Lesen ist mehr als Wörter erkennen: Wie Kinder Texte verstehen lernen

Bevor Kinder lesen, müssen sie Sprache und Laute verstehen

Wie Kinder den geheimen Code unserer Buchstaben knacken

Wenn Lesen plötzlich leichter wird

Lesen ist mehr als Wörter erkennen: Wie Kinder Texte verstehen lernen

spielen und lernen: Verstehen, was Kinder wirklich brauchen

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Leseförderung – Teil 7: Wenn Lesen plötzlich leichter wird

geschrieben von Redakteur | September 8, 2026

Wie Kinder Wörter immer schneller erkennen, beim Lesen selbst dazulernen – und wie sich dabei ihr Gehirn verändert

Im letzten Teil unserer Reihe ist etwas Entscheidendes geschehen: Ein Kind hat die Buchstaben M, U und T vor sich gesehen, die Zeichen mit Lauten verbunden und daraus zum ersten Mal selbstständig das Wort „Mut“ gelesen.

Doch was passiert, wenn dasselbe Kind morgen wieder auf „Mut“ trifft? Muss es erneut Buchstabe für Buchstabe entziffern? Und was geschieht bei der dritten, fünften oder zehnten Begegnung?

Wörter, die anfangs mühsam entziffert werden, können später scheinbar mühelos erkannt werden. Erfahrene Leserinnen und Leser schauen auf „Mut“ und wissen praktisch augenblicklich, welches Wort vor ihnen steht.

Wie wird aus langsamem Entschlüsseln schnelles und sicheres Lesen?

Eine der spannendsten Antworten der Leseforschung lautet: Das Lesen selbst kann verändern, wie wir ein Wort beim nächsten Mal lesen.

Das zweite Mal ist nicht wie das erste Mal

Hat ein Kind ein unbekanntes Wort erfolgreich entziffert, hat es nicht nur herausgefunden, welches Wort dort steht. Es bekommt zugleich die Gelegenheit zu lernen, wie dieses Wort geschrieben ist und wie seine Buchstabenfolge mit seiner Aussprache zusammenhängt.

An dieser Stelle setzt eine der einflussreichsten Theorien der Leseforschung an: die Self-Teaching-Hypothese des Leseforschers David Share. Ihre Grundidee: Wenn ein Kind ein geschriebenes Wort selbstständig über seine Laute erschließt, kann dieser Vorgang zu einem Selbstlernmechanismus werden. Das Kind sammelt dabei Wissen über die Schreibweise des Wortes. Es wird beim Lesen gewissermaßen zu seinem eigenen Lehrer.

Das löst ein grundlegendes Problem des Lesenlernens: Niemand könnte einem Kind jedes geschriebene Wort einzeln beibringen, dem es im Laufe seines Lebens begegnen wird. Kinder brauchen deshalb Möglichkeiten, ihr Wissen über geschriebene Wörter zunehmend selbstständig zu erweitern.

Lesenlernen geschieht also auch durch das Lesen selbst.

Allerdings funktioniert das nicht nach dem Muster „einmal gelesen – für immer gelernt“. Ob und wie viel bei einer Begegnung hängen bleibt, hängt unter anderem vom Wort, von den Fähigkeiten des Kindes und von der jeweiligen Schriftsprache ab.

Ein systematischer Forschungsüberblick von Yixun Li und Min Wang über 62 Experimente aus 45 Veröffentlichungen fand über verschiedene Schriftsysteme hinweg deutliche Hinweise darauf, dass das selbstständige Erschließen geschriebener Wörter über ihre Lautstruktur den Aufbau orthografischen Wissens unterstützt.

Die entscheidende Aussage lautet deshalb: Jedes erfolgreich selbstständig gelesene neue Wort kann eine Gelegenheit zum Lernen sein.

Keine „Wortbilder“ im Kopf

Nehmen wir wieder unser Wort: „Mut“.

Beim ersten Mal hat das Kind vielleicht langsam gelesen: M – U – T. „Mut.“

Beim nächsten Mal geht es möglicherweise schneller. Irgendwann erkennt es das Wort nahezu unmittelbar. Häufig wird dieser Vorgang damit erklärt, dass Kinder ein „Wortbild“ speichern. Der Begriff ist anschaulich – und gerade deshalb problematisch. Denn er legt nahe, das Gehirn fotografiere die äußere Gestalt eines Wortes und speichere dieses Bild ab.

Die Forschung beschreibt etwas anderes.

Die amerikanische Leseforscherin Linnea Ehri verwendet dafür den Begriff orthographic mapping. Vereinfacht gesagt werden dabei über Buchstaben-Laut-Beziehungen Schreibweise, Aussprache und Bedeutung eines Wortes im Gedächtnis miteinander verknüpft.

Die Leseforscherin Jelena Marković, die gemeinsam mit Garvin Brod und Leonard Tetzlaff die Entwicklung orthografischen Wissens bei deutschen Grundschulkindern untersucht hat, bestätigt diese Sicht. Auf unsere Nachfrage erklärt sie: Zu Beginn des Lesenlernens werden zunächst Buchstaben und Laute miteinander verbunden, sodass Wörter noch mühevoll erlesen werden müssen. Mit zunehmender Leseerfahrung und durch wiederholtes Lesen entstehen jedoch orthografische Repräsentationen, die im mentalen Lexikon gespeichert werden und beim späteren Lesen zunehmend automatisch abgerufen werden können.

Entscheidend ist dabei: Eine solche orthografische Repräsentation ist mehr als ein bloßes „Wortbild“. Sie umfasst, wie Marković erläutert, unter anderem die spezifischen Buchstaben-Laut-Zuordnungen und die orthografische Struktur eines Wortes.

Ein vertrautes geschriebenes Wort ist also nicht einfach ein visuelles Foto. Verschiedene Informationen greifen ineinander:

Wie wird das Wort geschrieben?
Wie wird es ausgesprochen?
Welches gesprochene Wort kenne ich dazu?
Was bedeutet es?

Beim geübten Lesen läuft dieses Zusammenspiel so schnell ab, dass wir davon kaum noch etwas bemerken. Wir sehen „Mut“ – und lesen Mut.

Genau diese zunehmende Automatisierung ist von großer Bedeutung. Muss ein Kind ein Wort nicht mehr jedes Mal mühsam Buchstabe für Buchstabe entschlüsseln, kann es zunehmend automatisch auf die gespeicherte orthografische Repräsentation zugreifen. Das Lesen wird flüssiger und schafft damit günstigere Voraussetzungen für das Verstehen von Sätzen und Texten.

Das ist auch für die Leseförderung bedeutsam. Denn wer Lesenlernen als Abspeichern von Wortbildern versteht, könnte daraus folgern, ein Kind müsse Wörter nur häufig genug ansehen und sich ihre Form einprägen. Doch schnelle Worterkennung entsteht nicht einfach durch visuelles Auswendiglernen. Das Kind baut Verbindungen zwischen Schrift und Sprache auf und lernt zunehmend die Strukturen seines Schriftsystems kennen.

Kinder lernen mehr als einzelne Wörter

Ein Kind begegnet beim Lesen Tausenden verschiedenen Wörtern. Dabei lernt es nicht nur einzelne Schreibweisen. Mit wachsender Erfahrung entdeckt es auch, welche Buchstaben und Buchstabenkombinationen in seiner Schriftsprache vorkommen, welche Muster typisch sind und wie Wörter aufgebaut sein können.

Marković beschreibt diesen Lernprozess so: Kinder begegnen beim Lesen unterschiedlichen Wörtern und können daraus Buchstabenmuster und Regelmäßigkeiten des Wortaufbaus erkennen und speichern. Mit der Zeit lernen sie beispielsweise, welche Buchstabenkombinationen in ihrer Schriftsprache zulässig sind und welche nicht. Dieses Wissen können sie wiederum nutzen, um bei unbekannten Wörtern Analogien zu bereits Bekanntem herzustellen.

Bemerkenswert ist, wie früh sich Ansätze eines solchen Wissens zeigen können. Marković verweist darauf, dass es bereits bei Kindern im Kindergartenalter Hinweise darauf gibt, dass sie erfundene Wörter mit zulässigen Buchstabenmustern eher als mögliche Wörter erkennen als Buchstabenfolgen mit unzulässigen Mustern. In der Schule kommt dann die systematische Vermittlung orthografischer Regeln hinzu.

Die Forschung spricht von orthografischem Wissen. Dazu gehört also sowohl Wissen über bestimmte Wörter als auch allgemeineres Wissen über die Regelmäßigkeiten einer Schriftsprache.

Und dieses allgemeinere Wissen kann wiederum das Lernen neuer Wörter unterstützen. Marković zufolge erleichtert orthografisches Wissen das Lernen und Speichern neuer orthografischer Repräsentationen. Diese können anschließend im mentalen Lexikon gespeichert und beim Lesen zunehmend automatisch abgerufen werden.

Es entsteht damit ein bemerkenswerter Kreislauf:

Kinder lesen Wörter – dadurch erwerben sie orthografisches Wissen – und dieses Wissen hilft ihnen wiederum dabei, neue Wörter zu lernen und zunehmend sicherer zu lesen.

Wie bedeutsam dieses Wissen für die weitere Leseentwicklung werden kann, zeigt die Längsschnittstudie von Jelena Marković, Garvin Brod und Leonard Tetzlaff mit 325 deutschsprachigen Drittklässlerinnen und Drittklässlern. Die Kinder wurden über ein Schuljahr untersucht. Orthografisches Wissen sagte dabei die weitere Entwicklung des Lesens auf Wort- und Textebene voraus. In einer Teilstichprobe von 100 Kindern zeigte sich ein entsprechender Zusammenhang auch unter Berücksichtigung von Wortschatz und Benennungsgeschwindigkeit.

