Lesenlernen beginnt lange vor dem ersten entzifferten Wort. Kinder müssen Sprache verstehen und die Lautstruktur von Wörtern entdecken. Erst später verbindet sich beides mit der Schrift

Emil ist vier. Im Bilderbuch sieht er einen Jungen auf einer Bank. Neben ihm liegt eine Eiskugel auf dem Boden, in seiner Hand hält er nur noch die leere Waffel. Im Text steht: „Ben setzte sich auf die Bank und sagte nichts mehr.“

„Der ist traurig“, sagt Emil.

Aber woher weiß er das? Im Text steht nichts von Traurigkeit. Emil verbindet das Bild mit dem vorgelesenen Satz, eigenen Erfahrungen und seinem Wissen darüber, wie Menschen sich in solchen Situationen fühlen.

Emil kann noch nicht lesen. Aber ein wichtiger Teil des späteren Lesens hat längst begonnen.

Die fünfjährige Lina entdeckt etwas anderes. „Haus – Maus“, sagt ihr Vater. „Maus – Laus!“, antwortet sie. Lina interessiert sich plötzlich nicht nur dafür, was Wörter bedeuten. Sie hört, wie Wörter klingen.

Die beiden Kinder stehen damit für zwei Entwicklungslinien, die später zusammenfinden müssen: Kinder müssen Sprache verstehen – und sie müssen entdecken, dass gesprochene Wörter aus Lauten bestehen, die sich durch Schriftzeichen darstellen lassen.

Lesen hat zwei Seiten

Wenn wir an Lesenlernen denken, sehen wir meistens Buchstaben vor uns. Das Kind verbindet Zeichen mit Lauten, setzt diese zu Wörtern zusammen und liest irgendwann ganze Sätze.

Das ist unverzichtbar. Aber es reicht nicht.

Ein Kind kann einen Satz korrekt vorlesen und trotzdem nicht verstehen, was darin steht. Ein anderes versteht komplizierte Geschichten, solange jemand sie vorliest, kann gedruckte Wörter aber nur mühsam entschlüsseln.

Die Psychologen Philip Gough und William Tunmer stellten diese Unterscheidung bereits 1986 in den Mittelpunkt ihrer Simple View of Reading: Leseverständnis entsteht aus dem Zusammenspiel von Dekodieren und Sprachverständnis.

Ein kompetenter Leser braucht beides.

„Es ist einfach – aber komplex“

Arne Lervåg, Charles Hulme und Monica Melby-Lervåg untersuchten über mehrere Jahre, wie sich Sprachverständnis, Dekodieren und Leseverständnis entwickeln. Schon der Titel ihrer Studie fasst den Befund zusammen: „It’s Simple, But Complex“ – es ist einfach, aber komplex.

Denn hinter dem Sprachverständnis steckt ein ganzes Bündel von Fähigkeiten: Wortschatz, Grammatik, verbales Gedächtnis und die Fähigkeit, Schlussfolgerungen zu ziehen. Gemeinsam mit dem Dekodieren bestimmen sie maßgeblich, ob aus gelesenen Wörtern ein verstandener Text wird.

Damit wird deutlich: Ein erheblicher Teil dessen, was ein Kind später zum Lesen braucht, entwickelt sich bereits, bevor es selbst lesen kann.

Mit drei Jahren wird bereits am späteren Lesen gebaut

Wie früh solche Entwicklungslinien beginnen, zeigt eine Studie von Vanessa Durand, Irene Loe, Jason Yeatman und Heidi Feldman. Sie erfassten sprachliche Fähigkeiten von Kindern bereits mit drei Jahren und untersuchten deren Lesen sechs bis acht Jahre später.

Dabei zeigte sich kein einzelner früher „Lesefaktor“. Früher Wortschatz stand insbesondere mit dem späteren Leseverständnis in Verbindung, lautsprachliche Fähigkeiten mit dem späteren Dekodieren. Die Entwicklungswege überlappen, doch die Botschaft ist eindeutig: Die Vorgeschichte des Lesens reicht weit vor den Schulbeginn zurück.

Das bedeutet gerade nicht, Dreijährige mit Lesetraining zu beschäftigen. In diesem Alter geht es um Grundlegenderes: Sprache erleben, Wörter kennenlernen, zuhören, erzählen und Zusammenhänge verstehen.

Gute Leser verstehen auch, was nicht dasteht

Hier kommt Emil wieder ins Spiel. Er sieht die heruntergefallene Eiskugel und versteht, warum Ben schweigt.

Psychologen nennen solche Schlussfolgerungen Inferenzen. Beim Verstehen ergänzen wir ständig Informationen, die nicht ausdrücklich genannt werden.

„Lea kam zu spät in die Schule. Als sie ihren Mantel auszog, tropfte Wasser auf den Boden.“

Nirgendwo steht, dass es geregnet hat. Trotzdem erschließen wir genau das.

Schon Vorschulkinder entwickeln diese Fähigkeit beim Verstehen gesprochener Geschichten. Für das spätere Lesen ist sie zentral: Bevor Kinder zwischen den Zeilen lesen können, lernen sie gewissermaßen zwischen den Sätzen zu hören.

Catherine Davies: Aus dem Bilderbuch keine Prüfung machen

Könnte man diese Fähigkeit einfach trainieren, indem Erwachsene beim Vorlesen besonders viele Fragen stellen?

Die Entwicklungspsychologin Catherine Davies untersuchte das mit Michelle McGillion, Caroline Rowland und Danielle Matthews in einer randomisierten Studie mit 100 Vierjährigen. Eltern sollten beim gemeinsamen Bilderbuchlesen gezielt Fragen stellen, die ihre Kinder zu Schlussfolgerungen anregten.

Die Forscherinnen bezeichnen Inferenzen als „essential for effective language comprehension“, also als wesentlich für erfolgreiches Sprachverstehen. Doch das gezielte Fragetraining verbesserte die Inferenzfähigkeit der Kinder nicht wie erwartet. Stärker hing diese mit den bereits vorhandenen sprachlichen Fähigkeiten zusammen.

Die Autorinnen vermuten deshalb, dass es bei Vorschulkindern sinnvoller sein könnte, Wortschatz und sprachliches Wissen breit auszubauen, als einzelne Schlussfolgerungstechniken zu trainieren.

Das entlastet: Aus dem gemeinsamen Bilderbuch muss keine Prüfung werden.

Statt eine Frage nach der anderen zu stellen, können Erwachsene kindliche Gedanken aufgreifen. Auf „Der hat Angst“ muss nicht sofort „Warum?“ folgen. Ein „Du glaubst, er hat Angst – erzähl mal“ kann ein viel offeneres Gespräch eröffnen.

Geschichten verlangen mehr als Wörter

Eine Geschichte zu verstehen ist eine erstaunlich komplexe Leistung. Das Kind muss behalten, was vorher geschehen ist, Ursachen und Folgen erkennen und verstehen, was Figuren wissen, wollen oder fühlen.

Ein Junge versteckt beispielsweise einen Schlüssel. Seine Mutter ist währenddessen nicht im Zimmer. Später sucht sie danach. Das Kind weiß, wo der Schlüssel liegt. Versteht es aber auch, dass die Mutter das nicht wissen kann?

Hier spielt die Theory of Mind eine Rolle: Kinder lernen zunehmend, dass andere Menschen eigenes Wissen, eigene Wünsche und Überzeugungen besitzen.

Auch das gehört zum Geschichtenverständnis. Warum handelt eine Figur aufgrund falscher Informationen? Warum glaubt sie einer Lüge? Warum erwartet sie etwas, von dem das Kind längst weiß, dass es nicht eintreten wird?

Geschichten zu verstehen heißt deshalb oft auch, vorübergehend aus der Perspektive einer anderen Person zu denken.

Der stille Assistent: das Arbeitsgedächtnis

Beim Verstehen hilft außerdem das Arbeitsgedächtnis. Wer einen längeren Satz hört oder liest, muss den Anfang noch verfügbar halten, wenn er am Ende angekommen ist.

Lervåg, Hulme und Melby-Lervåg zeigen, dass verbales Gedächtnis gemeinsam mit Wortschatz, Grammatik und Inferenzfähigkeit zum sprachlich-kognitiven Fundament des Leseverständnisses gehört.

Daraus folgt allerdings nicht, Kinder mit speziellen „Gehirntrainings“ auf das Lesen vorzubereiten. Die Forschung liefert wenig Anlass für die Vorstellung, komplexe Lesefähigkeit ließe sich durch isolierte Übungen des Arbeitsgedächtnisses erzeugen.

Die andere Hälfte beginnt beim Klang der Wörter

Bis hierhin ging es vor allem um Bedeutung. Doch ein Kind kann Geschichten ausgezeichnet verstehen und trotzdem noch nicht lesen.

Jetzt wird Linas „Haus – Maus – Laus“ wichtig.

Sie hört Wörter plötzlich nicht nur als Bedeutungsträger. Sie entdeckt ihre Lautstruktur: Reime, Silben, Anfangslaute und schließlich einzelne Sprachlaute.

Fachleute nennen diese Fähigkeit phonologische Bewusstheit.

Und genau hier hat die deutschsprachige Entwicklungspsychologie seit Jahrzehnten wichtige Forschung geleistet.

Wolfgang Schneider: Was die Würzburger Forschung gezeigt hat

Der Würzburger Entwicklungspsychologe Wolfgang Schneider und seine Forschungsgruppe untersuchten schon früh, wie phonologische Bewusstheit vor dem Schuleintritt mit dem späteren Lesen und Schreiben zusammenhängt.

Aus dieser Arbeit entstand unter anderem das bekannte Würzburger Programm „Hören, Lauschen, Lernen“ von Petra Küspert und Wolfgang Schneider. Kinder beschäftigen sich spielerisch mit Reimen, Silben und Lauten.

Trainingsstudien zeigten deutliche Verbesserungen der phonologischen Bewusstheit. Die langfristigen Auswirkungen auf Lesen und Rechtschreiben waren allerdings differenzierter und nicht bei allen Kindern und zu allen Messzeitpunkten gleich stark.

Gerade deshalb ist die Würzburger Forschung interessant: Phonologische Bewusstheit ist wichtig – aber sie ist nicht das ganze Lesenlernen.

Bei Kindern mit zunächst schwachen Voraussetzungen konnten Schneider und Kollegen zudem zeigen, dass gezielte Förderung die späteren Lese- und Rechtschreibleistungen verbessern kann. Gleichzeitig profitierten Kinder unterschiedlich stark.

Auch hier gilt also: Entwicklungswege sind individuell.

Reime sind wichtig – einzelne Laute noch wichtiger

Der Bamberger Psychologe Maximilian Pfost wertete für eine systematische Übersicht 21 unabhängige Längsschnittstudien aus dem deutschen Sprachraum aus.

Sein Ergebnis bestätigt phonologische Bewusstheit als bedeutsamen Prädiktor späterer Lese- und Rechtschreibleistungen. Dabei waren Fähigkeiten auf der Phonemebene, also das Erkennen und Manipulieren einzelner Sprachlaute, stärker mit späterem Lesen und Schreiben verbunden als gröbere Reimfähigkeiten.

Damit bekommt Linas Reimspiel seinen richtigen Platz.

„Haus – Maus“ ist ein Anfang. Später wird daraus die Erkenntnis, dass Maus mit /m/ beginnt und aus einzelnen Lauten besteht.

Und dann kommt der entscheidende nächste Schritt:

Dieser Laut hat ein Zeichen.

Aus /m/ wird M.

Jetzt trifft Lautbewusstheit auf Schrift.

