Warum Märchen Kinder in ihrer Entwicklung sinnvoll untersützen

Erlauben Sie mir, diese Einführung mit einem wundervollen Zitat von Prof. Dr. Gerald Hüther zu beginnen: »Stellen Sie sich vor, es gäbe ein Zaubermittel, das ihr Kind stillsitzen und aufmerksam zuhören lässt, das gleichzeitig seine Fantasie beflügelt und seinen Sprachschatz erweitert, das es darüber hinaus auch noch befähigt, sich in andere Menschen hineinzuversetzen und deren Gefühle zu teilen, das gleichzeitig auch noch sein Vertrauen stärkt und es mit Mut und Zuversicht in die Zukunft schauen lässt. Dieses Super­doping für Kindergehirne gibt es. Es kostet nichts, im Gegenteil, wer es seinen Kindern schenkt, bekommt dafür sogar noch etwas zurück: Nähe, Vertrauen und ein Strahlen in den Augen des Kindes. Dieses unbezahlbare Zaubermittel sind die Märchen, die wir unseren Kindern erzählen oder vorlesen. Märchen sind die höchste Form des Unterrichtens.«

(G. Hüther: Weshalb Kinder Märchen brauchen. Neurobio­logische Argu­mente für den Erhalt einer Märchenerzählkultur. Text für den Kongressband Märchenkongress in Bad Karlshafen, Herbst 2005. http://maerchenquelle.ch – 23. 03. 2022)

Märchen sind die letzte Literaturgattung, die uns in dem Glauben verführt, dass die Liebe eine Chance auf dieser Welt hat.

Eugen ­Drewermann

Vom Ursprung der Märchen

Die Brüder Jacob und Wilhelm Grimm sammelten ab dem Jahre 1806 Märchen, die sie einerseits aus ihrem Bekanntenkreis zusammentragen ließen und andererseits aus literarischen Werken herausfilterten, um eine möglichst vollständige Märchensammlung zusammenzustellen. Es war zunächst ihr wissenschaftlich-volkskundliches Interesse, sich dieser Aufgabe zu stellen. So enthalten auch die ersten Auflagen vor allem viele wissenschaftliche orientierte Quellen­angaben und Anmerkungen.

Insofern war es zu Anfang gar nicht ihre primäre Absicht, eine Märchensammlung für Kinder zum Vorlesen und Erzählen zu verfassen. Jacob und Wilhelm Grimm haben sich keines der Märchen selbst ausgedacht und selbstentwickelt verfasst (im Gegensatz z. B. der Märchen von Hans Christian Andersen, dem bekanntesten Dichter und Schriftsteller Dänemarks. Seine Märchen werden daher auch unter der Kategorie Kunstmärchen geführt im Unterschied zu den Volksmärchen.) Mit der Zeit stellte sich heraus, dass besonders die Kinder die Märchen über alle Maßen liebten und immer wieder ­hören wollten, ob vorgelesen oder erzählt. Und eines war und ist den Kindern bis heute immer wichtig: an den Märchen durften keine Textstellen verändert werden.

Wenn du intelligente Kinder willst, lies ihnen Märchen vor. Wenn du noch intelligentere Kinder willst, lies ihnen noch mehr Märchen vor.

Albert Einstein

Über den Sinn von Märchen

Lange Zeit waren Märchen in der Pädagogik verpönt. So stellen sich Kindheitspädagog:innen und Eltern immer wieder die Frage, ob denn Märchen aus vergangenen Zeiten auch heute noch ›Geschichten‹ sind, die für Kinder interessant sein können, vielleicht sogar für ihre Entwicklung förderlich sind oder der Psyche von Kindern vielleicht schaden, weil in manchen Märchen Situationen vorkommen, die auf den ersten Blick grausame Elemente enthalten. So frisst der Wolf sechs kleine Ziegenkinder, die allerdings später wieder aus dem Bauch des Wolfes springlebendig herauskommen. Oder es wird eine böse Hexe im Brotofen verbrannt, weil sie selber Kinder fängt und diese aufessen möchte.

Um es vorweg zu sagen: Es gibt sowohl deutliche Befürworter, die sich aus fachlich berechtigten Gründen sehr deutlich für den Einsatz von Märchen in der elterlichen und institutionellen Pädagogik einsetzen als auch Märchengegner, die allerdings ihre Skepsis gegen Märchen aus dem Bauch heraus vorbringen. ­Vielleicht, weil sie selber nicht mit Märchen aufgewachsen sind und dadurch dieser ihnen unbekannten Literaturgattung eine grundlegende Skepsis entgegenbringen. Oder weil sie eine dogmatische Haltung besitzen, die es ihnen schwer bzw. unmöglich macht, eine andere, neue Perspektive auf Märchen zuzulassen.

Gleich­zeitig – und das ist ganz wichtig zu wissen – enthalten die allermeisten Märchen keine so genannten ›Grausamkeiten‹. Außerdem muss auch darauf hingewiesen werden, dass, sofern in den Märchen die Problematik des Sterbens vorkommt, in keinem Märchen der Sterbe­prozess beschrieben wird. Vielmehr spiegeln sich die damit verbundenen Bilder in den Köpfen der Personen wider. Hier werden eigene Bilder pro­duziert und projiziert: Sie geben daher vielmehr Auskunft darüber, wie die Person selbst ihr Verhältnis zum Lebensbereich Tod und Sterben bewertet und welche eigenen Ängste sie in sich trägt.

Erst das Erzählen gibt dem Märchen seine Seele. Gedruckt liegen Märchen nur in einem Grab, durch das Lesen holen wir sie in unsere Vorstellung herauf, durch das Erzählen werden sie lebendig.

Rudolf Geiger

Bekannte und unbekannte Märchen

Uns liegen über 200 Kinder- und Hausmärchen sowie zusätzlich einige Kinderlegenden der Brüder Jacob und Wilhelm Grimm vor, wovon die meisten der Kinder- und Hausmärchen sowie der Kinder­legenden den meisten Erwachsenen vollkommen unbekannt sind, beispielsweise wie die Märchen »Der gute Handel«, »Die drei Spinnerinnen«, »Strohhalm, Kohle und Bohne«, »Läuschen und Flöhchen«, »Der Schneider im Himmel«, »Daumerlings Wanderschaft«, »Der alte Sultan«, »Der Hund und der Sperling«, »Die drei Federn«, »Der Fuchs und die Katze«, »Die Goldkinder« und »das Erdmännchen«, »Die Haselrute«, »Das alte Mütterchen«, »Die drei grünen Zweige«, »Die Kristallkugel«, »Das Meerhäschen«, »Der Riese und der Schneider«, um nur einige wenige Märchen zu nennen.

Da Kinder Märchen brauchen, durch die sie sich intrapsychisch angesprochen fühlen, ist es besonders hilfreich, dass sich Kindheitspädagog:innen zunächst einmal mit allen Grimm’schen Märchen vertraut machen, um aus der vorhandenen Fülle die Märchen in ihrer Pädagogik einzusetzen, die in ihrem Bedeutungs- und Erzählwert der Lebensrealität der Kinder möglichst nahekommen.

Märchen sind mehr als wahr. Nicht, weil sie uns sagen, dass es Drachen gibt. Sondern weil sie uns sagen, dass Drachen besiegt werden können.

