für pädagogische Fachkräfte. München: Don Bosco.
• Krenz, A. (2025): Medienkompetenz beginnt mit der Sach- und Selbstkompetenz bei den Erwachsenen und nicht zuvorderst „am“ Kind. Freiburg: BurckhardtHaus (Körner Medien).
• Krenz, A. (2025/2026): Merkmale einer guten Kita-Pädagogik. Das Praxisbuch zur Qualität in der frühen Bildung. Freiburg: BurckhardtHaus (Körner Medien).
• Krenz, A. (2025/2026): Ganzheitliche Pädagogik verstehen und leben. Wie Kinder durch Beziehung, Sinneserfahrung und Selbstbildung nachhaltig wachsen. Freiburg: BurckhardtHaus (Körner Medien).
• Lee, J. (2004): Abenteuer für eine echte Kindheit. Die Anleitung. München: Piper.
• Mansel, J. (Hrsg.) (1996): Glückliche Kindheit – schwierige Zeit? Opladen: Leske & Budrich.
• Maywald, J. (2019): Gewalt durch pädagogische Fachkräfte verhindern. Freiburg: Herder.
• Postman, N. (1987): Das Verschwinden der Kindheit. Frankfurt am Main: Fischer.
• Renz-Polster, H. (2014): Die Kindheit ist unantastbar. Weinheim: Beltz.
• Renz-Polster, H. (2016): Menschenkinder. Artgerechte Erziehung – was unser Nachwuchs wirklich braucht. 4. Aufl., München: Kösel.
• Renz-Polster, H. (2025): Demokratie braucht Erziehung. Warum der Widerstand gegen autoritäre Strömungen schon in der Kindheit beginnt. München: Kösel.
• Stipsitz, R. & Hutterer, R. (Hrsg.) (1988): Person werden. Frankfurt am Main: Peter Lang.
• von Rosenberg, F. (2022): Die beschädigte Kindheit: Das Krippensystem in der DDR und seine Folgen. München: C.H. Beck.
• Weber, A. (2012): Mehr Matsch! Kinder brauchen Natur. Berlin: Ullstein.
• Weber, A. (mit Emma und Max) (2013): Das Quatsch-Matsch-Buch. Das Aktionsbuch – großstadttauglich & baumhausgeprüft. München: Kösel.

Kontext des Beitrags

Diese Grundüberlegungen liegen dem Vortrag „Kinder haben ein Recht auf ihre Kindheit – ein Plädoyer für eine kind(heits)orientierte Elementarpädagogik“ zugrunde, der auf der Bildungsmesse DIDACTA in Köln am 10.03.2026 gehalten wurde.

Armin Krenz, Hon.-Professor für Entwicklungspsychologie & Elementarpädagogik (a. D.),
Prof. h. c. et Dr. h. c. / Wissenschaftsdozent mit (inter)nationalen Lehraufträgen

Impulse für Kita und Schule: Warum Spiel und Medienkompetenz entscheidend für die Entwicklung von Kindern sind.

Kinder wachsen heute in einer Welt auf, die widersprüchlicher kaum sein könnte: Auf der einen Seite brauchen sie Spiel, Bewegung und echte Erfahrungen, um sich gesund zu entwickeln. Auf der anderen Seite prägen digitale Medien, soziale Netzwerke und künstliche Intelligenz zunehmend ihren Alltag – mit Chancen, aber auch erheblichen Risiken.

Zwei aktuelle Webinare greifen genau diese Spannungsfelder auf – und geben pädagogischen Fachkräften konkrete Orientierung für ihre Arbeit.

Spiel ist keine Nebensache – sondern Grundlage von Bildung

Im ersten Webinar rückt Prof. Dr. Armin Krenz das kindliche Spiel in den Mittelpunkt. Seine zentrale Botschaft: Spielen ist kein Zeitvertreib, sondern die Basis für Lernen, Entwicklung und Persönlichkeitsbildung.

