Deutschlands Schüler fallen zurück. Seit 25 Jahren folgen dieselben Rezepte. Dabei wissen wir längst, was Kinder brauchen, damit Bildung gelingt

Deutschland hat bei PISA einen neuen Tiefpunkt erreicht. Die 15-Jährigen kommen 2025 auf 486 Punkte in den Naturwissenschaften, 465 beim Lesen und 464 in Mathematik. Damit liegt Deutschland statistisch in allen drei Bereichen nur noch im OECD-Durchschnitt. Gravierender ist die Entwicklung über die Zeit: In sämtlichen drei Kompetenzbereichen sind es die niedrigsten deutschen Werte seit Beginn der PISA-Erhebungen – und sie liegen sogar unter den Ergebnissen der ersten Studie vor 25 Jahren. Rund ein Viertel der Jugendlichen verfügt in den Naturwissenschaften nicht über ausreichende Basiskompetenzen, beim Lesen und in Mathematik betrifft das jeweils etwa ein Drittel (Mitteilung KMK).

Deutschland steht damit allerdings nicht allein. Weltweit nahmen mehr als 760.000 Jugendliche aus 91 Ländern und Volkswirtschaften teil. Im OECD-Durchschnitt wurden in allen drei klassischen Kompetenzbereichen die bislang niedrigsten Werte gemessen. Besonders stark ist der Einbruch beim Lesen: Seit 2015 sank der OECD-Mittelwert um 28 Punkte, in Mathematik um 22 Punkte. Zu den Spitzensystemen gehören dagegen weiterhin Singapur sowie die chinesischen Regionen Beijing, Shanghai, Jiangsu und Zhejiang; auch Estland, Japan, Korea, Macao, Chinesisch-Taipeh und das Vereinigte Königreich befinden sich über die drei klassischen Kompetenzbereiche hinweg unter den zehn leistungsstärksten Bildungssystemen (OECD).

Die Zahlen sind alarmierend. Fast noch bemerkenswerter sind jedoch die Reaktionen darauf. Denn vieles davon haben wir schon nach früheren PISA-Runden gehört: Basiskompetenzen stärken, früher fördern, Lernstände besser diagnostizieren, Unterrichtsqualität verbessern, Lehrkräfte unterstützen, Digitalisierung vorantreiben, sozial benachteiligte Kinder gezielter fördern. Fast nichts davon ist grundsätzlich falsch. Aber nach einem Vierteljahrhundert PISA drängt sich eine andere Frage auf: Wenn wir seit Jahrzehnten wissen, wo die Probleme liegen, warum gelingt es uns nicht, sie nachhaltig zu lösen?

Wenn wir die Antworten kennen – warum werden die Ergebnisse schlechter?

Bundesbildungsministerin Karin Prien formuliert diesen Widerspruch in ihrer Reaktion auf PISA 2025 beinahe selbst. Die Ergebnisse seien für Deutschland „dramatisch“. Zugleich sagt sie: „Anders als damals kennen wir heute die Antworten und müssen sie konsequent und nachhaltig umsetzen.“ Die Bildungsministerkonferenz verweist auf bereits eingeleitete Reformen und will Basiskompetenzen stärken, früher fördern und die Unterrichtsqualität datengestützt weiterentwickeln (KMK).

Die GEW zieht daraus eine sehr viel radikalere Schlussfolgerung. „Ein Vierteljahrhundert PISA-Maßnahmen haben unterm Strich nichts gebracht“, sagt Vorstandsmitglied Anja Bensinger-Stolze und kritisiert ein „verkürztes, technokratisches Qualitätsverständnis“. Besonders ihre Feststellung „Aber bessere und mehr Daten bedeuten nicht automatisch bessere Bildung“ trifft einen entscheidenden Punkt. Die Behauptung, 25 Jahre PISA-Politik hätten überhaupt nichts bewirkt, ist dagegen zu pauschal. Bildungsstandards, Lernstandsdiagnostik und Vergleichsstudien sind nicht nutzlos. Ohne Daten wüssten wir beispielsweise sehr viel weniger genau, wie stark soziale Herkunft und Bildungserfolg in Deutschland zusammenhängen (Pressemitteilung GEW vom 8.09.2026).