G. K. ­Chesterton

Warum Kinder Märchen hören sollten

Die Frage, warum Kinder mit Vorliebe den Märchen lauschen, lässt sich mit unterschiedlichen Antworten erklären:

1. Volksmärchen haben immer einen klaren Handlungsaufbau und Handlungsablauf: Zunächst findet eine kurze Skizzierung der Ausgangssituation statt. Dann kommt es zu einer Problembeschreibung, es folgt eine Situationsausführung und schließlich endet ein Märchen mit einem klaren Abschluss. Eine klare Struktur vermittelt Kindern Sicherheit!
2. Jedes Märchen hat ein ganz bestimmtes Thema als Schwerpunkt. Es gibt Trauer-, Mutmach-, Entwicklungs-, Lösungs-, Rückschritt-, Hoffnungs-, Glücks-, Angst- und Sorgenmärchen. Somit umfasst die Märchenpalette alle wesentlichen Lebensereignisse, mit denen wir Menschen, Kinder ebenso wie Erwachsene, immer wieder mal konfrontiert werden. Kinder finden sich dann infolge einer Überschneidung ›biographische Ausgangssituation: Märchenthema‹ in den beschriebenen Märchenabläufen wieder, so dass eine Identifikation mit der Märchensituation und einer im Märchen vorkommenden Person sehr gut möglich ist.
3. Jede Person/jedes Tier im Märchen präsentiert ein festes Bündel ganz bestimmter Verhaltensmerkmale, so dass die im Märchen vorkommenden Personen/Tiere einschätzbar sind. Was wiederum den Kindern eine zusätzliche Sicherheit schenkt.
4. Märchen haben trotz ihres hohen Alters auch heute noch eine gleich hohe Aktualität wie vor Hunderten von Jahren.
5. Märchen tragen uralte Weisheiten und Werte, die symbolisch betrachtet ›Wahrheiten des Lebens‹ thematisieren und offenbaren, in sich und provozieren damit eine Selbstexploration – eine Auseinandersetzung mit sich selbst –, was wiederum eine grund­sätzliche Voraussetzung zur Selbstbildung ist.
6. Märchen berichten in den meisten Handlungsabläufen von einer Wanderschaft, einem Unterwegssein im Leben und weisen darauf hin, wie mit Hilfe von Mut, Entschlossenheit, Tatkraft, Belastbarkeit, Zielorientierung, Gradlinigkeit und Liebe neue Entwicklungsimpulse ausgelöst und aufgebaut werden können.
7. Hingegen führen ein ängstliches, unentschlossenes, halbherzig eingegangenes Verhalten sowie Egozentrismus, Inkonsequenz, Hass, eine übernommene Fremdbestimmung sowie eine zu große und naive Gutgläubigkeit zu einem entwicklungshinderlichen Persönlichkeitsstillstand. Hier finden Märchenleser:innen/-zuhörer:innen durch das Märchen einen Spiegel, um sich selbst zu betrachten und um der Frage nachgehen zu können, wer man selbst ist und wer man vielleicht werden möchte/sollte, um letztendlich die eigene Entwicklung nach vorne zu bringen.
8. Märchen besitzen die Kraft, von einem außenorientierten Leben zu einer inneren Resonanz zurückzufinden.
9. Märchen bestehen aus ungezählten, symbolischen Bildern und sprechen damit Kinder in einer Art und Weise an, die sich gerade nicht in kognitiven Sprachauseinandersetzungen bewegen und damit das magische Denken der Kinder exakt treffen.

Märchen entspannen und heilen mit Worten. Sie können ein Schlüssel zu verborgenen Seelenbildern sein. Man wird wieder aus Himmel und Sternen Bilder machen und die Spinnweben alter Märchen auf offene Wunden legen.

Christian ­Morgenstern

Diesen Beitrag haben wir aus:

Zwölf Fragen zur Reflexion, um Selbst(be)achtung und Selbstwertgefühl zu finden

Um als ErzieherIn die alltäglichen und vielfältigen Herausforderungen in einer Kindertagesstätte so gut wie möglich zu meistern, bedarf es nicht nur immer wieder einer Projektplanung, einem immer wieder vorhandenen Interesse, die Stärken der einzelnen Kinder zu sehen, ihre Aufmerksamkeit durch Beziehungsangebote zu erreichen, sich im Kollegium auszutauschen, Beobachtungsbögen für Entwicklungsberichte zu schreiben, fachkompetente Gespräche mit Eltern zu führen usw. sondern auch einer steten Berücksichtigung der eigenen Person, um den vielfältigen fachlichen und persönlichen Anforderungen/Ansprüchen gerecht werden zu können.

Dr. Janusz Korczak, einer der bekanntesten humanistisch orientierten Pädagogen des vergangenen Jahrhunderts, drückte es einmal so aus:

Du kannst den anderen nur soweit bringen, wie Du selbst gekommen bist.

Damit ergibt sich die Notwendigkeit, neben den reichhaltigen Kommunikations- und Interaktionsaktivitäten immer wieder den inneren Dialog mit sich selbst zu suchen, um für eine eigene, gut und reichhaltig vorhandene >Psychohygiene< zu sorgen, um den >Selbstwert< aufrechtzuerhalten, bei Bedarf zu stabilisieren oder auszubauen bzw. neu zu organisieren.

Zum inneren Dialog finden

Denn nichts ist letztlich anstrengender, als mit einer seelisch-körperlichen Belastung aufzuwachen und damit den Tag zu beginnen, sich mit einer gefühlten Schwere an bevorstehende Aufgaben zu begeben, sich in Routinekreisläufen zu bewegen, ohne Innovationsperspektiven zu entdecken. Oder mit der Zeit Verhaltensmerkmale bei sich selbst zu entdecken, die auf einer Unzufriedenheit bis hin zu einer Entwicklung in Richtung eines Burnouts hinweisen (könnten).

Nein, wir brauchen nicht mehr Schlaf. Es sind unsere Seelen, die müde sind, nicht unser Körper. Wir brauchen Natur, wir brauchen Magie. Wir brauchen Abenteuer. Wir brauchen Freiheit. Wir brauchen Ruhe. Wir brauchen nicht mehr Schlaf, wir müssen aufwachen und leben.

Michael McMillan

Selbs(be)achtung für ein starkes Selbstwertgefühl

Der Selbstwert, die bewusste Selbst(be)achtung und damit auch ein starkes Selbstwertgefühl sorgen für viele, unterschiedliche personale Qualitäten wie beispielsweise eine vorhandene Möglichkeit, auch nach anstrengenden Tätigkeiten zur Ruhe kommen und abschalten zu können, neue Kräfte zu sammeln, wahrnehmungsoffener zu werden, persönliche Kränkungen nicht zu einer Dauerbelastung werden zu lassen, Misserfolge in Perspektivüberlegungen umzudeuten, Arbeitsfreude wiederzufinden, aus Routinen ausbrechen zu können oder für genussvolle Erlebnismomente zu sorgen, die vielleicht im Laufe der Zeit verlorengegangen sind. 

Insofern ist es immer hilfreich, sich selbst Fragen zu stellen, die darauf ausgerichtet sind, sorgsam zu reflektieren, wie es um die eigene SELBSTFÜRSORGE steht. Dazu finden Sie im folgenden Teil einige Reflexionskarten, die Ihnen helfen können, den Kreislauf einer „Abwärtsspirale“ zu unterbrechen. Selbstfürsorge gehört zu einem professionell gestalteten Berufsverständnis dazu, wird aber in der Hektik des Alltags allzu oft übersehen bzw. beiseitegeschoben. Es lohnt sich durchaus, den Fragen und Hinweisen einmal nachzugehen