Deutsch ist nicht Englisch

Dass wir dabei auch deutsche Forschung benötigen, hat noch einen anderen Grund: Alphabetische Schriftsysteme unterscheiden sich.

Das Englische besitzt viele unregelmäßige Beziehungen zwischen Schrift und Aussprache. Im Deutschen ist die Zuordnung von Buchstaben zu Lauten beim Lesen vergleichsweise konsistenter.

Ergebnisse aus englischsprachigen Studien lassen sich deshalb nicht in jedem Detail unverändert auf deutschsprachige Kinder übertragen. Pfost weist ausdrücklich darauf hin, dass die Eigenschaften der jeweiligen Orthografie berücksichtigt werden müssen.

Die grundlegende Erkenntnis bleibt jedoch dieselbe: Ein Kind muss die Lautstruktur der gesprochenen Sprache erkennen und anschließend lernen, wie diese durch Schrift repräsentiert wird.

Margaret Snowling: Die Spur führt häufig zu den Lauten

Die Würzburger Befunde treffen sich hier mit jahrzehntelanger internationaler Forschung. Die britische Psychologin und Dyslexieforscherin Margaret Snowling und der Psychologe Charles Hulme unterscheiden klar zwischen Problemen des Dekodierens und Schwierigkeiten des Sprachverständnisses.

Bei Dekodierproblemen zeigt die Interventionsforschung nach ihrer Zusammenfassung besonders deutlich die Bedeutung von „letter-sound knowledge, phoneme awareness and reading practice“ – Buchstaben-Laut-Wissen, Phonembewusstheit und Lesepraxis.

Reime und Silben sind deshalb wertvolle Vorläufer. Aber irgendwann muss ein Kind lernen, dass ein Buchstabe für einen Laut steht und wie sich daraus Wörter zusammensetzen lassen.

Ein sprachlich reicher Alltag ersetzt diesen systematischen Lernschritt nicht.

Buchstaben und Laute sind keine Nebensache

Ein Forschungsteam um Charles Hulme konnte in einer Förderstudie noch genauer zeigen, wodurch sich Fortschritte beim frühen Lesen erklären ließen.

Die Forschenden formulierten ihre Schlussfolgerung bemerkenswert klar: „Letter-sound knowledge and phoneme awareness are two causal influences“ – Buchstaben-Laut-Wissen und Phonembewusstheit tragen ursächlich zur Entwicklung frühen Lesens bei.

Das verhindert einen falschen Gegensatz, der Diskussionen über Leseförderung immer wieder prägt.

Kinder brauchen Geschichten, Gespräche und einen reichhaltigen Wortschatz.

Und sie müssen systematisch lernen, wie Buchstaben und Laute zusammengehören.

Das eine ersetzt das andere nicht.

Vom richtigen zum flüssigen Lesen

Selbst wenn ein Kind das alphabetische Prinzip verstanden hat, kostet Lesen zunächst enorme Aufmerksamkeit. Buchstaben müssen erkannt, in Laute übersetzt und zusammengesetzt werden.

Erst mit Übung wird dieser Prozess zunehmend automatisiert.

Auch hier liefert deutsche Forschung einen interessanten Hinweis. Ein Forschungsteam um Jan-Henning Ehm und Marcus Hasselhorn begleitete 257 Kinder vom Kindergarten bis zum Ende der ersten Klasse. Neben phonologischer Bewusstheit und Buchstaben-Laut-Wissen untersuchten die Forschenden die Geschwindigkeit, mit der Kinder vertraute visuelle Reize benennen konnten – das sogenannte Rapid Automatized Naming.

Bestimmte Komponenten dieser Benennungsgeschwindigkeit sagten später die Leseflüssigkeit voraus.

Das hilft zu verstehen, warum richtig lesen und flüssig lesen nicht dasselbe sind. Solange ein Kind fast seine gesamte Aufmerksamkeit für das Entziffern benötigt, bleibt weniger geistige Kapazität für den Inhalt.

Automatisierung schafft Raum für Verstehen.

Was beim Geschichtenhören im Gehirn geschieht

Auch die Entwicklungsneurowissenschaft zeigt, dass Geschichtenhören keine passive Beschäftigung ist.

Der amerikanische Kinderarzt John Hutton untersuchte mit seinem Team 19 Kinder zwischen drei und fünf Jahren im Kernspintomografen, während sie Geschichten hörten. Eine reichhaltigere häusliche Leseumgebung war mit stärkerer Aktivierung in Hirnregionen verbunden, die unter anderem mit Bedeutungsverarbeitung, mentaler Vorstellung und narrativem Verständnis in Verbindung gebracht werden.

Hutton und seine Kollegen formulierten bewusst vorsichtig: Die Leseexposition sei „positively associated“, also positiv mit diesen Aktivierungsmustern verbunden.

Das beweist nicht, dass Vorlesen bestimmte „Lesezentren“ aufbaut.

Es zeigt vielmehr, wie aktiv das Gehirn beim Zuhören arbeitet: Sprache muss verarbeitet, mit Wissen verbunden und in Vorstellungen übersetzt werden.

Wiederholen und zurückblättern gehören dazu

Auch scheinbar nebensächliche Situationen beim gemeinsamen Lesen passen in dieses Bild.

Ein Kind möchte drei Seiten zurückblättern, weil dort bereits ein Hund zu sehen war. Vielleicht überprüft es gerade eine Vermutung oder verbindet zwei Ereignisse miteinander.

Oder es möchte zum zwanzigsten Mal dasselbe Buch hören.

Für Erwachsene ist die Handlung längst bekannt. Für das Kind kann gerade diese Vertrautheit hilfreich sein. Weil der grobe Verlauf keine volle Aufmerksamkeit mehr verlangt, können neue Wörter, Einzelheiten und Zusammenhänge stärker auffallen.

Wiederholung ist nicht Stillstand.

Die „Lesekrise“ beginnt nicht erst in der ersten Klasse

Wenn Kinder und Jugendliche Schwierigkeiten mit dem Lesen haben, müssen wir selbstverständlich über Schule sprechen: über Unterrichtsqualität, Lehrerausbildung, Förderangebote, Zeit zum Lesen und Bildungspolitik.

Doch entwicklungspsychologisch beginnt die Geschichte früher.

Ein Kind kommt nicht als unbeschriebenes Blatt in die erste Klasse. Es hat bereits mehrere Jahre Sprache erlebt. Es besitzt einen größeren oder kleineren Wortschatz. Es versteht unterschiedlich komplexe Sätze. Es kennt viele Geschichten oder wenige. Es hört Reime und Laute mühelos heraus – oder findet genau das schwierig.

Diese Unterschiede entbinden die Schule nicht von ihrer Verantwortung.

Sie machen ihre Verantwortung größer.

Denn Schule muss erkennen, welche Voraussetzungen Kinder mitbringen und wo Unterstützung notwendig ist.

Gleichzeitig muss sie etwas leisten, was auch ein besonders anregendes Elternhaus nicht ersetzen kann: Kinder systematisch in das Schriftsystem einführen und ihnen das Dekodieren beibringen.

Der Königsweg hat zwei Spuren

Der Weg zum Lesen lässt sich deshalb als zwei Entwicklungslinien verstehen.

Auf der einen Seite wächst das Sprachverständnis: Wörter, Grammatik, Geschichten, Wissen, Zusammenhänge und Schlussfolgerungen.

Auf der anderen Seite wächst das Bewusstsein für die Lautstruktur der Sprache: Reime, Silben, Anfangslaute und schließlich einzelne Phoneme.

Dann kommt die Schrift hinzu.

Das Kind lernt, dass M für /m/ stehen kann. Es verbindet Buchstaben und Laute, entziffert Wörter und wird mit zunehmender Übung schneller und sicherer.

Jetzt treffen die beiden Wege aufeinander.

Aus Schrift wird Sprache. Aus Sprache wird Bedeutung.

Emil und Lina werden Leser

Emil sieht die heruntergefallene Eiskugel und sagt: „Der ist traurig.“

Er liest noch nicht. Aber er entwickelt die Fähigkeit, aus Informationen Bedeutung entstehen zu lassen.

Lina ruft: „Maus – Haus – Laus!“

Auch sie liest noch nicht. Aber sie entdeckt die Lautstruktur der Sprache.

Später wird jemand Lina zeigen, dass /m/ durch ein M dargestellt werden kann. Emil wird irgendwann selbst lesen: „Ben setzte sich auf die Bank und sagte nichts mehr.“

Dann brauchen beide, was lange vorher begonnen hat.

Sie müssen Schrift entschlüsseln.

Und sie müssen verstehen, was diese Schrift bedeutet.

Lesenlernen beginnt lange vor dem ersten gelesenen Wort. Lesen selbst entsteht dort, wo Dekodieren und Verstehen zusammenfinden.

Quellen und weiterführende Literatur

Gough, Philip B.; Tunmer, William E. (1986): Decoding, Reading, and Reading Disability. Remedial and Special Education, 7(1), 6–10.

Lervåg, Arne; Hulme, Charles; Melby-Lervåg, Monica (2018): Unpicking the Developmental Relationship Between Oral Language Skills and Reading Comprehension: It’s Simple, But Complex. Child Development, 89(5), 1821–1838.

Durand, Vanessa N.; Loe, Irene M.; Yeatman, Jason D.; Feldman, Heidi M. (2013): Effects of Early Language, Speech, and Cognition on Later Reading: A Mediation Analysis. Frontiers in Psychology, 4, 586.

Davies, Catherine; McGillion, Michelle; Rowland, Caroline; Matthews, Danielle (2020): Can Inferencing Be Trained in Preschoolers Using Shared Book-Reading? Journal of Child Language, 47(3), 655–679.

Schneider, Wolfgang; Küspert, Petra; Roth, Ellen; Visé, Mechtild; Marx, Harald (1997): Short- and Long-Term Effects of Training Phonological Awareness in Kindergarten: Evidence from Two German Studies. Journal of Experimental Child Psychology, 66(3), 311–340.

Schneider, Wolfgang; Ennemoser, Marco; Roth, Ellen; Küspert, Petra (1999): Kindergarten Prevention of Dyslexia: Does Training in Phonological Awareness Work for Everybody? Journal of Learning Disabilities, 32(5), 429–436.

Pfost, Maximilian (2015): Children’s Phonological Awareness as a Predictor of Reading and Spelling: A Systematic Review of Longitudinal Research in German-Speaking Countries. Zeitschrift für Entwicklungspsychologie und Pädagogische Psychologie, 47(3), 123–138.

Snowling, Margaret J.; Hulme, Charles (2012): Interventions for Children’s Language and Literacy Difficulties. International Journal of Language & Communication Disorders, 47(1), 27–34.

Hulme, Charles; Bowyer-Crane, Claudine; Carroll, Julia M.; Duff, Fiona J.; Snowling, Margaret J. (2012): The Causal Role of Phoneme Awareness and Letter-Sound Knowledge in Learning to Read. Psychological Science, 23(6), 572–577.

Ehm, Jan-Henning et al.: Examining the Contribution of RAN Components to Reading Fluency, Reading Comprehension, and Spelling in German. Reading and Writing.

Hutton, John S.; Horowitz-Kraus, Tzipi; Mendelsohn, Alan L.; DeWitt, Tom; Holland, Scott K. (2015): Home Reading Environment and Brain Activation in Preschool Children Listening to Stories. Pediatrics, 136(3), 466–478.