Wichtig ist dabei das Wort „voraus“: Die Studie zeigt einen Zusammenhang über die Zeit. Sie beweist nicht, dass orthografisches Wissen allein die bessere Leseentwicklung verursacht.

Andere deutsche Untersuchungen machen deutlich, wie komplex dieser Lernprozess ist. Kinder entwickeln mit zunehmender Schrifterfahrung ein Gespür für typische Buchstabenmuster. Doch nicht jedes Wissen über solche Muster hängt unmittelbar mit der Leseleistung zusammen.

Eine 2025 veröffentlichte Untersuchung von Xenia Schmalz, Heike Mehlhase, Gerd Schulte-Körne, Kristina Moll und Hua-Chen Wang mit 94 Grundschulkindern fand zwar Zusammenhänge zwischen orthografischem Lernen, orthografischem Wissen, Lesen und Rechtschreiben. Für den erwarteten Zusammenhang zwischen dem Gespür für typische Buchstabenmuster und Lesen beziehungsweise Rechtschreiben oder orthografischem Lernen fanden die Forschenden jedoch keine entsprechende Evidenz.

Auch eine aktuelle Untersuchung von Heike Mehlhase und Kolleginnen und Kollegen mit 343 Zweitklässlern zeigt: Unterschiedlich komplexe Rechtschreibstrukturen sind unterschiedlich schwer zu lernen. Die Studie betrifft vor allem das Rechtschreiben und darf deshalb nicht einfach auf die Entwicklung der Leseflüssigkeit übertragen werden.

Sie macht aber deutlich: Orthografisches Lernen ist kein simpler Speichervorgang. Was gelernt werden soll, macht einen Unterschied.

Warum das Deutsche einen Unterschied macht

Ein erheblicher Teil der internationalen Leseforschung stammt aus dem englischsprachigen Raum. Das ist auch für unseren Zusammenhang wichtig.

Beim Lesen sind die Beziehungen zwischen Buchstaben beziehungsweise Buchstabengruppen und Lauten im Deutschen im Allgemeinen regelmäßiger als im Englischen. Deutschsprachige Leseanfänger können deshalb die Aussprache vieler unbekannter Wörter vergleichsweise zuverlässig aus der Schrift erschließen.

Das kann auch Self-Teaching erleichtern: Wenn das selbstständige Entziffern neuer Wörter eine Gelegenheit zum Lernen schafft, spielt es eine Rolle, wie zuverlässig sich aus einer Schreibweise die Aussprache erschließen lässt.

Das bedeutet nicht, dass die deutsche Rechtschreibung einfach wäre. Vor allem beim Schreiben gibt es zahlreiche Mehrdeutigkeiten und Regeln, die sich nicht allein aus dem Klang eines Wortes ableiten lassen.

Englischsprachige Befunde sind deshalb auch für uns wichtig – aber keine exakte Blaupause für deutschsprachige Kinder.

Vom richtigen zum schnellen Lesen

Ein Kind kann ein Wort richtig lesen und trotzdem noch sehr langsam sein.

Eine große Längsschnittstudie von Panagiotis Karageorgos, Tobias Richter und Kollegen begleitete 1.095 deutsche Grundschulkinder von der ersten bis zur vierten Klasse.

Kinder, die bereits am Ende der ersten Klasse ein grundlegendes Niveau korrekter Worterkennung erreicht hatten, zeigten in den folgenden Jahren stärkere Zuwächse bei der Geschwindigkeit der Worterkennung und beim Leseverständnis. Kinder, die dieses Niveau später erreichten, entwickelten sich in beiden Bereichen im Durchschnitt langsamer.

Die entscheidende Erkenntnis liegt nicht in einem bestimmten Messwert: Sichere Worterkennung schafft günstige Voraussetzungen dafür, dass Lesen zunehmend schneller wird. Mit wachsender Übung können Vorgänge, die anfangs viel Aufmerksamkeit beanspruchen, zunehmend automatisiert ablaufen.

Das bedeutet aber nicht, dass beim geübten Lesen die Verarbeitung der Laute irgendwann abgeschaltet wird und ein völlig anderes „Ganzwortsystem“ übernimmt. Untersuchungen von Anniek Vaessen und Leo Blomert über alle sechs Grundschuljahre sprechen gegen eine solche einfache Vorstellung. Phonologische Fähigkeiten blieben über die untersuchte Entwicklung hinweg mit Leseflüssigkeit verbunden, auch wenn sich die Stärke verschiedener Zusammenhänge mit wachsender Leseerfahrung veränderte.

Statt eines Austauschs zweier Lesesysteme können wir uns die Entwicklung deshalb besser so vorstellen: Aus einem langsamen und anstrengenden Zusammenspiel verschiedener Prozesse wird ein zunehmend schnelles und gut abgestimmtes Zusammenspiel.

Das ist auch für das Leseverständnis wichtig. Solange die Erkennung einzelner Wörter sehr viel Aufmerksamkeit beansprucht, bleibt weniger davon für Satz, Zusammenhang und Bedeutung übrig. Wird die Worterkennung flüssiger, entstehen günstigere Voraussetzungen für das Verstehen. Aber: Wer flüssig liest, versteht nicht automatisch alles.

Eine fünfjährige Längsschnittstudie von Jan-Henning Ehm und Kolleginnen und Kollegen mit 525 deutschsprachigen Kindern zeigt, dass sowohl Dekodierfähigkeiten als auch sprachliche Fähigkeiten Unterschiede im späteren Leseverständnis erklären.

Deshalb gilt: Schnelle Worterkennung schafft günstige Voraussetzungen für Textverstehen – sie garantiert es nicht. Wortschatz, Grammatik, Vorwissen und weitere sprachliche Fähigkeiten bleiben unverzichtbar.

Aus „Mut“ wird „mutig“

Mit wachsender Leseerfahrung entdeckt ein Kind noch etwas anderes: Geschriebene Wörter enthalten häufig vertraute bedeutungstragende Bausteine.

Mut – mutig – ermutigen – Ermutigung

Wer den Wortstamm mut kennt, begegnet in den anderen Wörtern etwas Vertrautem. Gleichzeitig verändern Vor- und Nachsilben Form und Bedeutung. Solche bedeutungstragenden Einheiten werden Morpheme genannt.

Untersuchungen mit deutschen Kindern zeigen, dass solche Strukturen bereits während der Grundschulzeit für die Wortverarbeitung relevant werden. Dabei entwickeln sich die Effekte von Wortstämmen, Zusammensetzungen sowie Vor- und Nachsilben nicht alle gleichzeitig. Das Lesesystem erweitert sich. Der alphabetische Code bleibt wichtig, aber mit wachsender Erfahrung stehen dem Kind zusätzliche Strukturen zur Verfügung: vertraute Buchstabenfolgen, Wörter, Wortstämme und andere bedeutungstragende Einheiten.

Lesen wird dadurch nicht weniger sprachlich. Es wird sprachlich immer reicher.

Wie Lesen das Gehirn verändert

Diese Entwicklung lässt sich nicht nur im Verhalten beobachten. Lesenlernen geht auch mit Veränderungen der neuronalen Verarbeitung einher.

Menschen kommen nicht mit einem fertig ausgebildeten, ausschließlich für Schrift bestimmten „Lesezentrum“ zur Welt. Das Gehirn nutzt und verändert vorhandene Systeme für die kulturell erworbene Fähigkeit des Lesens.

Besonders bekannt ist ein Bereich im hinteren unteren Teil der linken Gehirnhälfte, der bei geübten Leserinnen und Lesern stark auf Schrift reagiert. In der Forschung wird in diesem Zusammenhang häufig von der Visual Word Form Area, kurz VWFA, gesprochen.

Ghislaine Dehaene-Lambertz, Karla Monzalvo und Stanislas Dehaene untersuchten zehn sechsjährige Kinder wiederholt vor und während ihres ersten Schuljahres. Mit dem Lesenlernen entwickelte sich in einem zuvor nur schwach spezialisierten Bereich des visuellen Kortex eine stärkere Reaktion auf geschriebene Wörter.

Lesenlernen geht also mit messbaren Veränderungen der funktionellen Organisation des Gehirns einher. Das bedeutet jedoch nicht, dass die VWFA eine Art Speicher für fotografische Wortbilder wäre.

Eine 2026 veröffentlichte Längsschnittstudie von Agnieszka Dębska und Kolleginnen und Kollegen verfolgte Kinder über zwei Jahre ab Beginn des formalen Lesenlernens. Dabei beobachteten die Forschenden eine Entwicklung von stärker auf Schrift ausgerichteten Reaktionen hin zu einer stärkeren gemeinsamen Verarbeitung von Schrift und gesprochener Sprache.

Vorsichtig formuliert: Während Kinder lesen lernen, verändert sich das Zusammenspiel neuronaler Systeme für Schrift und gesprochene Sprache.

Damit treffen sich Hirnforschung und kognitive Leseforschung in einem wesentlichen Punkt: Kompetentes Lesen entsteht nicht dadurch, dass irgendwo im Gehirn eine immer größere Bilderkartei geschriebener Wörter angelegt wird.

Schrift wird zunehmend eng mit Sprache verknüpft.

Was bedeutet das für die Leseförderung?

Aus diesen Grundlagenstudien lässt sich keine einzelne Unterrichtsmethode ableiten. Aber eine Konsequenz ist gut begründbar: Kinder sollten möglichst häufig Gelegenheit bekommen, Wörter mit ihren vorhandenen Kenntnissen erfolgreich selbst zu erschließen.

Das heißt nicht, sie mit beliebig schwierigen Texten allein zu lassen. Es heißt ebenso wenig, jedes stockend gelesene Wort sofort vorzusagen.

Entscheidend ist die passende Unterstützung.