Ausgangssituation: Wenn zu viele unterschiedliche Gedanken in meinem Kopf umherschwirren, entsteht in mir ein Gedankenchaos. Ein erster Lösungsschritt Ordnen Sie Ihre Gedanken und überlegen Sie, welche Gedanken zu welchen Lösungsschritten führen können, um unerledigte Dinge aufzugreifen und schließlich abhaken zu können.	Ausgangssituation: Viele Menschen tragen perfektionistische Ansprüche mit sich herum und sind erst dann zufrieden, wenn diese auch perfekt erfüllt wurden. Ein erster Lösungsschritt: Begeben Sie sich einmal auf die Suche, woher dieser Perfektionsanspruch kommt und versuchen Sie in nicht ganz so wesentlichen Aufgaben, hohe Perfektionsansprüche zu senken.
Ausgangssituation: Durch die Fülle der alltäglichen Arbeitsanforderungen geschieht es nicht selten, dass persönliche Vorhaben und Wünsche viel zu kurz kommen und vollkommen zurückgestellt werden. Ein erster Lösungsschritt: Versuchen Sie einmal, an jedem Tag eine bestimmte Zeitspanne ganz für sich persönlich einzuräumen, in der Sie sich etwas Gutes tun, was Sie genießen und worüber Sie sich freuen können.	Ausgangssituation: Arbeitsroutinen sorgen im Alltag dafür, dass man selbst brachliegende Fähigkeiten gar nicht mehr wahrnimmt und schließlich kaum noch entdecken kann, was die eigene Unzufriedenheit wachsen lässt. Ein erster Lösungsschritt: Schauen Sie einmal in Ihren Kompetenzenrucksack und versuchen Sie dabei einmal, bisher nicht genutzte Fähigkeiten/ Wünsche zu entdecken, um etwas Neues aufzugreifen.
Ausgangssituation: Es gibt kaum eine bessere Möglichkeit abzuschalten und zu entspannen als sich in der Natur aufzuhalten und die vielfältigen, ungezählten Natureindrücke aufzunehmen. Doch eigene Bequemlichkeiten halten uns nicht selten von Naturerlebnissen ab. Ein erster Lösungsschritt: Räumen Sie in ihrer Arbeitswoche, wenn möglich, ein oder zwei >Naturerlebnisspaziergänge< ein, um die Seele baumeln zu lassen	Ausgangssituation: Viele Menschen konzentrieren Ihre Wahrnehmung bei Problemen immer wieder auf das, was nicht gut ist, was nicht geklappt hat, was derzeit nicht verändert werden kann oder was wohl auch weiterhin nerven wird. Ein erster Lösungsschritt: Versuchen Sie einmal, starre Problemfixierungen in konstruktiv formulierte Lösungsansätze umzudeuten, um aus einer Problemlage eine Lösungsaufgabe zu machen.
Ausgangssituation: Selbstfürsorge hat für jeden Menschen einen hohen Entwicklungs- und Bedeutungswert. Dennoch vergessen viele Menschen im Alltagsgeschehen, genügend Selbstfürsorge zu betreiben. Ein erster Lösungsschritt: Nehmen Sie einmal eine Bestandsaufnahme vor, welche Form(en) der Selbstfürsorge Sie für ausreichende Entspannungs-momente betreiben oder neu einrichten sollten.	Ausgangssituation: Gehen Sie einmal der Frage nach, wer oder was Sie daran hindert, dass Sie ausreichend gut für sich selbst sorgen können. Ein erster Lösungsschritt:  Wenn Sie eine Liste erstellt haben, wer oder was Sie an einer zufriedenstellenderen Selbstfürsorge hindert, dann versuchen Sie, erste Veränderungsvorhaben zu formulieren, um diese Schritt für Schritt umzusetzen.
Ausgangssituation: Viele Entscheidungen im eigenen Leben/ im Zusammenleben mit anderen Menschen sind auch mit Kompromissen verbunden (gewesen), doch bei genauerer Betrachtung haben sie sich als belastend/ ärgerlich herausgestellt. Ein erster Lösungsschritt: Nehmen Sie einmal eine Bestandsaufnahme unglücklich machender Kompromissentscheidungen vor und führen Sie diese zu besseren, annehmbaren Entscheidungen	Ausgangssituation: Manche Menschen glauben, stets und immer für andere Menschen erreichbar zu sein. Doch diese Erreichbarkeit führt dazu, immer weniger Platz für sich selbst einzuräumen und nutzen zu können. Ein erster Lösungsschritt: Klären Sie zunächst mit sich selbst die Frage, warum es Ihnen so wichtig ist, immer erreichbar zu sein, um dann Entscheidungen zu treffen, welche Abgrenzungen Ihnen gut tun.
Ausgangssituation: Gerade vielfältige und permanente Herausforderungen im Alltag sorgen für eine ‚Nahsicht’ mancher Vorhaben, die sich im Nachhinein allerdings als wenig hilfreich erweisen. Ein erster Lösungsschritt: Bei vielen Vorhaben und Entscheidungen ist eine ‚Weitsicht’ angebracht, um wirklich Wichtiges von Unwichtigem zu trennen. Welche Weitsicht kann Ihnen helfen, den Alltag besser zu strukturieren?	Ausgangssituation: Rituale können eine entwicklungsförderliche oder auch eine entwicklungshinderliche Auswirkung auf die Alltagsgestaltung haben. Ein erster Lösungsschritt: Nehmen Sie eine Bestandsaufnahme Ihres Alltagsablaufes vor und entdecken Sie dabei Ihre üblichen Rituale, um dann zu klären, welche davon entwicklungsförderlich und welche –hinderlich sind.

Prof. Dr. Armin Krenz

Bücher von Armin Krenz bei Oberstebrink

Kinder und ihre Lebenswelt sind der Ausgangspunkt der pädagogischen Arbeit

Der Situationsorientierte Ansatz geht grundsätzlich davon aus, dass Kinder in einer unüberschaubaren Welt von Eindrücken aufwachsen, die wiederum eine (un-)mittelbare Auswirkung auf Entwicklungsvorgänge haben: auf die Einstellungen der Kinder, ihre Weltwahrnehmung, ihre Weltbewertung, ihre tägliche Lebensgestaltung, ihre Erinnerungswelt und ihre perspektivische Sicht für das, was ihrer Meinung nach kommen wird.

„Lebensthemen“ sehen, Entwicklungsfreiräume schaffen

Grundlagen dafür finden sich in den Ergebnissen der aktuellen Kindheits- und Bildungsforschung, ergeben sich aus den Konsequenzen der Entwicklungspsychologie sowie Neurobiologie im Hinblick auf die Bedeutung frühkindlicher Persönlichkeitsbildung und zeigen sich in den täglichen Ausdrucksweisen von Kindern. Wenn nun der Anspruch des Situationsorientierten Ansatzes darin besteht, KINDER und ihre Lebenswelt zum Ausgangspunkt der Arbeit zu machen, geht es zunächst um zwei Aufgaben:

• Zum einen müssen „Lebensthemen“ der Kinder gesehen, verstanden und aufgenommen werden, um den „Ausgangspunkt Kind“ auch tatsächlich(!) zu treffen.
• Zum anderen müssen alle außengerichtete Themen, wie sie einmal früher Schwerpunkte der Kindergartenpädagogik waren (Jahreszeiten/Orientierung nach Festen/Vorschulpädagogik…) bewusst und konsequent ausgeblendet werden, um einen Entwicklungsfreiraum für kindorientierte Pädagogik zu schaffen, getreu einer Kernaus­sage des 2. Vatikanischen Konzils: „Die Ordnung der Dinge muss der Person dienstbar gemacht werden und nicht umgekehrt“ (gaudium et spes).

Hoffnungen, Wünsche und Träume versus Druck, Anspannungen und Irritationen

Denken wir nur an die Biografien vieler Kinder (Stichworte: ein Leben mit unbefriedigten seelischen Grundbedürfnissen, Kompensation durch Konsum, die starke Zunahme an psychosomatischen Erkrankungen und Suchtverhaltensweisen, eine Zunahme an Verhaltensweisen, die vor allem durch Angstgefühle aufgebaut werden …), so weisen diese darauf hin, dass Kinder unter Druck, Anspannungen, Irritationen stehen und gleichzeitig Hoffnungen, Wünsche, Träume haben.