Aber Messen ist noch keine Förderung. Ein Thermometer senkt kein Fieber. Genau darin könnte eines der Probleme der deutschen Bildungspolitik liegen: Wir werden immer besser darin festzustellen, welche Kompetenzstufe ein Kind nicht erreicht. Doch die entscheidende pädagogische Arbeit beginnt erst danach. Was fehlt diesem Kind? Was kann es bereits? Welche Unterstützung braucht es? Und stehen anschließend überhaupt Zeit, qualifiziertes Personal und geeignete Lernbedingungen zur Verfügung, um aus der Diagnose Konsequenzen zu ziehen?

Deshalb sollten wir nach 25 Jahren PISA die Perspektive verändern. Nicht: Welches neue Instrument braucht das Bildungssystem? Sondern: Was braucht ein Kind in seiner jeweiligen Entwicklungsphase, damit es lernen, seine Fähigkeiten entfalten und zunehmend selbstständig werden kann?

Das ist kein Plädoyer gegen Leistung. Im Gegenteil. Eine Bildungspolitik vom Kind aus verlangt nicht weniger Leistung. Sie fragt danach, wie Leistungsfähigkeit entsteht.

PISA misst mit 15 Jahren, was lange vorher begonnen hat

PISA untersucht 15-Jährige. Doch kein Jugendlicher beginnt mit 15 Jahren zu lernen. Wer beim PISA-Test einen anspruchsvollen Text nicht versteht, hat möglicherweise nicht erst in der achten oder neunten Klasse ein Problem bekommen. Sprachentwicklung, Wortschatz, Weltwissen, Konzentration, Lesetechnik, Leseflüssigkeit und Textverständnis bauen über viele Jahre aufeinander auf. Ein Baby hört Sprache, lange bevor es Buchstaben kennt. Ein Kleinkind erweitert seinen Wortschatz und entdeckt beim Vorlesen Geschichten und Zusammenhänge. Später lernt es, Buchstaben mit Lauten zu verbinden, Wörter zu entziffern und zunehmend automatisch zu erkennen. Erst darauf können komplexes Textverständnis, Schlussfolgern und kritisches Lesen aufbauen.

Genau deshalb greift auch die häufige Forderung nach „mehr Leseförderung“ zu kurz, solange nicht gesagt wird, welche Teilkompetenz gefördert werden soll. Ein Kind kann schlecht lesen, weil es Wörter nicht sicher dekodiert. Ein anderes liest flüssig, versteht aber viele Wörter nicht. Ein drittes besitzt zu wenig Vorwissen, um Zusammenhänge herzustellen. Ein viertes hat Schwierigkeiten, seine Aufmerksamkeit lange genug auf einen Text zu richten. Das Testergebnis kann ähnlich aussehen; die Ursachen und damit die notwendige Förderung können völlig verschieden sein.

Unsere Reihe zur Leseförderung setzt deshalb bewusst lange vor dem eigentlichen Lesen an. Was beim 15-Jährigen als Lesekompetenz gemessen wird, ist das Resultat einer langen Entwicklung. Das gilt ebenso für Mathematik und Naturwissenschaften. Zahlverständnis, Sprache, Wissen, Problemlösestrategien, Konzentration und Übung entstehen nicht im Jahr vor einer Vergleichsstudie.

PISA misst mit 15 Jahren, was wir in den 15 Jahren davor ermöglicht – oder versäumt – haben.