Viele glaubten, das Bilderbuch werde von digitalen Medien verdrängt. Die moderne Entwicklungsforschung kommt heute zu einem anderen Ergebnis

Kinder besitzen eine Eigenschaft, die viele Erwachsene verblüfft: Sie möchten dieselbe Geschichte immer wieder hören. Das Lieblingsbilderbuch liegt bereits zum zwanzigsten Mal auf dem Sofa, der kleine Bär erlebt dieselben Abenteuer und der Frosch springt wieder an derselben Stelle ins Wasser. Trotzdem bitten Kinder: „Noch einmal!“

Für Erwachsene wirkt das oft rätselhaft. Schließlich kennen Kinder die Geschichte längst. Warum also möchten sie diese immer wieder hören?

Die Antwort auf die Frage führt mitten hinein in die moderne Entwicklungspsychologie. Denn Kinder betrachten ein Bilderbuch nicht so, wie Erwachsene es tun. Sie lesen nicht einfach eine Geschichte. Sie entdecken mit jedem gemeinsamen Betrachten neue Einzelheiten, neue Gefühle und neue Zusammenhänge. Ein gutes Bilderbuch verändert sich nicht – aber das Kind verändert sich. Genau deshalb wird dieselbe Geschichte immer wieder zu einer neuen Erfahrung.

Noch vor gut zehn Jahren glaubten manche Fachleute, dass Computerprogramme und später Tablets das klassische Bilderbuch nach und nach verdrängen würden. Heute zeichnet die Forschung ein anderes Bild. Je besser Wissenschaftler verstehen, wie Kinder Sprache erwerben und Denken entwickeln, desto deutlicher wird: Bilderbücher sind weit mehr als eine Vorbereitung auf das spätere Lesen. Sie gehören zu den wichtigsten Bildungs- und Beziehungserfahrungen der frühen Kindheit.

Mehr als bunte Bilder

Ein zweijähriges Kind sitzt mit seiner Mutter auf dem Sofa. Vor ihnen liegt ein Bilderbuch. Auf einer Seite sitzt ein kleiner Bär unter einem Baum. Nach dem Umblättern ist der Bär verschwunden.

„Wo ist er?“, fragt das Kind.

Niemand hat erklärt, dass der Bär weggegangen ist. Zwischen beiden Bildern steht kein Satz, der sein Verschwinden beschreibt. Trotzdem erkennt das Kind sofort, dass etwas geschehen sein muss. Es beginnt zu überlegen, entwickelt Vermutungen und sucht nach einer Erklärung.

Anders als es zunächst scheinen mag, geht es hier nicht um Objektpermanenz – die Fähigkeit zu wissen, dass ein Gegenstand weiterexistiert, auch wenn er nicht sichtbar ist. Diese Fähigkeit entwickeln Kinder bereits im ersten Lebensjahr. Was das Kind hier leistet, ist etwas Anspruchsvolleres: Es schließt aus zwei aufeinanderfolgenden Bildern auf ein Ereignis, das zwischen ihnen stattgefunden haben muss – eine frühe Form der narrativen Inferenz.

Genau darin liegt die eigentliche Stärke eines Bilderbuches. Es zeigt Kindern nicht einfach Bilder. Es fordert sie dazu heraus, Zusammenhänge zu entdecken und aus einzelnen Szenen eine Geschichte entstehen zu lassen.

Der amerikanische Psychologe Jerome Bruner beschrieb diesen Entwicklungsschritt als eine grundlegende Fähigkeit des Menschen. Kinder erschließen sich ihre Welt nicht nur über Begriffe und Fakten, sondern vor allem über Geschichten. Entwicklungspsychologen sprechen deshalb von narrativer Kompetenz – der Fähigkeit, einzelne Ereignisse zu einer sinnvollen Handlung zu verbinden. Sie entwickelt sich lange bevor Kinder selbst lesen können und bildet eine wesentliche Grundlage für das spätere Textverständnis.

Vielleicht liegt gerade hier eines der größten Missverständnisse über Bilderbücher. Sie bereiten Kinder nicht lediglich auf das Lesen vor. Sie sind der Ort, an dem die Grundlagen des Lesens überhaupt erst entstehen.

Ein Bilderbuch erzählt nie nur eine Geschichte

Wer einem kleinen Kind beim Betrachten eines Bilderbuches zusieht, macht eine interessante Entdeckung. Nur selten folgt es der Geschichte Seite für Seite. Viel häufiger bleibt es an einer Illustration hängen, zeigt auf eine Kleinigkeit oder stellt eine Frage, die mit dem eigentlichen Text zunächst gar nichts zu tun hat.

„Warum schaut der kleine Bär so traurig?“

„Wo fliegt der Vogel hin?“

„Hat der Fuchs Angst?“

Erwachsene empfinden solche Unterbrechungen manchmal als Ablenkung. Tatsächlich geschieht in diesen Momenten jedoch das Wertvollste, was ein Bilderbuch leisten kann. Das Kind beginnt, über eine Geschichte nachzudenken. Es entwickelt eigene Vermutungen, sucht nach Erklärungen und versucht, die Gefühle der Figuren zu verstehen. Es liest nicht nur das, was auf den Seiten zu sehen ist. Es ergänzt das, was zwischen den Bildern geschieht.

Diesen Prozess beschreibt die Sprachwissenschaftlerin Catherine Snow. In ihren Untersuchungen konnte sie zeigen, dass nicht das Vorlesen allein den größten Einfluss auf die Sprach- und Lesekompetenz hat. Entscheidend sind die Gespräche, die dabei entstehen. Wenn Erwachsene nachfragen, zuhören oder die Gedanken eines Kindes aufgreifen, wächst weit mehr als der Wortschatz. Kinder lernen, Zusammenhänge zu erkennen, Gefühle sprachlich auszudrücken und ihre eigenen Gedanken zu ordnen.

Zu einem ähnlichen Ergebnis kommt die vielzitierte Meta-Analyse von Bus, van IJzendoorn und Pellegrini (1995): Sie zeigt, dass gemeinsames Bilderbuchlesen zwischen Eltern und Kindern zu den verlässlichsten Einflussfaktoren für spätere Sprach- und Lesefähigkeiten zählt – und dass die Qualität der Interaktion dabei mindestens so wichtig ist wie die reine Häufigkeit des Vorlesens.

Deshalb ist ein Bilderbuch niemals nur ein Buch. Es ist immer auch ein Gespräch.

Warum Kinder dieselbe Geschichte immer wieder hören möchten

Viele Eltern kennen das Phänomen. Das Lieblingsbilderbuch wird Abend für Abend aus dem Regal geholt. Obwohl das Kind die Geschichte längst kennt, bittet es immer wieder: „Noch einmal!“

Aus der Sicht Erwachsener wirkt das zunächst wenig abwechslungsreich. Für Kinder ist jede Wiederholung jedoch eine neue Entdeckungsreise. Beim ersten Vorlesen verfolgen sie vor allem die Handlung. Beim nächsten Mal entdecken sie einen kleinen Vogel am Himmel, später den erstaunten Blick einer Figur oder einen Gegenstand, der ihnen zuvor entgangen ist. Mit jeder Entwicklung verändert sich auch ihr Blick auf dieselbe Geschichte.

Jerome Bruner beschrieb dieses Phänomen mit einem einfachen Gedanken: Kinder ordnen ihre Erfahrungen in Form von Geschichten. Je mehr Erfahrungen sie sammeln, desto mehr erkennen sie auch in einem vertrauten Bilderbuch. Ein gutes Bilderbuch wächst deshalb mit seinem Leser. Nicht weil sich seine Seiten verändern, sondern weil das Kind mit jeder neuen Erfahrung andere Bedeutungen entdeckt.

Vielleicht ist genau das der Grund, warum Bilderbücher Generationen überdauern. Sie erzählen nicht bei jedem Vorlesen dieselbe Geschichte. Sie erzählen sie jedem Kind ein wenig anders.

Warum das Bilderbuch seinen Platz behalten wird

Lange Zeit galt das Bilderbuch vor allem als Vorbereitung auf die Schule. Heute wissen wir, dass diese Sichtweise zu kurz greift. Bilderbücher bereiten Kinder nicht nur auf das Lesen vor. Sie fördern genau jene Fähigkeiten, auf denen später jedes Lesen aufbaut: aufmerksam beobachten, Fragen stellen, Zusammenhänge erkennen, Vermutungen entwickeln und über Erlebtes sprechen.

Die Neurowissenschaftlerin Maryanne Wolf beschreibt Lesen als eine der anspruchsvollsten Kulturleistungen des menschlichen Gehirns. Kein Kind wird mit einem „Lesezentrum“ geboren. Erst im Laufe der Entwicklung verknüpft das Gehirn Sprache, Wahrnehmung, Gefühle und Erfahrungen zu dem, was wir später Lesen nennen.

Genau deshalb beginnt Leseförderung nicht mit dem ersten Schulbuch. Sie beginnt dort, wo Kinder Geschichten entdecken, Sprache erleben und Erwachsene sich Zeit nehmen, gemeinsam mit ihnen über Bilder und Gedanken zu sprechen.

Vielleicht hat das Bilderbuch deshalb nie wirklich an Bedeutung verloren. Möglicherweise haben wir Erwachsenen erst in den vergangenen Jahren verstanden, was beim gemeinsamen Betrachten eines Bilderbuches tatsächlich geschieht.

Ein Bilderbuch vermittelt nicht nur Geschichten. Es schafft Aufmerksamkeit, Sprache, Vertrauen und gemeinsame Erinnerungen.

Ein Bilderbuch ist kein Gegenstand. Es ist eine Beziehung.

Was die Forschung heute weiß

• Bilderbücher fördern Sprache, Wortschatz und das Verständnis für Geschichten bereits lange vor dem Schuleintritt.
• Entscheidend ist nicht das Vorlesen allein, sondern das gemeinsame Gespräch über Bilder, Figuren und Handlungen.
• Kinder entwickeln dabei narrative Kompetenzen – sie lernen, Ereignisse zu einer zusammenhängenden Geschichte zu verbinden.
• Gemeinsames Bilderbuchlesen stärkt Sprache, Aufmerksamkeit, Empathie und die Freude am Lesen.
• Meta-analytische Befunde bestätigen, dass die Qualität der gemeinsamen Interaktion beim Vorlesen mindestens so bedeutsam ist wie dessen Häufigkeit.

Literatur (Auswahl)

Bruner, J. S. (1990). Acts of Meaning. Harvard University Press.

Bus, A. G., van IJzendoorn, M. H., & Pellegrini, A. D. (1995). Joint Book Reading Makes for Success in Learning to Read: A Meta-Analysis on Intergenerational Transmission of Literacy. Review of Educational Research, 65(1), 1–21.

Dickinson, D. K., & Tabors, P. O. (Eds.). (2001). Beginning Literacy with Language: Young Children Learning at Home and School. Paul H. Brookes Publishing.

Snow, C. E. (2002). Reading for Understanding: Toward a Research and Development Program in Reading Comprehension. RAND Corporation.

Snow, C. E., Barnes, W. S., Chandler, J., Goodman, I. F., & Hemphill, L. (1991). Unfulfilled Expectations: Home and School Influences on Literacy. Harvard University Press.

Wolf, M. (2007). Proust and the Squid: The Story and Science of the Reading Brain. Harper.

Gernot Körner

Warum Leseförderung lange vor dem ersten Buchstaben beginnt

Kinder lernen nicht erst lesen, wenn sie Buchstaben erkennen. Der Weg zur Schrift beginnt viel früher – mit dem Verstehen von Bildern. Die moderne Entwicklungspsychologie zeigt, warum genau darin die eigentlichen Anfänge des Lesens liegen. Erstaunlich ist, dass der Künstler und Bilderbuchautor Helmut Spanner viele dieser Zusammenhänge bereits vor fast fünfzig Jahren durch die genaue Beobachtung kleiner Kinder erkannte.