Würden nun Themen aus der Erwachsenenwelt – und dann noch Themen einer bevorstehenden Zukunft –  vorgezogen werden, mit denen sich Kinder im Kindergarten beschäftigen müssten, würde der Anspruch einer „Kind­orientierung“ pädagogisch pervertiert.

Ausgangspunkt und Zielsetzung von Projekten

Kinder setzen sich mit ihren(!) Themen auseinander, mit ihren(!) Möglichkeiten, sich selbst zu entdecken, eine subjektive Beziehung zu ihrer(!) Welt aufzubauen und ihre Welt immer besser zu begreifen, ihre(!) Stellung in der Welt zu finden und ihre(!) Bedeutung der erlebten Umwelt abzugewinnen. Ihr Leben ist geprägt durch ihre(!) zurzeit vorherrschenden Gefühle und ihre(!) Einschätzung, ob sie in der Welt willkommen sind oder einen „Störfall“ darstellen.

Der Situationsorientierte Ansatz geht nun weiterhin davon aus, dass Erlebnisse, Eindrücke und Erfahrungen (vor-, während- und nachgeburtlicher Art) das Leben der Kinder nachhaltig beeinflussen und prägen und dabei diese Summe der Einflüsse zu entsprechenden Persönlichkeitsmerkmalen der Kinder führen.

Fragt man sich nun, wie bzw. durch was Kinder diese Einflüsse nach außen tragen, so kann anhand der Entwicklungsforschung festgehalten werden, dass Kinder sechs Ausdrucksformen zur Verfügung haben. Dabei wird der Begriff „Ausdrucksform“ bewusst gewählt, steckt doch in ihm der Begriff „aus dem Druck kommen“.

Diese sechs Ausdrucksformen sind im Einzelnen:

• ihr gezeigtes Verhalten,
• ihre gewählten/vernachlässigten Spielformen,
• ihre Erzählthemen und ihre Sprache,
• ihr Malen und Zeichnen,
• ihre Tag- und Nachtträume sowie
• ihre zum Ausdruck gebrachte Motorik.

Ausdrucksformen werden im Situationsorientierten Ansatz – bildlich gesehen – als ein „Spiegel der Seele“ verstanden, durch den das Innenleben zum Vorschein kommt. (Auch bei uns Erwachsenen verhält es sich ebenso. Denken wir dabei an tägliche Situationen: Fühlen wir uns seelisch verletzt, ziehen wir uns zurück oder greifen emotionalisiert den anderen an; sind wir traurig, fangen wir an zu weinen oder fallen in eine Starrheit mit dem Ziel, Trauer zu unterdrücken; freuen wir uns, reagieren wir ausgelassen oder werden wir von massiver Angst beherrscht, sucht auch hier unsere Seele entsprechende Reaktionsmöglichkeiten …).

Insofern ist jeder Mensch in seinem „So-Sein“ ein Abbild seines Seelenlebens. Das Drama liegt allerdings häufig darin, dass einerseits viele kleine und große Menschen durch hier nicht zu diskutierende Gründe den Kontakt zu sich selbst verloren haben und ihr Ausdrucksverhalten kaum oder nur verzerrt wahrnehmen. Andererseits können sie dadurch auch nur sehr eingeschränkt oder gar nicht ihre Außenwirkung auf andere einschätzen, sodass Kommunikationsstörungen/Fehlbeurteilungen programmiert sind. Diese führen bei Kindern (und Erwachsenen) zu Konfliktsituationen, aus denen sich bei einer entsprechend tief erlebten seelischen Verletzung bzw. bei einer häufig gleichbleibend tiefen Irritation etwa Auffälligkeiten in den unterschiedlichen Ausdrucks­formen bilden und verstärken können.

Der Situationsorientierte Ansatz macht es sich nun zur ersten Aufgabe, diese sechs Ausdrucksformen der Kinder zu beobachten, über einen längeren Zeitraum(!) zu sichten und schriftlich zu protokollieren.

Beobachtungen über die Ausdrucksformen zu verstehen

Nun würde aber alle Protokollierung nichts bringen, wenn den elementarpädagogischen Fachkräften kein Instrumentarium zur Verfügung stehen würde, ihre Beobachtungen über die Ausdrucksformen zu verstehen, steht doch die Frage an, wozu ein Kind diese oder jene Ausdrucksform wählt. Hier liegt nun die weitere, überaus bedeutsame zweite Aufgabe: Entwicklungspsychologische Forschungen im In- und Ausland haben es sich seit mehr als zwei Jahrzehnten unter anderem zur Aufgabe gemacht, die möglichen Hintergründe für die unterschiedlichen Ausdrucksformen auf der Grundlage der analytischen Psychologie zu „entschlüsseln“. Dies geschieht in der Annahme und in dem Wissen, dass alle sichtbaren Ausdrucksformen „codierte (= ­verschlüsselte) Botschaften“ sind, die es zu „decodieren“ gilt, um Kinder tatsächlich zu verstehen und zu wissen, wie es Kindern geht, womit sie sich intrapsychisch (= innerlich) tatsächlich auseinandersetzen, was sie seelisch bewegt und wozu sie ihre offenbarten Ausdrucksformen nutzen (wollen/müssen!).

Diese verstandenen/zu verstehenden Ausdrucksformen haben damit für die Beobachterinnen einen jeweiligen Erzählwert.

Ausdrucksformen erzählen Geschichten, berichten über Hintergründe/Ursachen, legen Erlebnisse der Kinder offen und fordern elementarpädagogische Fachkräfte auf, dafür zu sorgen, dass Ausdrucksformen positiver, konstruktiver, lebendiger Art unterstützt und ausgebaut werden. Ausdrucksformen destruktiver Art, durch die sich ein Kind selbst (immer wieder) in Schwierigkeiten bringt oder andere Menschen bzw. ihr Umfeld schädigt, werden dagegen als Impulse und klare Aufgabenstellungen verstanden, hier gemeinsam mit Kindern neue Lösungsmöglichkeiten zu finden, damit sie aus ihrem seelischen Erleben heraus andere Ausdrucksformen in Gang setzen/wählen können!

Der Begriff „Erzählwert“

Der Begriff „Erzählwert“ kann auch mit dem Wort „Deutung von Ausdrucksformen“ beschrieben werden. Und hier kommt auf die elementar-pädagogischen Fachkräfte eine besondere Verantwortung zu, die durch Fachlichkeit und Professionalität durchaus übernommen werden kann/muss:

Deutungen sind keine Interpretationen! Fließen bei persönlichen Interpretationen subjektive Einstellungen, Annahmen, Vorurteile, Halbwissen und Halbwahrheiten mit ein, beziehen sich Deutungen dagegen auf Erkenntnisse. Solche Erkenntnisse können sich aus veröffentlichten Forschungsergebnissen ableiten oder auch auf langjährige Fachbeobachtungen und Auswertungen beziehen. Bevor sich also elementarpädagogische Fachkräfte an die Erzählwerte heranwagen, müssen entsprechende Grundlagen (beispielsweise durch besuchte Fort-/Weiterbildungsseminare, intensiv bearbeitete Fachliteratur – siehe dazu die im Anhang aufgeführten Buchhinweise –) erarbeitet worden sein und zur Verfügung stehen.

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Deutungen der Erzählwerte dürfen nur dann vorgenommen werden, wenn es um Ausdrucksformen der Kinder geht, die sie über einen längeren Zeitraum und in entsprechender Intensität zeigen! Es könnte gesagt werden, es sei „typisch“ für das Kind, diese oder jene besondere Ausdrucksform zu offenbaren. Der Begriff „typisch“ ist in diesem Zusammenhang nicht bewertend/stigmatisierend gemeint; vielmehr wird er als ein Synonym für ein oft beobachtetes Verhaltensmerkmal genutzt. In einem Überblick ergibt sich daher folgendes Bild:

Erfahrungen/Erlebnisse/Eindrücke (= lebensbedeutsame Situationen) offenbaren sich in sechs Ausdrucksformen:

• in spezifisch gezeigten Verhaltensweisen,
• in spezifisch gewählten/vernachlässigten Spielformen,
• in Erzählthemen/ihrer Sprache,
• im Malen und Zeichnen,
• in Tag-/Nachtträumen,
• in der Motorik.

