Große Langzeitstudie zeigt Vorteile bei Sprache, Selbstkontrolle und Sozialverhalten

Die Montessori-Pädagogik erlebt seit einigen Jahren weltweit neue Aufmerksamkeit. Viele Eltern hoffen auf eine kindgerechtere Form des Lernens, mehr Selbstständigkeit und weniger Leistungsdruck. Gleichzeitig galt die wissenschaftliche Datenlage lange als uneinheitlich. Zahlreiche frühere Untersuchungen hatten zwar positive Effekte beschrieben, doch Kritiker verwiesen immer wieder darauf, dass Montessori-Einrichtungen häufig von besonders engagierten und bildungsnahen Familien gewählt werden. Dadurch blieb oft unklar, ob tatsächlich die Methode selbst für bessere Entwicklungswerte verantwortlich ist.

Vorteile bei Sprache, Lesen, Selbstregulation und sozialen Fähigkeiten

Eine neue groß angelegte Studie, über die das Wissenschaftsportal ScienceDaily berichtet, liefert nun deutlich belastbarere Hinweise darauf, dass Montessori-orientierte Betreuung und Frühpädagogik tatsächlich positive Auswirkungen auf die Entwicklung von Kindern haben können. Besonders auffällig waren Vorteile bei Sprache, Lesen, Selbstregulation und sozialen Fähigkeiten.

588 Kinder in 24 öffentlichen Montessori-Programmen

Die Forschenden begleiteten insgesamt 588 Kinder in 24 öffentlichen Montessori-Programmen in den USA. Das Besondere an der Untersuchung: Die Aufnahmeplätze wurden über ein Losverfahren vergeben. Dadurch entstanden zwei vergleichbare Gruppen – Kinder mit Montessori-Platz und Kinder ohne Montessori-Platz. Wissenschaftlich gilt ein solches randomisiertes Studiendesign als besonders aussagekräftig, weil typische Verzerrungen reduziert werden. Genau daran scheiterten viele frühere Montessori-Studien.

Eindeutige Ergebnisse

Die Ergebnisse fielen deutlich aus. Kinder in Montessori-Programmen entwickelten bessere Fähigkeiten beim Lesen und bei sprachlichen Aufgaben. Gleichzeitig zeigten sie stärkere sogenannte Exekutivfunktionen – also Fähigkeiten wie Konzentration, Impulskontrolle, Arbeitsgedächtnis und selbstständige Problemlösung. Auch beim sozialen Verständnis und im Umgang mit anderen Kindern schnitten Montessori-Kinder häufiger besser ab.

Fokus auf dem offenen Lernansatz

Die Forschenden sehen die Ursachen dafür vor allem in den grundlegenden Unterschieden zwischen Montessori-Pädagogik und konventionellen Kita-Modellen. Während viele konventionelle Einrichtungen stärker förderorientiert arbeiten und Lernprozesse stärker strukturieren, basiert Montessori auf einem vergleichsweise offenen Lernansatz. Kinder spielen häufig selbstständig mit speziell entwickelten Materialien, entscheiden innerhalb klarer Rahmenbedingungen eigenständig über Aktivitäten und lernen in ihrem individuellen Tempo.

Was Maria Montessori bereits wusste

Die italienische Ärztin und Reformpädagogin Maria Montessori entwickelte diesen Ansatz bereits Anfang des 20. Jahrhunderts. Ihre Grundidee war, dass Kinder einen natürlichen inneren Lernantrieb besitzen und sich besonders gut entwickeln, wenn sie eigenständig Erfahrungen sammeln dürfen. Erwachsene sollen dabei weniger kontrollieren als vielmehr vorbereitete Lernumgebungen schaffen und Lernprozesse aufmerksam begleiten.

Viele ihrer Aussagen wirken heute erstaunlich modern. Montessori schrieb: „Das Interesse des Kindes hängt von der Möglichkeit ab, eigene Entdeckungen zu machen.“ Ebenso bekannt wurde ihr Satz: „Das Leben anzuregen und es sich dann frei entwickeln zu lassen – hierin liegt die erste Aufgabe des Erziehers.“ Und bis heute gilt ihr berühmtes Motto „Hilf mir, es selbst zu tun“ als Kern ihrer Pädagogik.

Auch ein weiterer Gedanke zieht sich wie ein roter Faden durch die aktuelle Studie: „Wenn du korrekt mit dem Kind umgehst, wird auch das Kind sich im Leben korrekt benehmen.“ Montessori verstand Erziehung nie als reine Wissensvermittlung, sondern als Begleitung menschlicher Entwicklung.

Eigenaktivität laut Studie entscheidend

Genau diese Eigenaktivität ist laut Studie entscheidend. Kinder trainieren in Montessori-Einrichtungen permanent ihre Fähigkeit zur Selbststeuerung. Sie wählen Aufgaben aus, planen Arbeitsschritte, organisieren Materialien und lösen Konflikte eigenständig. Dadurch wird die Entwicklung von Fähigkeiten unterstützt, die heute als zentrale Grundlage späterer Lern- und Bildungserfolge gelten.

Stärkere Förderung der Exekutivfunktionen

Besonders interessant ist dabei die stärkere Förderung der Exekutivfunktionen. Entwicklungspsychologen betrachten diese Fähigkeiten inzwischen als einen der wichtigsten Faktoren für langfristigen schulischen Erfolg. Kinder mit gut entwickelter Selbstregulation können Aufmerksamkeit besser steuern, Frustrationen kontrollieren und komplexe Aufgaben strukturierter bearbeiten. Genau in diesen Bereichen zeigten die Montessori-Kinder deutliche Vorteile.

Sprachliche Entwicklung

Auch die sprachliche Entwicklung scheint vom Montessori-Ansatz zu profitieren. Die Forschenden verweisen darauf, dass Montessori-Materialien häufig mehrere Sinne gleichzeitig ansprechen. Kinder lernen Buchstaben nicht nur abstrakt, sondern ertasten Formen, sprechen Laute aus und verbinden Bewegungen mit Sprache. Diese multisensorische Lernweise entspricht modernen Erkenntnissen der sogenannten „Science of Reading“, die systematische Laut-Buchstaben-Verbindungen als wichtigen Bestandteil frühen Lesenlernens betrachtet.

Besondere soziale Struktur in Montessori-Gruppen

Hinzu kommt die besondere soziale Struktur vieler Montessori-Gruppen. Typisch sind altersgemischte Gruppen mit Kindern verschiedener Entwicklungsstufen. Jüngere Kinder beobachten ältere, ältere Kinder übernehmen Verantwortung und helfen anderen. Dadurch entstehen soziale Lernprozesse, die in altershomogenen Gruppen seltener auftreten. Laut Studie könnte genau dieses Modell erklären, warum Montessori-Kinder häufiger bessere Werte bei sozialem Verständnis und Kooperation zeigten.

Warum Montessori auch im Silicon Valley fasziniert

Interessant ist außerdem, dass Montessori-Prinzipien seit Jahren auch im Silicon Valley intensiv diskutiert werden. Mehrere bekannte Tech-Unternehmer besuchten Montessori-Schulen, darunter Jeff Bezos sowie die Google-Mitgründer Larry Page und Sergey Brin. Auch Jimmy Wales wird häufig als prominenter Montessori-Schüler genannt.

Besonders hervorgehoben werden dabei Eigenschaften wie eigenständiges Denken, intrinsische Motivation, kreative Problemlösung und die Fähigkeit, unabhängig von vorgegebenen Strukturen zu arbeiten. Larry Page erklärte rückblickend, Montessori habe ihm beigebracht, „nicht einfach Regeln zu folgen“. Genau diese Eigenschaften gelten heute in der Innovationsforschung als zentrale Voraussetzungen für Kreativität und Unternehmertum.

Viele Montessori-Ideen passen erstaunlich gut zu modernen Innovationskulturen: Fehler gelten nicht primär als Scheitern, sondern als Teil des Lernprozesses. Eigeninitiative wird stärker gefördert als reine Anpassung. Kinder sollen Probleme selbst entdecken und Lösungen eigenständig entwickeln.

Montessori kann messbare Entwicklungsunterschiede erzeugen

Die Untersuchung liefert damit interessante Hinweise darauf, dass Montessori nicht nur eine alternative pädagogische Haltung darstellt, sondern tatsächlich messbare Entwicklungsunterschiede erzeugen kann. Gleichzeitig warnen die Forschenden jedoch vor überzogenen Schlussfolgerungen.

Grenzen der Studie

Denn auch diese Studie hat Grenzen. Verglichen wurden Montessori-Programme mit unterschiedlichen konventionellen Einrichtungen. Dadurch bleibt offen, welche einzelnen Bestandteile letztlich ausschlaggebend sind. Außerdem untersuchte die Studie ausschließlich öffentliche Montessori-Programme mit vergleichsweise hoher Umsetzungsqualität. Nicht jede Einrichtung, die den Begriff „Montessori“ verwendet, arbeitet tatsächlich konsequent nach den ursprünglichen Prinzipien.

Qualität der Umsetzung entscheidend

Die Autor*innen betonen deshalb selbst, dass die Qualität der Umsetzung wahrscheinlich entscheidend ist. Gut ausgebildete Fachkräfte, vorbereitete Lernumgebungen und eine konsequente Orientierung an Montessori-Prinzipien dürften eine zentrale Rolle spielen. Schlechter organisierte Einrichtungen könnten deutlich geringere Effekte zeigen.

Langfristige Wirkungen noch nicht erforscht

Offen bleibt außerdem die Frage nach langfristigen Wirkungen. Die Studie begleitet Kinder bis zum Ende des Kindergartens. Ob die beobachteten Vorteile bis in die Schulzeit oder Jugend bestehen bleiben, muss erst weitere Forschung zeigen. In der Bildungsforschung verschwinden frühe positive Effekte häufig später wieder. Die Forschenden vermuten allerdings, dass Montessori gerade durch die Förderung von Selbstregulation langfristigere Wirkungen entfalten könnte.

Robuste Daten für Montessori-orientierte Frühpädagogik

Trotz dieser Einschränkungen gilt die Untersuchung als eine der bislang stärksten wissenschaftlichen Arbeiten zur Montessori-Pädagogik. Sie liefert deutlich robustere Daten als viele frühere Studien und zeigt erstmals auf größerer Ebene, dass Montessori-orientierte Frühpädagogik unter realen Bedingungen messbare Vorteile erzeugen kann.

Kein Automatismus

Für Eltern bedeutet das allerdings nicht automatisch, dass Montessori grundsätzlich jeder anderen Betreuung überlegen ist. Experten betonen weiterhin, dass die Qualität der Beziehungen, gut ausgebildete Fachkräfte und eine sichere emotionale Umgebung entscheidend bleiben. Die Studie legt jedoch nahe, dass Montessori-Konzepte Kindern offenbar besonders gute Bedingungen bieten können, um Selbstständigkeit, Konzentration und soziale Fähigkeiten früh zu entwickeln.

Gernot Körner

Spielen mit Puppen verbessert offenbar das Verständnis fremder Gedanken und Gefühle

Kinder, die regelmäßig mit Puppen spielen, entwickeln offenbar ein besseres Verständnis dafür, was andere Menschen denken, fühlen oder glauben. Das zeigt eine aktuelle randomisierte Kontrollstudie von Forschenden der Cardiff University und des King’s College London, veröffentlicht im Fachjournal PLOS ONE. Besonders deutlich verbesserten sich Fähigkeiten des sogenannten „False Belief Reasoning“ — also die Fähigkeit, die Perspektive anderer Menschen unabhängig vom eigenen Wissen nachzuvollziehen.

An der Studie nahmen 73 Kinder im Alter zwischen vier und acht Jahren teil. Über einen Zeitraum von sechs Wochen spielten die Kinder entweder regelmäßig mit Puppen oder mit kreativen Tabletspielen. Die Ergebnisse zeigen: Kinder aus der Puppenspiel-Gruppe verbesserten ihre sozialen Denkfähigkeiten stärker als Kinder aus der Tablet-Gruppe.

Besonders bemerkenswert: Der Effekt fiel vor allem bei Kindern stärker aus, die laut Eltern bereits Schwierigkeiten im Umgang mit Gleichaltrigen hatten. Die Forschenden sehen darin einen Hinweis darauf, dass Puppenspiel gerade für Kinder mit sozialen Herausforderungen eine wichtige Entwicklungsressource sein könnte.

Zudem zeigte sich, dass Kinder beim Spielen mit Puppen häufiger soziale Situationen nachstellten, gemeinsam spielten und öfter über Gedanken, Gefühle und Absichten anderer Figuren sprachen als beim Tabletspiel.

Warum Puppen soziale Kompetenzen trainieren könnten

Die Forschenden vermuten, dass Puppen eine besondere Form imaginärer sozialer Interaktion ermöglichen. Kinder üben beim Rollenspiel offenbar, sich in andere hineinzuversetzen und verschiedene Perspektiven gleichzeitig zu berücksichtigen.

Studienleiterin Sarah Gerson erklärt, Puppenspiel könne Kindern helfen, „soziale Informationsverarbeitung zu üben und zu verbessern“. Die Ergebnisse lieferten erstmals einen kausalen Hinweis darauf, dass Puppenspiel soziale Denkfähigkeiten tatsächlich fördern könne — und nicht nur mit ihnen zusammenhängt.

Die Autorinnen und Autoren betonen zudem, dass Puppen offenbar auch beim Alleinspiel soziale Prozesse aktivieren. Frühere neuropsychologische Untersuchungen hätten bereits gezeigt, dass beim Puppenspiel Hirnregionen aktiviert werden, die mit sozialem Denken und Empathie verbunden sind. Die aktuelle Studie liefere nun erstmals experimentelle Hinweise darauf, dass daraus tatsächlich messbare Verbesserungen sozial-kognitiver Fähigkeiten entstehen könnten.

Nach Ansicht der Forschenden könnten Rollenspiele mit Puppen deshalb eine größere Bedeutung für die kindliche Entwicklung haben als bislang angenommen — insbesondere in einer Zeit, in der digitale Medien einen immer größeren Teil des Spielalltags einnehmen.

Kinder spielten mit Puppen häufiger gemeinsam

Interessant war auch das Spielverhalten während der Untersuchung. Eltern berichteten, dass Kinder mit Puppen deutlich häufiger gemeinsam mit Geschwistern, Eltern oder Freunden spielten. Tabletspiele wurden dagegen häufiger allein genutzt.