Wer einem Kleinkind beim Betrachten seines ersten Bilderbuches zusieht, erlebt einen vertrauten Augenblick. Das Kind sitzt auf dem Schoß seiner Mutter, seines Vaters oder der Großeltern. Es zeigt mit dem Finger auf einen Hund. „Ja“, sagt der Erwachsene, „das ist ein Hund.“ Wenige Augenblicke später folgen eine Katze, ein Ball oder ein Vogel. Gemeinsam wird gelacht, erzählt und umgeblättert. Für Erwachsene gehört diese Szene zum Alltag. Kaum jemand ahnt, dass sich in diesen wenigen Minuten einer der wichtigsten Entwicklungsschritte der frühen Kindheit vollzieht.

Denn das Kind lernt in diesem Moment weit mehr als ein neues Wort. Es beginnt zu verstehen, dass Bilder Bedeutung tragen. Der Hund auf der Buchseite ist nicht einfach eine Zeichnung. Er steht für einen echten Hund – für den Nachbarshund, der laut bellt, für den Dackel der Großeltern oder für den Labrador, den das Kind im Park gestreichelt hat. Zwischen Bild und Wirklichkeit entsteht eine Verbindung. Genau diese Fähigkeit bildet eine der Grundlagen für alles, was später folgt: für Sprache, für Denken und schließlich auch für das Lesen.

Für Erwachsene erscheint das selbstverständlich. Wir erkennen Fotografien, Zeichnungen oder Piktogramme, ohne darüber nachzudenken. Wir lesen Landkarten, verstehen Verkehrsschilder oder identifizieren Menschen auf alten Familienfotos in Sekundenbruchteilen. Dass all diese Fähigkeiten einmal mühsam erlernt werden mussten, gerät leicht in Vergessenheit. Für kleine Kinder ist die Welt der Bilder zunächst ebenso neu wie die Welt der Sprache. Sie müssen erst entdecken, dass ein Bild mehr ist als Farbe auf Papier.

Diese Erkenntnis stand bereits Mitte der 1970er-Jahre am Beginn der Arbeit des Künstlers und Kinderbuchautors Helmut Spanner. Während sich viele Diskussionen über Bilderbücher damals vor allem um Illustrationen, Geschichten oder pädagogische Inhalte drehten, stellte er eine grundlegendere Frage: Wie sehen kleine Kinder Bilder? Seine Abschlussarbeit kreiste deshalb nicht in erster Linie um Bücher, sondern um die Wahrnehmung von Kindern. Dort formulierte er einen Satz, der bis heute nichts von seiner Aktualität verloren hat: Das Kind müsse Bilder „nicht nur sehen, sondern auch erkennen, verstehen und sie damit wahrnehmen lernen.“

Heute bestätigt die Entwicklungspsychologie diese Beobachtung eindrucksvoll. Bevor Kinder Buchstaben lesen können, müssen sie lernen, Bilder zu entschlüsseln. Sie müssen erkennen, dass ein gezeichneter Hund für einen echten Hund steht und dass ein Bild stellvertretend für etwas existiert, das sich außerhalb des Buches befindet. Entwicklungspsychologen sprechen vom Symbolverständnis. Es gehört zu den grundlegenden kognitiven Leistungen der frühen Kindheit. Ohne diese Fähigkeit wäre später auch das Lesen von Schrift nicht möglich. Denn Buchstaben funktionieren nach demselben Prinzip. Auch sie sind Zeichen, die für etwas stehen.

Eine Beobachtung aus Helmut Spanners Abschlussarbeit macht diese Entwicklung besonders anschaulich.

Während seiner Untersuchungen zeigte er mehreren etwa dreijährigen Kindern eine Illustration des niederländischen Bilderbuchkünstlers Dick Bruna. Das Bild zeigte das Porträt eines Großvaters in einem ovalen Bilderrahmen. Für Erwachsene war die Darstellung eindeutig. Die Kinder jedoch antworteten fast alle gleich: „Ein Hut.“

Auf den ersten Blick wirkt diese Antwort amüsant. Tatsächlich eröffnet sie den Blick auf die Arbeitsweise des kindlichen Gehirns. Die Kinder hatten den Großvater nicht übersehen. Sie richteten ihre Aufmerksamkeit zunächst auf den auffälligen dunklen Rahmen, der das Porträt umgab. Aus ihrer Sicht entstand daraus die Form eines Hutes. Sie sahen dieselben Linien wie die Erwachsenen – deuteten sie aber anders.

Genau darin lag für Spanner die eigentliche Erkenntnis. Kinder sehen Bilder nicht wie Erwachsene. Sie erschließen sich ihre Bedeutung Schritt für Schritt. Während Erwachsene das Gesehene nahezu automatisch mit früheren Erfahrungen verknüpfen, baut das kindliche Gehirn diese Fähigkeit erst allmählich auf. Es entdeckt Formen, erkennt Muster, vergleicht Bekanntes mit Neuem und entwickelt nach und nach jene Sicherheit, die Erwachsenen so selbstverständlich erscheint.

Diese Entwicklung beginnt lange bevor Kinder ihr erstes Wort lesen.

Sie beginnt mit Bildern.

Bilder lesen lernen

Die Beobachtungen Spanners und die Erkenntnisse der modernen Entwicklungspsychologie führen zu einer überraschenden Schlussfolgerung. Bilder zu verstehen ist keine Selbstverständlichkeit. Es ist eine Kulturtechnik, die Kinder ebenso erlernen müssen wie später das Lesen von Schrift.

Das klingt zunächst ungewohnt. Schließlich umgeben uns Bilder von Geburt an. Wir fotografieren mit dem Smartphone, orientieren uns an Piktogrammen oder erkennen Menschen auf alten Familienfotos sofort wieder. Unser Gehirn erledigt diese Aufgaben scheinbar mühelos. Gerade deshalb vergessen wir leicht, dass diese Fähigkeit das Ergebnis eines langen Entwicklungsprozesses ist.

Für ein Kleinkind ist ein Bild zunächst nichts weiter als eine Fläche aus Linien, Formen und Farben. Erst nach und nach lernt es, diese visuellen Informationen mit seinen Erfahrungen zu verbinden. Es erkennt, dass die gezeichnete Katze dieselbe Bedeutung trägt wie die Katze im Garten, dass der Ball im Bilderbuch derselbe Ball sein kann, mit dem es eben noch gespielt hat, und dass ein Bild für etwas steht, das sich außerhalb des Buches befindet. Mit jeder dieser Erfahrungen wächst das innere Verständnis dafür, wie Symbole funktionieren.

Die amerikanische Entwicklungspsychologin Judy DeLoache bezeichnet diesen Schritt als eine der großen geistigen Leistungen der frühen Kindheit. Kinder müssen lernen, dass ein Bild zwei Bedeutungen gleichzeitig besitzt. Einerseits ist es Papier mit Farben und Linien. Andererseits verweist es auf etwas Reales. Erwachsene vollziehen diesen Perspektivwechsel unbewusst. Für kleine Kinder ist er das Ergebnis vieler gemeinsamer Erfahrungen.

Dabei spielt Sprache eine entscheidende Rolle. Bilder entfalten ihre eigentliche Bedeutung nicht dadurch, dass Kinder sie anschauen, sondern dadurch, dass Erwachsene sie gemeinsam mit ihnen betrachten. Wenn ein Vater sagt: „Schau, das ist ein Hund“, verbindet das Kind das Bild mit einem Begriff und mit seinen eigenen Erfahrungen. Das Bild erhält einen Namen, der Name erhält Bedeutung und die Bedeutung wird Teil seines wachsenden Weltwissens.

Genau deshalb ist gemeinsames Bilderbuchbetrachten weit mehr als eine sprachliche Übung. Es ist ein Prozess gemeinsamen Denkens. Der Entwicklungspsychologe Michael Tomasello hat gezeigt, dass Kinder besonders erfolgreich lernen, wenn Erwachsene und Kind ihre Aufmerksamkeit auf denselben Gegenstand richten. Diese geteilte Aufmerksamkeit (Joint Attention) bildet einen der wichtigsten Motoren des frühen Spracherwerbs. Das Bilderbuch schafft dafür ideale Voraussetzungen. Es bringt Erwachsene und Kind buchstäblich auf dieselbe Seite.

Spanner beschrieb diesen Zusammenhang bereits in seiner Abschlussarbeit, ohne auf die heutigen Begriffe zurückgreifen zu können. Sein Ziel war es, Kinder behutsam „in die Buch- wie in die Bildwelt“ einzuführen und ihnen eine Begegnung zu ermöglichen, die ihrer Entwicklung entspricht. Hinter diesem Satz verbirgt sich ein bemerkenswert moderner Gedanke. Ein Bilderbuch soll Kindern keine fertige Welt präsentieren. Es soll ihnen helfen, diese Welt selbst zu erschließen.

Diese Einsicht verändert auch den Blick auf die Gestaltung früher Bilderbücher. Erwachsene beurteilen Illustrationen häufig nach ästhetischen Gesichtspunkten. Sie freuen sich über originelle Perspektiven, außergewöhnliche Farben oder künstlerische Raffinesse. Für ein Kleinkind stehen andere Fragen im Vordergrund. Es sucht Orientierung. Es möchte erkennen, was es sieht. Nur wenn das gelingt, kann das Bild seine eigentliche Aufgabe erfüllen.

Deshalb wirken viele frühe Pappbilderbücher auf Erwachsene beinahe schlicht. Wiederkehrende Figuren, klare Formen und vertraute Alltagssituationen erscheinen aus der Perspektive Erwachsener manchmal wenig spektakulär. Für das kindliche Gehirn sind sie jedoch genau richtig. Sie reduzieren die Komplexität einer noch unbekannten Welt und schaffen Sicherheit. Das Kind muss nicht auf jeder Buchseite eine völlig neue Bildsprache entschlüsseln. Es kann seine Aufmerksamkeit darauf richten, Bedeutungen aufzubauen und Sprache mit seinen Erfahrungen zu verbinden.

Ein eindrucksvolles Beispiel für diese Herangehensweise ist Helmut Spanners Bilderbuch „Erste Wörter – Erste Sätze“. Die wiederkehrenden Figuren, die vertrauten Situationen und die einfachen, vollständigen Sätze folgen keinem Zufall. Sie sind das Ergebnis genauer Beobachtungen kindlicher Entwicklung. Das Buch verzichtet bewusst auf alles, was vom eigentlichen Lernprozess ablenken könnte. Es möchte Kinder nicht beeindrucken. Es möchte ihnen helfen, Bilder zu verstehen.

Gerade darin liegt seine besondere Qualität. Es nimmt Kinder ernst. Es verlangt von ihnen nicht, die Welt mit den Augen Erwachsener zu sehen. Es knüpft dort an, wo ihre Entwicklung gerade steht, und begleitet sie auf dem nächsten Schritt.

Dabei bleibt Entwicklung niemals stehen. Sobald Kinder Bilder sicher erkennen und ihre Bedeutung verstehen, verändert sich ihr Interesse erneut. Sie möchten nun nicht mehr nur wissen, was sie sehen. Sie beginnen zu fragen, warum etwas geschieht.

Und genau damit beginnt die nächste Entwicklungsstufe.