Kinder erschließen sich über das Spiel ihre Welt. Sie entwickeln Neugier, Konzentration, soziale Fähigkeiten und die Grundlagen für schulisches Lernen.

Das Webinar zeigt, warum das Spiel mit seinen vielfältigen Formen wieder stärker in den Fokus der Elementarpädagogik rücken muss – und wie Fachkräfte es gezielt fördern können.

Digitale Welt: Zwischen Faszination und Gefahr

Das zweite Webinar nimmt eine der drängendsten Fragen unserer Zeit in den Blick: Wie wirken soziale Medien, KI und digitale Technologien auf Kinder und Jugendliche?

Referentin Silke Müller zeigt eindrücklich, dass pädagogische Fachkräfte heute mehr denn je gefordert sind, Kinder nicht nur zu begleiten, sondern auch zu schützen.

Der Vortrag beleuchtet Risiken, macht aber zugleich Mut: Es geht darum, Kinder zu stärken, ihnen Orientierung zu geben und die positiven Möglichkeiten digitaler Medien bewusst zu nutzen.

Konkrete Impulse für die pädagogische Praxis

Beide Veranstaltungen richten sich an Erzieherinnen und Erzieher, Lehrkräfte sowie weitere pädagogische Fachkräfte. Sie verbinden wissenschaftliche Erkenntnisse mit praktischen Impulsen für den Alltag.

Dabei wird deutlich:

• Webinar 2:
  Wir verlieren unsere Kinder – Kindheit und Medienkompetenz
  📅 14.04.2026 | 🕘 09:00 – ca. 12:00 Uhr
• Kinder brauchen Räume für freies Spiel und echte Erfahrungen
• sie brauchen Orientierung im Umgang mit digitalen Medien
• und sie brauchen Erwachsene, die beides bewusst gestalten
• Webinar 1:
  Das Spiel der Kinder: Spielen und Lernen sind untrennbar vernetzt
  📅 13.04.2026 | 🕘 09:00 – ca. 12:00 Uhr
• 💶 Teilnahme: 67 € pro Person
  🎓 Teilnahmebescheinigung über 4 UE
  💻 Durchführung: Online via Zoom

Anmeldung unter: https://bb-ankum.de/

Prof. Dr. Armin Krenz plädiert auf der didacta 2026 für eine Elementarpädagogik, die sich konsequent an den Bedürfnissen von Kindern orientiert

In knapp zwei Monaten öffnet die didacta Bildungsmesse in Köln vom 10. bis 14. März 2026 wieder ihre Tore — und spielen und lernen ist mit dabei. Im Rahmen der Messe hält der bekannte Sozialpädagoge und Begründer des „Situationsorientierten Ansatzes“, Prof. Dr. Armin Krenz, einen Vortrag mit dem Titel:

„Kinder haben ein RECHT auf ihre Kindheit — Ein Plädoyer für eine kind(heits)orientierte Elementarpädagogik“

Der Vortrag findet am Dienstag den 10. März 2026 auf der Stiftungsfläche des Ausschusses Frühe Bildung im Didacta Verband in Halle 8, Stand D 044, von 14 bis 15 Uhr statt.

Zum Inhalt des Vortrags

Kinder brauchen Entwicklungsbedingungen, die ihnen helfen, eine sichere Identität aufzubauen, Lebensfreude zu verspüren, Lernfreude zu entdecken, Selbstbildung zu entwickeln und psycho-soziale Kommunikations- und Interaktionsfähigkeiten auszubilden, die ein hohes Maß an Nachhaltigkeit ermöglichen.

Diese lebensbedeutsamen Merkmale, die sich aus dem Erziehungs-, Bildungs- und Betreuungsauftrag ableiten lassen, geraten jedoch zunehmend in Gefahr — dann nämlich, wenn das Kinderleben immer stärker durch Erwachsenenvorgaben fremdgesteuert wird, Kinderzeiten durch getaktete Zeitvorgaben zerrissen werden, Entwicklungsräume enger werden und Bindungssicherheiten immer weniger erlebt werden können.