Darüber hinaus verwendeten Kinder beim Puppenspiel häufiger sogenannte „Internal State Language“ — also Begriffe für Gedanken, Wünsche, Gefühle oder Absichten anderer Figuren. Genau diese sprachliche Auseinandersetzung mit inneren Zuständen gilt in der Entwicklungspsychologie als wichtiger Baustein sozialer Kompetenzentwicklung.

Die Forschenden vermuten deshalb, dass Puppenspiel Kindern eine sichere und kontrollierbare Umgebung bietet, um soziale Situationen gedanklich durchzuspielen und soziale Konflikte oder Perspektivwechsel zu üben.

Zur Methode

Die Untersuchung wurde als randomisierte Kontrollstudie durchgeführt — eine besonders aussagekräftige Methode in der psychologischen Forschung. Die Kinder wurden zufällig entweder einer Puppenspiel- oder einer Tabletspiel-Gruppe zugeordnet. Über einen Zeitraum von fünf bis sieben Wochen sollten sie mindestens dreimal pro Woche mit dem jeweils zugewiesenen Spielmaterial spielen.

Die Forschenden erfassten unter anderem das Spielverhalten, die soziale Interaktion während des Spiels sowie Veränderungen in sozialen Denkfähigkeiten. Dafür nutzten sie einen speziellen „Sandbox-Test“, mit dem gemessen wurde, wie gut Kinder falsche Überzeugungen anderer Personen nachvollziehen können. Zusätzlich wurden Sprachmuster während des Spiels analysiert.

Trotz Einschränkungen wichtige Hinweise

Die Studie besitzt mehrere methodische Stärken. Besonders relevant ist das randomisierte Kontrollgruppendesign, das deutlich belastbarere Aussagen über Ursache-Wirkungs-Zusammenhänge erlaubt als reine Beobachtungsstudien. Zudem wurde ein vergleichsweise alltagsnahes Studiendesign gewählt: Die Kinder spielten zuhause frei und ohne starre Vorgaben. Dadurch lassen sich die Ergebnisse besser auf reale Lebenssituationen übertragen.

Positiv hervorzuheben ist auch, dass die Forschenden verschiedene Einflussfaktoren wie Alter, Geschlecht und soziale Schwierigkeiten statistisch berücksichtigten. Die Kombination aus Verhaltensmessungen, Sprachanalysen und standardisierten psychologischen Tests erhöht zusätzlich die Aussagekraft der Untersuchung.

Gleichzeitig gibt es Einschränkungen. Die Studie umfasst eine relativ kleine Stichprobe und einen begrenzten Untersuchungszeitraum. Zudem wurde die Forschung teilweise durch den Spielzeughersteller Mattel finanziert, auch wenn die Forschenden betonen, dass das Unternehmen keinen direkten Einfluss auf Datenauswertung oder Interpretation hatte.

Trotz dieser Einschränkungen liefert die Untersuchung wichtige Hinweise darauf, dass freies Rollenspiel mit Puppen eine bedeutende Rolle für die soziale und emotionale Entwicklung von Kindern spielen könnte.

Hier finden Sie noch mehr zur Studie.

Forschung zeigt: Unkonzentriertheit kann kreative Stärke sein

Eine neue Studie der Neurowissenschaftlerin Dr. Radwa Khalil von der Constructor University, veröffentlicht im Fachjournal iScience, geht einer Frage nach, die viele Eltern, Pädagoginnen und Pädagogen seit Jahren beschäftigt: Warum wirken manche Menschen mit ADHS im Alltag unkonzentriert – und zugleich oft ungewöhnlich kreativ? Und lässt sich dieser scheinbare Widerspruch wissenschaftlich erklären?

Die Antwort der Forschenden fällt klar aus: Die gleichen neuronalen Netzwerke, die unsere Aufmerksamkeit steuern, sind auch an kreativen Prozessen beteiligt. Das bedeutet, dass typische Merkmale von ADHS – etwa Ablenkbarkeit oder Tagträumen – nicht nur Schwierigkeiten verursachen, sondern unter bestimmten Bedingungen auch kreatives Denken fördern können.

Die Studie zeigt damit eine neue Perspektive auf ein Phänomen, das bislang überwiegend unter dem Blickwinkel von Defiziten betrachtet wurde. Statt ausschließlich zu fragen, was bei ADHS „nicht funktioniert“, rückt sie die Frage in den Vordergrund, welche besonderen kognitiven Potenziale in diesen Aufmerksamkeitsmustern liegen.

Breiter Aufmerksamkeitskegel

Im Zentrum der Untersuchung steht das Konzept der sogenannten „defokussierten Aufmerksamkeit“. Dr. Khalil beschreibt diesen Zustand anschaulich: Während viele Menschen ihre Aufmerksamkeit gezielt auf eine Aufgabe richten können, nehmen Menschen mit ADHS häufig mehrere Reize gleichzeitig wahr. Dieser „breitere Aufmerksamkeitskegel“ erschwert es, bei monotonen Aufgaben konzentriert zu bleiben – eröffnet aber zugleich die Möglichkeit, ungewöhnliche Verbindungen herzustellen und neue Ideen zu entwickeln.

Genau hier liegt der Kern der neuen Erkenntnisse. Kreativität entsteht oft nicht durch lineares Denken, sondern durch das Verknüpfen scheinbar unzusammenhängender Informationen. Prozesse wie freies Assoziieren, gedankliches Abschweifen oder spontanes Umschalten zwischen Themen – alles Phänomene, die im Zusammenhang mit ADHS häufig beobachtet werden – spielen dabei eine zentrale Rolle.

Dass diese Verbindung nicht nur theoretisch ist, zeigt sich auch in der Lebensrealität vieler Betroffener. Immer wieder wird darauf hingewiesen, dass Menschen mit ADHS überdurchschnittlich häufig in kreativen Berufen vertreten sind. Prominente Beispiele wie Justin Timberlake oder Simone Biles werden oft genannt, auch wenn solche Einzelfälle keine wissenschaftlichen Belege ersetzen.

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Aufmerksamkeit und Kreativität sind eng miteinander verschränkt

Die Studie geht jedoch über diese Beobachtungen hinaus und versucht, die zugrunde liegenden Mechanismen systematisch zu erklären. Sie führt Forschungsergebnisse aus verschiedenen Disziplinen zusammen und zeigt, dass Aufmerksamkeit und Kreativität eng miteinander verschränkt sind – auf der Ebene neuronaler Netzwerke ebenso wie im Verhalten.

Ein besonders interessanter Aspekt betrifft die praktische Anwendung dieser Erkenntnisse. Die Forschenden sehen großes Potenzial in sogenannten kreativen Therapieansätzen. Dazu zählen Aktivitäten wie Malen, Musik, Tanz, Schreiben oder auch spielerische digitale Formate. Diese Tätigkeiten nutzen gezielt die offenen, assoziativen Denkprozesse, die bei ADHS häufig ausgeprägt sind.

Dabei geht es nicht um bloße Beschäftigung oder Ablenkung. Kreative Aktivitäten sprechen genau jene Gehirnstrukturen an, die auch für die Steuerung von Aufmerksamkeit zuständig sind. Wenn Kinder oder Erwachsene mit ADHS sich intensiv auf solche Prozesse einlassen, kann dies dazu beitragen, Aufmerksamkeitsmuster zu stabilisieren und neu zu organisieren.

Dr. Khalil formuliert es zugespitzt: Kreativer Ausdruck sei kein Nebenprodukt, sondern eine Form von Training für das Gehirn. Wer sich beim Zeichnen, Musizieren oder Schreiben vertieft, arbeite mit seinem kognitiven Stil – und nicht gegen ihn.

Gut begründet, aber nicht vollständig erforscht

Gleichzeitig bleibt die Studie vorsichtig in ihrer Bewertung. Die Zusammenhänge zwischen ADHS und Kreativität sind zwar gut begründet, aber noch nicht vollständig erforscht. Die Autorinnen und Autoren betonen, dass es weiterer Untersuchungen bedarf, insbesondere langfristiger Studien, die Entwicklungsverläufe genauer abbilden.

Methodisch handelt es sich bei der Arbeit um eine interdisziplinäre Zusammenführung bestehender Forschungsergebnisse. Sie entwickelt daraus ein theoretisches Modell und leitet Empfehlungen für zukünftige Studien ab. Dazu gehören unter anderem:

•          eine engere Zusammenarbeit zwischen Neurowissenschaft, Pädagogik und Therapie

•          neue Methoden zur Erfassung kreativer Prozesse

•          langfristige Untersuchungen zur Wirkung kreativer Interventionen

ADHS – kognitive Besonderheit mit eigenen Möglichkeiten

Auffällig ist vor allem der Perspektivwechsel, den die Studie anstößt. ADHS erscheint hier nicht mehr ausschließlich als Störung, die korrigiert werden muss, sondern als kognitive Besonderheit mit eigenen Möglichkeiten. Diese Sichtweise verändert nicht nur den wissenschaftlichen Diskurs, sondern hat auch Konsequenzen für den Alltag – in Familien, in Kitas, in Schulen.

Denn wenn Aufmerksamkeit nicht nur als Fähigkeit zur Fokussierung verstanden wird, sondern auch als Offenheit für vielfältige Reize, dann stellt sich die Frage neu, wie Lernumgebungen gestaltet sein sollten. Die Studie liefert dafür keine einfachen Rezepte, aber sie verschiebt den Blick: weg von der reinen Anpassung an bestehende Anforderungen – hin zu einem Verständnis, das Vielfalt im Denken als Ressource begreift.

Weitere Informationen finden Sie hier:

Gernot Körner

Wo Neugier den Funken entfacht: Experinauten Club Freiburg

Wenn Kinderaugen leuchten, weil eine selbst gebaute Brücke tatsächlich hält, steckt weit mehr dahinter als nur ein gelungenes Experiment. Der Experinauten Club in Freiburg im Breisgau schafft genau solche Momente und eröffnet Kindern neue Zugänge zur Welt der Naturwissenschaften. Das Angebot richtet sich gezielt an Schülerinnen und Schüler der dritten und vierten Klassen, die bislang wenig Berührungspunkte mit Mathematik, Informatik, Naturwissenschaft und Technik hatten. Spielerisch und mit viel Raum für eigene Entdeckungen entwickeln sie hier Neugier und Selbstvertrauen, zwei entscheidende Bausteine für mehr Bildungsgerechtigkeit.

Gefördert wird das Projekt von der Klaus Tschira Stiftung, die sich seit vielen Jahren für bessere Bildungschancen engagiert und insbesondere naturwissenschaftliche Kompetenzen stärkt.

Vom Schulprojekt zum nachhaltigen Bildungsangebot

Seinen Ursprung hat der Club im Projekt „Experinauten machen Schule“, das seit 2022 erfolgreich an zahlreichen Grundschulen umgesetzt wird. In praxisnahen Workshops werden Kinder frühzeitig für naturwissenschaftliche Themen begeistert und zum eigenständigen Denken angeregt. Der Experinauten Club knüpft daran an und vertieft dieses Angebot gezielt in der Nachmittagsbetreuung.

Vor allem Kinder aus sozioökonomisch benachteiligten Stadtteilen profitieren von diesem Ansatz, da sie hier unabhängig von ihren Voraussetzungen die Möglichkeit erhalten, sich aktiv mit naturwissenschaftlichen Fragestellungen auseinanderzusetzen. So entsteht ein Lernraum, der frei von Leistungsdruck ist und gleichzeitig nachhaltige Lernerfahrungen ermöglicht.

Lernen durch Ausprobieren und Verstehen

Im Mittelpunkt steht das eigenständige Forschen. Die Kinder bauen, testen, verwerfen Ideen und entwickeln neue Lösungswege. Themen wie Magnetismus, Strom oder Mechanik werden nicht abstrakt vermittelt, sondern konkret erfahrbar gemacht. Ob beim Bau von Kritzelrobotern oder stabilen Brücken – jedes Projekt fordert Kreativität, Ausdauer und Zusammenarbeit.

Gerade das Scheitern wird dabei zu einem wichtigen Bestandteil des Lernprozesses. Indem die Kinder Lösungen immer wieder überdenken und verbessern, erleben sie, dass Fortschritt oft aus Fehlern entsteht. Gleichzeitig stärken sie ihre Fähigkeit, Probleme selbstständig zu lösen und im Team zu arbeiten. Sprachliche Barrieren treten dabei in den Hintergrund, sodass insbesondere Kinder mit geringen Deutschkenntnissen von diesem handlungsorientierten Ansatz profitieren.

Freude am Lernen als Schlüssel zum Erfolg

Die Nachmittage im Experinauten Club sind geprägt von Neugier, Begeisterung und dem Stolz auf das eigene Ergebnis. Die Workshopleitungen berichten von einer offenen und unterstützenden Atmosphäre, in der sich die Kinder schnell wohlfühlen und Vertrauen entwickeln.

Begleitende Evaluationen zeigen, dass die Rahmenbedingungen an den Schulen zwar unterschiedlich sind, der positive Effekt auf die Kinder jedoch konstant bleibt. Selbst nach einem langen Schultag sind sie motiviert, aktiv teilzunehmen und sich auf neue Experimente einzulassen. Entscheidend ist dabei die Kombination aus fachlicher Begleitung und einem respektvollen Miteinander, das Zusammenarbeit fördert und individuelle Stärken sichtbar macht.

Selbstvertrauen stärken und Zukunft gestalten

Ein zentraler Erfolgsfaktor ist die enge Zusammenarbeit mit Schulkindbetreuungen und pädagogischen Fachkräften, die die Kinder kontinuierlich begleiten und unterstützen. Dadurch entsteht eine stabile Lernumgebung, in der sich die Kinder entfalten können.

Die positiven Effekte sind deutlich spürbar. Die Kinder entwickeln Vertrauen in ihre eigenen Fähigkeiten, erleben Selbstwirksamkeit und entdecken Freude am naturwissenschaftlichen Denken. Diese Erfahrungen können ihren weiteren Bildungsweg nachhaltig beeinflussen und neue Perspektiven eröffnen.

Langfristig trägt der Experinauten Club dazu bei, Bildungsbarrieren abzubauen und gesellschaftliche Teilhabe zu stärken. Die Kinder erfahren, dass ihre Ideen zählen und dass sie Herausforderungen eigenständig meistern können. Mit jedem Experiment wachsen nicht nur Wissen und Kompetenzen, sondern auch Mut und Selbstvertrauen. Ein Ansatz, der zeigt, wie wirkungsvoll frühzeitige Förderung sein kann.