Vom Benennen zum Erzählen

Entwicklung verläuft niemals geradlinig. Sie ist auch nicht an einen bestimmten Geburtstag gebunden. Dennoch lässt sich in den ersten Lebensjahren ein bemerkenswerter Wandel beobachten. Hat ein Kind zunächst vor allem gelernt, Bilder wiederzuerkennen und mit Begriffen zu verbinden, richtet sich seine Aufmerksamkeit nach und nach auf etwas Neues. Es interessiert sich nicht länger nur für einzelne Gegenstände. Es beginnt, Beziehungen wahrzunehmen.

Dieser Schritt verändert den Blick auf die Welt grundlegend.

Das Kind sieht nun nicht mehr nur einen Hund. Es bemerkt, dass der Hund rennt, bellt oder einen Ball trägt. Es entdeckt nicht nur eine Ente, sondern eine Entenmutter mit ihren Küken. Es beobachtet, wie ein Vogel einen Wurm ins Nest bringt oder wie sich ein Rehkitz eng an seine Mutter schmiegt. Die Welt besteht nicht länger aus einzelnen Dingen. Sie besteht aus Zusammenhängen.

Damit verändert sich auch die Sprache. Aus einzelnen Wörtern entstehen vollständige Sätze. Aus Sätzen entwickeln sich kleine Geschichten. Das Kind beginnt zu erzählen, Fragen zu stellen und Vermutungen zu äußern. Es möchte wissen, warum etwas geschieht und was als Nächstes passieren könnte. Entwicklungspsychologen sehen darin einen wichtigen Schritt auf dem Weg zum erzählenden Denken. Sprache dient jetzt nicht mehr allein dazu, Dinge zu benennen. Sie hilft dabei, Erfahrungen zu ordnen und Beziehungen zu verstehen.

Diese Entwicklung ist eng mit dem gemeinsamen Betrachten von Bilderbüchern verbunden. Solange Kinder Bilder vor allem als einzelne Symbole entschlüsseln, genügt häufig das Benennen. Später verändert sich das Gespräch. Erwachsene stellen Fragen, greifen Gedanken der Kinder auf oder erzählen kleine Geschichten zu den Bildern. Aus dem gemeinsamen Anschauen wird ein gemeinsames Nachdenken.

Gerade hierin liegt die besondere Stärke guter Bilderbücher. Sie geben keine fertigen Antworten. Sie eröffnen Gespräche. Ein Kind, das fragt: „Warum fliegt der Vogel zum Nest?“, hat einen entscheidenden Entwicklungsschritt vollzogen. Es interessiert sich nicht mehr nur für den Vogel selbst. Es beginnt, Zusammenhänge zu erkennen.

Die amerikanische Entwicklungspsychologin Patricia Ganea konnte in ihren Untersuchungen zeigen, dass realitätsnahe Bilderbücher gerade in dieser Entwicklungsphase eine wichtige Brücke zwischen Bild und Wirklichkeit schlagen. Kinder übertragen das, was sie in Büchern beobachten, auf ihre eigene Lebenswelt. Sie erkennen Tiere wieder, entdecken Verhaltensweisen in der Natur und entwickeln ein immer differenzierteres Verständnis ihrer Umwelt. Bilderbücher werden damit zu einem Ort, an dem Erfahrungen nicht nur benannt, sondern vertieft werden.

An diesem Punkt erhält auch eine Beobachtung der Buchhändlerin und Diplom-Pädagogin Gabriele Hoffmann besonderes Gewicht. Seit vielen Jahren erlebt sie in der Beratung von Familien, dass Erwachsene Bilderbücher häufig nach ihren eigenen Vorlieben auswählen. Sie bewundern außergewöhnliche Illustrationen oder kunstvolle Bildideen und übersehen dabei leicht die eigentliche Frage: Passt dieses Buch zur Entwicklung des Kindes?

Diese Frage entscheidet oft darüber, ob ein Bilderbuch seine Wirkung entfalten kann.

Ein einjähriges Kind wird ein kunstvoll gestaltetes Pappbilderbuch über Gefühle oder philosophische Themen kaum verstehen – nicht, weil ihm Interesse oder Fantasie fehlen, sondern weil sein Gehirn zunächst andere Entwicklungsaufgaben bewältigt. Es muss Menschen, Tiere und Gegenstände sicher erkennen, bevor es ihre Beziehungen zueinander verstehen kann. Entwicklung baut immer auf bereits erworbenen Fähigkeiten auf.

Gerade deshalb lassen sich Bilderbücher nicht sinnvoll gegeneinander ausspielen. Sie begleiten unterschiedliche Entwicklungsschritte. Ein gutes erstes Pappbilderbuch legt das Fundament. Es hilft Kindern, Bilder mit Begriffen zu verbinden und ihre Welt zu ordnen. Darauf bauen Bilderbücher auf, die Beziehungen, Gefühle und Geschichten in den Mittelpunkt stellen.

Ein eindrucksvolles Beispiel dafür sind die Naturbücher der niederländischen Pastellkünstlerin Loes Botman. Ihre Bilder erzählen nicht mehr von einzelnen Tieren, sondern vom Leben in der Natur. Sie zeigen Fürsorge, Nähe und Zusammengehörigkeit. Ein Rehkitz sucht Schutz bei seiner Mutter, junge Füchse spielen miteinander, ein Schwan breitet schützend seine Flügel über seine Jungen. Die begleitenden Texte greifen diese Situationen auf und laden Erwachsene und Kinder dazu ein, gemeinsam über das Gesehene zu sprechen.

Diese Bücher richten sich an Kinder, die den ersten Schritt bereits vollzogen haben. Sie erkennen Tiere nicht mehr nur sicher wieder. Sie interessieren sich für ihre Geschichten. Das Bilderbuch wird nun zu einem Fenster in die Welt der Beziehungen – und damit zu einem wichtigen Begleiter auf dem Weg vom Benennen zum Erzählen.

Bilderbücher wachsen mit der Entwicklung des Kindes

Die unterschiedlichen Entwicklungsphasen erklären zugleich, warum es das eine „richtige“ Bilderbuch für alle Kinder nicht geben kann. Kinder entwickeln sich nicht nach einem festen Zeitplan. Manche interessieren sich früher für Zusammenhänge, andere benötigen länger, um Bilder sicher zu erkennen und Begriffe aufzubauen. Entscheidend ist deshalb nicht das Alter auf dem Buchrücken, sondern die Frage, welche Entwicklungsaufgabe ein Kind gerade bewältigt.

Gerade hierin liegt eine häufig unterschätzte Herausforderung. Erwachsene betrachten Bilderbücher mit den Augen Erwachsener. Sie erfreuen sich an kunstvollen Illustrationen, originellen Ideen oder einer außergewöhnlichen Bildsprache. Kinder beurteilen Bilder jedoch nicht nach ihrer künstlerischen Qualität. Sie suchen Orientierung. Sie möchten verstehen, was sie sehen, und das Gesehene mit ihrer eigenen Lebenswelt verbinden.

Deshalb wirken manche Bücher auf Erwachsene beinahe unscheinbar. Für Kinder können sie jedoch genau die richtigen Begleiter sein. Andere Bücher beeindrucken Erwachsene durch ihre künstlerische Gestaltung, setzen aber bereits Fähigkeiten voraus, die ein jüngeres Kind erst noch entwickelt. Beide Bücher können ausgezeichnet sein – allerdings für unterschiedliche Entwicklungsschritte.

Diese Unterscheidung ist uns auch als Verlag wichtig. Deshalb veröffentlichen wir sowohl die Pappbilderbücher von Spanner als auch die Naturbücher von Botman. Das ist keine Frage unterschiedlicher Qualitätsmaßstäbe, sondern unterschiedlicher Entwicklungsziele.

Spanners Bücher begleiten Kinder in einer Phase, in der sie lernen, Bilder als Symbole zu verstehen, Begriffe aufzubauen und Sprache mit ihrer Wahrnehmung zu verbinden. Sie reduzieren die Komplexität der Welt auf das Wesentliche und geben Kindern die Sicherheit, die sie für diesen Entwicklungsschritt benötigen.

Die Bücher von Botman knüpfen an diese Entwicklung an. Sie setzen das sichere Erkennen von Tieren und Gegenständen voraus und richten den Blick auf Beziehungen, Gefühle und Lebenszusammenhänge. Die naturgetreuen Pastelle erzählen keine erfundenen Geschichten. Sie zeigen die Wirklichkeit der Natur – und gerade dadurch regen sie Kinder dazu an, Fragen zu stellen, Beobachtungen zu machen und gemeinsam mit Erwachsenen über das Gesehene nachzudenken.

Aus entwicklungspsychologischer Sicht ergänzen sich beide Konzepte. Sie beschreiben keine Gegensätze, sondern verschiedene Etappen desselben Weges. Zunächst lernen Kinder, Bilder zu verstehen. Danach entdecken sie, dass Bilder Geschichten erzählen können. Erst auf dieser Grundlage entsteht jene Freude am Erzählen und am Verstehen, die später in das Lesen von Geschichten mündet.

Vielleicht erklärt genau das auch, weshalb Bilderbücher Kinder oft über Jahre begleiten. Sie verändern sich nicht – das Kind verändert sich. Was gestern noch ein einzelner Hund war, wird morgen Teil einer Geschichte. Was zunächst nur benannt wurde, erhält plötzlich einen Zusammenhang. Mit jeder Entwicklungsstufe entdeckt das Kind in denselben Bildern neue Bedeutungen.

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Der Beginn einer langen Geschichte

Wenn wir heute von Leseförderung sprechen, denken wir häufig an Buchstaben, Wörter oder das Vorlesen. Die Entwicklungspsychologie führt den Blick jedoch weiter zurück. Lesen beginnt nicht mit Schrift. Lesen beginnt mit der Fähigkeit, Zeichen Bedeutung zu geben.

Genau deshalb gehören Bilderbücher zu den wichtigsten Kulturgütern der frühen Kindheit. Sie schaffen einen Raum, in dem Wahrnehmung, Sprache und Denken miteinander wachsen können. Sie laden Erwachsene und Kinder dazu ein, gemeinsam zu beobachten, zu erzählen und Fragen zu stellen. Aus diesen Gesprächen entsteht nicht nur Sprache. Es entsteht Weltverständnis.

Helmut Spanner hat diesen Weg vor fast fünfzig Jahren mit einer einfachen Frage begonnen: Wie sehen kleine Kinder Bilder? Die heutige Entwicklungspsychologie beantwortet viele seiner damaligen Fragen mit wissenschaftlichen Methoden. Seine eigentliche Erkenntnis bleibt jedoch unverändert aktuell: Kinder müssen Bilder erkennen und verstehen lernen, bevor sie sie lesen können.

Wer einem Kleinkind beim Betrachten seines ersten Bilderbuches zusieht, erlebt deshalb weit mehr als einen schönen gemeinsamen Moment. Er erlebt den Anfang einer Entwicklung, an deren Ende ein lesendes Kind steht.

• Aus Bildern entstehen Begriffe.
• Aus Begriffen entstehen Sätze.
• Aus Sätzen entstehen Geschichten.

Und irgendwann hält dasselbe Kind, das einst auf das Bild eines Hundes zeigte und stolz sein erstes Wort sprach, sein erstes Lesebuch in den Händen.

Für die Kulturgeschichte heißt es:

„Im Anfang war das Wort.“

Für die Entwicklung eines Kindes gilt etwas anderes.

Im Anfang war das Bild… und das muss passen.