Der vielleicht schwerste Befund: Bildungserfolg hängt vom Elternhaus ab

Wie ungleich diese Voraussetzungen verteilt sind, gehört zu den bedrückendsten Ergebnissen von PISA 2025. Nach Angaben der GEW beträgt der Abstand zwischen sozial begünstigten und benachteiligten Jugendlichen in Deutschland bei den Naturwissenschaften 125 Punkte, gegenüber 85 Punkten im OECD-Durchschnitt. Der sozioökonomische Hintergrund erklärt hierzulande 19 Prozent der Leistungsunterschiede, im OECD-Mittel sind es 11,6 Prozent. Bund und Länder bestätigen zudem, dass die Kompetenzunterschiede zwischen sozial benachteiligten und privilegierten Jugendlichen in Deutschland heute größer sind als zu jedem anderen Zeitpunkt seit Beginn der PISA-Erhebungen. Die Bildungsungleichheit nimmt hier sogar entgegen dem OECD-Trend zu (Pressemitteilung GEW vom 8.09.2026).

Hier treffen sich erstaunlich viele der sonst sehr unterschiedlichen Reaktionen auf PISA. Das Deutsche Kinderhilfswerk fordert einen stärkeren Fokus auf Bildungsgerechtigkeit. Geschäftsführer Holger Hofmann formuliert: „Kein Bildungssystem kann langfristig erfolgreich sein, ohne Chancengerechtigkeit sicherzustellen.“ Er weist zugleich auf einen Aspekt hin, der in der Leistungsdebatte leicht verloren geht: Beteiligung von Kindern und Jugendlichen und die damit verbundene Erfahrung von Selbstwirksamkeit könnten helfen, schwierige Situationen zu bewältigen und ein schulisches Miteinander zu schaffen, das die Lernmotivation stärkt (Pressemitteilung DKHW vom 8.09.2026).

Bildungsgerechtigkeit bedeutet dabei nicht, allen Kindern exakt dasselbe zu geben. Das eine Kind kommt mit einem großen Wortschatz in die Schule, ein anderes mit einem kleinen. Eines ist mit Büchern aufgewachsen, ein anderes kaum. Manche Eltern können täglich bei Schulproblemen helfen oder Nachhilfe finanzieren, andere nicht. Wer unter solchen Voraussetzungen allen Kindern lediglich dasselbe Unterrichtsangebot macht, behandelt sie zwar formal gleich – schafft aber noch keine gleichen Bildungschancen. Und wer die Lebenschancen von sozial benachteiligten Kindern verbessern will, muss dafür sorgen, dass deren Familien gute Lebensbedingungen haben.

Beziehungen, Selbstwirksamkeit und Leistung gehören zusammen

Dass solche Faktoren keine pädagogischen Nebensächlichkeiten sind, zeigt die Forschung. Debora Roorda und ihre Kollegen werteten in einer großen Metaanalyse 189 Studien mit insgesamt 249.198 Kindern und Jugendlichen vom Vorschulalter bis zur weiterführenden Schule aus. Positive Beziehungen zwischen Lehrkräften und Lernenden standen sowohl mit stärkerem schulischem Engagement als auch mit besseren Leistungen in Zusammenhang. Die Analyse zeigt zudem, dass ein Teil des Zusammenhangs zwischen Lehrer-Schüler-Beziehung und Leistung über das Engagement der Schülerinnen und Schüler vermittelt wird (Erasmus Universität).

Das bedeutet nicht, dass eine freundliche Lehrkraft automatisch gute Noten erzeugt. Es widerlegt aber die Vorstellung, Beziehung, Zugehörigkeit und Wohlbefinden seien etwas, um das man sich kümmern könne, nachdem der „eigentliche“ Unterricht erledigt ist. Selbst PISA erfasst diese Dimension mittlerweile ausdrücklich. 76 Prozent der Jugendlichen in den OECD-Ländern berichten, sich ihrer Schule zugehörig zu fühlen. Die OECD stellt fest, dass Zugehörigkeit mit Lernergebnissen zusammenhängt und dass starke Beziehungen zu Familien und Lehrkräften Engagement und Leistung unterstützen (OECD).