Bisher gab es Kooperationen mit 19 Schulen.

Anmeldung:

Wollen Sie mit ihrer Schule aus dem Raum Freiburg mitmachen? Dann schreiben Sie eine Mail an hallo@experinauten.com!

Weitere Informationen unter: www.experinauten.com

Quelle: Pressemitteilung Klaus Tschira Stiftung

In Freiburg plädiert Armin Krenz vor großem Publikum für eine Pädagogik, die sich konsequent an den Bedürfnissen von Kindern orientiert – und warnt vor den Fehlentwicklungen im Bildungssystem

Mehr als 300 Teilnehmende – vor Ort in der Aula der Katholischen Hochschule Freiburg sowie online zugeschaltet – haben am 20. April 2026 den Vortrag von Prof. Dr. Armin Krenz verfolgt. Im Rahmen der Reihe „Leben und Lernen im Wandel“ des Freiburger Bündnisses „Eine Schule für alle“ stellte der renommierte Entwicklungspsychologe die frühe Kindheit als entscheidende Phase für die gesamte menschliche Entwicklung in den Mittelpunkt.

Bereits zu Beginn machte Krenz deutlich, worum es geht: Die Kita-Zeit ist keine vorbereitende Zwischenphase, sondern eine eigenständige, hochbedeutsame Entwicklungszeit. Was Kinder hier erleben, beeinflusst nachhaltig ihre Persönlichkeit, ihre Lernfähigkeit und ihr soziales Verhalten. Frühkindliche Bildung ist kein „Vorlauf“ für Schule, sondern ein eigenständiger, hochkomplexer Entwicklungsraum mit langfristiger Wirkung.

Bildung beginnt lange vor der Schule

Krenz knüpfte an internationale Bildungsdebatten an und erinnerte daran, dass bereits Organisationen wie die UNESCO die frühe Kindheit als entscheidend für nachhaltige Entwicklung definieren. Was Kinder in diesen Jahren an Grundhaltungen, emotionalen Erfahrungen und sozialen Kompetenzen erwerben, prägt ihr gesamtes späteres Leben.

Dabei stellte er eine zentrale Frage: Was verstehen wir eigentlich unter Bildung?

Seine Antwort widerspricht gängigen Praxisformen. Bildung sei nicht die Anhäufung von Wissen, sondern die Entfaltung von Persönlichkeit, Kreativität und Verantwortung. Sie vollziehe sich im Alltag, in Beziehungen und im eigenaktiven Erleben – nicht in standardisierten Förderprogrammen.

Wie Kinder wirklich lernen

Ein zentraler Teil des Vortrags widmete sich der Frage, wie Lernen überhaupt funktioniert. Krenz formulierte drei grundlegende Bedingungen:

• Kinder müssen sich als bedeutsam erleben
• Inhalte müssen einen Bezug zur Lebenswelt haben
• Die Umgebung muss emotional motivierend sein

Fehlen diese Voraussetzungen, entstehen schnell Langeweile, Stress und Rückzug. Besonders deutlich wurde seine Kritik an künstlich erzeugten Lernsituationen, die dem kindlichen Entwicklungsrhythmus widersprechen. Lernen, so Krenz, sei kein linearer Prozess, sondern ein zutiefst emotional gesteuerter Vorgang.

Beziehung statt Belehrung

Ein wiederkehrendes Motiv des Vortrags war die herausragende Bedeutung von Bindung und Beziehung. Bildung entstehe in erster Linie durch Beziehungserfahrungen – nicht durch Programme, Curricula oder Förderpläne.

Kinder, die sich sicher gebunden fühlen, zeigen mehr Neugier, weniger Angst und eine höhere Bereitschaft, sich auf neue Erfahrungen einzulassen. Das Gehirn, so Krenz, sei in erster Linie kein reines „Denkorgan“, sondern ein „emotionales Sozialorgan“. Daraus ergibt sich eine klare Konsequenz für pädagogische Praxis: Ohne stabile Beziehungen bleibt jede Bildungsanstrengung oberflächlich.

Unter diesem Link können Sie sich das Video vom Vortrag auch nachträglich ansehen:

Was Kinder stark macht

Besonders eindrücklich war die Darstellung der sogenannten „seelischen Erfahrungswerte“, die Kinder für eine gesunde Entwicklung benötigen. Dazu zählen unter anderem:

• Zeit, Ruhe und Bewegung
• Vertrauen, Sicherheit und Liebe
• Mitsprache, Neugier und Selbstwirksamkeit
• das Erleben von Gefühlen und sozialer Zugehörigkeit

Diese Erfahrungen bilden die Grundlage für Selbstständigkeit, Resilienz und soziale Kompetenz. Krenz machte deutlich, dass diese Qualitäten nicht „vermittelt“ werden können – sie müssen erlebt werden.

Was Kinder wirklich brauchen

Krenz konkretisierte seine Perspektive anhand von zentralen Erfahrungsqualitäten, die Kinder für eine gesunde Entwicklung benötigen. Dazu gehören unter anderem:

• Sicherheit und Vertrauen
• Zeit und Ruhe
• Bewegung und Spiel
• soziale Zugehörigkeit
• emotionale Ausdrucksmöglichkeiten

Diese Faktoren bilden die Grundlage für Selbstwirksamkeit, Resilienz und soziale Kompetenz. Sie lassen sich nicht durch Programme ersetzen, sondern müssen im Alltag erfahrbar werden.

Kritik an der aktuellen Bildungspraxis

Deutlich kritisch wurde der Vortrag dort, wo Krenz die gegenwärtige Praxis in vielen Kitas und Schulen analysierte. Seine Diagnose: Bildung werde zunehmend instrumentalisiert.

• Aus Bildungsbereichen werden Fächer
• Aus kindlichen Interessen werden vorgegebene Programme
• Aus Alltagssituationen werden künstliche Lernsettings

Diese Entwicklung führe zu einer Verschiebung weg von der kindlichen Lebenswelt hin zu erwachsenen Erwartungen. Besonders scharf fiel seine Kritik an einer „Vorschulpädagogik“, die Kinder frühzeitig auf schulische Anforderungen trimmt und dabei zentrale Entwicklungsbedürfnisse vernachlässigt.

Das Spiel als Schlüssel zur Entwicklung

Ein zentrales Argument richtete sich auf die Bedeutung des Spiels. Krenz stellte klar: Freies Spiel ist keine Freizeitbeschäftigung, sondern die effektivste Form des Lernens.

Freies, selbstgewähltes Spiel ermögliche:

• tiefes emotionales Erleben
• soziale Aushandlungsprozesse
• kreative Problemlösungen
• nachhaltige kognitive Entwicklung

Zahlreiche Studien und Zitate aus der Bildungsforschung untermauerten diese Perspektive. Die Reduktion von Spielzeit zugunsten strukturierter Förderprogramme sei daher nicht nur fragwürdig, sondern stark entwicklungshemmend.

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Hier finden Sie die gesamte PowerPoint Präsentation des Vortrags zum Download:

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Der schleichende Verlust von Kindheit

Ein besonders nachdenklicher Moment entstand, als Krenz die Veränderungen der kindlichen Lebenswelt beschrieb. Der Raum für freies Spiel sei seit den 1970er Jahren massiv geschrumpft – um bis zu 90 Prozent.

Kinder verlieren nicht nur Orte, sondern auch Zeit. Zeit zum Entdecken, zum Ausprobieren, zum einfachen Kindsein. Diese Entwicklung, so Krenz, habe tiefgreifende Folgen für die Persönlichkeitsentwicklung.

Ein zentrales Argument richtete sich auf die Bedeutung des Spiels. Krenz stellte klar: Freies Spiel ist keine Freizeitbeschäftigung, sondern die effektivste Form des Lernens.

Pädagogik im Spannungsfeld gesellschaftlicher Erwartungen

Der Vortrag machte deutlich, dass frühkindliche Bildung längst nicht mehr nur eine pädagogische Frage ist. Sie steht im Kontext gesellschaftlicher Beschleunigung, ökonomischer Interessen und politischer Steuerung.

Wenn Kinder zunehmend als „Ressource“ oder „Investition“ betrachtet werden, verändert sich auch der Blick auf Bildung. Krenz warnte eindringlich vor dieser Entwicklung und plädierte für eine Rückbesinnung auf die Bedürfnisse des Kindes.

Der große Zuspruch zeigt: Das Thema bewegt viele Menschen in der Praxis. Pädagogische Fachkräfte, Eltern und Interessierte suchten an diesem Abend Orientierung und fachliche Einordnung.

Fehlende Aufmerksamkeit für ein zentrales Zukunftsthema

Gerade weil der Vortrag so klar, so fundiert und zugleich so praxisnah die Bedeutung früher Kindheit herausarbeitete, fällt ein Umstand umso stärker ins Gewicht: die auffällige Abwesenheit politischer Entscheidungsträger.

Es ging an diesem Abend nicht um Randthemen, sondern um grundlegende Fragen gesellschaftlicher Zukunftsfähigkeit: Wie entwickeln sich Kinder? Welche Bedingungen brauchen sie? Und welche strukturellen Fehlentwicklungen stehen dem entgegen?

Dass Vertreterinnen und Vertreter aus Politik und bildungspolitischer Steuerung hier nicht sichtbar präsent waren, wirft eine unangenehme Frage auf: Wird die Tragweite frühkindlicher Bildung systematisch unterschätzt – oder fehlt es an der Bereitschaft, wissenschaftlich fundierte Erkenntnisse in politisches Handeln zu übersetzen?

Denn die Faktenlage ist seit Jahren eindeutig. Die Bedeutung von Bindung, Spiel, Selbstbildung und entwicklungsförderlichen Rahmenbedingungen ist breit erforscht und international belegt. Wenn diese Erkenntnisse dennoch nur begrenzt in politische Entscheidungen einfließen, entsteht ein Legitimationsproblem.

Es geht dabei nicht um punktuelle Versäumnisse, sondern um eine strukturelle Schieflage: Bildungsentscheidungen werden häufig unter ökonomischen, administrativen oder kurzfristig messbaren Gesichtspunkten getroffen – während entwicklungspsychologische Grundlagen in den Hintergrund treten.

Die Frage nach der Kompetenz politischer Entscheidungen stellt sich damit zwangsläufig. Nicht im Sinne persönlicher Qualifikation, sondern im Hinblick auf Prioritätensetzung und Verantwortungsübernahme. Wer zentrale Erkenntnisse zur kindlichen Entwicklung ignoriert oder relativiert, riskiert langfristige gesellschaftliche Folgekosten – in Bildung, Gesundheit und sozialem Zusammenhalt.

Der Vortrag von Armin Krenz hat deutlich gemacht: Das Wissen ist vorhanden. Was fehlt, ist die konsequente politische Umsetzung.

Und genau darin liegt die eigentliche Herausforderung.

Bücher von Armin Krenz bei Burckhardthaus

Im Interview mit Thomas Feibel ordnet der Neurobiologe Prof. Dr. Martin Korte ein, was digitale Medien mit Aufmerksamkeit, Lesen, Lernen und sozialer Entwicklung machen – und warum Medienbildung weit mehr ist als Techniknutzung

Wenn über Kinder, Schule und digitale Medien gestritten wird, geht vieles durcheinander: Angst vor Bildschirmen, Hoffnungen auf moderne Bildung, Unsicherheit im Familienalltag und die Sorge um die Gesundheit der Kinder. Prof. Dr. Martin Korte bringt in dieses Spannungsfeld die Perspektive der Hirnforschung ein. Der Neurobiologe, der an der TU Braunschweig lehrt und zu Lernen, Gedächtnis und neuronaler Plastizität forscht, gehört seit Jahren zu den Wissenschaftlern, die öffentliche Debatten über kindliche Entwicklung pointiert und verständlich einordnen.

Im Gespräch mit dem bekannten Medienexperten, Jugend- und Sachbuchautor Thomas Feibel setzt Korte klare Akzente: Nicht digitale Medien an sich seien das Kernproblem, sondern das, was sie verdrängen können – Bewegung, Spiel, Lesen, Konzentration, Begegnung und echtes Miteinander. Er warnt vor dem Einsatz von Bildschirmmedien in der Kita, plädiert für klare Grenzen und Vorbilder im Alltag und macht deutlich, dass Medienbildung nicht mit dem frühen Einsatz von Geräten beginnt, sondern mit dem Verstehen ihrer Wirkungen, Risiken und Mechanismen.

Den Podcast zum Gespräch stellen wir Ihnen in diesem Beitrag direkt zur Verfügung – Sie können ihn hier anhören.

Interview mit Prof. Dr. Martin Korte

Was ist denn für Sie zurzeit so das größte Missverständnis in der öffentlichen Debatte, wenn es um Kinder und Jugendliche und digitale Medien geht?

Korte:  Das größte Missverständnis besteht aus zwei Punkten. Erstens: Viele glauben, digitale Medien seien grundsätzlich der Feind der Jugendlichen. Zweitens: Es wird oft unterstellt, dass allein das, was sie an den Geräten tun, schädlich sei. Das stimmt nur teilweise. In Wirklichkeit liegt das größere Problem darin, was in dieser Zeit nicht passiert – nämlich spielen, sich bewegen, mit anderen zusammen sein, soziale Kontakte pflegen, einander in die Augen schauen. Auch das Lesen gehört dazu. Häufig wird Jugendlichen vorgeworfen, was sie alles in den digitalen Medien machen würden. Als ob jede Minute des Lebens der Effizienzsteigerung dienen müsste. Schon Schiller hat gesagt: „Der Mensch ist nur da ganz Mensch, wo er spielt.“ Kinder und Jugendliche dürfen also auch an digitalen Geräten einfach ihren Freizeitinteressen nachgehen. Wichtig ist jedoch, dass daneben auch andere Aktivitäten Platz haben. Genau das wird in der öffentlichen Debatte oft missverstanden

Ist es nicht auch so, dass vielleicht Kinder und Jugendliche doch mehr lesen, als wir wahrhaben wollen?