Manchmal braucht ein Kind Zeit, manchmal einen Hinweis, manchmal muss ein schwieriges Wort tatsächlich erklärt oder vorgelesen werden. Günstig sind Situationen, in denen das Wort herausfordert, das Kind aber eine reale Chance besitzt, selbst zum Ziel zu gelangen.

Und noch etwas folgt aus der Forschung: Flüssiges Lesen entsteht nicht durch das Auswendiglernen möglichst vieler „Wortbilder“.

Kinder benötigen sichere Grundlagen des alphabetischen Lesens, erfolgreiche eigene Leseerfahrungen und zunehmend reiches orthografisches und sprachliches Wissen. Denn jede neue Leseerfahrung kann nicht nur das Wissen über ein bestimmtes Wort erweitern, sondern auch das Wissen über Muster und Regelmäßigkeiten der Schriftsprache – und dieses Wissen kann wiederum das Lernen weiterer Wörter erleichtern.

Wie oft ein bestimmtes Wort gelesen werden muss, bevor es schnell und sicher erkannt wird, lässt sich nicht mit einer allgemein gültigen Zahl beantworten. Kinder unterscheiden sich, Wörter unterscheiden sich – und Leseerfahrungen unterscheiden sich.

Aber ein Grundgedanke bleibt: Eine erfolgreiche Begegnung mit einem geschriebenen Wort kann die nächste Begegnung verändern.

Für ein Kind kann ein einziges kurzes Wort zunächst eine anspruchsvolle Aufgabe sein: M – U – T. „Mut.“

Für einen erfahrenen Leser ist dieselbe Buchstabenfolge kaum noch eine Aufgabe. „Mut“ erscheint praktisch augenblicklich als Wort.

Zwischen diesen beiden Momenten liegen unzählige Begegnungen mit Schrift. Das Kind hat Wörter entziffert und wiedererkannt, Regelmäßigkeiten kennengelernt, orthografisches Wissen aufgebaut, Wortteile entdeckt und geschriebene Sprache immer sicherer mit gesprochener Sprache und Bedeutung verbunden.

Deshalb ist Lesenlernen mehr als das einmalige Knacken eines Codes. Wer den Code geknackt hat, lernt beim Lesen, ihn immer sicherer, schneller und flexibler zu nutzen.

Am Anfang muss das Kind Buchstaben, Laute und Wörter noch mit großer Aufmerksamkeit zusammenbringen. Später geschieht vieles davon in Sekundenbruchteilen.

Wir sehen Schrift – und Sprache entsteht.

Literatur

Dehaene-Lambertz, G., Monzalvo, K. & Dehaene, S. (2018): The emergence of the visual word form: Longitudinal evolution of category-specific ventral visual areas during reading acquisition. PLOS Biology, 16(3), e2004103. DOI: 10.1371/journal.pbio.2004103.
Dębska, A., Wang, S., Jednoróg, K. & Pattamadilok, C. (2026): Reading acquisition drives linguistic cross-modal convergence in the left ventral occipitotemporal cortex. NeuroImage, 326, 121678. DOI: 10.1016/j.neuroimage.2025.121678.
Ehm, J.-H., Schmitterer, A. M. A., Nagler, T. & Lervåg, A. (2023): The Underlying Components of Growth in Decoding and Reading Comprehension: Findings from a 5-Year Longitudinal Study of German-Speaking Children. Scientific Studies of Reading, 27(4), 311–333. DOI: 10.1080/10888438.2022.2164199.
Ehri, L. C. (2014): Orthographic Mapping in the Acquisition of Sight Word Reading, Spelling Memory, and Vocabulary Learning. Scientific Studies of Reading, 18(1), 5–21. DOI: 10.1080/10888438.2013.819356.
Karageorgos, P., Richter, T., Haffmans, M.-B., Schindler, J. & Naumann, J. (2020): The role of word-recognition accuracy in the development of word-recognition speed and reading comprehension in primary school: A longitudinal examination. Cognitive Development, 56, 100949. DOI: 10.1016/j.cogdev.2020.100949.
Li, Y. & Wang, M. (2023): A systematic review of orthographic learning via self-teaching. Educational Psychologist, 58(1), 35–56. DOI: 10.1080/00461520.2022.2137673.
Marković, J., Brod, G. & Tetzlaff, L. (2025): The impact of orthographic knowledge on reading development in German third graders. Reading and Writing, 38, 1291–1308. DOI: 10.1007/s11145-024-10560-5.
Mehlhase, H., Sigmund, J. L., Schulte-Körne, G. & Moll, K. (2026): Orthographic learning and the relationship to spelling in German second graders. Journal of Experimental Child Psychology, 269, 106516. DOI: 10.1016/j.jecp.2026.106516.
Schmalz, X., Mehlhase, H., Schulte-Körne, G., Moll, K. & Wang, H.-C. (2025): Do Faster Learners Know More? How the Learning of Orthographic Regularities Affects Reading in German Primary School Children. Scientific Studies of Reading, 29(5), 500–520. DOI: 10.1080/10888438.2025.2550337.
Share, D. L. (1995): Phonological recoding and self-teaching: Sine qua non of reading acquisition. Cognition, 55(2), 151–218. DOI: 10.1016/0010-0277(94)00645-2.
Vaessen, A. & Blomert, L. (2010): Long-term cognitive dynamics of fluent reading development. Journal of Experimental Child Psychology, 105(3), 213–231. DOI: 10.1016/j.jecp.2009.11.005.

Bisher sind in der Reihe zur Leseförderung folgende Beiträge erschienen:

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geschrieben von Redakteur | September 8, 2026

Warum Hören, Sprechen und Wortschatz zum Lesenlernen gehören – und weshalb gute Leseförderung bei mehrsprachigen Kindern auch Deutsch fördert

„Maus“, sagt das Kind und zeigt auf das Tier im Bilderbuch. „Und womit fängt Maus an?“, fragt der Vater. Das Kind überlegt kurz: „Mit M.“ Eine unscheinbare Szene – und doch passiert im Kopf des Kindes gerade etwas Erstaunliches. Es hat nicht nur das Bild erkannt und das passende Wort gefunden. Es beginnt, das Wort selbst zu untersuchen. Plötzlich geht es nicht mehr allein darum, was „Maus“ bedeutet, sondern auch darum, wie das Wort klingt und woraus es besteht. Das Kind entdeckt Sprache als etwas, das man auseinandernehmen kann.

Normalerweise tun wir das nicht. Wenn jemand sagt: „Hol bitte deine Jacke“, denken wir weder darüber nach, dass „Jacke“ aus zwei Silben besteht, noch interessiert uns der erste Laut des Wortes. Wir verstehen die Botschaft und holen – hoffentlich – die Jacke. Beim Lesenlernen muss ein Kind Sprache jedoch auf einmal mit anderen Augen und Ohren betrachten. Es muss entdecken, dass gesprochene Wörter aus kleineren lautlichen Einheiten bestehen und dass sich diese Laute mit Zeichen auf dem Papier verbinden lassen. Aus dem gehörten /m/ wird das sichtbare M. Und aus M, AU und S wird irgendwann nicht mehr eine rätselhafte Folge schwarzer Zeichen, sondern eine Maus.

An dieser Stelle kommt die phonologische Bewusstheit ins Spiel. Sie gehört zu den wichtigen Grundlagen des Schriftspracherwerbs. Sie ist aber nicht mit Leseförderung gleichzusetzen. Denn ein Kind muss nicht nur den Code der Schrift entschlüsseln. Es muss auch die Sprache verstehen, die dieser Code transportiert. Gerade für Kinder, die Deutsch als zweite oder weitere Sprache erwerben, wird dieser Unterschied besonders wichtig.

Wenn Wörter plötzlich einen Klang bekommen

Phonologische Bewusstheit klingt komplizierter, als sie im Alltag ist. Gemeint ist die Fähigkeit, die lautliche Struktur von Sprache bewusst wahrzunehmen und mit ihr umzugehen. Kinder entdecken beispielsweise, dass „Haus“ und „Maus“ ähnlich klingen, können „Ba-na-ne“ in Silben zerlegen oder hören, dass „Maus“ mit einem anderen Laut beginnt als „Laus“. Bei der phonologischen Bewusstheit im weiteren Sinne geht es um größere Einheiten wie Wörter, Reime und Silben. Die phonemische Bewusstheit richtet sich dagegen auf einzelne Sprachlaute, die Phoneme. Ein Kind hört dann beispielsweise das /m/ am Anfang von „Maus“ oder kann mehrere einzeln vorgesprochene Laute zu einem Wort verbinden.

Diese Unterscheidung ist für das Lesenlernen wichtig. Denn unser alphabetisches Schriftsystem beruht darauf, dass gesprochene Sprache mit Schriftzeichen dargestellt werden kann. Was uns Erwachsenen banal erscheint, ist für Kinder eine gewaltige Abstraktionsleistung. Ein Kind muss verstehen, dass der Laut /m/, den es schon seit Jahren hört und spricht, mit einem Zeichen zusammenhängt, das so aussieht: M. Nach und nach muss es solche Beziehungen für immer mehr Buchstaben und Buchstabengruppen entdecken und die einzelnen Laute beim Lesen wieder zu Wörtern verbinden. Erst dann verwandelt sich Schrift in Sprache.

Dass phonologische und insbesondere phonemische Fähigkeiten beim Schriftspracherwerb eine wichtige Rolle spielen, gehört zu den robusten Befunden der Leseforschung. Zugleich ist das wissenschaftliche Bild differenzierter geworden. Phonologische Bewusstheit sollte nicht als isolierte Fähigkeit verstanden werden, die Kinder zunächst vollständig erwerben müssen, bevor das eigentliche Lesenlernen beginnen kann. Sie entwickelt sich im Zusammenspiel mit Buchstabenkenntnis, alphabetischem Wissen und den ersten Erfahrungen mit Schrift.