Damit löst sich ein in Deutschland erstaunlich hartnäckiger Gegensatz auf: Kindorientierung oder Leistung. Gute Beziehungen ersetzen weder Mathematikunterricht noch Leseübung. Sie schaffen aber Bedingungen, unter denen ein Kind Anforderungen annehmen, Fehler aushalten, Hilfe suchen und sich weiter anstrengen kann. Ein Bildungssystem, das vom Kind ausgeht, muss deshalb anspruchsvoll sein. Kinder brauchen Wissen, Übung, Wiederholung, klare Erwartungen und Rückmeldung. Sie brauchen aber ebenso Sicherheit, Zugehörigkeit und die Erfahrung, dass Anstrengung zu Fortschritt führen kann.

Was uns Japan, Korea und Estland tatsächlich sagen

Der internationale Vergleich ist vor allem deshalb interessant, weil er die einfachen Erklärungen widerlegt. Japan und Südkorea gehören auch 2025 zur internationalen Spitzengruppe. In beiden Ländern besitzen Leistung, Übung und Prüfungen einen hohen Stellenwert. Daraus lässt sich allerdings nicht ableiten, Deutschland müsse japanischen oder koreanischen Prüfungsdruck übernehmen. Noch weniger belegt PISA, dass dort bessere Ergebnisse deshalb entstehen, weil Schülerinnen und Schüler speziell auf PISA vorbereitet würden. PISA misst zunächst das Ergebnis eines Bildungssystems, nicht die Ursache seines Erfolgs.

Was Japan und Korea allerdings in Erinnerung rufen, ist etwas Pädagogisches: Lernen braucht Anstrengung. Kinder müssen üben, sich konzentrieren, Fehler korrigieren, Schwierigkeiten aushalten und eine Aufgabe weiterverfolgen können, obwohl die Lösung nicht sofort gelingt. Wer Kindorientierung so versteht, dass Kindern Anstrengung möglichst erspart werden müsse, tut ihnen keinen Gefallen. Die entscheidende Frage lautet vielmehr, ob Anforderungen erreichbar sind, ob Kinder Unterstützung erhalten und ob sie erleben können, dass sich ihre Anstrengung lohnt.

Estland zeigt zugleich, dass Spitzenleistungen auch unter anderen Bedingungen möglich sind. Aus PISA 2022 wissen wir etwa, dass 96 Prozent der estnischen 15-Jährigen mindestens ein Jahr vorschulische Bildung besucht hatten und nur vier Prozent seit Beginn der Grundschule eine Klasse wiederholt hatten. Zugleich besitzen Schulen und Lehrkräfte erhebliche professionelle Entscheidungsspielräume: 94 Prozent der Jugendlichen besuchten Schulen, deren Leitung hauptsächlich für die Einstellung der Lehrkräfte verantwortlich war; bei 97 Prozent lag die Auswahl der Lernmaterialien wesentlich bei den Lehrkräften. Die OECD weist darauf hin, dass viele leistungsstarke Systeme ihren Schulen und Pädagogen solche Verantwortlichkeiten übertragen (OECD zu Estland).

Das beweist nicht, dass Autonomie Estlands PISA-Erfolg verursacht. Es zeigt aber, dass klare Bildungsziele und pädagogischer Handlungsspielraum keine Gegensätze sind. Ein Staat kann festlegen, welche grundlegenden Kompetenzen jedes Kind erwerben soll, ohne vorzuschreiben, dass jedes Kind auf exakt demselben Weg und im selben Tempo dorthin gelangen muss.

Irland denkt Bildung vom Anfang her

Besonders interessant ist in diesem Zusammenhang Irland. Die nationale „Literacy, Numeracy and Digital Literacy Strategy 2024–2033“ trägt den programmatischen Untertitel „Every Learner from Birth to Young Adulthood“. Sie reicht ausdrücklich von frühkindlicher Bildung und Betreuung bis zur weiterführenden Schule und verbindet Literacy, Numeracy und digitale Kompetenz. Zu ihren fünf Säulen gehören die Einbeziehung von Eltern und Gemeinschaften, die professionelle Entwicklung der Pädagoginnen und Pädagogen, pädagogische Führung, Curriculum und Unterricht sowie die Unterstützung unterschiedlicher Lernender bei der Entfaltung ihres Potenzials.