Ja und nein. Leider sieht man deutlich, dass das Lesen von Romanen und Büchern abnimmt. Dabei halte ich es für eine zentrale Kulturleistung, sich längere Zeit auf eine Sache zu konzentrieren. Ein gedrucktes Buch liest man außerdem ganz anders, als wenn man online Chatnachrichten überfliegt. Auch E-Books spielen unter Jugendliche kaum noch eine Rolle. Die Zahlen sind stark zurückgegangen – von 42 auf 17 Prozent. Und das betrifft nicht nur Erwachsene. Gerade bei Jugendlichen zeigt sich: Nicht nur lesen weniger regelmäßig, auch die Zahl derer, die überhaupt nie ein Buch zur Hand nehmen, ist gestiegen. Mir geht es deshalb gar nicht darum zu bewerten, ob Jugendliche das „Richtige“ oder „Falsche“ lesen. Das größere Problem ist, dass sie insgesamt kaum noch lesen. Das bereitet mir Sorgen. Denn einer komplexen Geschichte zu folgen, sich zu konzentrieren und sich in andere Menschen hineinzuversetzen – sei es in einem Krimi, einer Fantasy-Geschichte oder einem Roman zum Vergnügen – ist ein wichtiges Training für Empathie. Deshalb glaube ich: Es geht nicht allein um die Auswahl der Literatur. Entscheidend ist, dass Lesen überhaupt gefördert und als Kulturleistung ernst genommen wird.

Was denken Sie, warum sie nicht lesen?

Ich glaube, dass die Konkurrenz durch Bildmedien heute viel stärker ist – vor allem durch TikTok, YouTube und andere Plattformen, die Jugendliche intensiv nutzen. Diese Angebote sind einfacher, weniger anstrengend und jederzeit verfügbar. Das führt dazu, dass viele Jugendliche gar nicht erst zu einem Buch greifen. Studien zeigen außerdem, dass Eltern ihren Kindern deutlich weniger vorlesen. In den letzten 20 Jahren hat sich das ungefähr halbiert. Natürlich wird Lesen in der Schule vermittelt. Doch das eigentliche Interesse am Lesen entsteht vor allem im Elternhaus – durch Vorbilder und gemeinsame Erfahrungen. Auch Erwachsene selbst lesen weniger. Besonders schade ist, dass immer weniger Eltern ihren Kindern vorlesen. Dabei wäre gerade das eine wichtige Gewohnheit, die man unbedingt wiederbeleben sollte.

Als Kinder- und Jugendbuchautor lese ich noch 17-Jährigen vor und sogar Berufsschülern. Denn alle wollen eine Geschichte hören.

Ja, genau, da bin ich ganz bei Ihnen. Wir müssen dieses menschliche Grundbedürfnis früh genug aufgreifen. Sobald Kinder lesen können, sollte man ihnen auch erste Bücher anbieten – das kann man pädagogisch gut begleiten. Viele Kinderbücher sind dafür ideal: Sie lassen sich vorlesen, aber Jugendliche können später auch selbst danach greifen.

Die Debatten sind ja oft sehr einseitig. Ist denn Bildschirm immer gleich was Negatives oder sehen Sie da auch positive Aspekte?

Digitale Medien haben durchaus positive Aspekte. Jugendliche können sich schnell und unkompliziert vernetzen. Sie entscheiden selbst, wie sie kommunizieren möchten. Außerdem fördern digitale Angebote die visuelle Intelligenz und sogar analytisches Denken – auch wenn man das manchmal nicht erwartet.Problematisch wird es erst, wenn die Bildschirmzeit insgesamt zu viele Stunden am Tag umfasst – unabhängig davon, ob es Spiele, Chats oder sogar Bildungsinhalte sind. Natürlich macht es einen Unterschied, ob jemand ein Lernvideo schaut oder einfach scrollt. Aber auch wer sechs Stunden am Tag Bildungs-YouTube konsumiert und dabei keine Zeit mit Freunden verbringt, tut sich damit nichts Gutes.Deshalb ist es wichtig, dass Eltern und Schulen klare Grenzen setzen. Zeitliche Beschränkungen sind nötig – ähnlich wie bei Süßigkeiten. Niemand verbietet Kindern Schokolade, aber alle wissen: zu viel davon schadet. Die wenigsten Eltern würden eine Schublade voller Süßigkeiten direkt neben dem Kinderbett erlauben. Aber ein Smartphone liegt dort oft ganz selbstverständlich. Das zeigt, dass unsere Prioritäten oft falsch gesetzt sind. Wir brauchen also den Mut, Mediennutzung einzuschränken, sie zu erklären und vor allem vorzuleben. Eltern, die selbst gesund essen, ziehen Kinder groß, die sich ebenfalls gesünder ernähren. Genau so funktioniert es auch mit einer gesunden digitalen Mediennutzung.

Wie gelingt es uns allen diese Balance zu finden? Wenn ich Sie richtig verstehe, heißt das doch: Alles, was im Übermaß passiert, wirkt sich negativ aus. Aber die Dinge selbst sind nicht grundsätzlich schädlich.

Am Ende geht es um Balance – für Erwachsene genauso wie für Kinder. Nicht die Medien selbst sind das Problem, sondern das „Zuviel“. Und andere Dinge dürfen nicht vernachlässigt werden.

Viele Erwachsene haben selber große Probleme, die Balance zu finden. Und das ist auch nachvollziehbar, weil sich bei Erwachsenen der Beruf und das Private sich dann auf dem Gerät vermischt.

Darum müssen auch Erwachsene lernen, stärker zwischen Online und Offline zu unterscheiden. Es sollte klare Situationen geben, in denen man das Smartphone nicht nutzt– und in denen es sogar sozial unerwünscht wäre, es zu nutzen. Ein Beispiel liefert eine amerikanische Langzeitstudie, die vor rund zehn Jahren begonnen wurde. Eltern wurden dort in zwei Gruppen eingeteilt. Die erste Gruppe durfte Smartphones und soziale Medien nutzen wie bisher. Die zweite Gruppe bekam nur eine einzige Vorgabe: kein Smartphone beim Aufstehen, bei den Mahlzeiten und beim Einschlafen – für die ganze Familie, also auch Eltern und Geschwister. Das Ergebnis nach zehn Jahren: Die Jugendlichen dieser zweiten Gruppe nutzten Smartphones zwar genauso selbstverständlich wie alle anderen, aber nur halb so lange. Durch diese kleinen Einschränkungen hatten sie gelernt, dass es Situationen gibt, in denen das Gerät nicht dazugehört – vor allem beim gemeinsamen sozialen Miteinander. Und sie hatten es von ihren Eltern vorgelebt bekommen. Aus dieser Studie kann man auch viel über den Umgang mit sozialen Medien lernen.

Was bedeutet das für die Politik?

Auch die Politik ist gefragt. Denn es ist extrem schwer, als Einzelner gegen die psychologische Macht der großen Konzerne anzukommen. Diese Apps sind so gestaltet, dass sie unser Belohnungssystem ständig ansprechen und uns verleiten, doch noch die nächste Nachricht oder das nächste Video anzuschauen – obwohl wir eigentlich schon längst etwas anderes tun wollten. Hier braucht es stärkere Eingriffe: Altersbeschränkungen, Regeln für das Design von Apps, die verhindern, dass Nutzer abhängig gemacht werden. In der EU gibt es bereits Vorgaben für Online-Shopping, damit Kaufprozesse nicht in eine Art Rausch führen. Ähnliche Regularien wären auch für soziale Medien sinnvoll. So darf es nicht allein bei den Familien und Einzelnen liegen, gegen die übermäßige Nutzung zu kämpfen. Auch die großen Anbieter müssen in die Verantwortung genommen werden.

Da hat die Leopoldina dazu ein Diskussionspapier herausgebracht, das relativ ausgewogen ist.

Genau, ich bin da ganz auf der Linie des Leopoldina-Papiers. Die nennen ja auch genau diese Aspekte, bis hin zu Empfehlungen für Verbote an Schulen. Das würde eben auch dazu beitragen, dass es nicht ständig zu Konflikten zwischen Lernen, Ausbildung und den sozialen Medien kommt. Und das nimmt uns alle in die Pflicht – auf jeder einzelnen Ebene, aber eben auch die Anbieter der großen Social-Media-Apps.

Darf ich Sie fragen, wie Sie das selbst mit Balance schaffen?

Ich befolge im Grunde ein paar einfache Regeln. Erst mal bin ich genauso ein Mensch wie alle anderen – mit meinen Stärken und Schwächen. Manchmal verbringe ich auch mehr Zeit an diesen Geräten, als ich eigentlich möchte. Aber generell sehe ich bei mir, dass meine Nutzungszeiten deutlich niedriger sind als die meiner Kollegen oder vieler anderer. Und das liegt an ein paar Tricks.

Und die wären?

Wenn ich das Smartphone nicht aktiv nutzen möchte, liegt es nicht in meinem Blickfeld. So werde ich gar nicht erst verführt, einem Reflex nachzugeben – dass ein Moment der Langeweile sofort dazu führt, das Handy in die Hand zu nehmen. Stattdessen lasse ich dann eher die Gedanken schweifen.

Und wenn ich lese, liegt das Smartphone nie neben mir. Eine typische Situation, in der ich Gefahr laufe, es zu oft als „Unterbrecher“ zu benutzen, ist beim Fußball. Wenn ein Champions-League-Spiel läuft – im Fernsehen, im Radio oder im Live-Ticker – dann möchte ich natürlich die Zwischenstände meiner Lieblingsmannschaften verfolgen. Aber auch dann liegt das Handy nicht neben mir. Das heißt: Ich muss von meinem Sessel aufstehen, ins Nachbarzimmer gehen, das Handy einschalten und nachschauen, wie es steht. Und ganz ehrlich – das mache ich dann auch. Mich interessiert das, aber das mache ich dreimal in 90 Minuten und nicht 30 Mal. Und das sind so die kleinen Dinge, mit denen ich versuche, dieses reflexhafte Nutzen zu verhindern. Das hat bei mir eine ganz stark regulatorische Wirkung darauf, wie viel ich diese Geräte tatsächlich benutze. Und das ist im Übrigen auch wissenschaftlich gut evaluiert.

Mich interessiert das, aber das mache ich dreimal in 90 Minuten und nicht 30 Mal. Und das sind so, indem ich so versuche, das reflexhafte der Nutzung zu verhindern, hat bei mir eine ganz stark regulatorische Wirkung dahingehend, wie viel ich diese Geräte nutze. Und auch das ist im Übrigen wissenschaftlich gut evaluiert.

Also raten Sie zu Barrieren?

Ja. Wann immer man eine Barriere einbaut zwischen etwas, das – ich nenne es mal so – einen gewissen Suchtcharakter hat, und dem, wie man eigentlich handeln möchte, ist es hilfreich, solche Barrieren einzuführen. Es gibt Studien, die empfehlen: Wenn man den Impuls verspürt, nach dem Smartphone zu greifen, soll man zunächst einmal tief einatmen – vier Sekunden lang – und dann sechs Sekunden ruhig ausatmen. Eine alte Yogatechnik. Danach überlegt man bewusst: Okay, was wollte ich jetzt eigentlich an diesem Handy? Was ist gerade so wichtig? Will ich dafür wirklich meine Tätigkeit unterbrechen? Und dann entscheidet man: Entweder ich kehre zurück zu dem, was ich gerade gemacht habe – oder es ist mir in dem Moment wirklich wichtig, das Smartphone zu nutzen. Man kann dadurch diese Reflexe unterbrechen, die mit dem Gewohnheitslernen zusammenhängen. Normalerweise setzt ein Trigger sofort eine ganze Kaskade von Handlungen in Gang. Indem man kurz innehält, entscheidet man bewusst, was man möchte. Und das kann im Übrigen auch die Smartphone-Nutzung selbst sein – aber dann hat man zumindest eine Sekunde oder, in diesem Fall, 14 Sekunden bewusst darüber nachgedacht.

Wie bewerten Sie digitale Geräte in der Kita?

Also ich glaube, dass digitale Endgeräte weder in den Kindergarten noch in die Grundschule gehören. Die Kinder lernen dort nichts, was sie wirklich fürs Leben brauchen. Medienkompetenz erwerben sie dadurch auch nicht. Stattdessen werden sie nur von den Dingen abgehalten, die sie in dieser Lebensphase eigentlich lernen sollten – nämlich gemeinsam mit anderen etwas zu unternehmen und zu verstehen, wie andere Menschen ticken und fühlen.

Gerade im Kindergarten ist es außerdem wichtig, die Feinmotorik zu trainieren, die man später in der Schule braucht. Das lernt man eben nur, wenn man die Finger im Sandkasten einsetzt oder beim Basteln. Und wenn man in diesem Alter schon von „Bildung“ sprechen möchte – auch das ist natürlich möglich.

Und wie?

Spätestens in der Grundschule kann und sollte man die Kinder natürlich auch über digitale Medien informieren. Aber dafür müssen sie diese Geräte nicht selbst in der Hand haben. Man kann das alles an der Tafel, am Smartboard oder mit anderen Mitteln erklären – ohne dass die Kinder dabei schon auf einem Smartphone herumwischen. Ganz ehrlich: Das muss man auch nicht lernen. Viel wichtiger ist es, die grundlegenden Zusammenhänge zu verstehen.

Es geht darum, den Kindern kindgerecht zu erklären, wie diese Geräte funktionieren – und vor allem, welche Gefahren damit verbunden sind. Wir informieren ja auch über die Gefahren auf dem Schulweg oder über die Risiken einer ungesunden Ernährung. Genauso muss man über die Risiken von digitalen Medien und Smartphones sprechen. Und selbstverständlich auch über die Vorteile und Möglichkeiten – etwa, was man alles nachschauen oder lernen kann.

Man kann den Kindern auch erklären, was die Eltern eigentlich die ganze Zeit am Smartphone machen – dafür braucht man die Geräte selbst nicht. Für mich ist das eine Pseudodiskussion. Man muss sich nur anschauen, wie die ersten zwei Semester im Informatikstudium ablaufen: Da rennt niemand mit einem großen Rechner herum. Da wird mit Kreide an der Tafel erklärt, wie Algorithmen funktionieren. Natürlich will ich das nicht auf Grundschulkinder übertragen. Aber mein Punkt ist: Es ist eine verfehlte Diskussion zu behaupten, Medienbildung könne nur stattfinden, wenn die Geräte vor den Kindern liegen. Das ist aus meiner Sicht genau der falsche Weg.

Und ab wann sollte dann die digitale Medienbildung beginnen?