Klatschen allein macht noch keine Leser

Kaum etwas steht so sehr für phonologische Förderung wie das Silbenklatschen. „Ba-na-ne“ – drei Silben, drei Mal klatschen. Auch Reimspiele gehören zu den Klassikern: Haus – Maus, Hand – Wand, Hose – Rose. Solche Spiele haben ihren Sinn. Kinder entdecken dadurch, dass Wörter nicht nur etwas bedeuten, sondern auch eine Form und einen Klang besitzen. Sie lernen gewissermaßen, Sprache von außen zu betrachten.

Nur sollte daraus kein pädagogischer Dauerlauf werden. Ein Kind wird nicht automatisch zum besseren Leser, wenn es genügend Silben geklatscht hat. Für das alphabetische Lesen wird zunehmend entscheidend, dass es einzelne Laute wahrnimmt und diese mit geschriebenen Zeichen verbinden kann. Aus „Hörst du das /m/?“ wird irgendwann „Das ist das M“. Und später: „Schau, hier steht MAMA. Hörst du das /m/ auch dort?“ Genau an solchen Stellen verwandelt sich ein Sprachspiel allmählich in Leseförderung.

Interessant ist in diesem Zusammenhang eine Meta-Analyse von Florina Erbeli und ihrem Team aus dem Jahr 2024. Sie untersuchte 16 Studien mit insgesamt 1.155 Kindern vom Vorschulalter bis zur ersten Klasse und ging der Frage nach, wie viel phonemische Förderung eigentlich sinnvoll ist. Bei reiner phonemischer Förderung stiegen die Effekte zunächst mit der Dauer, erreichten rechnerisch bei gut zehn Stunden ihr Maximum und nahmen anschließend wieder ab. Für Programme, die Buchstaben einbezogen, ergab sich ein anderes Verlaufsmuster; dort stiegen die Effekte bei längerer Förderung weiter an. Die Autor:innen mahnen allerdings selbst zur Vorsicht bei der Interpretation einzelner Dosierungswerte. Die praktische Botschaft ist deshalb nicht, Trainingsstunden mit der Stoppuhr zu zählen. Interessanter ist etwas anderes: Mehr Lauttraining ist nicht automatisch besser – und Laute sollten auf dem Weg zum Lesen mit Schrift verbunden werden.

Der Moment, in dem Laute sichtbar werden

Stellen wir uns das Kind mit dem Bilderbuch noch einmal vor. Zunächst fragt der Erwachsene: „Was reimt sich auf Maus?“ – „Haus.“ Einige Zeit später heißt es: „Welchen Laut hörst du am Anfang von Maus?“ – „Mmmm.“ Und dann kommt etwas Neues hinzu: „Genau. Und schau einmal: So sieht das M aus.“

Für ein Kind ist das keine Kleinigkeit. Ein Laut, den es bisher nur hören und selbst erzeugen konnte, bekommt plötzlich eine sichtbare Gestalt. Diese Entdeckung wiederholt sich mit weiteren Lauten und Buchstaben. Schließlich gelingt etwas, das zunächst fast wie Zauberei wirken muss: Das Kind sieht Zeichen, verwandelt sie in Laute, verbindet diese miteinander – und hört in seinem Kopf ein Wort.

Wie wichtig gerade diese Verbindung ist, zeigt eine außergewöhnlich große französische Längsschnittstudie von Paul Gioia, Johannes Ziegler und Jerome Deauvieau aus dem Jahr 2026. Die Forschenden analysierten Daten von 810.328 Erstklässlerinnen und Erstklässlern. Dabei erwies sich das Wissen um das alphabetische Prinzip – also das Verständnis dafür, wie Schriftzeichen und Sprachlaute systematisch aufeinander bezogen sind – als besonders robuster Prädiktor der späteren Leseflüssigkeit. Der Zusammenhang zwischen phonemischer Bewusstheit und späterem Lesen wiederum hing unter anderem davon ab, wie gut Buchstabenkenntnis, alphabetisches Wissen und mündliches Sprachverständnis entwickelt waren.

Das stellt die Bedeutung phonologischer Bewusstheit nicht infrage. Es ordnet sie ein. Nicht der Laut allein führt zum Lesen. Das Kind muss entdecken, wie Laut und Schrift zusammengehören.

Lesenlernen funktioniert nicht wie ein Staffellauf

Die Vorstellung klingt zunächst plausibel: Erst entwickelt ein Kind phonologische Bewusstheit, dann lernt es Buchstaben und anschließend lesen. Eine Fähigkeit übergibt gewissermaßen den Staffelstab an die nächste. Ganz so ordentlich verläuft die Entwicklung allerdings nicht. Die Fähigkeiten beeinflussen sich gegenseitig. Kinder entdecken Laute, begegnen Buchstaben, versuchen erste Wörter zu entziffern – und gewinnen gerade durch die Beschäftigung mit Schrift wiederum neue Einsichten in die Lautstruktur ihrer Sprache.

Die amerikanische Leseforscherin Linnea Ehri beschreibt dieses Verhältnis deshalb eher als einen Kreislauf denn als eine gerade Entwicklungslinie: Phonologische Bewusstheit erleichtert den Zugang zu Schrift, während Erfahrungen mit Buchstaben, Lesen und Schreiben ihrerseits die Lautbewusstheit weiterentwickeln. Phonologische Bewusstheit ist also keine Eingangstür, die erst vollständig geöffnet werden muss, bevor ein Kind das Haus des Lesens betreten darf.

Für die Praxis hat das eine wichtige Konsequenz. Erwachsene müssen nicht warten, bis ein Kind sämtliche Reime erkennt, jedes Wort in Silben zerlegen und jede denkbare Lautaufgabe lösen kann, bevor Buchstaben ins Spiel kommen. Viel sinnvoller ist das Zusammenspiel: hören, sehen, verbinden, lesen.

Ein Kind kann „Igel“ lesen und trotzdem keinen Igel kennen

Bis hierhin haben wir allerdings nur eine Seite des Lesens betrachtet. Nehmen wir an, ein Kind sieht I – G – E – L, entschlüsselt die Buchstabenfolge korrekt und sagt „Igel“. Eine beachtliche Leistung. Aber was ist, wenn es gar nicht weiß, was ein Igel ist? Dann hat es das Wort dekodiert, aber nicht verstanden.

Beim Satz „Der Igel sucht unter dem Laub nach Nahrung“ wird das Problem noch deutlicher. Nun muss das Kind nicht nur „Igel“, „Laub“ und „Nahrung“ lesen können. Es muss wissen, was diese Wörter bedeuten, ihre Beziehungen im Satz verstehen und daraus eine Vorstellung entwickeln. Wer „Laub“ nicht kennt und mit „Nahrung“ nichts anfangen kann, wird den Satz kaum vollständig verstehen – selbst wenn er ihn technisch fehlerfrei vorliest.

Damit sind wir bei der zweiten großen Seite der Leseförderung. Kinder müssen Schrift entschlüsseln und die Sprache verstehen, die sie entschlüsseln. Wortschatz, Grammatik, mündliches Sprachverständnis und Weltwissen sind deshalb keine Zugaben zum Lesenlernen. Sie gehören zu seinen Grundlagen.

Wer Deutsch lernt, lernt auch für das Lesen

Bei Kindern, die mit mehreren Sprachen aufwachsen, wird dieser Zusammenhang besonders sichtbar. Viele Kinder in deutschen Kitas und Grundschulen sprechen neben Deutsch eine oder mehrere weitere Sprachen. Manche wachsen von Geburt an zweisprachig auf, andere begegnen Deutsch intensiv erst in der Kita oder Schule, wieder andere sind erst vor kurzer Zeit nach Deutschland gekommen. Sie alle unter dem Etikett „Migrationshintergrund“ zusammenzufassen, sagt deshalb über ihre tatsächlichen sprachlichen Voraussetzungen erstaunlich wenig aus.

Mehrsprachigkeit ist weder eine Leseschwäche noch automatisch ein phonologisches Defizit. Für das Verstehen deutschsprachiger Texte braucht ein Kind dennoch ausreichende Kenntnisse des Deutschen. Ein Kind kann „Schmetterling“ technisch korrekt erlesen und trotzdem nicht wissen, welches Tier gemeint ist. Es kann einen Satz flüssig vorlesen, ohne seine grammatische Struktur vollständig zu verstehen. Deutschförderung und Leseförderung lassen sich deshalb bei Kindern mit Deutsch als Zweitsprache nicht sauber voneinander trennen.

Wie früh dieser Zusammenhang beginnt, zeigt eine 2026 veröffentlichte Längsschnittstudie von Freideriki Tselekidou, Nathalie Topaj, Laura Justice und Natalia Gagarina. Die Forschenden begleiteten 59 russisch-deutsch und türkisch-deutsch aufwachsende Kinder vom Kindergarten bis in die zweite Klasse. Der deutsche Wortschatz bereits im Kindergarten sagte später sowohl das Satz- als auch das Textverständnis voraus. Beim Textverständnis zeigte sich zudem ein Zusammenspiel von frühem Wortschatz und späterem Dekodieren. Die Studie ist aufgrund der Stichprobengröße kein Grund für pauschale Aussagen über alle mehrsprachigen Kinder, liefert aber einen wichtigen Hinweis: Sprachförderung lange vor dem selbstständigen Lesen kann für das spätere Leseverständnis relevant sein.

Wenn „Maus“ gar keine Maus ist

Auch bei der Beurteilung phonologischer Fähigkeiten ist deshalb Vorsicht geboten. Stellen wir einem Kind die Frage „Was reimt sich auf Haus – Maus oder Tisch?“ und es antwortet falsch, scheint die Sache zunächst eindeutig: Das Kind erkennt den Reim nicht. Aber stimmt das wirklich?