Sie alle sind codierte Ausdrucksweisen und besitzen einen Ausdruckswert und einen Erzählwert.

Bedeutsame Erfahrungen, Erlebnisse und Eindrücke haben einen prägenden Wert

Da Erfahrungen, Erlebnisse und Eindrücke, die für Kinder bedeutsam waren, einen prägenden Wert besitzen (und auch noch uns als Erwachsene entscheidend in unserer Lebensgestaltung beeinflussen), hat der Situa­tionsorientierte Ansatz das Ziel, Kindern dabei zu helfen, die entwicklungsförderlich erlebten Einflüsse zu intensivieren/zu stärken und die entwicklungshinderlich erlebten Eindrücke/Erfahrungen zu verarbeiten, damit sie ein stärkeres, innerlich festes Selbstwertgefühl aufbauen/weiterentwickeln können, um die eigene Autonomie und Selbständigkeit auszubauen und damit zu einer gefestigten Identität und Sozialkompetenz zu finden, die zu einer reichen, glücklichen Lebensgestaltung führen.

Eine Anmerkung sei an dieser Stelle gestattet: Dem Situationsorientierten Ansatz wird von Zeit zu Zeit – und dabei aus einer bestimmten pädagogischen Richtung – vorgehalten, er habe eine „therapeutische“ Zielsetzung, die von elementarpädagogischen Fachkräften nicht geleistet werden kann. Dazu sei Folgendes gesagt:

1. Elementarpädagogische Fachkräfte sind keine „Kindergärtner/-innen“, die „zu dumm“ für eine Arbeit mit hoher Fachkompetenz wären!
2. Wenn das Wort „therapeutisch“ im Sinne einer genauen Übersetzung aus dem Griechischen mit „dienlich“ angenommen wird und im Sinne einer Fortführung gesagt würde, die Arbeit habe „der Entwicklung von Kindern dienlich zu sein“, dann trifft das Wort „therapeutisch“ absolut exakt zu. „Therapeuten“ (also Menschen, die im Sinne einer Entwicklung anderen Menschen dienlich sind) sind genau genommen „Diener“ – sie haben einer inhaltlichen Aufgabenstellung zu dienen zum Wohl der ihnen anvertrauten Menschen. Allerdings sei darauf hingewiesen, dass „therapeutische Arbeit“ nicht einer „psychotherapeutischen Arbeit“ gleichgesetzt wird bzw. werden darf. Hier gibt es Unterschiede!
3. In dem Maße, in dem Fachschulen/-akademien sowie (Fach-)Hochschulen/Universitäten (mit dem Schwerpunkt der Elementarpädagogik) ihre Ausbildung fachlich/inhaltlich reformieren würden und dem Bereich der Entwicklungspsychologie, der Neurobiologie sowie der Bildungs- und Bindungsforschung eine erste, oberste Priorität beimessen würden, würde ein oben angesprochenes Fachwissen schon vor der Berufsaufnahme vorhanden sein – zumindest in basalen Grundlagen.

Die Zielsetzung des Situationsorientierten Ansatzes lässt sich also wie folgt beschreiben:

Der Kindergarten will Kindern die Möglichkeit geben, lebensbedeutsame Situationen, die das Kind in seinen Ausdrucksformen offenbart, in entwicklungsförderlicher Sicht zu unterstützen und bei entwicklungshinderlichen Eindrücken zu verarbeiten, um sich weiterhin bzw. impulsgebend, wahrnehmungsoffen und engagiert mit seinem gegenwärtigen Leben beschäftigen zu können.

Durch den Auf-/Ausbau seiner personalen Identität wird es Kompetenzen intensivieren bzw. neu entwickeln, die es die Gegenwart gestalten und die Zukunft bewältigen lässt.

Lebenspläne von Kindern als Grundlage für Projekte

Galt es zunächst, Kinder in ihren sechs Ausdrucksformen wahrzunehmen, diese wahrgenommenen Ereignisse in Beobachtungslisten schriftlich zu protokollieren und anschließend jedes Ausdrucksverhalten in seinem Erzählwert zu verstehen (zu deuten), so hat die Praxis gezeigt, dass es besonders aussagekräftig ist, wenn zu jeder Ausdrucksform möglichst mehrere (drei bis sechs) Beispiele aufgeführt sind! Je höher die Anzahl der beobachteten Beispiele ausfallen, desto aussagekräftiger kann der Erzählwert beschrieben und zusammengefasst werden!

Nehmen wir einmal an, dass die Beobachtung eines Kindes je vier „typische“ Beispiele einer jeden Ausdrucksform ergeben hat, so hat die elementarpädagogische Fachkraft insgesamt 24 Ausdrucksbelege zur Verfügung, um dann aus ihrem Fachwissen heraus diese spezifischen Ausdruckswerte mit ihren Erzählwerten zu versehen. Viele Erzieher/-innen haben sich mit der Zeit und durch die intensive Beschäftigung mit der Symbolik des Verhaltens, der Symbolsprache der Spielformen und des spezifischen Spielens der Kinder, der Symbolik der Bewegung/des Bewegungsverhaltens, der Symbolik des Erzählens und der Sprachgestaltung, der Symbolik des Malens und Zeichnens und der Symbolsprache der Träume ein eigenes „Symbol-be-deutungs-buch“ angelegt, das nach entsprechend besuchten Fachseminaren oder nach einer erfolgten Fachbuchbearbeitung immer wieder ergänzt wird.

Ein roter Faden zwischen den Ausdruckswerten

Nun könnte man annehmen, dass bei entsprechenden Ausdrucks- und Erzählwerten sehr viele, ganz unterschiedliche Decodierungsergebnisse bei einem Kind herauskommen. Nun, das ist falsch. Immer gibt es zwischen den unterschiedlichen Ausdrucks- bzw. Erzählwerten einen roten Faden, eine Sinnverbindung, einen Leitwert, der sich durch alle (zumindest die meisten) Aussagen zieht. Anders ausgedrückt: Durch einen Vergleich und eine vernetzte Betrachtung der Ausdrucks- und Erzählwerte offenbart sich ein Verhaltensmuster, das sich offensichtlich im Laufe der Zeit und des Kind(-er-)lebens herausgebildet hat. Eine Auswertung ungezählter Ausdrucksformen und ihrer Erzählwerte hat ergeben, dass außergewöhnlich viele Kinder etwa ein Verhaltensmuster zeigen, welches deutlich macht, dass Kinder:

• unter Druck stehen und Druckentlastung suchen,
• unglücklich sind und Glück erleben wollen,
• sich schwach und minderwertig fühlen und Seelenstärke brauchen,
• Angstsituationen ausgesetzt sind und eine Befreiung aus der Angst suchen,
• Einsamkeit erleben und auf der Suche nach Annahme sind,
• unter Anspannungen leben und Entspannung suchen,
• mutlos sind und eigentlich mutig sein wollen,
• Anforderungen mit Resignation begegnen und lieber Wagnisse eingehen würden,
• Angst vor Versagenserlebnissen haben und daher innere Stärke brauchen,
• in Überforderungen stecken und sich davon zu befreien versuchen,
• unterfordert sind und auf der Suche nach „echten“ Herausforderungen sind,
• Enttäuschungen mit sich herumtragen und lieber eine emotionale Freiheit hätten.