Ich habe ja nicht gesagt, dass Schulen und Kindergärten keine Medienbildung betreiben sollen. Ich sage nur: Bis zum zehnten Lebensjahr brauchen Kinder dafür keine digitalen Endgeräte. Ehrlich gesagt glaube ich nicht einmal, dass sie diese in der fünften oder sechsten Klasse brauchen. Ab der siebten Klasse kann man dann mit Tablet-Nutzung anfangen.Warum sage ich das? Weil es eine enorme Rechenkapazität im Stirnlappen erfordert, gleichzeitig ein digitales Gerät zu bedienen und den Anweisungen eines Lehrers zu folgen. Außerdem muss man erst einmal sehr viel über ein Fach gelernt haben – zum Beispiel: Wie funktionieren die Algorithmen in der Mathematik? Worauf muss ich bei einem Text achten, wenn ich ihn gelesen habe und zusammenfassen soll? Erst dann macht eine Internetrecherche wirklich Sinn. Das bedeutet aber nicht, dass Medienbildung erst in der siebten Klasse anfängt.

Sondern?

Medienbildung sollte schon in der Grundschule anfangen – aber eben nicht mit den digitalen Endgeräten, sondern über die digitalen Endgeräte. Und genau da sehe ich einen großen Fortbildungsbedarf für Lehrerinnen und Lehrer. Denn man braucht dafür didaktische Konzepte, die auf junge Kindergehirne abgestimmt sind. Oft heißt es einfach: „Machen Sie das mal im Unterricht mit.“ Das ist aber naiv.Man braucht dafür speziell ausgebildete Lehrkräfte, die solche Konzepte entwickeln und vermitteln können. Außerdem sind Multiplikatoreneffekte wichtig: also Best-Practice-Beispiele, auf die Lehrkräfte mit wenigen Klicks zugreifen können. So könnten sie sehen: Welche Schulen haben welche Erfahrungen gemacht? Was berichten Lehrerinnen und Lehrer, was besonders gut funktioniert hat – und hoffentlich auch, was nicht funktioniert hat.

Was ist denn für Sie digitale Bildung?

Unter digitaler Bildung verstehe ich zwei Dinge. Das eine ist: die Kinder sollen verstehen, wie die Technik dieser Geräte funktioniert. Natürlich muss man das altersgerecht erklären – einem Neunjährigen anders als einem 13- oder 17-Jährigen. Aber die Grundlagen sind wichtig: zum Beispiel, wie die Algorithmen hinter den „Like“-Buttons funktionieren.
Es geht auch um die Frage: Was passiert da eigentlich, wenn ein Video nach dem anderen kommt? Was passiert mit Rechten? Wie geht man um mit Situationen im Klassenverband, wenn jemand etwas Schlechtes über einen anderen sagt? Da muss sofort klar sein: Das geht nicht. Wenn ich etwas über jemanden sagen oder mich über ihn lustig machen möchte, dann tue ich das persönlich – aber nicht über soziale Medien. Die Kinder müssen wissen, dass sie in solchen Situationen einschreiten sollen, dass sie es selbst nicht tun und dass sie, wenn sie einmal Opfer solcher Angriffe werden, damit umgehen können. Denn es ist eine sehr schwierige soziale Situation, öffentlich bloßgestellt zu werden – vielleicht sogar noch mit peinlichen Bildern in einer unglücklichen Situation. Junge Menschen müssen lernen, damit klarzukommen. Und man muss ihnen etwas an die Hand geben: an wen sie sich wenden können, wie sie reagieren können. Gleichzeitig sollte man ihnen auch erklären: Wenn das auf dem Schulhof passiert wäre, hättest du es vermutlich nicht so schwer genommen.

Man sollte den Kindern auch vermitteln: Versetz dich mal in denjenigen, der das gepostet hat. Der hat wahrscheinlich gar nicht lange darüber nachgedacht, dich „fürs Leben“ bloßstellen zu wollen, sondern es ging um einen kurzen Moment des Lachens.

Und genau das passiert ja auch auf dem Schulhof: Man macht mal einen blöden Spruch oder stellt jemanden für einen Augenblick bloß. Sprich also denjenigen an, der das gepostet hat. Und wenn es jemand ist, der so etwas häufiger macht, dann trau dich, mit den Eltern oder den Lehrkräften zu sprechen und klar zu sagen: „Das geht so nicht.“

Also Bilder oder Texte mit sexuellen Bezügen…

Ja. Solche Situationen sind völlig inakzeptabel. Da muss jeder Schüler und jede Schülerin sofort wissen: Das ist kein „Verpetzen“, sondern ein Schutzmechanismus für alle. Man muss sich sofort melden und das unterbinden.Und an den Schulen, wo das konsequent praktiziert wird, zeigt sich auch ein Effekt: Die meisten dieser Posts können künftig verhindert werden, wenn die jungen Menschen, die sie verbreiten, zur Rechenschaft gezogen werden. Vor allem merken sie dann auch, dass es keine private Angelegenheit bleibt – selbst wenn sie glauben, so etwas nur in einem geschlossenen Chatraum gepostet zu haben. De facto sind sie damit aufgefallen und kann dann damit ganz viel verhindern. Aber nicht alles. Wir haben immer schon auch schlechte Menschen gehabt. Die gibt es auch unter Jugendlichen, aber die meisten, die das eher unbedacht machen oder um sich einen kurzfristigen Vorteil zu verschaffen, die kann man so ausbremsen.

Kinder und Jugendliche werden – von Eltern oft unbemerkt – von pädophil veranlagten Menschen kontaktiert und unter Druck gesetzt. Muss Schule auch darauf aufmerksam machen?

Ja. Wichtig ist vor allem, den Kindern klarzumachen: Was ist der richtige Weg? An wen wende ich mich, und wie? Gleichzeitig müssen auch die Schulen die Möglichkeiten haben, mit den Eltern zu kommunizieren und gemeinsam Vorschläge zu entwickeln, wie man mit solchen Situationen umgeht. Das bedeutet: sofort die Lehrkräfte informieren. Wenn das eigene Kind auf dem Schulhof übel verprügelt worden wäre, würden die Eltern sich ja auch bei den Lehrkräften melden – und das völlig zu Recht.
Genauso wie bei dieser Form des „geistigen Verprügelns“ geht es auch um die pädophile Kontaktaufnahme. Da muss der Weg bis hin zur Weitergabe an die Polizei klar sein, damit diese nachgehen und die Quelle finden kann. Oft handelt es sich zwar nur um wenige Täter, aber sie pflegen unzählige Kontakte. Das heißt: Jeden Einzelnen, den man herausfischt, kann Tausenden von Jugendlichen Leid ersparen – sei es schon durch das Zusenden verstörender Bilder.
Deshalb, ja, Sie haben Recht: Wir müssen Schulen und Lehrkräfte einbeziehen, aber auch die Eltern. Sie müssen wissen, was zu tun ist, wenn sie merken, dass ihre eigenen Kinder verstört sind – vielleicht sogar, indem sie sich an die Lehrkräfte wenden.
Manchmal gibt es auch andere Vertrauenspersonen, mit denen Kinder lieber reden: den Patenonkel, eine ältere Freundin, Schülervertreter aus höheren Klassen. Die Schule kann hier verschiedene Wege aufzeigen, wie man mit solchen Situationen umgehen kann. Das hilft auch vielen Eltern, die oft gar nicht genau wissen, was sie tun sollen. Der erste Reflex ist ja meist: „Handy wegnehmen.“
Aber das kann zurückfeuern – auf alle anderen, die das auf dem Schulhof mitbekommen. Dann wird so etwas lieber geheim gehalten, weil es den Betroffenen selbst peinlich ist. Deshalb muss man von Anfang an klarstellen, welche Wege es gibt. Und vor allem müssen die Schülerinnen und Schüler wissen: Es wird alles getan, um sie zu schützen – und nicht, um sie bloßzustellen.

Also geht es in der digitalen Bildung auch um Werte.

Am Ende geht es um Werte und es geht auch um Wege. Oft haben wir Werte, aber wissen dann nicht die Wege, wie wir diese Werte durchsetzen können oder setzen sie mit den falschen Mitteln durch. Und ich glaube, hier müssen Werte und Wege zusammenfinden.

Was ist denn jetzt der Stand zur digitalen Welt mit Kindern, Jugendlichen und der Hirnforschung zurzeit?

Wenn Kinder im Grundschulalter – oder sogar noch früher – sechs Stunden und mehr am Tag vor dem Bildschirm verbringen, sieht man tatsächlich strukturelle Veränderungen im Gehirn, die die Sprachzentren betreffen. Dort gibt es große „Datenautobahnen“, die die beiden zentralen Sprachzentren in der linken Großhirnhemisphäre miteinander verbinden – das Wernicke- und das Broca-Areal. Zwischen diesen beiden Sprachzentren verläuft ein Faserstrang. Bei Kindern, die schon im frühen Alter viel Zeit mit Social Media oder Videos verbringen und in dieser Zeit weniger mit anderen Menschen kommunizieren, ist dieser Faserstrang weniger stark entwickelt. Es gibt außerdem Befunde bei älteren und auch bei pubertierenden Kindern: Dort sind Gehirnareale betroffen, die sich mit den Gefühlen und Gedanken anderer Menschen beschäftigen – ein Bereich, der zum limbischen System gehört.

Das ist ein Bereich des Stirnlappens, der solche Fähigkeiten vermittelt – also nicht nur die eigenen Gefühle zu reflektieren, sondern auch nachzuvollziehen, was andere Menschen denken und fühlen. Auch dort zeigt sich: Die Großhirnrinde ist bei betroffenen Kindern dünner ausgeprägt. Und da muss man vorsichtig sein.

Das ist auch immer die berechtigte Kritik an solchen Studien: Man weiß bei korrelativen Befunden nicht, was Ursache und was Wirkung ist. Sind es vielleicht die Kinder, die von Anfang an größere Schwierigkeiten haben, die Gefühle und Gedanken anderer Menschen zu lesen und zu verstehen, die besonders schnell auf digitale Medien ausweichen?

Ist das eine Folge der Mediennutzung?

Mein Verdacht ist tatsächlich, dass es eine Folge der Mediennutzung ist. Denn unser Gehirn reagiert strukturell auf das, was wir besonders häufig tun – und genauso auf das, was wir besonders selten tun. Das bedeutet: Die Gehirnareale, die wir wenig nutzen, werden tendenziell abgebaut, während die, die wir intensiv nutzen, eher ausgebaut werden.

Man kann auch zeigen, dass die Finger, die wir beim Wischen auf Tablets, Smartphones oder Webseiten benutzen, im Gehirn größer repräsentiert sind als andere Finger oder Gliedmaßen. Das sieht man übrigens in vielen Bereichen – auch im Sport oder beim Musizieren. Bei einem Geiger zum Beispiel ist die Hand, die die Saiten bedient, im Gehirn strukturell deutlich stärker ausgebildet.

Das sind Anpassungsprozesse, die im Gehirn passieren. Die sind jetzt beim Wischen auf dem Smartphone oder Handy nicht schlimm. Aber sie sind schlimm bei den Fähigkeiten, die wir eben nicht mehr trainieren. Und das sieht man dann eben auch strukturell im Gehirn. Man sieht außerdem: Es ist nicht die Smartphone-Nutzung allein, sondern vor allem die Nutzung digitaler Medien im Multitasking-Modus, die problematisch ist. Der Teil des Stirnlappens, der unsere Aufmerksamkeit reguliert, ist dann weniger stark aktiviert. Das Gehirn ist ständig „auf dem Sprung“, sofort etwas anderes zu tun. Dadurch steht weniger Rechenkapazität für die eigentliche Tätigkeit zur Verfügung – stattdessen wird sie auf mehrere Dinge gleichzeitig verteilt. Wer zwei oder drei Bildschirme parallel benutzt, konzentriert sich nicht wirklich auf das, was er entweder machen soll oder machen möchte.
Wer beim Lernen ständig noch seine Nachrichten checkt und im Multitasking-Modus unterwegs ist, bei dem leidet das Konzentrationsvermögen. Häufig wird das falsch dargestellt. Da heißt es dann: Digitale Medien führen dazu, dass unsere Aufmerksamkeitsspanne kürzer wird. Das stimmt so nicht. Unter kontrollierten Bedingungen – also wenn wir nicht abgelenkt werden – hat sich die Dauer unserer Aufmerksamkeit in den letzten 20 Jahren nicht verändert. Was sich allerdings verändert hat: In alltäglichen, lebensweltlichen Situationen haben wir heute statistisch gesehen nicht einmal mehr 50 Prozent der Aufmerksamkeitsspanne, die wir vor 20 Jahren hatten.
Das hängt damit zusammen, dass wir uns ständig von eingehenden Signalen ablenken lassen – vom Vibrieren oder von Tönen. Hinzu kommt, dass wir unsere Aufmerksamkeit permanent auf die Möglichkeit richten: Da könnte ja etwas kommen.Das ist ein bisschen so, wie wenn jemand nachts nach einem Albtraum aufwacht und auf jedes knackende Geräusch im Haus sofort schreckhaft reagiert. Diesen Mechanismus bezeichnet man fachlich alsArousal. Genau damit umgeben wir uns im Moment ständig – und lenken uns dadurch von den Tätigkeiten ab, denen wir eigentlich nachgehen wollen. Das halbiert tatsächlich die Dauer der Aufmerksamkeit, die wir auf eine Aufgabe richten können.Und das lässt sich auch im Gehirn nachweisen: Im Stirnlappen sieht man, dass die ablenkende Wirkung des Multitasking-Modus mit einer Einschränkung der Effektivität korreliert. Am Ende brauchen wir also für die Tätigkeit, die wir eigentlich machen wollten, doppelt so lange. Und zusätzlich machen wir auch noch 40 Prozent mehr Fehler, denn es ist eine Einbildung zu meinen, wir wären effektiver, wenn wir im Multitasking-Modus unterwegs sind.

Was ist in den ersten drei Lebensjahren besonders kritisch? Kinder dürfen oft Fernsehen oder bekommen zum Stillsein ein Smartphone oder Tablet in die Hand.