Vielleicht kennt es „Maus“ noch nicht sicher. Vielleicht versteht es die Aufgabenstellung nicht vollständig. Dann wird aus einer vermeintlich reinen Aufgabe zur phonologischen Bewusstheit plötzlich auch eine Wortschatz- und Sprachverständnisaufgabe.

Das ist pädagogisch und diagnostisch bedeutsam. Schwierigkeiten bei deutschen Reim-, Silben- oder Lautaufgaben dürfen bei einem Kind, das Deutsch erst erwirbt, nicht vorschnell als allgemeine phonologische Schwäche interpretiert werden. Umgekehrt wäre es genauso problematisch, tatsächliche Schwierigkeiten beim Lesenlernen einfach mit Mehrsprachigkeit zu erklären. Entscheidend ist, was dem Kind schwerfällt: die Lautverarbeitung, die Verbindung von Lauten und Buchstaben, das Dekodieren, der deutsche Wortschatz, das Sprachverständnis – oder eine Kombination daraus.

Die Familiensprache muss nicht an der Garderobe bleiben

Aus der Bedeutung des Deutschen für das Lesen deutscher Texte sollte keinesfalls geschlossen werden, Familien müssten zu Hause möglichst viel Deutsch und möglichst wenig ihrer Familiensprache sprechen. Ein Kind kann bereits über umfangreiches sprachliches und begriffliches Wissen verfügen, auch wenn ihm die entsprechenden deutschen Wörter noch fehlen. Vorhandenes Wissen verschwindet schließlich nicht, sobald die Sprache wechselt.

Kennt ein Kind beispielsweise bereits das Tier Schmetterling und dessen Bezeichnung in seiner Familiensprache, muss es das Konzept „Schmetterling“ nicht neu erwerben. Es lernt zunächst eine weitere Bezeichnung für etwas, das es schon kennt. Beim gemeinsamen Betrachten eines Bilderbuchs kann die Frage „Wie heißt das bei euch zu Hause?“ deshalb sinnvoll sein. Das vorhandene Wissen wird nicht beiseitegeschoben, sondern kann zum Ausgangspunkt für neues sprachliches Lernen werden.

Dabei sollten wir allerdings auch die andere Seite nicht kleinreden: Damit ein Kind deutschsprachige Bücher und später Unterrichtstexte selbstständig versteht, muss sein deutscher Wortschatz wachsen. Familiensprache wertzuschätzen und Deutsch gezielt zu fördern sind deshalb keine konkurrierenden Ziele.

Wörter brauchen Verwandte

Ein gut entwickelter Wortschatz besteht ohnehin nicht aus einer möglichst langen Liste gespeicherter Wörter. Wörter werden besonders nützlich, wenn sie miteinander vernetzt sind.

Nehmen wir „Teich“. Ein Kind kann lernen: Das auf dem Bild ist ein Teich. Viel wertvoller wird das Wort jedoch, wenn es gleichzeitig erfährt, dass ein Teich ein Gewässer ist, dass er kleiner als ein See sein kann, dass darin Frösche, Fische und Wasserpflanzen leben und dass es am Teich ein Ufer gibt. Wenn später in einem Buch steht: „Am Ufer des Teiches saß ein Frosch“, muss das Kind nicht drei isolierte Wörter zusammensetzen. In seinem Kopf existiert bereits ein kleines Bedeutungsnetz.

Bilderbücher bieten dafür ausgezeichnete Möglichkeiten. Wenn in einer Geschichte ein Fuchs „schleicht“, lässt sich fragen: Was heißt schleichen? Kann man schnell schleichen? Was ist der Unterschied zwischen schleichen, gehen, rennen und trampeln? Vielleicht schleicht das Kind anschließend selbst durch das Zimmer. Aus einem zunächst unbekannten Verb wird eine Erfahrung – und aus der Erfahrung kann ein dauerhaft verfügbares Wort werden.

Genau an solchen Stellen zeigt sich, warum Wortschatzarbeit nicht etwas ist, das neben der Leseförderung stattfindet. Sie ist ein Teil davon.

Wenn gutes Alltagsdeutsch noch nicht genügt

Hinzu kommt eine weitere Hürde. Ein Kind erzählt auf dem Schulhof flüssig von seinem Wochenende, diskutiert beim Fußball über ein Foul, versteht die Witze seiner Freunde und wirkt sprachlich vollkommen sicher. Trotzdem kann ihm ein Satz wie „Aufgrund der niedrigen Temperaturen verzögert sich die Entwicklung der Pflanzen“ erhebliche Schwierigkeiten bereiten. Das ist kein Widerspruch. Alltagssprache und die Sprache von Büchern, Sachtexten und Unterricht stellen unterschiedliche Anforderungen.

Die Hamburger Erziehungswissenschaftlerin Ingrid Gogolin hat diesen Unterschied besonders prägnant beschrieben: „Bildungssprache ist demnach das, womit man sich in der Schule Wissen aneignen kann“, erklärte sie in einem Interview. Für die Leseförderung ist diese Unterscheidung wichtig. Es reicht auf Dauer nicht, dass ein Kind sich auf Deutsch mühelos mit anderen unterhalten kann. Es muss zunehmend auch Wörter wie „Ursache“, „Eigenschaft“, „vermutlich“, „hingegen“ oder „infolgedessen“ verstehen und mit komplexeren Satzstrukturen umgehen können. Gerade beim Übergang vom Lesenlernen zum Lesen, um zu lernen, gewinnt diese sprachliche Kompetenz an Bedeutung.

Vorlesen ist ein kleines Sprachlabor

Damit bekommt das Vorlesen eine besondere Funktion. Bilderbücher liefern Wörter nicht isoliert, sondern in Geschichten, Bildern und Zusammenhängen. Das Bild hilft beim Erschließen eines unbekannten Wortes, die Handlung liefert Bedeutung und das Gespräch mit einem Erwachsenen ermöglicht Nachfragen. Gerade für Kinder, die Deutsch als Zweitsprache erwerben, kann daraus ein besonders reichhaltiger Sprachraum entstehen.

Im Buch heißt es beispielsweise: „Der Hase versteckte sich hinter dem morschen Baumstamm.“ Vielleicht kennt das Kind „morsch“ nicht. Statt das Wort zu übergehen, lässt es sich beiläufig erklären: „Morsch bedeutet, dass das Holz schon alt und brüchig ist. Schau, hier ist sogar ein Stück abgebrochen.“ Einige Seiten später kann man fragen: „Warum ist der Ast wohl so leicht abgebrochen?“ Das neue Wort begegnet dem Kind erneut und wird mit Bedeutung gefüllt.

Und nicht nur einzelne Wörter sind wichtig. Geschichten erzählen und verstehen zu können, gehört ebenfalls zu den sprachlichen Grundlagen des späteren Lesens. Eine 2026 veröffentlichte Längsschnittstudie untersuchte bei russisch-deutsch und türkisch-deutsch bilingualen Kindern, ob die Fähigkeit, Geschichten bereits im Kindergarten inhaltlich zu strukturieren, mit dem deutschen Leseverständnis drei Jahre später zusammenhing. Bemerkenswert ist dabei, dass die Forschenden die Erzählfähigkeiten sowohl in Deutsch als auch in der jeweiligen Erstsprache erfassten. Damit rückt neben Lauten und Wörtern eine weitere Ebene in den Blick: Kinder müssen lernen, Ereignisse miteinander zu verknüpfen, Absichten von Figuren zu verstehen und aus Einzelheiten eine zusammenhängende Geschichte zu bilden.

Das Bilderbuch wird so zu einem kleinen Sprachlabor – allerdings zu einem, in dem weiterhin eine Geschichte erzählt wird. Nicht jedes unbekannte Wort muss abgefragt, nicht jeder Reim analysiert und nicht jeder Buchstabe gesucht werden. Ein Buch darf vor allem ein Buch bleiben. Leseförderung wird nicht automatisch besser, wenn aus jeder Gutenachtgeschichte eine Unterrichtsstunde wird.

Für Deutsch gilt nicht automatisch, was für Englisch gilt

Bei der Bewertung der Forschung ist noch ein Punkt wichtig, der in populären Ratgebern häufig untergeht: Ein erheblicher Teil der internationalen Leseforschung stammt aus englischsprachigen Ländern. Englisch und Deutsch stellen Leseanfänger jedoch vor teilweise unterschiedliche Herausforderungen. Beim Lesen sind die Beziehungen zwischen Graphemen und Lauten im Deutschen vergleichsweise regelmäßig. Im Englischen kann die Aussprache derselben Buchstaben oder Buchstabengruppen deutlich stärker variieren. Umgekehrt ist das deutsche Schreiben erheblich komplexer als das Lesen – ein Unterschied, der auch für die Interpretation von Forschungsergebnissen wichtig ist.

Das bedeutet nicht, dass phonologische Bewusstheit im Deutschen unwichtig wäre. Es bedeutet aber, dass englischsprachige Forschung nicht unbesehen auf das deutsche Lesenlernen übertragen werden sollte. Eine 2024 veröffentlichte Längsschnittstudie der Ludwig-Maximilians-Universität München macht zudem deutlich, dass verschiedene frühe Fähigkeiten teilweise unterschiedlich mit Lesen und Rechtschreiben zusammenhängen. Die Forschenden begleiteten 353 Kinder vom Ende des Kindergartens bis in die erste Klasse; 35,7 Prozent der Kinder wuchsen mehrsprachig auf.

Für das Lesen erklärten zunächst Buchstabenkenntnis, phonologische Verarbeitung und das schnelle automatisierte Benennen vertrauter Reize – Rapid Automatized Naming, kurz RAN – jeweils eigenständige Varianz. Nach Berücksichtigung der bereits im Kindergarten vorhandenen Leseleistung blieben phonologische Verarbeitung und RAN signifikant. Wurde zusätzlich die Rechtschreibleistung der ersten Klasse kontrolliert, blieb RAN als signifikanter kognitiver Prädiktor bestehen. Für die Rechtschreibung ergab sich ein anderes Muster.