Literatur

• Botman, L (2024). Tiermütter und Tierkinder, Freiburg, Oberstebrink.
• DeLoache, J. S. (2004). Becoming symbol-minded. Trends in Cognitive Sciences, 8(2), 66–70.
• DeLoache, J. S. (2000). Dual representation and young children’s use of scale models. Child Development, 71(2), 329–338.
• Ganea, P. A., Ma, L., & DeLoache, J. S. (2011). Young children’s learning and transfer of biological information from picture books to real animals. Child Development, 82(5), 1421–1433.
• Ganea, P. A., Canfield, C. F., Simons-Ghafari, K., & Chou, T. (2014). Do cavies talk? The effect of anthropomorphic picture books on children’s knowledge about animals. Frontiers in Psychology, 5, 283.
• Ninio, A., & Bruner, J. S. (1978). The achievement and antecedents of labelling. Journal of Child Language, 5(1), 1–15.
• Piaget, J. (1962). Play, Dreams and Imitation in Childhood. New York: W. W. Norton.
• Spanner, H. (2024). Erste Wörter – Erste Sätze, Freiburg, spielen und lernen.
• Spanner, H. (2018). Rund ums Pappbilderbuch, Examensarbeit 1977 Kunstakademie München, München, Burckhardthaus.
• Tomasello, M. (1999). The Cultural Origins of Human Cognition. Cambridge, MA: Harvard University Press.
• Tomasello, M. (2003). Constructing a Language. A Usage-Based Theory of Language Acquisition. Cambridge, MA: Harvard University Press.
• Tomasello, M., Carpenter, M., Call, J., Behne, T., & Moll, H. (2005). Understanding and sharing intentions: The origins of cultural cognition. Behavioral and Brain Sciences, 28(5), 675–735.
• Vygotsky, L. S. (1978). Mind in Society. The Development of Higher Psychological Processes. Cambridge, MA: Harvard University Press.
• Whitehurst, G. J., & Lonigan, C. J. (1998). Child development and emergent literacy. Child Development, 69(3), 848–872.

Gernot Körner

Leseförderung Teil 1: Ein Baby liest bereits am ersten Tag – SPIELEN UND LERNEN

Ein Baby liest bereits am ersten Tag

Neue Studien zeigen: Fehlende Bildungsqualität, falsche Fördermaterialien und schwierige Lebensbedingungen bremsen Kinder beim Lesenlernen aus

Ob IQB, IGLU, PISA, LEO oder PIAAC – alle internationalen und nationalen Erhebungen kommen seit Jahren zum gleichen Ergebnis: Die Lesekompetenz von Kindern und Jugendlichen sinkt, besonders im deutschsprachigen Raum.

Das Erstaunliche daran:

• Die Zahl der Fördermaßnahmen ist in den vergangenen 25 Jahren explodiert.
• Wir wissen wissenschaftlich heute alles über das Lernen.

Der Abgleich dieser beiden Punkte führt zu einer unbequemen Wahrheit: Viele Förderprogramme, Materialien und Trainings wirken nicht – manche schaden sogar. Der Grund liegt häufig weniger in mangelnder Forschung als in kommerziellen Interessen von Herstellern.

Dass diese Materialien trotzdem massenhaft eingesetzt werden, offenbart ein strukturelles Problem: Es fehlt vielerorts an pädagogischer und entwicklungspsychologischer Kompetenz – bei Eltern, in Einrichtungen und teilweise sogar in der fachlichen Ausbildung der pädagogischen Fachkräfte.

Sprachkitas und Förderprogramme: Wertvoll, aber nicht annähernd ausreichend

Durch Bundes- und Landesprogramme – insbesondere die „Sprachkitas“ – wurde die sprachliche Bildung gestärkt. Diese Initiativen haben zweifellos bewirkt, dass Erzieherinnen und Erzieher ihre Rolle als Sprachvorbilder besser verstehen und bewusster mit Kindern sprechen.

Doch: Für die Breite des Problems reicht das nicht.

Viele Schulen könnten enorm profitieren, wenn sie sich an innovativen Konzepten orientieren – etwa an jenen Schulen, die mit dem Deutschen Schulpreis ausgezeichnet wurden. Der Weg dorthin erfordert jedoch Mut, Kompetenz und die Bereitschaft zu echter Reformarbeit. Allzu oft scheitern notwendige Veränderungen am Widerstand von Behörden, Interessengruppen oder Ministerien.

Der Einfluss der Pandemie: Schulschließungen sind nur ein Teil des Problems

Eine neue Studie des Instituts für Schulentwicklungsforschung (IFS) zeigt, dass die pandemiebedingten Schulschließungen erheblich zum Leistungsrückgang beigetragen haben. Besonders drastisch ist der Befund:

• In Europa sind etwa ein Viertel der Einbußen beim Lesen darauf zurückzuführen.
• In Deutschland sogar mehr als die Hälfte.

Doch die Forscherinnen und Forscher betonen: Schulschließungen allein erklären den Negativtrend nicht. Die Studie zeigt erstmals deutlich, dass Verschlechterungen der außerschulischen Lernbedingungen eine zentrale Rolle spielen. Dazu gehören insbesondere:

• finanziell angespannte Lebenssituationen vieler Familien,
• zunehmende Mehrsprachigkeit ohne ausreichende sprachliche Unterstützung,
• Digitalisierung, die lesebezogene Freizeit reduziert,
• fehlende Vorbilder, die selbst zu wenig lesen.

Beim Wegfall des Präsenzunterrichts verschärfen sich diese Nachteile – besonders für Kinder aus ohnehin benachteiligten Haushalten.

Strukturelle Ursachen: Was Kinder am Lesen hindert

Neben schulischen Faktoren wirken gesellschaftliche Entwicklungen negativ auf den Leseerwerb:

1. Veränderte Kindheit
Viele Kinder haben heute weniger Zeit für freie Entwicklung. Statt altersangemessen zu spielen, werden sie früh in MINT-Kurse, Lerntrainings oder Förderprogramme gesteckt. Manche Entwicklungsschritte bleiben dadurch auf der Strecke.

2. Unpassende Medien und Materialien
Die Medienwelt vieler Kinder ist nicht entwicklungsangemessen. Auch bei Büchern greifen Erwachsene häufig zu Titeln, die ihrer eigenen ästhetischen Vorliebe entsprechen – nicht dem Entwicklungsstand des Kindes. Viele Verlage tragen dem heute Rechnung und produzieren etwa künstlerisch gestaltete oder gar abstrakte Pappbilderbücher. Selbst die Stiftung Lesen bietet inzwischen nicht mehr verlässlich die fundierte Orientierung, die Familien bräuchten.

3. Fehlende Wertschätzung für Kindheit und Jugend
Kindheit wird oft wie eine „Vorstufe“ zum Erwachsenenleben betrachtet, die man möglichst effizient gestalten müsse. Doch Kinder sind keine kleinen Erwachsenen – ihre Entwicklung braucht Zeit, Wertschätzung, Zuwendung und sinnvolle Anregungen.

Was jetzt wirklich nötig ist, um die Lesekompetenz zu stärken

Damit Kinder nachhaltig und erfolgreich Lesen lernen können, braucht es ein systematisches Umdenken. Entscheidend sind:

1. Finanzielle Unterstützung für Familien
Stabile Lebensumstände erleichtern Lernen – emotional wie praktisch.Armut ist einer der stärksten Risikofaktoren für niedrige Lesekompetenz.

2. Orientierung an wissenschaftlichen Erkenntnissen
Pädagogik muss sich konsequent an der Lern- und Entwicklungsforschung orientieren.Das betrifft Unterricht, Förderkonzepte und die Auswahl geeigneter Materialien.

3. Bessere Ausbildung von Fach- und Lehrkräften
Professionelles Sprach- und Leseförderwissen gehört in die Grundausbildung – nicht in optionale Fortbildungen.

4. Wiederentdeckung der Bedeutung von Kindheit
Echte Leseförderung braucht Zeit, Ruhe, Bindung, Vorlesen, Gespräche und entwicklungsangemessene Materialien. Kinder müssen wieder lesen dürfen, nicht nur lesen sollen.

Ein Schlusswort – und ein notwendiger Weckruf

Wenn wir als Gesellschaft Kinder und deren Familien in ihren Lebensbedingungen schwächen, dürfen wir uns nicht wundern, wenn ihre Leistungen sinken. Lesekompetenz fällt nicht vom Himmel. Sie entsteht aus individueller Entwicklung, Wertschätzung, echter pädagogischer Qualität und alltagsnahen Vorbildern.

Lesen ist mehr als eine Kulturtechnik – es ist ein Schlüssel zur Welt. Damit Kinder ihn nutzen können, braucht es unseren Mut zur Veränderung: in Familien, Schulen, Kitas und politischen Strukturen.

Nur wenn wir Kinder und Kindheit ernst nehmen, klappt es auch mit dem Lesen besser.

Gernot Körner

Schon Babys und Kleinkinder lesen mit allen Sinnen: Sie sehen, hören, fühlen und begreifen ihre Welt. Pappbilderbücher unterstützen die natürliche Lesefähigkeit – wenn sie entwicklungsgerecht gestaltet sind und an die Lebenswelt der Kleinsten anknüpfen

Kein Mensch wird der These widersprechen, dass schon  das neugeborene Kind außer zu schlafen und Milch zu trinken, nichts anderes tut, als zu lesen. Natürlich kann es noch keine Buchstaben und Wörter entziffern, aber es beobachtet und erfasst ganz genau, was um es herum geschieht. Diese Aneignung findet auf allen Ebenen der Sinneswahrnehmungen statt und ist eine grundlegende Form von Lesen.

Das Kind begreift Schritt für Schritt seine Umwelt

Das Baby riecht die Nahrungsquelle, die Muttermilch und ist schon nach wenigen Tagen Lebenszeit in der Lage, die eigene Mutter mit dem Geschmack der begehrten Milch in Verbindung zu bringen. Es gibt Untersuchungen, die zeigen, dass das 72 Stunden alte Kind durch Mimik und sogar durch Verweigerung alternativer Milch auf der einen einzigen zu ihm gehörenden Milch mit ihrem für dieses Kind unverwechselbaren Geschmack besteht. Glücklicherweise ist das Kindchen bestechlich und kann zum Milchersatz verführt werden, wenn auch in der Regel unter gehörigem Protest.

Dass es seine Mutter ebenso durch den Geruch, wie auch akustisch erkennen kann, ist eine grandios komplexe Leistung des Gehirns. Man weiß, dass das Kind schon während der Schwangerschaft das Sprechen der Mutter aufgenommen hat und nun jenseits der Fruchtwasserblase die Satzmelodie und den Sprachrhythmus der Mutter als vertraut erkennt, wenngleich es die Bedeutung der Wörter noch nicht kennt, sondern erst lernen muss.

Ebenso verhält es sich mit dem Aussehen der ersten Bezugspersonen. Die kitzelnden Haare der Mutter beim Stillen werden mit dem Klang der Stimme, dem Duft ihrer Haut verbunden, desgleichen der kratzende nicht frisch rasierte Vater, mit seinem ebenfalls unverwechselbaren Geruch und seinem Tonfall. Das alles ergibt ein Bild, das als Basis festgeschrieben sein wird im Gedächtnis eines sich entwickelnden Menschen. Der Säugling ist dabei ständig in Bewegung und begreift Schritt für Schritt seine Menschen und seine Umwelt. Das Ertasten, das Sehen, das Hören, das Fühlen und Schmecken sind also unverzichtbare Grundformen des Lesens.