Ich habe gerade eine Studie gesehen, die gezeigt hat: Schon unter Dreijährige verbringen mehr als anderthalb Stunden pro Tag vor Tablets und Smartphone-Bildschirmen. Das halte ich für eine schreckliche Entwicklung. Diese Geräte gehören in diesem Alter überhaupt nicht in die Hände der Kinder – also null. Was man dagegen mit Kindern machen kann, eher in Richtung drei Jahre, ist: sich gemeinsam mit ihnen vor einen Fernseher zu setzen. Wichtig ist dabei, die Kinder nicht einfach „abzustellen“, sondern aktiv mitzuschauen. Dann bleibt es eine soziale Interaktion. Man kann erklären, was dort passiert, und die Kinder lernen, ihre Begeisterung mitzuteilen.

Das kann man machen. Alles andere ist tatsächlich schädlich. Und Sie haben gefragt: Was brauchen Kinder in dieser Zeit? Sie brauchen Bewegung. Sie brauchen Gleichaltrige, sie brauchen eine Familie und sie brauchen Zuwendung.

Und jetzt einmal aus Elternsicht: Kinder brauchen Gesichter, die sie sehen können.Das heißt, sie müssen die Mundbewegungen gemeinsam mit der Sprache sehen. Eltern jedoch, die auf ihr Smartphone schauen und parallel mit den Kindern sprechen, verhindern, dass die Kinder Sprache vollumfänglich lernen können. Denn Sprache lernen wir auch über Gestik, über die Gefühle, die sich im Gesicht widerspiegeln, und über die Lippenbewegungen, die wir sehen. Es geht nicht nur um die Töne – da sind wir oft falsch informiert –, sondern auch um die Lippenbewegungen, die Kinder sehen müssen. Und die erkennen sie nur, wenn man sie direkt anschaut. Wer also mit Kindern spricht, sollte ihnen sehr aufmerksam ins Gesicht schauen.
Ich erlebe das immer wieder ganz automatisch bei Großeltern: Sie gehen fast so nah an die Kinder heran, dass sie deren gesamtes Gesichtsfeld ausfüllen, wenn sie mit ihnen sprechen. Man muss natürlich nicht immer so nah kommen – aber wichtig ist, dass die Kinder das ganze Gesichtsfeld sehen können. Und genauso wichtig ist, dass man selbst nicht derjenige ist, der abgelenkt ist. Das gilt also in beide Richtungen.
Auf der einen Seite, was brauchen die Kinder, auf der anderen Seite, was müssen wir als Erwachsene auch geben, damit diese Kinder diese Dinge bekommen, um eben sprachkompetent zu werden, kommunizieren zu können. Und ganz ganz wichtig, gerade in diesem jungen Alter, sind Bewegungsreize. Und wenn sie dann älter werden, würden Sie sagen, es gibt eine Korrelation auf das Gedächtnis und auf das Lernen, wenn die Bildschirmmedien einen zu starken Einfluss haben? Das heißt ja immer, wenn man etwas in einem Buch gelesen hat, kann man sich das besser einprägen, als wenn man es am Bildschirm gelesen hat.
Auf der einen Seite geht es darum: Was brauchen die Kinder? Was müssen wir als Erwachsene geben, damit die Kinder diese Erfahrungen machen können – um sprachkompetent zu werden und kommunizieren zu lernen. Ganz wichtig, gerade in jungem Alter, sind Bewegungsreize.

Gibt es eine Korrelation zwischen Bildschirmnutzung, Gedächtnis und Lernen, wenn die digitalen Medien zu starken Einfluss haben?  Es heißt ja oft, dass man sich Inhalte besser einprägt, wenn man sie in einem Buch gelesen hat, als wenn man sie am Bildschirm liest.

Das stimmt statistisch – aber noch viel wichtiger ist die Frage, ob die Neugier geweckt wird und ob man mit Begeisterung und Leidenschaft lernt oder nicht. Manche Jugendliche tun das tatsächlich lieber am Bildschirm. Wenn das ihre Begeisterung stärker weckt als das Lesen, dann ist das auch in Ordnung.De facto zeigt sich jedoch – wie Sie gerade gesagt haben –: Wenn man das viele Stunden am Tag macht, wirkt sich das auf die Gedächtnisfähigkeit aus.
Vor allem, wenn die Nutzung im Multitasking-Modus erfolgt, leidet das Gedächtnis, das Erinnerungsvermögen nimmt ab und die Schulleistungen sinken.  Alles, was über drei Stunden tägliche Bildschirmnutzung hinausgeht, lässt sich direkt in einen Notenabzug in der Schule „umrechnen“. Hier zeigt sich also eine klare Korrelation: Das, was man an Bildschirmen macht, ist nicht das Gleiche wie das, was man beim Lesen oder in anderen Zeit macht.
Und sei es nur, mit den anderen Schülerinnen und Schülern über die Hausaufgaben oder über Projekte zu sprechen, in Gruppen zu lernen – auch das kommt heute viel zu kurz. Viele haben regelrecht Angst vor diesen sozialen Situationen. Wer viele Stunden am Tag vor dem Bildschirm verbringt, dem ist der direkte Kontakt mit anderen oft schon nicht mehr geheuer.

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Meinen Sie denn, Sie haben es vorhin angedeutet, dass es anders ist, aber dass man eben durch KI und durch das Online-Sein auch das Denken verlernen kann? Wie steht es denn um das kreative Denken im Zeitalter, in dem wir jetzt sind?

Auch das ist kein Automatismus. Man kann das Internet, Suchmaschinen und auch KI nutzen, um Kreativität und Lernen zu fördern. Problematisch wird es dann, wenn wir nur eine Frage stellen und alle Antworten passiv übernehmen – ohne darüber nachzudenken, ohne selbst noch zu lesen. Wenn wir uns nur noch Kurzzusammenfassungen geben lassen, die wir nicht einmal konzentriert zu Ende lesen, dann leidet das differenzierte Denken, und auch die differenzierte Wahrnehmung nimmt ab. Denn wenn wir selbst weniger wissen, nehmen wir auch die Welt weniger differenziert wahr.
Wir denken weniger differenziert, wir handeln weniger differenziert. Deshalb müssen wir selbst aktiv Wissen erwerben. Denn der passive Wissenserwerb – etwa indem man sich schnell ein YouTube-Video anschaut oder sich von einer KI wie ChatGPT die Inhalte vorsagen lässt – führt dazu, dass man, wenn überhaupt, nur kurzfristig etwas abspeichert, oft gar nicht.
Neulich hat man Studierende Texte verfassen lassen, bei denen sie ChatGPT nutzen durften. Die Studierenden durften entweder mit ihrem eigenen Gehirn schreiben oder eine Suchmaschine zur Hilfe nehmen. Wer mit ChatGPT gearbeitet hatte, hat die Texte meist noch angepasst und nach den eigenen Vorstellungen verändert. Anschließend hat man die Jugendlichen gefragt, wie viel sie aus ihren eigenen Texten wiedererkennen, und ihnen Zitate daraus vorgelegt. Das Ergebnis: Diejenigen, die ChatGPT benutzt hatten, konnten in über 90 Prozent der Fälle nicht einmal einzelne Sätze wiedergeben – obwohl sie sich zuvor mit dem Text beschäftigt hatten.
Das heißt: Wenn wir KI einsetzen, dann am besten als Frageinstrument, um Dinge zu hinterfragen. Man kann ChatGPT sehr gezielt instruieren, man kann seinen Text eingeben und sagen: „Du bist jetzt der Lehrer – welche Fragen würdest du mir dazu stellen?“ Oder man kann es stilistisch prüfen lassen: „Wie wirkt das – formaler, lustiger, sachlicher?“ etc..

Wenn man KI als Sparringspartner im Denken und Schreiben nutzt, dann zeigt sich: Das kann produktiv und kreativ sein. Ein digitaler Avatar kann dabei durchaus helfen. Wenn uns die KI jedoch Texte vorschreibt, die wir einfach übernehmen, merken wir uns nicht einmal unsere eigenen Texte. Wir haben dann nichts gelernt – und das tut weder dem Denken noch dem Handeln gut.

Würden Sie sagen, dass also die Gesellschaft auch durch diese digitalen Medien Träger geworden ist?

Die Gesellschaft ist polarisierter geworden – und weniger reflektiert in dem, was wir tun. Dabei gehört gerade das Reflektieren zu den Dingen, die man zum Beispiel beim Lesen eines Buches lernt. Beim sogenannten „Langsamlesen“ denkt man über das Gelesene nach – und dabei auch über sich selbst und das eigene Handeln. Man lernt, zu reflektieren, warum andere Menschen bestimmte Dinge tun: Warum jemand aggressiv reagiert, sich zurückzieht oder etwas Bestimmtes sagt. Schon allein diese Fragen zu stellen, erlebe ich heute viel zu selten. Und ich glaube, dass die digitalen Medien daran eine Mitschuld tragen, weil wir uns viel zu wenig in einen Tagtraummodus begeben, in dem wir Gedanken nachhängen – über uns selbst und andere. Stattdessen greifen wir in jedem freien Moment – sei es am Bahnsteig beim Warten auf den Zug – zum Smartphone und beschäftigen unser Gehirn mit irgendwelchen Ablenkungen, nur um nicht über das nachzudenken, worüber wir eigentlich nachdenken könnten

Ich finde, dass wir die Langeweile unterschätzen. Aus einem Moment der Langeweile können unglaublich kreative Gedanken entstehen.  Momente, in denen man über sich und die Welt nachdenkt, in denen einem Erkenntnisse kommen, auch zu Problemen, die man vielleicht zuvor gar nicht erkannt hat. Solche Momente fehlen mir in unserem gesellschaftlichen Miteinander. Das möchte ich nicht monokausal auf digitale Medien zurückführen, aber wir müssen aufpassen, dass wir nicht zu faul werden, selbst zu denken.

Wenn Sie sagen, dass Kinder und Jugendliche sich mit den wirklich wichtigen Fragen beschäftigen sollten, halte ich das für eine Überforderung. Gerade in der Pubertät befinden sie sich in einer Phase, in der einerseits alles im Umbau ist und andererseits alles sehr verletzlich. Sie können oft gar nicht einschätzen, welche Folgen ihr Handeln haben könnte. Deshalb finde ich es schwierig, Kinder so zu erziehen, dass sie bereits in dieser Phase zum reflektierten Denken befähigt werden.

Ja und nein. Sie haben natürlich recht: Es ist schwierig, Kinder ständig so bewusst anzusprechen und zu sagen: „Kriegt das doch selber hin.“ Aber wir haben auch in anderen Bereichen gelernt, dass Kinder das nicht von allein können. Ich komme noch einmal auf das Thema Ernährung zurück: Wir erwarten ja auch nicht von Kindern, dass sie von Anfang an selbstständig lernen, mit Mengen an Süßigkeiten umzugehen. Und beim Alkohol gibt es klare Altersgrenzen – bei uns bis 16, in anderen Ländern bis 18 oder sogar 21.
Das sind alles Dinge, die in kleinen Mengen nicht sofort schädlich wären – und trotzdem erlauben wir sie nicht. Denn wir wissen, dass es bei geringen Mengen nicht bleibt, weil das kurzfristige Belohnungssystem bei Kindern und Jugendlichen viel stärker ausgeprägt ist als die Fähigkeit zu langfristigen Plänen. Deswegen auch hier der Appell, die Nutzung zeitlich einzuschränken. Aber zu sagen, Kinder und Jugendliche könnten grundsätzlich nicht mit solchen Situationen umgehen – das stimmt so nicht.
Ich erinnere mich noch an meinen damals neunjährigen Sohn, als die Ferien begannen. Alle sagten immer: „Sag bloß nicht, dass Ferien langweilig sind.“ Und dann schaute mich dieser nachdenkliche Junge an, legte den Kopf zur Seite und meinte: „Ja, am Anfang ist es schon ein bisschen langweilig. Dann müssen wir erst mal überlegen, was wir machen können.“Und ich sehe noch heute, wie in diesem Moment ein Strahlen über sein Gesicht kam. „Und dann überlegen wir gemeinsam, was wir spielen können“ – und genau daraus entstehen oft die besten Ideen. Deshalb betone ich immer: Gerade bei Kindern und Jugendlichen entstehen aus Situationen der Langeweile oft wunderbare Dinge.
Ich bin immer wieder begeistert, wie lange Kinder darüber diskutieren können, nach welchen Regeln sie etwas spielen wollen. Manchmal reden sie drei Stunden darüber – und spielen das Spiel dann nur zehn Minuten. Aber in diesen drei Stunden haben sie unglaublich viel gelernt: wie man sich durchsetzt, wie man diskutiert, wie man Ideen austauscht und auf den Ideen anderer aufbaut.
Aber all das passiert nur, wenn Kinder nicht allein in ihren Zimmern sitzen und auf Bildschirme schauen. In diesem Sinne bin ich überzeugt: Kinder und Jugendliche können durchaus mit solchen Situationen umgehen. Schwierig wird es nur, wenn sie ständig ein Gerät in der Tasche haben und in jedem Moment selbst entscheiden sollen, was langfristig gut für sie ist oder nicht. Und das wissen wir alle: Selbst für Erwachsene ist das oft schwierig.

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Lassen Sie uns über Sucht sprechen. Was ist denn der Stand der Forschung jetzt zum Thema Sucht? Es war ja auch sehr lange umstritten, ob es überhaupt so etwas gibt

Ich glaube, es ist wichtig zu wissen, wann eine intensive Nutzung in Sucht umschlägt. Genau hier muss man hinschauen.
Eine gute Anlaufstelle sind die Menschen, die in der Suchtberatung arbeiten. Sie definieren Sucht so: wenn jemand viele Stunden am Tag mit einer Tätigkeit verbringt, die sein Zufriedenheitsgefühl nicht verbessert, sondern die er braucht, um überhaupt einen Grundzustand von Zufriedenheit zu erreichen – und die ihn gleichzeitig von den Dingen abhält, denen er eigentlich nachgehen möchte. Bei mindestens drei bis fünf Prozent der Kinder und Jugendlichen wird genau das festgestellt.
Insofern glaube ich, dass es eindeutig Kinder und Jugendliche gibt, die die Kriterien für Sucht erfüllen. Aber – und das haben Sie am Anfang auch richtig betont – nicht jede zwei- oder siebenstündige Smartphone-Nutzung ist gleich eine Sucht. Vielmehr handelt es sich oft um selbst- oder fremdkonditioniertes Verhalten.
Wir verbringen dabei im Laufe eines Tages häufig mehr Zeit mit Tätigkeiten, als wir eigentlich wollen – manchmal auch mit Inhalten, die weder den Jugendlichen noch uns selbst guttun. Deshalb vermeide ich, genau wie Sie, den Begriff „Sucht“ in diesem Zusammenhang: Er stigmatisiert und ist, was die Smartphone-Nutzung bei der großen Mehrheit junger Menschen betrifft, wissenschaftlich nicht belegt.
Aber es gibt auch Fälle von Kindern und Jugendlichen, die in die Suchtberatung kommen – und die dort auch hingehören. Gleichzeitig gibt es viele, die dort eigentlich hingehören würden, aber nicht hingehen. Auch das muss man ernst nehmen. So wie man bei einem 15- oder 16-Jährigen, dem man erlaubt, Alkohol zu trinken, genau hinschauen muss: Wie viel trinkt er, wie häufig?
Auf der anderen Seite darf man aber auch nicht übervorsichtig sein und aus Angst vor Stigmatisierung so tun, als beträfe das Problem Kinder und Jugendliche nicht. Denn es gibt durchaus viele, die psychotherapeutische Beratung benötigen.