Das ist wissenschaftlich interessanter als die Suche nach dem einen „Lesegen“. Es gibt nicht die eine Vorläuferfähigkeit, die allein darüber entscheidet, wie gut ein Kind lesen lernt.

Wenn Lesen schwerfällt, reicht ein Test nicht

Für Eltern und Fachkräfte folgt daraus eine wichtige Botschaft: Ein Kind, das nicht sicher reimt, entwickelt nicht zwangsläufig eine Lese-Rechtschreibstörung. Ebenso wenig ist jede Leseschwierigkeit eines mehrsprachigen Kindes die Folge unzureichender Deutschkenntnisse.

Statt nach dem einen Warnsignal zu suchen, sollte genauer hingeschaut werden. Kann das Kind Laute in vertrauten Wörtern unterscheiden? Kennt es Buchstaben und ihre Lautwerte? Kann es Laute zu einem Wort zusammenziehen? Liest es langsam oder ungenau? Kann es ein Wort dekodieren, kennt aber dessen Bedeutung nicht? Versteht es einzelne Wörter, scheitert jedoch an komplexeren deutschen Sätzen?

Die Münchner Untersuchung zeigt beispielhaft, wie mehrere Faktoren bereits zu Beginn des Schriftspracherwerbs zusammenspielen. Phonologische Verarbeitung sagte dort die Zugehörigkeit zur Risikogruppe bei der Rechtschreibung voraus; für die Risikogruppe beim Lesen waren phonologische Verarbeitung, frühe Leseleistung und RAN signifikante Prädiktoren. Solche Ergebnisse sprechen gegen einfache Diagnosen nach dem Muster „Kann nicht reimen – wird schlecht lesen“.

Gute Leseförderung braucht Code und Bedeutung

Was folgt daraus für Eltern, Erzieherinnen, Erzieher und Lehrkräfte? Gute frühe Leseförderung braucht Code und Bedeutung. Kinder müssen entdecken, dass Wörter aus Lauten bestehen, dass Buchstaben und Buchstabengruppen diese Laute repräsentieren und dass sich geschriebene Wörter entschlüsseln lassen. Gleichzeitig brauchen sie eine immer reichere Sprache, um zu verstehen, was sie da entschlüsseln.

Das eine funktioniert auf Dauer nicht ohne das andere. Wer ein Wort nicht dekodieren kann, kommt nicht an seine geschriebene Bedeutung heran. Wer es perfekt dekodiert, aber nicht kennt, hat es noch nicht verstanden. Gerade die aktuelle Forschung mit bilingualen Kindern mit Deutsch als Zweitsprache macht sichtbar, wie früh beide Entwicklungslinien zusammenlaufen: Der Wortschatz des Kindergartenkindes kann Jahre später für das Textverständnis relevant sein, während zugleich das Dekodieren beherrscht werden muss, damit dieser sprachliche Wissensschatz beim Lesen überhaupt genutzt werden kann.

Gute Leseförderung besteht deshalb weder aus endlosem Silbenklatschen noch aus möglichst frühem Lesenlassen. Sie verbindet Sprechen und Zuhören, Vorlesen und Erzählen, Wortschatz und Weltwissen, Laute und Buchstaben, Dekodieren und Verstehen. Bei einem jüngeren Kind kann das mit einem Reim beginnen. Später wird aus /m/ ein M, aus M – U – T ein Wort – und aus dem Wort irgendwann ein Gedanke.

Aus drei Buchstaben wird eine Idee

Nehmen wir genau dieses kleine Wort: Mut. Zunächst hört das Kind /m/ – /uː/ – /t/ und versucht, die Laute zusammenzuziehen: „Mut.“ Später liegen vielleicht die Buchstaben M, U und T vor ihm. Es verbindet Laut und Schrift und liest das Wort selbst.

Jetzt könnte die Übung beendet sein. Drei Buchstaben richtig dekodiert – geschafft.

Oder man fragt: „Was ist eigentlich Mut?“ Wann warst du schon einmal mutig? Ist jemand mutig, wenn er gar keine Angst hat? Kann man Angst haben und trotzdem etwas Mutiges tun? Und wie heißt Mut vielleicht in einer anderen Sprache, die das Kind spricht?

Plötzlich geht es nicht mehr nur um drei Buchstaben. Es geht um Sprache, Erfahrung und Bedeutung. Aus Lauten sind Buchstaben geworden, aus Buchstaben ein Wort und aus einem Wort eine Idee.

Genau dort beginnt Lesen.

Literatur

Erbeli, F., Rice, M., Xu, Y., Bishop, M. E. & Goodrich, J. M. (2024): A Meta-Analysis on the Optimal Cumulative Dosage of Early Phonemic Awareness Instruction. Scientific Studies of Reading, 28(4), 345–370.

Gioia, P., Ziegler, J. C. & Deauvieau, J. (2026): Beyond phonemic awareness: The alphabetic principle predicts reading acquisition in a nationwide longitudinal study. Cognition, 271, 106457.

Sigmund, J. L., Mehlhase, H., Schulte-Körne, G. & Moll, K. (2024): Early cognitive predictors of spelling and reading in German-speaking children. Frontiers in Education, 9, 1378313.

Tselekidou, F., Topaj, N., Justice, L. & Gagarina, N. (2026): The Contributions of Kindergarten Oral Language Skills to Reading Comprehension in Second Language German Bilinguals. Journal of Speech, Language, and Hearing Research, 69(2), 611–626.

Tselekidou, F., Justice, L., Topaj, N. et al. (2026): From stories to literacy: oral narrative macrostructure and reading comprehension in bilingual children. Reading and Writing.

Gogolin, I. (2013): Interview „Bildungssprache ist komplexer“. Erziehung & Wissenschaft, 10/2013.

Bisher sind in der Reihe zur Leseförderung folgende Beiträge erschienen:

Bevor Kinder lesen, müssen sie Sprache und Laute verstehen

Wie Kinder den geheimen Code unserer Buchstaben knacken

Wenn lesen plötzlich leichter wird

Lesen ist mehr als Wörter erkennen: Wie Kinder Texte verstehen lernen

Leseförderung – Teil 4: Bevor Kinder lesen, müssen sie Sprache und Laute verstehen

geschrieben von Redakteur | September 8, 2026

Lesenlernen beginnt lange vor dem ersten entzifferten Wort. Kinder müssen Sprache verstehen und die Lautstruktur von Wörtern entdecken. Erst später verbindet sich beides mit der Schrift

Emil ist vier. Im Bilderbuch sieht er einen Jungen auf einer Bank. Neben ihm liegt eine Eiskugel auf dem Boden, in seiner Hand hält er nur noch die leere Waffel. Im Text steht: „Ben setzte sich auf die Bank und sagte nichts mehr.“

„Der ist traurig“, sagt Emil.

Aber woher weiß er das? Im Text steht nichts von Traurigkeit. Emil verbindet das Bild mit dem vorgelesenen Satz, eigenen Erfahrungen und seinem Wissen darüber, wie Menschen sich in solchen Situationen fühlen.

Emil kann noch nicht lesen. Aber ein wichtiger Teil des späteren Lesens hat längst begonnen.

Die fünfjährige Lina entdeckt etwas anderes. „Haus – Maus“, sagt ihr Vater. „Maus – Laus!“, antwortet sie. Lina interessiert sich plötzlich nicht nur dafür, was Wörter bedeuten. Sie hört, wie Wörter klingen.

Die beiden Kinder stehen damit für zwei Entwicklungslinien, die später zusammenfinden müssen: Kinder müssen Sprache verstehen – und sie müssen entdecken, dass gesprochene Wörter aus Lauten bestehen, die sich durch Schriftzeichen darstellen lassen.

Lesen hat zwei Seiten

Wenn wir an Lesenlernen denken, sehen wir meistens Buchstaben vor uns. Das Kind verbindet Zeichen mit Lauten, setzt diese zu Wörtern zusammen und liest irgendwann ganze Sätze.

Das ist unverzichtbar. Aber es reicht nicht.

Ein Kind kann einen Satz korrekt vorlesen und trotzdem nicht verstehen, was darin steht. Ein anderes versteht komplizierte Geschichten, solange jemand sie vorliest, kann gedruckte Wörter aber nur mühsam entschlüsseln.

Die Psychologen Philip Gough und William Tunmer stellten diese Unterscheidung bereits 1986 in den Mittelpunkt ihrer Simple View of Reading: Leseverständnis entsteht aus dem Zusammenspiel von Dekodieren und Sprachverständnis.

Ein kompetenter Leser braucht beides.

„Es ist einfach – aber komplex“

Arne Lervåg, Charles Hulme und Monica Melby-Lervåg untersuchten über mehrere Jahre, wie sich Sprachverständnis, Dekodieren und Leseverständnis entwickeln. Schon der Titel ihrer Studie fasst den Befund zusammen: „It’s Simple, But Complex“ – es ist einfach, aber komplex.

Denn hinter dem Sprachverständnis steckt ein ganzes Bündel von Fähigkeiten: Wortschatz, Grammatik, verbales Gedächtnis und die Fähigkeit, Schlussfolgerungen zu ziehen. Gemeinsam mit dem Dekodieren bestimmen sie maßgeblich, ob aus gelesenen Wörtern ein verstandener Text wird.

Damit wird deutlich: Ein erheblicher Teil dessen, was ein Kind später zum Lesen braucht, entwickelt sich bereits, bevor es selbst lesen kann.

Mit drei Jahren wird bereits am späteren Lesen gebaut

Wie früh solche Entwicklungslinien beginnen, zeigt eine Studie von Vanessa Durand, Irene Loe, Jason Yeatman und Heidi Feldman. Sie erfassten sprachliche Fähigkeiten von Kindern bereits mit drei Jahren und untersuchten deren Lesen sechs bis acht Jahre später.