Entwicklung findet sowohl analog, als auch systematisch statt

All diese ersten Erfahrungen werden einzeln aufgenommen und gleichzeitig im Gehirn mit seinen reichen Verzweigungen eingeordnet. Welterfahrung ist also ein systemisches Geschehen, das die Ordnung und Kategorisierung der unterschiedlichen Bereiche bestätigt. Das alles geschieht durch ein sich Erlesen der einzelnen Phänomene, an denen sich inhaltlich genau bestimmte Begriffe bilden, die dann zu Sätzen oder ersten kleinen Erzählungen werden.

Alle Informationen werden über die Sinnesorgane ins Gehirn transportiert

Wie ein großer Baum, der durch die Wurzeln über den Stamm alle lebenswichtigen Nährstoffe in die Äste und einzelnen Zweige transportiert, so werden beim Menschen alle Informationen über die Sinnesorgane ins Gehirn transportiert, wo sich durch  ständiges Wiederholen und Überprüfen die zu Begriffen gewordenen Eindrücke an ihrem Platz im Gehirn eingeschrieben werden. Es ist absolut faszinierend, wie Kinder mit der im Laufe der ersten zwei Jahre gewonnenen und ausgebildeten Sprache immer wieder die Richtigkeit ihrer Erkenntnisse bekunden. Sie erzählen in Dreiwortsätzen oder auch schon mit komplexen Formulierungen kleine Geschichten und beweisen damit gerne, was sie alles schon begriffen haben. Diese Übersetzung von Phänomenen und Erlebnissen in Begriffe und Erzählungen ist ein Prozess der Analogie als Grundlage für die Entstehung von systemischen Zusammenhängen.

Erste Bücher müssen für das kleine Kind lesbar sein und sollten die Lebenswelt des Kindes widerspiegeln

Weil die Fähigkeit, mit Gegenständen sorgfältig umzugehen, noch nicht abschließend ausgebildet ist, braucht das ganz kleine Kind Bücher, die so stabil sind, dass sie die hunderte Male, die sie gelesen werden wollen, überstehen können. Dicke Pappseiten so zum Buch gebunden, dass das geöffnete Buch auch wirklich offen liegen bleibt, ist deshalb die ideale Form. Diese Bücher müssen auch essbar sein, denn alles muss durch Lutschen und Knabbern in seiner Funktion getestet werden. Der Buchmarkt bietet diesbezüglich ein unüberschaubares Angebot und genau hier liegt ein Problem. Eltern, die ihr Kind in seiner Entwicklung unterstützen und fördern wollen, sind gerne bereit, viele dieser ersten Bilderbücher zu erwerben und vorzulesen. Zu viele Bücher im Kinderzimmer können allerdings leicht zur Überflutung werden und bloßes Vorlesen ist  in dieser Entwicklungsphase nicht für die Ausbildung von Selbstbewusstsein geeignet, denn das noch so kleine Kind will bereits selber lesen. Es will sogar richtig lesen.

Das bedeutet, dass die Bilder, die es auf diesen wunderbaren Pappseiten findet, so gezeichnet und gemalt sein müssen, dass sie das Bild als Abbildung des Abgebildeten verstehen können. Es ist eine große Kunst, Gegenstände, aber auch die Mimik und Gestik von Lebewesen so zu malen, dass sie diese Notwendigkeit erfüllen. Der moderne Buchmarkt, der mit seiner Massenproduktion und der Möglichkeit mit digital erstellten Bildern billige Endprodukte drucken zu können, und auch die postmoderne Egozentrik vieler KünsterInnen, die sich vor allem selbst verwirklichen wollen und nicht darauf achten, dass sie Bücher für kleine Kinder mit ihren spezifischen Bedürfnissen machen. Beides ist eher schädlich für das, was Leseförderung von Anfang an ausmacht. Die begeisterten Jubeläußerungen der kleinsten Kinder, die richtig gelesen haben, könnten aber durchaus auch alle Erwachsenen, die das erleben davon überzeugen, dass ihre Kinder „altmodische‘‘ Bücher brauchen.

Welche Bücher brauchen Kinder als Grundlage für ihre Lesekompetenz

Schon im Krabbelalter interessieren sich Kinder für Bücher, wenn sie sich von ihnen angesprochen fühlen. Ein dicker grau gefüllter Kreis mit einem Haken dran stellt nicht zwingend einen Elefanten dar, sondern ist eine Totalabstraktion, die bestenfalls für kunstinteressierte Erwachsene gemeint sein kann. Auch wenn das Wort „Elefant‘“ unter diesem Zeichen steht, ist es für das Kind eine große Verwirrung, ja sogar eine Lüge, auf jeden Fall aber eine falsche Information. Sogar ein noch so realistisch einzeln abgebildeter Elefant ist nur dann interessant, wenn das Kind schon mal im Zoo durch das Tröten und Posaunen dieser Tiere auf sie  aufmerksam geworden ist. Bücher mit solchen Illustrationen sind eher als Kontraproduktiv zur Leseförderung einzuordnen.

Viel interessanter sind für das Kind Abbildungen von Tassen, Tellern, Löffeln, Fläschchen, Bananen, Äpfeln und eben all der Dinge, die es aus seiner Umgebung kennt. Sie müssen so gezeichnet sein, dass man das Material der glänzenden gusseisernen Pfanne und das bruzzelnde Spiegelei darin genau erkennen kann, dass man die Banane zu fühlen glaubt und am liebsten schälen und essen möchte. Vor allem aber ist wichtig zu bedenken, dass Kinder ganz andere Dinge und Leute interessant finden, als Erwachsene sich das vorstellen.

Viel vertrauter als ein Elefant ist also eine Fliege, ein Schmetterling, ein Vogel, eine Katze, ein Hund, oder ein Huhn, das aber erst dann, wenn es auch ein Ei gelegt hat, oder als Familie mit Hahn und vielen kleinen Küken angetroffen werden kann. In den allerersten Büchern dürfen diese Lebewesen eine ganze Seite für sich beanspruchen und können so immer wieder besucht und bewundert werden – was für ein Wunder: ein sonst bellender, springender, lustiger Hund sitzt hier ganz artig und wartet darauf gestreichelt zu werden.

Und obwohl diese Pappseiten immer und immer wieder untersucht werden, ob sie nicht doch plötzlich lebendige Spielfreunde entlassen, entwickelt sich das Kind in rasender Geschwindigkeit. Bald braucht es, noch immer auf fester Pappgrundlage, tatsächlich schon erste Handlungsabläufe. Das Futterhäuschen im Winter bietet Platz für an- und abfliegende Vögel, da wird in den Körnern gepickt und gesungen. Wichtig ist auch hier, dass die einzelnen Tiere korrekt in ihrem Kontext vorgestellt werden. Wenn von einer Blaumeise die Rede ist, dann sollte nicht der blaue Hintergrund gemeint sein, sondern ihr unverwechselbares Aussehen, das sich von Kohlmeisen unterscheidet.

Das Gedächtnis gleicht Sedimentgestein

Leider sind solche Fehler nicht selten in schnell und unwissend gemachten Büchern zu finden. Kinder stört das sehr, denn sie sind ausgesprochen ehrlich und wollen, dass alle Leute den richtigen Namen haben, schließlich nehmen sie sie mit in ihr ganzes Leben. Gedächtnis muss man sich vorstellen wie Sedimentgestein. Alles was ganz unten liegt, geht nie mehr verloren. Es wird sicher überdeckt von vielen Schichten immer neuer Daten, Informationen, Geschichten. Noch im hohen Alter lieben Greise es, Verstexte aus ihren allerersten Bilderbüchern zu zitieren. Vielleicht sollten auch deshalb die ersten Bücher freundliche, auf Verstehen ausgerichtete Inhalte vermitteln. Auf jeden Fall ist es wichtig, ohne Zweideutigkeiten in Bild und Wort für Kinder davon zu erzählen, was sie lieben können.

Erste Bildergeschichten für die Entwicklung der Sprachvielfalt

Von Dreiwortsätzen war schon die Rede. Nun braucht das Kind einen nächsten Schritt. Nach einzelnen Abbildungen müssen nun erste Bildergeschichten die Entwicklung der Sprachvielfalt locken. Es geht jetzt nicht mehr nur darum, dass ein kleiner Bär in einem Zug sitzt, sondern um die unterschiedlichen Möglichkeiten, sich fortzubewegen, angesaust zu kommen. Das wird nun durchgespielt: man kann Fahrrad oder Roller fahren, den Leiterwagen ziehen, hüpfen, rennen, auf Stelzen gehen, man muss tanken, zurückwinken und stolpern und so viel mehr. Kinder wollen auch gerne helfen: beim Kochen, beim Putzen, beim Wäsche aufhängen, beim Blumengießen.

Dabei kann es zu verschiedenen Pannen kommen:

man kann hinfallen, etwas fallen lassen, etwas kaputt machen, die Tomatensuppe überkochen lassen usw. All diese Beschäftigungen sind Kindern bestens bekannt, und sie in einem Buch zu finden, ist sehr interessant. Großes Vergnügen bereitet es Bekanntes und aufregend ist es Neues zu entdecken. Wichtig ist dabei nur, dass Neues in vertraute Zusammenhänge eingebettet ist.

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Eine große Doppelseite zum Thema „Fleißige Handwerker“ erzählt in Bildern, dass man mit dem Bagger Steine transportieren kann; das kann man auch mit dem Lastwagen tun; aber ein Gebäude zu mauern, das hat man im Zweifel noch nicht selber gemacht. Auf jeden Fall braucht man nun Gesprächspartner, die mitlesen und viel davon erzählen können, wie sich die Bilder zu kleinen Geschichten ausbauen lassen. Sinnvoll ist es, Motive aus vorhergehenden in weiterführenden Büchern zu finden. Wenn also auf Doppelseiten verschiedene Räume einer Wohnung, wie Küche, Badezimmer, Kinderzimmer usw. mit ihren Utensilien vorgestellt wurden, dann ist es herrlich, in einem neuen Buch Spiel- und Tätigkeitsszenen in ebendiesen Zimmern mit ersten kleine Versen begleitet, vorzufinden.

Und schon braucht das Kind weitere Bücher, die nun nicht mehr zwingend dicke Pappseiten brauchen. Idealerweise schließen sie aber mit ihren Inhalten an das bisher Entdeckte an und legen damit eine Leiter, auf der das begeistert lesende Kind nun immer weiter nach oben klettert, bis es irgendwann Bücher auch ohne Bilder zur Hand nehmen wird im Vertrauen darauf, dass es darin wunderbare Welten für sich entdecken wird. Wer als ganz kleines Kind die richtigen Pappbilderbücher angeboten bekommt, wird Bücher niemals als etwas Fremdes empfinden, sondern ganz selbstverständlich in allen weiteren Entwicklungsphasen gerne danach greifen.

Leseförderung geht so ganz organisch den Weg der Freude und Bereicherung.  Die Bücher selbst sind es dann, die für Leser zum Leben gehören.

Einige Empfehlungen von unverzichtbar wichtigen Titeln:

Rotraud Susamme Berner:

Loes Botman:

Eric Cale:

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Helmut Spanner:

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Gabriele Hoffmann, Diplom-Pädagogin und Entwicklungspsychologin, sammelt seit 1968 professionelle Erfahrungen mit Kinderbüchern als Buchhändlerin, Inhaberin „Leanders Leseladen” (1980-2014), Rezensentin (u.a. im „Buchmarkt”, „Harry und Pooh bei Libri” 2000-2013, Kataloge „Leanders Lieblinge” Kleinkind, Grundschule, Jugendliche). Sie hat etliche Vorträge und Fortbildungsseminare für Erzieherinnen, Schulen, Buchhändlerinnen, Autor*innen und Verlage gehalten. 2004 gründete sie LeseLeben e.V. zur Förderung der Sprach- und Lesekultur mit inzwischen über 200 Video- Buchempfehlungen. (Mehr dazu unter: https://www.leseleben.de/)

OECD-Studie „Programme for the International Assessment of Adult Competencies“ (PIAAC) 2023 veröffentlicht erste Ergebnisse

Die Grundkompetenzen der Erwachsenen in Deutschland liegen über dem internationalen Durchschnitt der 31 Länder, die an der Studie „Programme for the International Assessment of Adult Competencies“ (PIAAC) 2023 teilgenommen haben. Zudem sind die Kompetenzen im Vergleich zu vor zehn Jahren stabil geblieben. Innerhalb der Bevölkerung gibt es jedoch starke systematische Unterschiede.