Natürlich(!) gibt es daneben auch Kinder, die sogenannte positive Verhaltensmuster zum Ausdruck bringen, doch sind sie im Verhältnis zur Gesamtzahl der beobachteten Kinder deutlich in der Minderheit. Wichtig ist folgende Anmerkung: Es geht dem Situationsorientierten Ansatz nicht um eine negativ geprägte Projektarbeit. Wer das behaupten würde, hätte sich von einer fachlichen Diskussion weit entfernt. Vielmehr richtet sich der Ansatz – und damit auch die Projektorientierung – nach den Daten heutiger Kindheiten – und das direkt vor Ort – aus. Das bei den Kindern entzifferte Verhaltensmuster, das bei einem Zusammentragen aller Ausdrucksformen sowie einer vernetzten Betrachtung aller Erzählwerte entdeckt werden kann, wird im Situationsorientierten Ansatz als „individueller Lebensplan des Kindes“ bezeichnet. Seine genaue Definition lautet wie folgt:

Ein Lebensplan ist der rote Faden im Leben von Menschen. Er ist ein personell individuelles Verhaltensmuster, das sich in der Vielzahl der Ausdrucksformen und ihren spezifischen Ausdrucksweisen zeigt und einen jeweiligen Bedeutungs(-Erzähl-)wert besitzt. Der Lebensplan eines Menschen setzt sich aus der individuellen Bewertung bisheriger Lebenserfahrungen, -eindrücke und Erlebnisse zusammen und verfolgt den Zweck, lebensnotwendige Grundbedürfnisse zu befriedigen, um zu einer seelischen Stabilität auf der Grundlage einer personalen Identität zu finden.

Zusammenhang von Lebensplan und Grundbedürfnisbefriedigung

Dazu ein paar einfache Beispiele, um den Zusammenhang von Lebensplan und Grundbedürfnisbefriedigung zu verdeutlichen:

• Kinder, die unter Spannung stehen, suchen häufig intensive Bewegungen, um sich von ihrem Stress zu befreien und um letztlich entspannter sein zu können; allzu schnell werden diese Kinder mit dem Etikettierungsbegriff „AD(H)S-Kind“ versehen, was fachlich in keinerlei Weise begründet ist!
• Einsame Kinder suchen häufig den Kontakt zu anderen Menschen, um Annahme und Geborgenheit zu spüren, und dabei würden diese Kinder am liebsten die ganze Zeit über die körperliche Nähe zum Erwachsenen genießen. Allzu schnell werden diese Kinder mit der unfachlichen Bewertung „distanzlos“ belegt, anstatt zu verstehen, dass Kinder ihr Grundbedürfnis „Liebe erfahren“ sättigen/nachholen wollen und müssen.
• Kinder mit vielen Unsicherheiten suchen Situationen/Personen/Umstände, die ihnen Sicherheiten geben und es fällt ihnen schwer, sich auf neue, unbekannte Situationen einzulassen. Diese Kinder haben beispielsweise Schwierigkeiten, sich von vertrauten Personen zu lösen, Spielgegenstände abzugeben, etwas zu teilen oder Spielabbrüche zu akzeptieren. Allzu schnell werden diese Kinder als „unselbstständig“, „unflexibel“ oder in ihren Verhaltensweisen als „nicht altersgerecht“ abgeurteilt.
• Kinder mit einem stark eingeschränkten Selbstwertgefühl bzw. Minderwertigkeitsgefühlen schaffen häufig Situationen, durch die sie auffallen und dadurch (endlich einmal) in den Mittelpunkt von Betrachtungen/Beachtungen kommen. Allzu schnell werden sie als „unangepasst“, „egoistisch“, „unsozial“ oder „aggressiv“ beurteilt, ohne zu sehen, dass es eine aktuelle Überlebensstrategie der Kinder ist, um nicht gänzlich in ihrer erlebten Bedeutungslosigkeit ganz abzurutschen.
• Kinder, die sich seelisch ohnmächtig fühlen, haben häufig den Wunsch, Macht über andere zu besitzen. Allzu schnell werden diese Kinder als „gewalttätig“ abgestempelt, ohne zu verstehen, dass Angst-, Verunsicherungs- und Ohnmachtsgefühle genau zu dieser Überlebensstrategie führen müssen …

Diese Aufzählung könnte endlos fortgesetzt werden. Wenn – und darauf weisen ungezählte Beobachtungen – kindeigene Ausdrucksformen beispielsweise sehr häufig dem Zweck dienen, sich aus einer Angst zu befreien, Stolz erleben zu wollen, sich aus Wut und Ärger frei machen zu wollen, „eigentlich“ Ruhe und Entspannung suchen, Sicherheiten finden wollen, eigene Stärke spüren möchten, Wertschätzung und Zuverlässigkeit erleben möchten, sich aus Drucksituationen befreien zu wollen …, dann hat ein Kindergarten, der sich dem Situationsorientierten Ansatz verpflichtet fühlt, dafür zu sorgen, dass die Kinder in ihrer elementarpädagogischen Einrichtung (und in der Zusammenarbeit mit Eltern auch wenn möglich im Elternhaus) das finden, was sie brauchen. Vielleicht kann auch so eine Erklärung dafür gefunden werden, dass Kinder, die keine Freude dabei empfinden zum Kindergarten zu gehen, bestimmte „Angebote“ immer wieder verweigern, das Abholen von den Eltern kaum abwarten können, eine sogenannte Kindergartenmüdigkeit entwickeln, mit Langeweile einen Großteil ihrer Tage im Kindergarten verbringen, aus dem Kindergarten abhauen, durch vielfältige Verhaltensirritationen auffallen, einfach nicht das erleben, wonach ihre Seele ruft!

Kinder erleben und ertragen Ängste

Jedem Erwachsenen, Eltern und ErzieherInnen fallen sicher auf Anhieb etliche Beispiele ein, wenn es darum geht, Kinderängste zu nennen. Seien es Ängste aus der eigenen Kindheit oder Ängste eigener beziehungsweise anvertrauter Kinder. Sie sind ein Teil des Lebens und haben in bestimmten Grenzen etwas mit der Wahrnehmung des Lebens zu tun. Gleichzeitig können Ängste aber auch die gesamte Lebensgestaltung bestimmen und schränken damit die Lebensqualität ein.

Ängste werden als eine Bedrohung erlebt!

Kinder (und auch Erwachsene) kennen viele Ängste: die Angst vor dem Alleingelassen werden, einer Krankheit oder einer bedrohlich erlebten Dunkelheit; die Angst vor dem Krokodil unter dem Bett oder dem Verlust einer Freundin/eines Freundes; die Angst davor, ausgelacht zu werden oder Unverständnis für etwas zu ernten; die Angst vor irgendeiner Strafe oder vor einer drohenden Ungerechtigkeit, vor schlimmen Umweltkatastrophen oder unangenehmen Konsequenzen für Leib und Seele; die Angst vor Gewitter, Blitz und Donner oder die Angst vor be­stimmten Menschen; die Angst vor unbekannten Situationen oder die Angst, an bestimmten Aufgaben zu scheitern; die Angst, aus einer Gruppe ausgeschlossen zu werden und zum „Sündenbock“ erklärt zu werden oder die Angst davor, Erwartungen nicht zu erfüllen.

Kinder erleben Ängste ganz ursprünglich

Wenn sich Erwachsene über Ängste unterhalten, dann schauen sie auf viele Jahre Lebenserfahrung zurück und haben mit der Zeit (mehr oder weniger) gelernt, mit ihren Ängsten umzugehen. Bei Kindern ist das anders. Sie erleben ihre Ängste ganz nah, aktuell, tiefgehend und ur­sprünglich. So hält sich Jan vielleicht an der Mutter fest und lässt sie nicht los, wenn es darum geht, dass er „endlich allein im Kindergarten bleiben soll“. Jennifer läuft vielleicht zur ErzieherIn und bittet um Hilfe, weil andere Kinder sie verfolgen. Benno verkriecht sich vielleicht in der hintersten Ecke des Kindergartenraums, weil er Angst vor bestimmten Kindern hat, und Jonathan hält sich krampfhaft die Ohren zu, weil ihn die lauten Geräusche im Raum massiv ängstigen.