Dabei zeigte sich kein einzelner früher „Lesefaktor“. Früher Wortschatz stand insbesondere mit dem späteren Leseverständnis in Verbindung, lautsprachliche Fähigkeiten mit dem späteren Dekodieren. Die Entwicklungswege überlappen, doch die Botschaft ist eindeutig: Die Vorgeschichte des Lesens reicht weit vor den Schulbeginn zurück.

Das bedeutet gerade nicht, Dreijährige mit Lesetraining zu beschäftigen. In diesem Alter geht es um Grundlegenderes: Sprache erleben, Wörter kennenlernen, zuhören, erzählen und Zusammenhänge verstehen.

Gute Leser verstehen auch, was nicht dasteht

Hier kommt Emil wieder ins Spiel. Er sieht die heruntergefallene Eiskugel und versteht, warum Ben schweigt.

Psychologen nennen solche Schlussfolgerungen Inferenzen. Beim Verstehen ergänzen wir ständig Informationen, die nicht ausdrücklich genannt werden.

„Lea kam zu spät in die Schule. Als sie ihren Mantel auszog, tropfte Wasser auf den Boden.“

Nirgendwo steht, dass es geregnet hat. Trotzdem erschließen wir genau das.

Schon Vorschulkinder entwickeln diese Fähigkeit beim Verstehen gesprochener Geschichten. Für das spätere Lesen ist sie zentral: Bevor Kinder zwischen den Zeilen lesen können, lernen sie gewissermaßen zwischen den Sätzen zu hören.

Catherine Davies: Aus dem Bilderbuch keine Prüfung machen

Könnte man diese Fähigkeit einfach trainieren, indem Erwachsene beim Vorlesen besonders viele Fragen stellen?

Die Entwicklungspsychologin Catherine Davies untersuchte das mit Michelle McGillion, Caroline Rowland und Danielle Matthews in einer randomisierten Studie mit 100 Vierjährigen. Eltern sollten beim gemeinsamen Bilderbuchlesen gezielt Fragen stellen, die ihre Kinder zu Schlussfolgerungen anregten.

Die Forscherinnen bezeichnen Inferenzen als „essential for effective language comprehension“, also als wesentlich für erfolgreiches Sprachverstehen. Doch das gezielte Fragetraining verbesserte die Inferenzfähigkeit der Kinder nicht wie erwartet. Stärker hing diese mit den bereits vorhandenen sprachlichen Fähigkeiten zusammen.

Die Autorinnen vermuten deshalb, dass es bei Vorschulkindern sinnvoller sein könnte, Wortschatz und sprachliches Wissen breit auszubauen, als einzelne Schlussfolgerungstechniken zu trainieren.

Das entlastet: Aus dem gemeinsamen Bilderbuch muss keine Prüfung werden.

Statt eine Frage nach der anderen zu stellen, können Erwachsene kindliche Gedanken aufgreifen. Auf „Der hat Angst“ muss nicht sofort „Warum?“ folgen. Ein „Du glaubst, er hat Angst – erzähl mal“ kann ein viel offeneres Gespräch eröffnen.

Geschichten verlangen mehr als Wörter

Eine Geschichte zu verstehen ist eine erstaunlich komplexe Leistung. Das Kind muss behalten, was vorher geschehen ist, Ursachen und Folgen erkennen und verstehen, was Figuren wissen, wollen oder fühlen.

Ein Junge versteckt beispielsweise einen Schlüssel. Seine Mutter ist währenddessen nicht im Zimmer. Später sucht sie danach. Das Kind weiß, wo der Schlüssel liegt. Versteht es aber auch, dass die Mutter das nicht wissen kann?

Hier spielt die Theory of Mind eine Rolle: Kinder lernen zunehmend, dass andere Menschen eigenes Wissen, eigene Wünsche und Überzeugungen besitzen.

Auch das gehört zum Geschichtenverständnis. Warum handelt eine Figur aufgrund falscher Informationen? Warum glaubt sie einer Lüge? Warum erwartet sie etwas, von dem das Kind längst weiß, dass es nicht eintreten wird?

Geschichten zu verstehen heißt deshalb oft auch, vorübergehend aus der Perspektive einer anderen Person zu denken.

Der stille Assistent: das Arbeitsgedächtnis

Beim Verstehen hilft außerdem das Arbeitsgedächtnis. Wer einen längeren Satz hört oder liest, muss den Anfang noch verfügbar halten, wenn er am Ende angekommen ist.

Lervåg, Hulme und Melby-Lervåg zeigen, dass verbales Gedächtnis gemeinsam mit Wortschatz, Grammatik und Inferenzfähigkeit zum sprachlich-kognitiven Fundament des Leseverständnisses gehört.

Daraus folgt allerdings nicht, Kinder mit speziellen „Gehirntrainings“ auf das Lesen vorzubereiten. Die Forschung liefert wenig Anlass für die Vorstellung, komplexe Lesefähigkeit ließe sich durch isolierte Übungen des Arbeitsgedächtnisses erzeugen.

Die andere Hälfte beginnt beim Klang der Wörter

Bis hierhin ging es vor allem um Bedeutung. Doch ein Kind kann Geschichten ausgezeichnet verstehen und trotzdem noch nicht lesen.

Jetzt wird Linas „Haus – Maus – Laus“ wichtig.

Sie hört Wörter plötzlich nicht nur als Bedeutungsträger. Sie entdeckt ihre Lautstruktur: Reime, Silben, Anfangslaute und schließlich einzelne Sprachlaute.

Fachleute nennen diese Fähigkeit phonologische Bewusstheit.

Und genau hier hat die deutschsprachige Entwicklungspsychologie seit Jahrzehnten wichtige Forschung geleistet.

Wolfgang Schneider: Was die Würzburger Forschung gezeigt hat

Der Würzburger Entwicklungspsychologe Wolfgang Schneider und seine Forschungsgruppe untersuchten schon früh, wie phonologische Bewusstheit vor dem Schuleintritt mit dem späteren Lesen und Schreiben zusammenhängt.

Aus dieser Arbeit entstand unter anderem das bekannte Würzburger Programm „Hören, Lauschen, Lernen“ von Petra Küspert und Wolfgang Schneider. Kinder beschäftigen sich spielerisch mit Reimen, Silben und Lauten.

Trainingsstudien zeigten deutliche Verbesserungen der phonologischen Bewusstheit. Die langfristigen Auswirkungen auf Lesen und Rechtschreiben waren allerdings differenzierter und nicht bei allen Kindern und zu allen Messzeitpunkten gleich stark.

Gerade deshalb ist die Würzburger Forschung interessant: Phonologische Bewusstheit ist wichtig – aber sie ist nicht das ganze Lesenlernen.

Bei Kindern mit zunächst schwachen Voraussetzungen konnten Schneider und Kollegen zudem zeigen, dass gezielte Förderung die späteren Lese- und Rechtschreibleistungen verbessern kann. Gleichzeitig profitierten Kinder unterschiedlich stark.

Auch hier gilt also: Entwicklungswege sind individuell.

Reime sind wichtig – einzelne Laute noch wichtiger

Der Bamberger Psychologe Maximilian Pfost wertete für eine systematische Übersicht 21 unabhängige Längsschnittstudien aus dem deutschen Sprachraum aus.

Sein Ergebnis bestätigt phonologische Bewusstheit als bedeutsamen Prädiktor späterer Lese- und Rechtschreibleistungen. Dabei waren Fähigkeiten auf der Phonemebene, also das Erkennen und Manipulieren einzelner Sprachlaute, stärker mit späterem Lesen und Schreiben verbunden als gröbere Reimfähigkeiten.

Damit bekommt Linas Reimspiel seinen richtigen Platz.

„Haus – Maus“ ist ein Anfang. Später wird daraus die Erkenntnis, dass Maus mit /m/ beginnt und aus einzelnen Lauten besteht.

Und dann kommt der entscheidende nächste Schritt:

Dieser Laut hat ein Zeichen.

Aus /m/ wird M.

Jetzt trifft Lautbewusstheit auf Schrift.

Deutsch ist nicht Englisch

Dass wir dabei auch deutsche Forschung benötigen, hat noch einen anderen Grund: Alphabetische Schriftsysteme unterscheiden sich.

Das Englische besitzt viele unregelmäßige Beziehungen zwischen Schrift und Aussprache. Im Deutschen ist die Zuordnung von Buchstaben zu Lauten beim Lesen vergleichsweise konsistenter.

Ergebnisse aus englischsprachigen Studien lassen sich deshalb nicht in jedem Detail unverändert auf deutschsprachige Kinder übertragen. Pfost weist ausdrücklich darauf hin, dass die Eigenschaften der jeweiligen Orthografie berücksichtigt werden müssen.

Die grundlegende Erkenntnis bleibt jedoch dieselbe: Ein Kind muss die Lautstruktur der gesprochenen Sprache erkennen und anschließend lernen, wie diese durch Schrift repräsentiert wird.

Margaret Snowling: Die Spur führt häufig zu den Lauten

Die Würzburger Befunde treffen sich hier mit jahrzehntelanger internationaler Forschung. Die britische Psychologin und Dyslexieforscherin Margaret Snowling und der Psychologe Charles Hulme unterscheiden klar zwischen Problemen des Dekodierens und Schwierigkeiten des Sprachverständnisses.

Bei Dekodierproblemen zeigt die Interventionsforschung nach ihrer Zusammenfassung besonders deutlich die Bedeutung von „letter-sound knowledge, phoneme awareness and reading practice“ – Buchstaben-Laut-Wissen, Phonembewusstheit und Lesepraxis.

Reime und Silben sind deshalb wertvolle Vorläufer. Aber irgendwann muss ein Kind lernen, dass ein Buchstabe für einen Laut steht und wie sich daraus Wörter zusammensetzen lassen.