Untersucht wurden grundlegende Kompetenzen in den Bereichen Lesekompetenz, alltagsmathematische Kompetenz sowie Kompetenzen im adaptiven Problemlösen. Die Ergebnisse sind für die drei Bereiche weitgehend vergleichbar. Insgesamt zeigt sich, dass im Vergleich zum ersten Zyklus der PIAAC-Studie vor rund zehn Jahren die Kompetenzen der Erwachsenen in Deutschland im Mittel unverändert sind.

Heterogenität der Kompetenzen

In allen drei Bereichen weisen Erwachsene in Deutschland im Mittel Kompetenzen auf, die signifikant über dem internationalen Durchschnitt liegen. „Im Gegensatz zu international vergleichenden Studien im schulischen Bereich, sind die Kompetenzen der Erwachsenen in Deutschland im Mittel über die letzten zehn Jahre nicht gesunken, sondern stabil geblieben,“ sagt die Studienleiterin Prof. Beatrice Rammstedt, Vizepräsidentin von GESIS – Leibniz-Institut für Sozialwissenschaften und Professorin an der Universität Mannheim.

Zugenommen im Vergleich zum ersten Zyklus hat die Heterogenität der Kompetenzen innerhalb der in Deutschland lebenden Bevölkerung: Im Vergleich zu vor zehn Jahren ist der Anteil von Personen mit hohen Lese- und alltagsmathematischen Kompetenzen höher. Umgekehrt weisen jedoch die leistungsschwächsten 10 Prozent der deutschen Bevölkerung im internationalen Vergleich auffallend geringe Lesekompetenzen auf. Diese Personen sind lediglich in der Lage einzelne Sätze und sehr kurze, einfache Texte zu lesen.

Kompetenzen und Bildung

Besonders Personen mit niedrigem Bildungsabschluss weisen Probleme im unteren Leistungsbereich auf: Zwei Drittel der Personen mit maximal einem Hauptschulabschluss verfügen nur über geringe Lese- und alltagsmathematische Kompetenzen. Personen, die ein Abitur oder eine darauf aufbauende Ausbildung abgeschlossen haben, weisen hingegen vergleichsweise hohe Lesekompetenzen auf.

Kompetenzen und soziale Herkunft

Auch die soziale Herkunft geht mit deutlichen Kompetenzunterschieden einher. Haben Eltern ein niedriges Bildungsniveau, besteht für deren Kinder – auch im Erwachsenenalter – ein höheres Risiko niedrigere Kompetenzen zu haben. Dieser Befund ist für Deutschland im internationalen Vergleich besonders stark ausgeprägt und ist im Laufe der letzten zehn Jahre noch größer geworden.

Kompetenzen und Geburtsland

Personen, die nicht in Deutschland geboren sind, verfügen über geringere Grundkompetenzen – gemessen in deutscher Sprache – als in Deutschland geborene. Die Differenz zwischen den durchschnittlichen Grundkompetenzen der im Inland und im Ausland geborenen Personen ist für Deutschland im internationalen Vergleich sehr hoch und hat sich für die Lesekompetenz im Vergleich zu vor zehn Jahren etwa verdoppelt.

Kompetenzen und Arbeitsmarkt

Personen mit vergleichsweise geringen Kompetenzen haben – sowohl in Deutschland wie auch international – schlechtere Chancen auf dem Arbeitsmarkt: Erwerbstätige weisen höhere Grundkompetenzen auf als Personen, die nicht erwerbstätig sind. Personen mit geringen Kompetenzen haben ein höheres Risiko erwerbslos zu sein. „Die Gruppe der Personen mit geringen Grundkompetenzen ist besonders vulnerabel,“ betont Prof. Rammstedt. „Aufgrund ihrer geringen Kompetenzen sind sie nicht nur auf dem Arbeitsmarkt mit Herausforderungen konfrontiert, sondern auch bei der gesellschaftlichen Teilhabe.“

Studie und Durchführung

Das Programme for the International Assessment of Adult Competencies, PIAAC, untersucht als international vergleichende Studie die Grundkompetenzen im Erwachsenenalter. Die von der Organisation für wirtschaftliche Zusammenarbeit und Entwicklung (OECD) koordinierte Studie wurde im Jahr 2023 nach rund zehn Jahren zum zweiten Mal durchgeführt. In Deutschland wurde PIAAC von GESIS – Leibniz-Institut für Sozialwissenschaften geleitet. Finanziert wurde die Durchführung in Deutschland von dem Bundesministerium für Bildung und Forschung unter Beteiligung des Bundesministeriums für Arbeit und Soziales.

An der Studie nahmen 31 Länder mit weltweit über 160.000 zufällig ausgewählten Personen im Alter zwischen 16 und 65 Jahren teil, davon etwa 4.800 Personen allein in Deutschland. Die teilnehmenden Personen bearbeiteten alltagsnahe Aufgaben in den jeweiligen Landessprachen selbstständig an einem Tablet. Diese Kompetenzmessung wurde ergänzt um einen umfassenden Hintergrundfragebogen, in dem zum Beispiel soziodemografische Informationen, formale Bildung, Weiterbildung, Erwerbstätigkeit und berufliche Situation sowie Nutzung von Fertigkeiten bei der Arbeit und im Alltag, erhoben wurden.

Ergebnisbericht

Beatrice Rammstedt, Britta Gauly, Sanja Kapidzic, Débora B. Maehler, Silke Martin, Natascha Massing, Silke L. Schneider, Anouk Zabal. (2024). PIAAC 2023. Grundlegende Kompetenzen Erwachsener im internationalen Vergleich. Waxmann Verlag, Münster.

Sophie Zervos, GESIS – Leibniz-Institut für Sozialwissenschaften

Weniger als die Hälfte der 15-Jährigen kann Fakten von Meinungen unterscheiden

Weniger als die Hälfte der 15-Jährigen in Deutschland ist in der Lage, in Texten Fakten von Meinungen zu unterscheiden. Gut die Hälfte der Schülerinnen und Schüler gibt an, im Unterricht nicht zu lernen, subjektive oder voreingenommene Texte zu erkennen. Insgesamt schneiden 15-Jährige in Deutschland beim PISA-Test zur Lesekompetenz aber leicht über dem OECD-Mittel ab, wobei die Leseleistungen in der letzten Dekade praktisch unverändert geblieben sind. Gleichzeitig hat die Freude am Lesen in Deutschland in den vergangenen Jahren so stark abgenommen wie in kaum einem anderen Land.

Wer gedruckte Bücher liest, kommt besser klar

Schülerinnen und Schüler, die häufig Bücher analog lesen, schneiden beim PISA-Test zur Lesekompetenz besser ab als Schülerinnen und Schüler, die Bücher eher online lesen. Allerdings weiß ein relativ großer Teil der 15-Jährigen, wie mit zweifelhaften Quellen im Internet, etwa mit Phishing-Mails, umzugehen ist. Die Ergebnisse fallen aber nach sozialer Herkunft sehr unterschiedlich aus.

Google statt Lexikon

Dies sind die wesentlichen Ergebnisse der PISA-Sonderauswertung Lesen im 21. Jahrhundert: Lese- und Schreibkompetenzen in einer digitalen Welt, die OECD-Bildungsdirektor Andreas Schleicherin in Berlin gemeinsam mit Bundesbildungsministerin Anja Karliczek und dem Hessischen Kultusminister R. Alexander Lorz vorgestellt hat. Der Bericht wurde von der Vodafone Stiftung Deutschland gefördert.

„Im 20. Jahrhundert ging es im Wesentlichen um das Verstehen linearer Printtexte. Wenn Schüler eine Frage hatten, konnten Sie die Antwort im Lexikon nachschlagen und darauf vertrauen, dass sie stimmt. Im 21. Jahrhundert finden wir bei Google tausende konkurrierender Antworten und niemand sagt uns, was richtig oder falsch ist. Lesekompetenz ist nicht mehr die Extraktion von Wissen, sondern die Konstruktion von Wissen. Die Schulen müssen hier noch nachziehen“, sagte Andreas Schleicher.

Fakten oder Meinungen?

In Rahmen von PISA 2018 hatten Schülerinnen und Schüler die Aufgabe, Passagen in einem Text als Fakten oder als Meinungen zu identifizieren. Weniger als die Hälfte der Schülerinnen und Schüler war dazu in der Lage. Besonders gut schnitten bei diesen Aufgaben Schülerinnen und Schüler in den USA, im Vereinigten Königreich, in der Türkei und in den Niederlanden ab.

Die Frage, ob sie im Unterricht jemals gelernt hätten, wie man feststellt, ob Informationen subjektiv oder voreingenommen sind, bejahten 49 Prozent der 15-Jährigen in Deutschland. In den USA, Australien, Dänemark oder Kanada waren es über 70 Prozent.

Digitales Leseverständnis je nach sozialem Hintergrund unterschiedlich

Zum ersten Mal wurden in dieser Erhebung auch Fragen zum Leseverständnis im digitalen Raum aufgenommen. So mussten die Schülerinnen und Schüler unter anderem angeben, wie sie mit einer Phishing-Mail umgehen würden. Hier schnitten die Teilnehmenden in Deutschland deutlich besser ab als in den meisten anderen Ländern.

Allerdings war in Deutschland auch die Spreizung nach sozialem Hintergrund besonders groß. Während Schülerinnen und Schüler aus privilegiertem Elternhaus so gut abschnitten wie in keinem anderen Land, rangierten Schülerinnen und Schüler aus benachteiligten Haushalten nur im oberen Mittelfeld. Wie auch sonst im Bereich Lesekompetenz schneiden Mädchen bei diesen Fragen deutlich besser ab als Jungen.

Passender Schulunterricht fehlt

Gleichzeitig gaben in Deutschland deutlich weniger Schülerinnen und Schüler als in den meisten anderen OECD-Ländern an, dass im Unterricht digitale Fertigkeiten wie das Erkennen von Spam und vertrauenswürdigen Quellen oder der Umgang mit Suchmaschinen behandelt wurde.

Die Studie zeigt auch, dass insbesondere das Lesen von Büchern auf Papier mit besseren Leistungen beim Leseverständnis einhergeht. In den meisten Ländern führt auch die häufige Lektüre von Büchern auf digitalen Geräten zu besseren Leistungen, in Deutschland lässt sich dieser Effekt aber nicht ausmachen.

Wenig Freude am Lesen

Insgesamt gehört Deutschland zu den Ländern, in denen Schülerinnen und Schüler vergleichsweise wenig Freude am Lesen haben. Noch geringer ist die Freude am Lesen nur in den Niederlanden, Norwegen, Belgien und Dänemark. Gleichzeitig ist Deutschland das Land, in dem zwischen 2009 und 2018 die Freude am Lesen am stärksten zurückgegangen ist.

Quelle: OECD

https://www.oecd.org/…/21st-century-readers-a83d84cb-en…