Lioba schreit ihre Welt zusammen, weil sie plötzlich nicht mehr allein von dem Baum herunterkommt, und Christian senkt immer dann seine Augen auf den Boden und dreht sein Gesicht weg, wenn andere etwas von ihm wollen. Dennis versteckt sein Spielzeug und bewacht es mit einem Schwert, aus Angst davor, andere könnten ihm etwas wegnehmen, und Esther weigert sich zu malen, weil sie Angst davor hat, nicht so gut wie andere Kinder ihre Ideen aufs Papier zu bringen. Frederick hält sich bei einer Kindertheateraufführung die Augen zu, weil er Angst hat, das Geschehen auf der Bühne weiter zu sehen, und Gerrit wirft sich auf den Boden, trampelt wild um sich und schreit unüberhörbar, weil er Angst hat, seinen Willen nicht durchsetzen zu können.

Kinderängste zeigen sich mit vielen Masken

Viele Kinder fühlen sich von ihren Ängsten regelrecht überfallen, sodass sie nicht die Angst in der Hand haben, sondern die Angst hat die Kinder in der Hand! Sie wird als eine gewaltige Macht erlebt, die so viel Dominanz besitzt, dass ein Kind glaubt, sich gegen sie nicht wehren zu können, weil sich Kinder selbst als schwach erleben. Kinderängste bergen das Gefühl in sich, dass sie stärker sind als alles andere auf der Welt und so reagieren Kinder auch körperlich auf erlebte Angstsituationen mit Schweißausbrüchen, einem schnelleren Herzschlag und einer deutlichen Veränderung der Pupillen. Das Gefühl Angst wird zu einer unüberwindbaren Macht, wobei sich Kinder in dieser Angstsituation völlig machtlos einschätzen.

Allerdings sind viele Kinderängste auch in Verhaltensweisen und körperlichen Reaktionen versteckt, die auf den ersten Blick gar nicht mit Ängsten in Verbindung zu stehen scheinen! Vor allem sei hier auf gewalttätige oder aggressive Ausdrucksformen verwiesen: die Angst, zu kurz zu kommen, lässt manche Kinder zum Knüppel greifen und zuhauen; die Angst, nicht beachtet zu werden, bringt manche Kinder dazu, laut herumzukommandieren und andere Kinder zu treten; die Angst davor, nicht zu seinen Wunschvorstellungen zu kommen, findet ihren Ausdruck darin, rücksichtslos das zu wollen, was man glaubt, jetzt unbedingt haben zu müssen. Die Angst davor, sich mit sich selbst auseinandersetzen zu müssen, lässt manche Kinder in eine ständige Unruhe fallen und immer aktiv sein.

Kinderängste zeigen sich also auf unterschiedliche Art und Weise. Zum einen im Weinen oder als Rückzugsverhalten, zum anderen in Wut, Aggressivität oder Gewalt. Darüber hinaus können sich Kinderängste auch in psychosomatischen Reaktionen äußern, etwa bei bestimmten Formen des Stotterns, des Einnässens, einer hohen Reizbarkeit, einer tiefen Antriebsschwäche oder einer ständigen Unruhe, in Schlaflosigkeit oder nächtlichen Auf­schreien und bösen Träumen, durch Magendruck und Völlegefühl, Darmbeschwerden, Atemschwierigkeiten oder in einer unkoordinierten Motorik oder in starken muskulären Verspannungen. Ja, selbst besondere Formen von Hautausschlägen können Ausdrucksformen von Ängsten sein.

Überforderungen sind die häufigsten Gründe für Kinderängste

Die Zeit der Kindheit dient der Entwicklung der Kinder in erster Linie dazu, sich mit sich selbst auseinanderzusetzen, eigenes Können auszuprobieren, die Tage als gegenwärtige Zeitgeschenke zu erleben und mit viel Ruhe zu genießen. Demgegenüber gibt es täglich unzählige Bedingungen, die genau diese Möglichkeiten und Notwendigkeiten einschränken: sei es die Hektik vieler Erwachsener, die Ungeduld im täglichen Miteinander oder die ungebremst starke Fülle an Erwartungen, wie ein Kind zu sein hat, was es in seinem Alter schon alles können müsste/sollte, was es selbst im Kindergarten zu leisten hat oder wie es sich verhalten muss! Sei es das überaus starke Angebot an Spielmaterialien oder die kaum zu steigernde Reizüberflutung durch Medien auf allen Ebenen und Kanälen. Sei es die Konsumorientierung, mit der Kinder täglich konfrontiert werden, oder sei es die Unzufriedenheit der Erwachsenen, die auf Kinder (in)direkt übertragen wird, sei es die Reizüberstülpung in Kinderräumen (auch Kindergartengruppen) oder die unüberschaubare Menge der Kinder in vielen Kindergruppen. Sei es die frühe Ausrichtung auf „kognitive Förderung“, obgleich Kinder über ihre motorischen Handlungsfähigkeiten „lernen“ und bis zum siebenten Le­bensjahr in ihrer „magischen Welt“ leben, oder die Verplanung der Zeit durch Kinderkurse oder Training, die Kindern die Zeit nimmt, sich mit sich selbst auseinanderzusetzen.

Es gibt so viele Lebensbedingungen, in denen Kinder heute auf­wachsen, die von ihnen (unbewusst) als Überforderung erlebt werden müssen. Auf diese Weise können einzelne Wahrnehmungen nicht mehr von Kindern betrachtet, verstanden und geordnet werden, sodass sie in einer kognitiven (und damit gleichzeitig emotionalen!) Unru­he aufwachsen. Die Folge davon sind Ängste, weil es keine „Auszeit“ zur Strukturierung der Wahrnehmungsreize gibt.

Unterforderungen als Verstärker mancher Kinderängste

Kinder erleben alles, was um sie herum geschieht, als eine Herausforderung mitzuwirken, sich mit ins Spiel zu bringen, an Aktionen teilzuhaben und den Situationen einen eigenen Stempel aufzudrücken. Alles nach dem Motto: „Da habe ich mitgewirkt!“/„Ich war dabei!“/„Ich habe nicht nur zugeschaut, sondern ganz aktiv mitgemacht!“ Viele Be­obachtungen in der Praxis – bezogen auf Eltern und manche ErzieherInnen – zeigen auch das Bild, dass Kinder unterfordert werden, indem ihnen bestimmte Verhaltensweisen nicht zugetraut werden! Etwa, wenn es um ein wildes, ausgelassenes Herumrennen geht („Nicht so schnell! Was kann da alles passieren!“), wenn es sich um Kletter- und Springaktivitäten handelt („Das ist zu hoch! Ihr werdet euch verlet­zen!“) oder wenn sich die Handlungsmotive auf bestimmtes Hantieren mit irgendwelchen Werkzeugen beziehen („Eine Werkbank ist zu ge­fährlich!“). Oftmals werden Kinder von vielen Tätigkeiten ausgeschlossen, die sich Erwachsene selbst vorbehalten oder den Kindern noch nicht zumuten – etwa bei der Mithilfe beim Rasenmähen, bei der Mitarbeit zur Vorbereitung des Essens, bei dem Aufbau von Kinderhütten, Tierställen usw. oder bei der Reparatur von Haushaltsdingen. Kinder würden liebend gern dabei sein, mithelfen, mit anfassen und sich aktiv mit einbringen.