Ein sprachlich reicher Alltag ersetzt diesen systematischen Lernschritt nicht.

Buchstaben und Laute sind keine Nebensache

Ein Forschungsteam um Charles Hulme konnte in einer Förderstudie noch genauer zeigen, wodurch sich Fortschritte beim frühen Lesen erklären ließen.

Die Forschenden formulierten ihre Schlussfolgerung bemerkenswert klar: „Letter-sound knowledge and phoneme awareness are two causal influences“ – Buchstaben-Laut-Wissen und Phonembewusstheit tragen ursächlich zur Entwicklung frühen Lesens bei.

Das verhindert einen falschen Gegensatz, der Diskussionen über Leseförderung immer wieder prägt.

Kinder brauchen Geschichten, Gespräche und einen reichhaltigen Wortschatz.

Und sie müssen systematisch lernen, wie Buchstaben und Laute zusammengehören.

Das eine ersetzt das andere nicht.

Vom richtigen zum flüssigen Lesen

Selbst wenn ein Kind das alphabetische Prinzip verstanden hat, kostet Lesen zunächst enorme Aufmerksamkeit. Buchstaben müssen erkannt, in Laute übersetzt und zusammengesetzt werden.

Erst mit Übung wird dieser Prozess zunehmend automatisiert.

Auch hier liefert deutsche Forschung einen interessanten Hinweis. Ein Forschungsteam um Jan-Henning Ehm und Marcus Hasselhorn begleitete 257 Kinder vom Kindergarten bis zum Ende der ersten Klasse. Neben phonologischer Bewusstheit und Buchstaben-Laut-Wissen untersuchten die Forschenden die Geschwindigkeit, mit der Kinder vertraute visuelle Reize benennen konnten – das sogenannte Rapid Automatized Naming.

Bestimmte Komponenten dieser Benennungsgeschwindigkeit sagten später die Leseflüssigkeit voraus.

Das hilft zu verstehen, warum richtig lesen und flüssig lesen nicht dasselbe sind. Solange ein Kind fast seine gesamte Aufmerksamkeit für das Entziffern benötigt, bleibt weniger geistige Kapazität für den Inhalt.

Automatisierung schafft Raum für Verstehen.

Was beim Geschichtenhören im Gehirn geschieht

Auch die Entwicklungsneurowissenschaft zeigt, dass Geschichtenhören keine passive Beschäftigung ist.

Der amerikanische Kinderarzt John Hutton untersuchte mit seinem Team 19 Kinder zwischen drei und fünf Jahren im Kernspintomografen, während sie Geschichten hörten. Eine reichhaltigere häusliche Leseumgebung war mit stärkerer Aktivierung in Hirnregionen verbunden, die unter anderem mit Bedeutungsverarbeitung, mentaler Vorstellung und narrativem Verständnis in Verbindung gebracht werden.

Hutton und seine Kollegen formulierten bewusst vorsichtig: Die Leseexposition sei „positively associated“, also positiv mit diesen Aktivierungsmustern verbunden.

Das beweist nicht, dass Vorlesen bestimmte „Lesezentren“ aufbaut.

Es zeigt vielmehr, wie aktiv das Gehirn beim Zuhören arbeitet: Sprache muss verarbeitet, mit Wissen verbunden und in Vorstellungen übersetzt werden.

Wiederholen und zurückblättern gehören dazu

Auch scheinbar nebensächliche Situationen beim gemeinsamen Lesen passen in dieses Bild.

Ein Kind möchte drei Seiten zurückblättern, weil dort bereits ein Hund zu sehen war. Vielleicht überprüft es gerade eine Vermutung oder verbindet zwei Ereignisse miteinander.

Oder es möchte zum zwanzigsten Mal dasselbe Buch hören.

Für Erwachsene ist die Handlung längst bekannt. Für das Kind kann gerade diese Vertrautheit hilfreich sein. Weil der grobe Verlauf keine volle Aufmerksamkeit mehr verlangt, können neue Wörter, Einzelheiten und Zusammenhänge stärker auffallen.

Wiederholung ist nicht Stillstand.

Die „Lesekrise“ beginnt nicht erst in der ersten Klasse

Wenn Kinder und Jugendliche Schwierigkeiten mit dem Lesen haben, müssen wir selbstverständlich über Schule sprechen: über Unterrichtsqualität, Lehrerausbildung, Förderangebote, Zeit zum Lesen und Bildungspolitik.

Doch entwicklungspsychologisch beginnt die Geschichte früher.

Ein Kind kommt nicht als unbeschriebenes Blatt in die erste Klasse. Es hat bereits mehrere Jahre Sprache erlebt. Es besitzt einen größeren oder kleineren Wortschatz. Es versteht unterschiedlich komplexe Sätze. Es kennt viele Geschichten oder wenige. Es hört Reime und Laute mühelos heraus – oder findet genau das schwierig.

Diese Unterschiede entbinden die Schule nicht von ihrer Verantwortung.

Sie machen ihre Verantwortung größer.

Denn Schule muss erkennen, welche Voraussetzungen Kinder mitbringen und wo Unterstützung notwendig ist.

Gleichzeitig muss sie etwas leisten, was auch ein besonders anregendes Elternhaus nicht ersetzen kann: Kinder systematisch in das Schriftsystem einführen und ihnen das Dekodieren beibringen.

Der Königsweg hat zwei Spuren

Der Weg zum Lesen lässt sich deshalb als zwei Entwicklungslinien verstehen.

Auf der einen Seite wächst das Sprachverständnis: Wörter, Grammatik, Geschichten, Wissen, Zusammenhänge und Schlussfolgerungen.

Auf der anderen Seite wächst das Bewusstsein für die Lautstruktur der Sprache: Reime, Silben, Anfangslaute und schließlich einzelne Phoneme.

Dann kommt die Schrift hinzu.

Das Kind lernt, dass M für /m/ stehen kann. Es verbindet Buchstaben und Laute, entziffert Wörter und wird mit zunehmender Übung schneller und sicherer.

Jetzt treffen die beiden Wege aufeinander.

Aus Schrift wird Sprache. Aus Sprache wird Bedeutung.

Emil und Lina werden Leser

Emil sieht die heruntergefallene Eiskugel und sagt: „Der ist traurig.“

Er liest noch nicht. Aber er entwickelt die Fähigkeit, aus Informationen Bedeutung entstehen zu lassen.

Lina ruft: „Maus – Haus – Laus!“

Auch sie liest noch nicht. Aber sie entdeckt die Lautstruktur der Sprache.

Später wird jemand Lina zeigen, dass /m/ durch ein M dargestellt werden kann. Emil wird irgendwann selbst lesen: „Ben setzte sich auf die Bank und sagte nichts mehr.“

Dann brauchen beide, was lange vorher begonnen hat.

Sie müssen Schrift entschlüsseln.

Und sie müssen verstehen, was diese Schrift bedeutet.

Lesenlernen beginnt lange vor dem ersten gelesenen Wort. Lesen selbst entsteht dort, wo Dekodieren und Verstehen zusammenfinden.

Quellen und weiterführende Literatur

Gough, Philip B.; Tunmer, William E. (1986): Decoding, Reading, and Reading Disability. Remedial and Special Education, 7(1), 6–10.

Lervåg, Arne; Hulme, Charles; Melby-Lervåg, Monica (2018): Unpicking the Developmental Relationship Between Oral Language Skills and Reading Comprehension: It’s Simple, But Complex. Child Development, 89(5), 1821–1838.

Durand, Vanessa N.; Loe, Irene M.; Yeatman, Jason D.; Feldman, Heidi M. (2013): Effects of Early Language, Speech, and Cognition on Later Reading: A Mediation Analysis. Frontiers in Psychology, 4, 586.

Davies, Catherine; McGillion, Michelle; Rowland, Caroline; Matthews, Danielle (2020): Can Inferencing Be Trained in Preschoolers Using Shared Book-Reading? Journal of Child Language, 47(3), 655–679.

Schneider, Wolfgang; Küspert, Petra; Roth, Ellen; Visé, Mechtild; Marx, Harald (1997): Short- and Long-Term Effects of Training Phonological Awareness in Kindergarten: Evidence from Two German Studies. Journal of Experimental Child Psychology, 66(3), 311–340.

Schneider, Wolfgang; Ennemoser, Marco; Roth, Ellen; Küspert, Petra (1999): Kindergarten Prevention of Dyslexia: Does Training in Phonological Awareness Work for Everybody? Journal of Learning Disabilities, 32(5), 429–436.

Pfost, Maximilian (2015): Children’s Phonological Awareness as a Predictor of Reading and Spelling: A Systematic Review of Longitudinal Research in German-Speaking Countries. Zeitschrift für Entwicklungspsychologie und Pädagogische Psychologie, 47(3), 123–138.

Snowling, Margaret J.; Hulme, Charles (2012): Interventions for Children’s Language and Literacy Difficulties. International Journal of Language & Communication Disorders, 47(1), 27–34.

Hulme, Charles; Bowyer-Crane, Claudine; Carroll, Julia M.; Duff, Fiona J.; Snowling, Margaret J. (2012): The Causal Role of Phoneme Awareness and Letter-Sound Knowledge in Learning to Read. Psychological Science, 23(6), 572–577.

Ehm, Jan-Henning et al.: Examining the Contribution of RAN Components to Reading Fluency, Reading Comprehension, and Spelling in German. Reading and Writing.

Hutton, John S.; Horowitz-Kraus, Tzipi; Mendelsohn, Alan L.; DeWitt, Tom; Holland, Scott K. (2015): Home Reading Environment and Brain Activation in Preschool Children Listening to Stories. Pediatrics, 136(3), 466–478.

Bisher sind in der Reihe zur Leseförderung folgende Beiträge erschienen:

Bevor Kinder lesen, müssen sie Sprache und Laute verstehen