Das ist für Deutschland interessanter als die Frage, ob irische Schülerinnen und Schüler Beispielaufgaben aus PISA kennen. Natürlich informiert Irland Schulen und Teilnehmende über die Untersuchung und stellt Übungsbeispiele zur Verfügung. Daraus lässt sich aber nicht seriös erklären, warum das Land beim Lesen stark abschneidet. Testvorbereitung und Lernvorbereitung sind zwei verschiedene Dinge. Entscheidend ist der langfristige Ansatz: Sprach-, Lese-, mathematische und digitale Kompetenz werden als Entwicklungsaufgabe von der frühen Kindheit bis ins Jugendalter verstanden.

Genau darin steckt eine Lehre für Deutschland: Frühe Bildung darf nicht als Vorstufe der „eigentlichen“ Bildung betrachtet werden. Sie ist ihr Fundament.

Auch die Schweiz widerlegt eine bequeme Erklärung

Ebenso wenig taugt der Föderalismus allein als Erklärung für Deutschlands Schwierigkeiten. Auch die Schweiz besitzt ein stark föderales Bildungssystem. Trotzdem liegen ihre 15-Jährigen 2025 in Mathematik, Lesen und Naturwissenschaften deutlich über dem OECD-Durchschnitt; in den Naturwissenschaften erreicht die Schweiz beispielsweise 501 Punkte gegenüber 486 in Deutschland. Gleichzeitig weist die Schweizer Regierung darauf hin, dass das Erreichen der Mindestkompetenzen insbesondere für sozial benachteiligte Jugendliche weiterhin eine Herausforderung darstellt.

Der deutsche Bildungsföderalismus kann Reformen erschweren, unterschiedliche Standards produzieren und Verantwortlichkeiten verwischen. Aber der internationale Vergleich zeigt: Föderalismus führt nicht zwangsläufig zu schlechten Ergebnissen. Ebenso wenig gibt es eine einzelne Schulstruktur, eine Unterrichtsmethode oder ein Organisationsmodell, das die PISA-Spitze erklärt. Die erfolgreichen Systeme sind dafür viel zu verschieden.

Gerade deshalb ist die Suche nach der einen großen Strukturreform wenig überzeugend. Interessanter sind die Bedingungen, unter denen Kinder in sehr unterschiedlichen Systemen erfolgreich lernen.

Der Digitalisierungsmythos hält PISA nicht stand

Noch deutlicher lässt sich eine andere verbreitete Behauptung zurückweisen: Andere Länder seien Deutschland vor allem deshalb überlegen, weil sie die schulische Digitalisierung konsequenter vorangetrieben hätten.

PISA 2025 liefert dafür keinen Beleg. Im Gegenteil, die OECD zeichnet ein ausgesprochen differenziertes Bild. 46 Prozent der Jugendlichen in den OECD-Staaten nutzen mindestens wöchentlich KI-Chatbots zum Lernen. Gleichzeitig berichten 28 Prozent, dass Mitschülerinnen und Mitschüler in den meisten oder allen Naturwissenschaftsstunden durch digitale Geräte abgelenkt werden (OECD).

Besonders aufschlussreich sind die Ergebnisse zur KI. Schülerinnen und Schüler, die KI für konkrete schulische Aufgaben wie Zusammenfassungen, Textentwürfe oder Recherche einsetzen, erzielen in Naturwissenschaften im Durchschnitt rund 20 Punkte weniger als Jugendliche, die dafür keine KI verwenden. Die OECD warnt ausdrücklich vor einer simplen kausalen Interpretation. Zugleich schneiden regelmäßige allgemeine KI-Nutzer, die in der Schule Gelegenheit erhalten, KI-Kompetenz zu erwerben, tendenziell etwas besser ab (OECD).

Das ist kein Argument gegen Digitalisierung. Es ist ein Argument gegen Digitalisierung als Selbstzweck.