Oft ist es dabei weniger ein Suchtproblem, sondern eher ein Erziehungs- oder ein Selbstregulationsproblem.

Ich würde die Verantwortung nicht allein auf die Familien abwälzen. Hier sind wir alle gefragt. Auch gesellschaftlich. Wir müssen die Probleme klar benennen, damit Kinder und Jugendliche sehen: Es sind nicht nur die „strengen Eltern“, sondern es gibt Regeln, vielleicht sogar politische Vorgaben – sowohl seitens der Schulen als auch von der Politik. Auch die Medien, ob online oder Print, sollten viel offensiver mit dem Thema umgehen, um möglichst viele Menschen zu erreichen.

Sie hatten zwischendurch nach der Medienbildung gefragt. Der Kindergarten ist hier gar nicht so sehr für die Kinder entscheidend, sondern für die Eltern. Denn in dieser Zeit gehen viel mehr Eltern zu Elternabenden als später in der Schulzeit. Später kommen meist nur noch die besonders engagierten Eltern, die ohnehin reflektieren und lesen. Im Kindergarten hingegen erreicht man noch viel mehr Familien, auch aus unterschiedlichen sozioökonomischen Hintergründen. Und genau dort wäre es wichtig, auf die Dinge hinzuweisen, über die wir auch hier gesprochen haben.

Warum Kinder Zeit, Beziehung und eigene Erfahrungen brauchen – und weshalb die heutige Bildungspraxis ihre Entwicklung zunehmend unter Druck setzt

Schon im Jahre 1990 erschien in der Zeitschrift PSYCHOLOGIE HEUTE ein Artikel von Helga Zeiher unter dem Titel „Kindheit: organisiert und isoliert“ (Heft 2/1990), „DIE ZEIT“ berichtete vom „Ende der Kindheit“ (19.04.2000, Nr. 17) und in der Zeitung „Die Woche“ lautete die Überschrift eines lesenswerten Beitrags „Kaputte Kindheit“ (03.01.1997, Nr. 2). Schon vor über drei Jahrzehnten hätten sich demnach Eltern, pädagogische Fachkräfte und (sozial-)politische Mandatsträger die Frage nach dem „Recht des Kindes auf den heutigen Tag“ (Janusz Korczak) stellen und für Veränderungen sorgen müssen. Der bekannte österreichische Lehrer und Schriftsteller Ernst Ferstl hat offensichtlich leider recht, wenn er meint: „Wir brauchen viele Jahre, bis wir verstehen, wie kostbar Augenblicke sein können.“ (Ferstl, Kurz und fündig. Gedanken mit Tiefgang, 1995).

Nicht vorüber. Was vorüber ist, ist nicht vorüber. Es wächst weiter in deinen Zellen. Ein Baum aus Tränen oder vergangenem Glück.
(Rose Ausländer)

Wenn Zeit und Raum verloren gehen

So beklagen auch in zunehmendem Maße Kindheitsforscherinnen, Bildungswissenschaftler*innen, ganzheitlich orientierte Kinderärzt*innen sowie zeitorientierte und wachsame elementarpädagogische Fachkräfte den Umstand, dass Kindern immer weniger Zeit und Raum zur Verfügung gestellt wird, um eigenen Interessen in Ruhe nachgehen zu können, eigene Vorhaben ungestört umzusetzen oder auch Zeiten zu genießen, ohne etwas Großartiges im Sinne einer bewegungsaktiven Handlung zu unternehmen. Das betrifft sowohl viele Kinder in ihrem Elternhaus als auch in zunehmendem Maße die von ihnen besuchten Kindertageseinrichtungen. Ein Blick in eine Reihe von Kindertageseinrichtungen macht dies deutlich, indem es festgelegte (starre) Tagesablaufstrukturen, fest verankerte Wochentagsaktivitäten und ausgefüllte Tagespläne gibt, die den Aufenthalt der Kinder nach vorgegebenen Strukturmerkmalen takten.

Auf diese Weise ist der Alltag vieler Kinder durch Hektik, Stress und Programmangebote gekennzeichnet, bei denen ihnen oftmals kaum Zeit zur Verfügung gestellt wird, in selbstgestaltete, nachhaltige Selbstbildungsprozesse hineinfinden zu können. Demgegenüber brauchen Kinder – gerade im Kindergartenalter – Zeit und Raum, um sich selbst, ihre eigenen Ressourcen und die Welt um sie herum wahrzunehmen, aus eigenem Interesse zu entdecken und auf diese Weise eine selbstgesteuerte Beziehung zu sich und ihrem Umfeld herzustellen.

Gerade Kindheit ist kurz und nicht nachholbar. Wir dürfen sie nicht überspringen. Das ist doch wie bei Bäumen: Die, die zu schnell wachsen, haben später weiches Holz. Was stabil sein soll, braucht Zeit.
(Kirsten Boie)

Wenn Kinder zu „Fällen“ werden

Anstatt sich den tatsächlichen Entstehungsbedingungen des erwartungswidrigen Verhaltens bei Kindern zuzuwenden, diese fachkompetent und differenziert zu identifizieren und nachhaltige, entwicklungsförderliche Bedingungen in Gang zu setzen, werden Kinder im Sinne eines medizinischen Modells klassifiziert und mit Begriffsetikettierungen bewertet, um sie als „veränderungswürdig“ zu betrachten und in Maßnahmen zu bringen, die bei ihnen eine Verhaltensänderung bewirken sollen. Strukturelle, externe, institutionsbedingte, personale Ursachen werden dabei häufig ausgeblendet, sodass das Kind als „Symptomträger“ in den Mittelpunkt der Betrachtung gerückt wird.

Jedes Kind hat das Recht zu lernen, zu spielen, zu lachen, zu träumen, zu lieben, anderer Ansicht zu sein, vorwärtszukommen und sich zu verwirklichen.
(Hall-Dennis Report)

Kindheit unter Druck – typische Muster

Viele „auffällige Verhaltensweisen“ bei Kindern, wie beispielsweise Hyperaktivität, Impulsivität, dissoziales Verhalten, emotionaler Rückzug, geringe Konzentrationsfertigkeit, fehlende Belastbarkeit, soziale Isolation, Lern- und Kommunikationsstörungen, Angst- und Zwangsstörungen wie auch psychosomatische Erkrankungen, sind häufig eine Folge aus den drei großen entwicklungshinderlichen Bedingungsfeldern im Alltagsleben von Kindern: Kinderzeiten sind zerrissen, Kinderwelten werden zerteilt und Kinderräume sind immer stärker eingeschränkt!

Prof. Dr. Klaus-Peter Brinkhoff hat das Thema „Kindheiten in der heutigen Zeit“ in seinem Beitrag „Kindsein ist kein Kinderspiel“ (in: Mansel, J., 1996, S. 25–59) mit zutreffenden Begriffen sehr deutlich auf den Punkt gebracht, wenn er unter anderem von einer abgefederten „Airbag-Kindheit“, einer gnadenlosen „Konsum-Kindheit“, einer beherrschenden „Medien-Kindheit“, einer mit allen Weltereignissen konfrontierten „Erste-Reihe-Kindheit“, einer früh angelegten „Karriere-Kindheit“, einer funktionsgestalteten „Insel-Kindheit“, einer künstlich angebotenen „Entsinnlichten Kindheit“, einer durch den Verlust der Kindheit geprägten „Gefährdeten Kindheit“ und schließlich einer „Ungewissen Kindheit“ spricht. In allem ist ein roter Faden zu erkennen, der sich durch diese Begriffs-Kindheiten zieht: Kindern fehlt ihre Zeit, um mit Ruhe und in unstrukturierten Räumen eigene Erfahrungen zu sammeln, unbelastet von Erwachsenenproblemen und nicht mit fremdbestimmenden Vorgabestrukturen überfrachtet.

Erfahrungsräume statt Programmstruktur

Zeitreise: Nimm ein Kind an die Hand und lass dich von ihm führen. Betrachte die Steine, die es aufhebt, und höre zu, was es dir erzählt. Zur Belohnung zeigt es dir eine Welt, die du längst vergessen hast.
(unbekannter Verfasser)

Viele (inter)national tätige und seit vielen Jahren forschende Erziehungswissenschaftler*innen und Entwicklungspsycholog*innen, z. B. Klaus Fröhlich-Gildhoff, Gerald Hüther, Rüdiger Kißgen, Niels Birbaumer, Harald Engler, Karsten Brensing, Tobias Hauser, Manfred Spitzer, Karl Heinz Brisch und Benjamin Hilbig, sind sich aufgrund einer systemischen Betrachtung heutiger Kindheiten, kindeigener Ausdrucksformen und vorgegebener Entwicklungsbedingungen in folgenden Überlegungen einig. Kurzum auf den Punkt gebracht bedeutet dies:

(a) Erwachsene – sowohl Eltern als auch Fachkräfte im Kita-Bereich – bieten Kindern immer häufiger Räume an, die in ihrer Gestaltung lediglich auf eine ganz bestimmte Funktionalität ausgerichtet sind.
(b) Kindern werden Tätigkeiten von Erwachsenen – mit festen Erwartungsvorstellungen verbunden – vorgegeben, die sie möglichst zu erfüllen haben, und dabei wird das Ganze in vorher festgelegte Zeiteinheiten eingebettet, in denen sich das Kind dem vorgesetzten Angebot zuzuwenden hat.
(c) Erfahrungsräume werden arrangiert, künstliche Situationen, die mit dem Alltagserleben des Kindes teilweise oder gar nichts zu tun haben, hergestellt (= Konfrontation mit einer Wirklichkeit aus zweiter Hand), um Leistungen des Kindes mit zuvor erfassten Lernzielen für eine Zukunftskompetenz in Übereinstimmung zu bringen.

Kinder und Uhren dürfen nicht ständig aufgezogen werden, man muss sie auch gehen lassen.
(Jean Paul)

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Bücher von Armin Krenz bei Burckhardthaus

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Stress statt Selbstbildung

Kinder benötigen ihr eigenes, für sie selbst noch nicht vollständig und umfassend begreif- und erfassbares Zeitmaß (Jean Piaget), nach dem sie ihre Wahrnehmungen und Beobachtungen nach subjektiven Bedürfnissen ausrichten und fokussieren dürfen, um sich mit ihrer selbstmotivierten Konzentration und intrinsisch gelenkten Aufmerksamkeit ihrem eigenen Attraktivitätsobjekt handelnd zuwenden zu können. Überall dort, wo solche Wahrnehmungsprozesse im Kind unterbrochen oder gar unterbunden werden, bleibt im Kind eine unfertige, unbearbeitete Situation bestehen und sorgt im weiteren Verlauf für halbherzige oder nicht vorhandene Aufmerksamkeit auf das neue Wahrnehmungsobjekt.

Neurowissenschaftler*innen (etwa Gerald Hüther, Gerhard Roth, Manfred Spitzer, Wolf Singer, Christian Haass, Martin Dichgans) stellen bei Kindern eine zunehmende Anhäufung von Stresshormonen (= biochemische Botenstoffe) durch besondere Belastungen fest, indem bei eher kurzzeitigen Belastungserlebnissen sogenannte Katecholamine (Adrenalin und Noradrenalin) und bei dauerhaften Belastungen sogenannte Glukokortikoide in der Nebenniere gebildet und freigesetzt werden. Über die weitere Vermittlung des Corticotropin-Releasing-Hormons wird Adrenocorticotropin freigesetzt, das wiederum die Synthese und Ausschüttung des Glukokortikoids Cortisol aus der Nebennierenrinde stimuliert. So entsteht im Kind der folgende Gefühlsimpuls: Flucht oder Kampf, Desinteresse bzw. Abwendung vom Angebot oder Auflehnung/aggressive Abneigung gegen das, was das Kind um sich herum erlebt. ZEIT und RAUM würden eine solche verfahrene Situation erst gar nicht aufkommen oder sich zuspitzen lassen.

Wenn wir bei einem Kind etwas ändern wollen, sollten wir zunächst prüfen, ob es sich nicht um etwas handelt, das wir an uns selbst ändern müssen.
(Carl Gustav Jung)

Zentrale Fragen einer kindorientierten Pädagogik

Fragen, die daher im Sinne einer tatsächlichen KINDORIENTIERUNG immer dringlicher im Sinne einer zeitgebenden Entwicklungsunterstützung angezeigt sind und in den Vordergrund gerückt werden müssen, lauten wie folgt:

• Was braucht das Kind an Unterstützung im Hinblick auf seine Interessen und Bedürfnisse?
• Welche aktive Begleitung braucht das Kind, um seine subjektiv ausgerichtete Neugierde ausdrücken und handelnd ausprobieren zu können?
• Womit kann dem Kind geholfen werden, um seine innewohnenden Ressortkompetenzen zu entdecken und diese handlungsaktiv in Erfahrung zu bringen?