Vor diesem Hintergrund richtet sich der Blick auf eine zentrale Frage:
Was brauchen Kinder wirklich — und was muss Elementarpädagogik leisten, um ihren Auftrag qualitätsorientiert und professionell erfüllen zu können?

Persönliche Begegnung mit Prof. Dr. Krenz

Prof. Dr. Armin Krenz wird von Dienstag 10.3. bis Donnerstag 12.3. auf der Messe anwesend sein. Am Stand der Körner Medien, zu der auch spielen und lernen gehört, wird es Gelegenheit zum persönlichen Austausch mit ihm geben. Die genaue Standplatzierung steht derzeit noch nicht fest und wird nachgereicht.

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Vom 10. bis 12. September 2025 treffen sich internationale Expertinnen und Experten in Duisburg-Essen, um über Selbstbestimmung, Vulnerabilität und Inklusion in der Kindheit zu diskutieren.

Wie lässt sich die grundsätzliche Abhängigkeit von Kindern ernst nehmen, ohne ihnen ihre Selbstbestimmung abzusprechen – insbesondere, wenn sie mit einer Behinderung leben? Diese Frage steht im Zentrum der internationalen Tagung „Exploring Vulnerability in Childhood. Between Normalization and Disablement“, die vom 10. bis 12. September 2025 an der Universität Duisburg-Essen stattfindet.

Wissenschaftlicher Austausch mit globaler Perspektive

Die Tagung bringt Wissenschaftlerinnen und Wissenschaftler aus der Kindheitsforschung, den Disability Studies und der Philosophie der Kindheit zusammen. Eingeladen hat die Arbeitsgruppe Kindheitsforschung am Institut für Erziehungswissenschaft der Universität Duisburg-Essen. Forschende aus sieben Ländern reisen an, um sich über aktuelle Diskurse auszutauschen und neue Impulse zu setzen.

Veranstaltet von der Universität Duisburg-Essen

Prof. Dr. Anja Tervooren, Leiterin der Arbeitsgruppe Kindheitsforschung, betont: „Die Kindheitsforschung ist gefordert, sowohl die Verletzlichkeit aller Kinder als auch ihr Recht auf Selbstbestimmung in den Blick zu nehmen. Besonders wichtig ist es, Kindheiten von als behindert verstandenen Kindern zu analysieren, um Kindheit insgesamt besser zu verstehen.“ Sie verweist dabei auf die englischsprachige Forschung, die hierzulande bislang nur unzureichend rezipiert werde.

Keynotes, Panels und Poster – ein vielfältiges Programm

Die von der Deutschen Forschungsgemeinschaft (DFG) geförderte Tagung findet im Glaspavillon am Campus Essen statt. Neben Keynotes aus Kanada, Großbritannien und Deutschland sind drei thematische Panels geplant, in denen aktuelle Forschungsprojekte vorgestellt werden. Eine Posterausstellung ergänzt das Programm.

Politik und Praxis im Blick

Ein besonderer Programmpunkt ist die Podiumsdiskussion mit Bezug auf aktuelle politische Entwicklungen – insbesondere zum Zusammenspiel von Forschung und Elterninitiativen in Großbritannien. Prof. Tervooren sieht darin ein mögliches Vorbild für andere Länder.

Weitere Informationen zur Tagung und zum Programm finden sich demnächst auf der Website des Instituts für Erziehungswissenschaft der Universität Duisburg-Essen. Die Veranstaltung richtet sich an Fachpublikum, Promovierende, Studierende und Interessierte aus Wissenschaft, Praxis und Politik.

Weitere Informationen und Anmeldung: https://www.uni-due.de/biwi/kindheitsforschung/exploringvulnerablity.php