Bemerkenswert ist, dass Jugendliche selbst zu einer sehr ähnlichen Einschätzung kommen. Im Beteiligungsverfahren der Expertenkommission „Kinder- und Jugendschutz in der digitalen Welt“ diskutierten 12- bis 18-Jährige in sieben Workshops ihre digitale Lebenswelt und formulierten 70 Forderungen. Sie wollen nicht weniger Digitalisierung, sondern mehr Kompetenz, Schutz und Selbstbestimmung. Bundesministerin Prien fasst ihre Haltung so zusammen: Kinder und Jugendliche wollten „geschützt werden, aber ebenso selbstständig sein, mitreden und digitale Angebote sicher und eigenverantwortlich nutzen können“ (BMBFSFJ).

Für den Einsatz von KI in der Schule formulieren die Jugendlichen selbst einen bemerkenswert vernünftigen Maßstab: KI soll Lernen unterstützen, aber das eigene Denken nicht ersetzen. Genau darum sollte es gehen. Ein Computer ist hervorragend geeignet, um zu programmieren, Daten auszuwerten oder Modelle zu simulieren. Digitale Medien ermöglichen Zugang zu Informationen und neue Formen der Zusammenarbeit. Aber ein Bildschirm wird nicht dadurch pädagogisch wertvoll, dass er eingeschaltet ist.

Die richtige Frage lautet deshalb nicht: Wie digital ist unsere Schule? Sondern: Welches Werkzeug hilft diesem Kind bei diesem Lernziel tatsächlich weiter?

Viele richtige Forderungen – aber noch kein Gesamtbild

Betrachtet man die Reaktionen auf PISA zusammen, fällt auf, dass die verschiedenen Institutionen keineswegs völlig unterschiedliche Probleme beschreiben. Bund und Länder wollen Basiskompetenzen und frühe Förderung stärken. Die GEW verweist auf Personal, Arbeitsbedingungen, Inklusion und die Grenzen einer rein datengestützten Steuerung. Das Deutsche Kinderhilfswerk fordert Bildungsgerechtigkeit, Beteiligung und Selbstwirksamkeit. Aus der Buchbranche kommt seit Jahren die Warnung vor schwindender Lesekompetenz. Jugendliche selbst verlangen Schutz, Befähigung und Teilhabe in der digitalen Welt. Die Forschung wiederum zeigt die Bedeutung von Beziehungen, Engagement, Wissen, Übung, Selbstregulation und passenden Lernbedingungen.

Man muss deshalb keine dieser Positionen vollständig übernehmen. Eine Gewerkschaft betrachtet Schule zwangsläufig auch aus der Perspektive ihrer Beschäftigten. Ein Branchenverband des Buchhandels und der Verlage besitzt keine besondere wissenschaftliche Kompetenz für Lesedidaktik. Ein Kinderrechtsverband setzt andere Schwerpunkte als die empirische Unterrichtsforschung. Das ist legitim. Problematisch wird es erst, wenn eine Teilperspektive zur Gesamterklärung erklärt wird.

Zusammengenommen ergibt sich nämlich ein bemerkenswert konsistentes Bild: Kinder brauchen gute Beziehungen und anspruchsvollen Unterricht. Sie brauchen gemeinsame Bildungsziele und individuelle Unterstützung. Sie brauchen Wissen und Selbstständigkeit, Anleitung und zunehmend eigene Verantwortung. Sie brauchen digitale Kompetenz und zugleich die Fähigkeit, ihre Aufmerksamkeit zu steuern. Und Kinder mit schlechteren Ausgangsbedingungen benötigen mehr Unterstützung als jene, denen Familie und Umfeld bereits viele Bildungsressourcen bereitstellen.

Auch die OECD kommt am Ende ihres aktuellen Berichts zu einem ganzheitlicheren Bildungsverständnis. Gute akademische Leistungen allein reichten für die Zukunft nicht aus; junge Menschen benötigten Motivation, Selbststeuerung und Lernstrategien. Schülerinnen und Schüler seien erfolgreicher, wenn sie sich ihrer Schule zugehörig fühlten und in sicheren, unterstützenden und gut ausgestatteten Lernumgebungen lernten (OECD).