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Machen Kinder des Öfteren die Erfahrung, dass ihnen bestimmte Dinge eher nicht zugetraut werden, können sie sich als klein, ­unvollkommen und überflüssig erleben und mit der Zeit auch Ängste vor bestimmten Gegenständen (Messer, Nägel, Hammer, elektrische Geräte, Sägen, hohe Bäume und Klettergerüste …) entwickeln. Nach der Devise: „Was mir nicht zugetraut wurde, traue ich mir mit der Zeit auch immer weni­ger zu.“ Viele Kinder sagen recht schnell: „Das kann ich nicht!“/„Dazu bin ich noch zu klein!“/„Mach du das mal lieber!“/„Ich weiß nicht, wie das geht.“

Die Macht der Kinderängste

Kinderängste werden immer dann für die Entwicklung von Kindern problematisch, wenn sie zu einem beherrschenden Merkmal des Kinderlebens werden, weil sich Kinder entweder kaum/gar nichts mehr zutrauen oder glauben, alles tun zu müssen und schaffen zu können! Beide Ausdrucksformen sind ein Beispiel für unterschiedliche Kinderängste! Normalerweise gehört die Angst als ein Grundgefühl (neben den emotionalen Werten wie Freude, Trauer und Wut) zu unserem Leben dazu. Sie ist allerdings nur dort „gesund“, wo sie uns Menschen vor realen Gefahren oder vor unüberlegten Handlungen warnt. Etwa beim Überqueren einer viel befahrenen Straße, beim Herunterlehnen über ein Fensterbrett in luftiger Höhe, beim Herunterspringen auf einen harten Steinboden, beim Verirren in einem großen Wald oder beim Verlaufen in einer fremden Umgebung mit gleichzeitiger Unkenntnis der Landes­sprache (Ausland), beim Rudern, wenn sich das Wetter ­dramatisch verschlechtert und womöglich die Schwimmweste fehlt oder etwa beim Klettern im Gebirge.

Ängste sind im Gegenzug dort hinderlich, wo sich kleine und große Men­schen Dinge nicht zutrauen, auch wenn sie notwendig/zu leisten sind, wie etwa beim Verlaufen fremde Menschen nach dem Weg zu fragen, sich in fremden Situationen zu helfen wissen, Handlungsschritte auszuprobieren und Risiken einzugehen. Haben Kinderängste eine solche Macht über Kinder, dass sie von ihren Ängsten beherrscht werden, dann warnen Ängste nicht mehr vor einer realen Gefahr, sondern viele Situationen werden subjektiv als angstauslösend erlebt. Das wiederum führt im Leben der Kinder (und auch der Erwachsenen) zu einer Einschränkung der Leistungsfähigkeit, Liebes- und Kommunikationsfähigkeit. Sie isoliert die „angstbesetzten“ Kinder, indem sie ihre Ansprüche entweder zunehmend zurückstellen oder diese mit massiver Macht in den Mittelpunkt ihres Lebens – und den anderer Menschen – stellen. Werden Kinderängste dann nicht frühzeitig erkannt und den Kindern genommen, können sie sich zu einem festen, starren Lebensplan entwickeln, der an lebenslanger Bedeutung gewinnt.

Kinderängste sind ein Ausdruck von Unsicherheiten und Irritationen

Kinderängste werden sich in Kinderseelen nur dort breit machen (können), wo Kinder durch bestimmte, für sie bedeutsame Situationen verunsichert beziehungsweise irritiert wurden/werden. Ein sicheres Kind, das ein stabiles Selbstwertgefühl besitzt, das bestimmte Sicherheiten in sich trägt (ich bin gut; ich kann was; ich schaffe Anforderungen, die ich mir selbst stelle) und damit ein bestimmtes Maß an Belastbarkeit besitzt (ich bin nicht am Boden zerstört, wenn mal was nicht klappt, was ich mir vorgenommen habe; die Welt hört nicht auf sich zu drehen, wenn ich mal meinen Willen nicht durchsetzen kann; auch andere haben Bedürfnisse und nicht nur ich), wird auch bei kleineren einmaligen Verunsicherungen keine Ängste entwickeln.

Diese prägen sich vielmehr dann aus, wenn entsprechende Verunsiche­rungen oder Irritationen entweder häufiger auftreten oder in ihrer Ausprägung so massiv sind, dass sie auch schon bei einem einmaligen Erlebnis von tragender Bedeutung sind (fachsprachlich wird von einem quantitativen beziehungsweise qualitativen Eindruckswert gesprochen). Also muss es in der Pädagogik immer darum gehen, Kindern in ihrer Entwicklung dabei zu helfen, ein ausreichendes Maß an Selbstwertgefühl entwickeln zu können.

Kinderängste können jederzeit abgebaut werden

Die Ängste der Kinder entstehen nicht dadurch, dass sie wie Regen vom Himmel fallen, sondern dadurch, dass Kinder Über- oder Unterfor­derungen in bestimmten, bedeutsamen Lebensbereichen erfahren, erdulden, erleiden müssen! So gibt es vielfältige Wege, Kinderängste ab­zubauen: Eltern und ErzieherInnen müssen gemeinsam auf die Suche gehen, Gründe/Auslöser für das angstbedingte Verhalten bei den Kindern zu finden. Das ist die Grundlage für die Möglichkeit, Ängste Stück für Stück abzubauen.

Eltern und ErzieherInnen müssen in einer sorgsamen Analyse der Umfeldbedingungen – sowohl im Elternhaus, in der Freizeit und im Freun­deskreis als auch im Kindergartenbereich – selbstkritisch und offen dafür sorgen, dass keine angstauslösenden Über- oder Unterforderun­gen an die Kinder gestellt werden.

Eltern und ErzieherInnen haben die Aufgabe, Kindern ein Gefühl von Sicherheit zu vermitteln. Das geschieht durch ein Zugestehen der humanen Kinderrechte ebenso wie durch die Bereitstellung eines großen Erfahrungsraums, in dem Kinder Kinder sein können, wo Kinder die Möglichkeit des Experimentierens haben und wo sie sich in ihrer Einmaligkeit angenommen fühlen.

Eltern und ErzieherInnen können Kindern dadurch helfen, Ängste abzubauen beziehungsweise gar nicht erst aufkommen zu lassen, wenn sie mit den Kindern gemeinsam feste Regeln besprechen, die eine hohe Sinnbedeutung haben. Kinderängste können sowohl durch starke Regeln und starre Strukturen aufgebaut und unterstützt werden als auch durch Unübersichtlichkeiten, fehlende Strukturen und erlebte Widersprüchlichkeiten.

Kinderängste werden dort abgebaut, wo gemeinsam mit anderen Kindern viele Angstsituationen hergestellt und „bestanden“ werden, etwa beim Bau von großen, dunklen Höhlen, bei dem Bau von dunklen Gän­gen, dem (gesicherten) Besteigen von Höhen, dem Bestehen von Gefahren, Abend- und Nachtwanderungen, beim Kämpfen gegen selbst hergestellte Drachen und andere Urzeit­tiere, bei dem Besteigen von Bäumen, beim Kampf gegen lebensgroße Stoffgespenster, bei einem Duell von Piratinnen und Piraten, beim Übernachten im Zelt, beim La­gerfeuer und im Erzählen von Gespenstergeschichten und bei anschl­ießenden Möglichkeiten, mit Zeit und in Ruhe die Erlebnisse nachzubereiten!

Kinderängste werden schließlich dadurch in Sicherheiten verwandelt, wo Kinder Erwachsene erleben, die sich durch Zuverlässigkeit Optimismus und Vertrauen auszeichnen, die auch über ihre Ängste spre­chen/berichten können und nicht im Sinne der Kinder immer die „Superhelden“ und BesserwisserInnen sind. Dann gehört auch der viel gehörte Satz „Davor brauchst du keine Angst zu haben“ endlich in die Mottenkiste einer kinderfremden Sprache.