Lernen heißt: Alte Erfahrungen neu durchdenken.
(Willy Möbius)

Wege aus der Beschleunigungspädagogik

Um aus einer entwicklungsfeindlichen Beschleunigungspädagogik herauszufinden und zu einer entschleunigten Entwicklungsbegleitung der Kinder zu gelangen, bedarf es daher vor allem folgender Umkehrschritte:

1.) Entsprechend der UN-Charta „Rechte des Kindes“ ist das Wohl des Kindes vorrangig vor allen anderen Gesichtspunkten zu berücksichtigen (Art. 3,1), einschließlich des Rechts auf Ruhe und Freizeit, Spiel und … Ruhe (Art. 31,1).
2.) Insofern darf auch das Thema „Partizipation“ weder als ein zusätzlicher, funktional gestalteter Programmpunkt in die Bildungslandschaft verstanden werden. Stattdessen muss Partizipation von Anfang an in die Alltagspädagogik als permanenter Bestandteil einer demokratischen Pädagogik integriert werden.
3.) Die Pädagogik muss erkennen, dass Kinder die Lehrmeister für alle pädagogischen Fachkräfte sowie die Ausgestaltung der Pädagogik sind und damit nicht Lehrprogramme der Ausgangspunkt für Lernprozesse sind.
4.) Die Grundlagen für eine kindorientierte und zugleich professionell gestaltete Elementarpädagogik sind aus den Erkenntnissen entwicklungspsychologischer Gesetzmäßigkeiten, der Bindungs- und Bildungsforschung abzuleiten und müssen damit modernistische Tendenzen professionell auf ihre pädagogische Berechtigung hin überprüfen und bei fachlichen Defiziten in ihre Schranken verweisen.
5.) Es muss endlich zur Kenntnis genommen werden, dass Kindheiten ein eigener Entwicklungszeitraum mit eigenen Merkmalen sind und besondere Erfordernisse notwendig machen.
6.) Die Elementarpädagogik muss sich wieder als eigenständige Fachdisziplin verstehen und sich aus der Einverleibung durch die Schulpädagogik lösen.
7.) „Bildung“ muss als ein Prozess der Selbstbildung des Kindes verstanden werden – das erfordert eine völlige Ablösung von teilisolierten und nicht nachhaltigen Förderprogrammen.
8.) Wenn sich die elementarpädagogischen Fachkräfte als aktive Entwicklungsbegleiter*innen des Kindes verstehen, erübrigt sich auch das Wort „Förderung“, das eine „Bildung aus zweiter Hand“ (Prof. Dr. Gerd Schäfer) immer wieder aufs Neue aktualisiert und das Kind weiterhin in Beschlag nehmen würde. Der Begriff „Förderung“ sollte durch den Begriff „Entwicklungsbegleitung“ ersetzt werden; dann würde auch die Berufsbezeichnung „Erzieher:in“ durch „Entwicklungsbegleiter:in“ ersetzt werden können.
9.) Solange Konzeptionen Aussagen enthalten, die kindorientierte Entwicklungsbedürfnisse als Ausgangspunkt der pädagogischen Alltagsgestaltung beschreiben und diese in der Praxis nur bruchstückhaft zu entdecken oder gar nicht wiederzufinden sind, werden diese zu unverbindlichen Konzepten degradiert und besitzen infolgedessen keine Aussagekraft. Damit bleiben sie inhaltsleere Worthülsen. Sollte das der Fall sein, besteht die Aufgabe für die Fachkräfte darin, die formulierte Theorie zur Praxis werden zu lassen.
10.) Solange sich elementarpädagogische Fachkräfte nicht deutlich von fachlich unberechtigten Träger-/Fachberater*innenerwartungen oder überzogenen, unberechtigten Elternwünschen abgrenzen, solange wird die Einrichtung kein professionelles Profil besitzen können und kindliche Entwicklungsbedürfnisse außer Acht lassen.
11.) Solange die Elementarpädagogik es nicht schafft, die pädagogische Wertigkeit vom Kinde aus zu betrachten und zu gestalten, solange bleiben bedeutsame psycho-soziale Grundbedürfnisse von Kindern unbeachtet und werden in nachhaltigen Folgen zum Ausdruck kommen.
12.) Solange alltagsferne, inhaltlich voneinander abgetrennte Themenangebote den Kindern vorgesetzt und untrennbar vernetzte Sinnzusammenhänge voneinander isoliert werden, sodass nahezu alles auf eine strikte Didaktisierung der Pädagogik hinausläuft oder sogar noch aufgestockt wird, solange werden spannende und beziehungsförderliche Bindungserfahrungen und (Selbst-)Bildungsprozesse (auf beiden Seiten!) einer funktionalen Kognitionserziehung geopfert – mit nachhaltigen entwicklungshinderlichen Auswirkungen auf das Kind.
13.) Solange Freude, eine innere Zufriedenheit, ein tiefes Glücksempfinden und eine wache Neugierde nicht als a priori gesetzte Ziele der Elementarpädagogik im uneingeschränkten Vordergrund stehen, solange entfernen sich Kinder und Erwachsene immer weiter voneinander. Psychiater sprechen hier vom „Lernziel Neurose“, weil ein lebensbejahendes, fröhliches Mit- und Voneinanderlernen nicht mehr im Mittelpunkt der Pädagogik stehen.
14.) Solange in Kindertageseinrichtungen ein funktionales, fachlich verkümmertes Bildungsverständnis im olympischen Sinne von „früher, schneller, höher, weiter“ die Alltagspädagogik prägt, solange liegt diesem Missverständnis von Bildung eine didaktisierte Vorschulpädagogik zugrunde und ist vom gesetzlich verankerten „eigenen Erziehungs-, Bildungs- und Betreuungsauftrag“ (SGB VIII, Bd. 2, Hbb.) weit entfernt.
15.) Solange die Elementarpädagogik die von wirtschaftlich geprägten Interessensgruppen/Verbänden/Stiftungen entwickelten und teilisolierten „Förderprogramme“ unkritisch und ohne Wertigkeitsüberprüfung übernimmt, solange wird es keine Pädagogik vom Kinde aus geben.
16.) Solange Fachschulen/Fachakademien u. Ä. Ausbildungsstätten für Erzieherinnen an inhaltlich starren Ausbildungsplänen, einer funktional orientierten Unterrichtsgestaltung und an rigiden Praxisbeurteilungen ihrer Praktikantinnen festhalten, solange ist es den Erzieherinnen in ihrem späteren Beruf auch umso schwerer möglich, sich auf eine kindorientierte, lebendige und damit innovative und auch mal ungeplante Pädagogik einzulassen.
17.) Und solange elementarpädagogische Fachkräfte keine Solidarität – selbstverständlich trägerübergreifend – miteinander herstellen und keinen bzw. nur wenig Mut aufbringen, mit ihrem Träger, Fachberaterinnen und Eltern bei fachlich unberechtigten Forderungen in ein konstruktives Streitgespräch einzusteigen, solange bleibt die Elementarpädagogik nur ein „Anhängsel“ anderer Fachdisziplinen, und die gesellschaftlich überaus bedeutsame Gruppe der Kindheitspädagog*innen verspielt damit gleichzeitig die Chance, ihre Professionalität nach außen zu tragen – mit dann vollkommen berechtigt erhöhten Gehaltsforderungen.

Literaturangaben:

• Bergmann, W. (2011): Lasst eure Kinder in Ruhe! Gegen den Förderwahn in der Erziehung. München: Kösel.
• Dreiske, H.-H. (1987): Ohne Netz. Gedichte zur Kindheit. Freiburg: Lambertus.
• Drerup, J. et al. (2024): Was ist eine gute Kindheit? Stuttgart: Reclam.
• Juul, J. (2009): Dein kompetentes Kind. Auf dem Weg zu einer neuen Wertgrundlage in der Familie. Reinbek bei Hamburg: Rowohlt (rororo).
• Juul, J. (2023): Es gibt keine unberechenbaren Jugendlichen. Wie wir mit unseren Kindern in Beziehung bleiben. München: Kösel.
• Krenz, A. & Klein, F. (2013): Bildung durch Bindung. Frühpädagogik – inklusiv und beziehungsorientiert. 2. Aufl., Göttingen: Vandenhoeck & Ruprecht.
• Krenz, A. (2019): Kinderseelen verstehen. Verhaltensauffälligkeiten und ihre Hintergründe. 6. Aufl., München: Kösel.
• Krenz, A. (2022): Elementarpädagogische Grundsätze auf den Punkt gebracht. 20 PowerPoint-Präsentationen als Grundlage für Teambesprechungen, Fortbildungsveranstaltungen und Fachberatungen. Freiburg: BurckhardtHaus (Körner Medien).
• Krenz, A. (2024): Spiel und Selbstbildung. Kitas brauchen eine pädagogische Revolution. Freiburg: BurckhardtHaus (Körner Medien).
• Krenz, A. (2024): Berufsbild Erzieherin. Grundsatzgedanken zum Selbstverständnis eines sehr anspruchsvollen Berufs*. Freiburg: BurckhardtHaus (Körner Medien).
• Krenz, A. (2025): Pädagogische Haltung entwickeln und leben. Werte und Professionalität für pädagogische Fachkräfte. München: Don Bosco.
• Krenz, A. (2025): Medienkompetenz beginnt mit der Sach- und Selbstkompetenz bei den Erwachsenen und nicht zuvorderst „am“ Kind. Freiburg: BurckhardtHaus (Körner Medien).
• Krenz, A. (2025/2026): Merkmale einer guten Kita-Pädagogik. Das Praxisbuch zur Qualität in der frühen Bildung. Freiburg: BurckhardtHaus (Körner Medien).
• Krenz, A. (2025/2026): Ganzheitliche Pädagogik verstehen und leben. Wie Kinder durch Beziehung, Sinneserfahrung und Selbstbildung nachhaltig wachsen. Freiburg: BurckhardtHaus (Körner Medien).
• Lee, J. (2004): Abenteuer für eine echte Kindheit. Die Anleitung. München: Piper.
• Mansel, J. (Hrsg.) (1996): Glückliche Kindheit – schwierige Zeit? Opladen: Leske & Budrich.
• Maywald, J. (2019): Gewalt durch pädagogische Fachkräfte verhindern. Freiburg: Herder.
• Postman, N. (1987): Das Verschwinden der Kindheit. Frankfurt am Main: Fischer.
• Renz-Polster, H. (2014): Die Kindheit ist unantastbar. Weinheim: Beltz.
• Renz-Polster, H. (2016): Menschenkinder. Artgerechte Erziehung – was unser Nachwuchs wirklich braucht. 4. Aufl., München: Kösel.
• Renz-Polster, H. (2025): Demokratie braucht Erziehung. Warum der Widerstand gegen autoritäre Strömungen schon in der Kindheit beginnt. München: Kösel.
• Stipsitz, R. & Hutterer, R. (Hrsg.) (1988): Person werden. Frankfurt am Main: Peter Lang.
• von Rosenberg, F. (2022): Die beschädigte Kindheit: Das Krippensystem in der DDR und seine Folgen. München: C.H. Beck.
• Weber, A. (2012): Mehr Matsch! Kinder brauchen Natur. Berlin: Ullstein.
• Weber, A. (mit Emma und Max) (2013): Das Quatsch-Matsch-Buch. Das Aktionsbuch – großstadttauglich & baumhausgeprüft. München: Kösel.

Kontext des Beitrags

Diese Grundüberlegungen liegen dem Vortrag „Kinder haben ein Recht auf ihre Kindheit – ein Plädoyer für eine kind(heits)orientierte Elementarpädagogik“ zugrunde, der auf der Bildungsmesse DIDACTA in Köln am 10.03.2026 gehalten wurde.

Armin Krenz, Hon.-Professor für Entwicklungspsychologie & Elementarpädagogik (a. D.),
Prof. h. c. et Dr. h. c. / Wissenschaftsdozent mit (inter)nationalen Lehraufträgen

Impulse für Kita und Schule: Warum Spiel und Medienkompetenz entscheidend für die Entwicklung von Kindern sind.

Kinder wachsen heute in einer Welt auf, die widersprüchlicher kaum sein könnte: Auf der einen Seite brauchen sie Spiel, Bewegung und echte Erfahrungen, um sich gesund zu entwickeln. Auf der anderen Seite prägen digitale Medien, soziale Netzwerke und künstliche Intelligenz zunehmend ihren Alltag – mit Chancen, aber auch erheblichen Risiken.

Zwei aktuelle Webinare greifen genau diese Spannungsfelder auf – und geben pädagogischen Fachkräften konkrete Orientierung für ihre Arbeit.

Spiel ist keine Nebensache – sondern Grundlage von Bildung

Im ersten Webinar rückt Prof. Dr. Armin Krenz das kindliche Spiel in den Mittelpunkt. Seine zentrale Botschaft: Spielen ist kein Zeitvertreib, sondern die Basis für Lernen, Entwicklung und Persönlichkeitsbildung.

Kinder erschließen sich über das Spiel ihre Welt. Sie entwickeln Neugier, Konzentration, soziale Fähigkeiten und die Grundlagen für schulisches Lernen.

Das Webinar zeigt, warum das Spiel mit seinen vielfältigen Formen wieder stärker in den Fokus der Elementarpädagogik rücken muss – und wie Fachkräfte es gezielt fördern können.

Digitale Welt: Zwischen Faszination und Gefahr

Das zweite Webinar nimmt eine der drängendsten Fragen unserer Zeit in den Blick: Wie wirken soziale Medien, KI und digitale Technologien auf Kinder und Jugendliche?

Referentin Silke Müller zeigt eindrücklich, dass pädagogische Fachkräfte heute mehr denn je gefordert sind, Kinder nicht nur zu begleiten, sondern auch zu schützen.

Der Vortrag beleuchtet Risiken, macht aber zugleich Mut: Es geht darum, Kinder zu stärken, ihnen Orientierung zu geben und die positiven Möglichkeiten digitaler Medien bewusst zu nutzen.

Konkrete Impulse für die pädagogische Praxis

Beide Veranstaltungen richten sich an Erzieherinnen und Erzieher, Lehrkräfte sowie weitere pädagogische Fachkräfte. Sie verbinden wissenschaftliche Erkenntnisse mit praktischen Impulsen für den Alltag.

Dabei wird deutlich:

• Webinar 2:
  Wir verlieren unsere Kinder – Kindheit und Medienkompetenz
  📅 14.04.2026 | 🕘 09:00 – ca. 12:00 Uhr
• Kinder brauchen Räume für freies Spiel und echte Erfahrungen
• sie brauchen Orientierung im Umgang mit digitalen Medien
• und sie brauchen Erwachsene, die beides bewusst gestalten
• Webinar 1:
  Das Spiel der Kinder: Spielen und Lernen sind untrennbar vernetzt
  📅 13.04.2026 | 🕘 09:00 – ca. 12:00 Uhr
• 💶 Teilnahme: 67 € pro Person
  🎓 Teilnahmebescheinigung über 4 UE
  💻 Durchführung: Online via Zoom

Anmeldung unter: https://bb-ankum.de/