Die Ziele können gemeinsam sein – die Wege müssen es nicht

Daraus folgt allerdings gerade nicht, dass jedes Kind nur noch lernen sollte, was es selbst möchte. Eine Bildungspolitik vom Kind aus ist kein pädagogisches Wohlfühlprogramm. Eine Gesellschaft darf und muss definieren, was junge Menschen können sollten. Kinder müssen lesen, schreiben und rechnen lernen, naturwissenschaftliche Zusammenhänge verstehen, Wissen erwerben, kritisch urteilen und zunehmend selbstständig handeln können.

Aber wenn ein Kind ein Bildungsziel nicht erreicht, reicht es nicht, das Defizit festzustellen. Ein schlechter Leser braucht nicht automatisch einfach „mehr Lesen“. Ein Kind mit mathematischen Schwierigkeiten braucht nicht zwangsläufig nur mehr Mathematikstunden. Förderung beginnt mit der Frage nach der Ursache.

Vier Kinder können dieselbe falsche Antwort geben und dennoch vier verschiedene Hilfen benötigen.

Das ist der entscheidende Unterschied zwischen Gleichbehandlung und Bildungsgerechtigkeit.

Die Ziele können gemeinsam sein. Die Wege dorthin müssen es nicht sein.

Zehn Anforderungen an eine Bildungspolitik vom Kind aus

Aus PISA, internationalem Vergleich und Forschung lässt sich kein fertiges ideales Schulsystem ableiten. Wohl aber lassen sich Kriterien formulieren, an denen sich Reformen messen lassen sollten.

1. Entwicklung von Anfang an denken. Bildungspolitik darf nicht erst mit der Einschulung beginnen. Sprache, Motorik, Selbstregulation, Neugier, soziale Fähigkeiten und grundlegende Vorstellungen von Zahlen und Welt entwickeln sich lange vorher. Frühkindliche Bildung und Schule müssen als aufeinander aufbauende Entwicklungsphasen verstanden werden.
2. Verbindliche Bildungsziele sichern. Kindorientierung bedeutet keine Beliebigkeit. Jedes Kind hat ein Recht darauf, lesen, schreiben und rechnen zu lernen, Wissen zu erwerben, kritisch denken und zunehmend selbstständig handeln zu können. Ein Bildungssystem muss dafür hohe, aber erreichbare Erwartungen formulieren.
3. Ungleiches ungleich behandeln. Wer mit unterschiedlichen Voraussetzungen startet, benötigt unterschiedliche Unterstützung. Schulen und Kitas in schwierigen sozialen Lagen brauchen deshalb mehr qualifiziertes Personal, Zeit und Ressourcen – nicht erst dann, wenn Defizite statistisch nachgewiesen sind.
4. Diagnostizieren, um zu handeln. Tests und Lernstandserhebungen sind dann sinnvoll, wenn sie pädagogische Konsequenzen ermöglichen. Ein Bildungssystem, das Defizite immer genauer vermisst, ohne anschließend gezielt helfen zu können, produziert Daten statt Bildung.
5. Beziehung und Leistung zusammendenken. Kinder lernen besser, wenn sie sich sicher und zugehörig fühlen und Erwachsene erleben, die ihnen etwas zutrauen. Gute Beziehungen ersetzen keine fachliche Qualität. Sie gehören zu ihren Voraussetzungen.
6. Übung und Anstrengung wieder ernst nehmen. Lernen braucht Wiederholung, Konzentration, Ausdauer und die Erfahrung, Schwierigkeiten überwinden zu können. Kindorientierung heißt nicht, Anstrengung zu vermeiden, sondern Herausforderungen so zu gestalten, dass Kinder an ihnen wachsen können.
7. Selbstständigkeit systematisch entwickeln. Selbstständiges Lernen bedeutet nicht, Kinder allein zu lassen. Erwachsene müssen zunächst erklären, vormachen, strukturieren und Rückmeldung geben. Mit wachsender Kompetenz kann diese Unterstützung zurückgenommen und Verantwortung übertragen werden.
8. Pädagoginnen und Pädagogen professionelle Freiheit geben. Wer unterschiedliche Kinder individuell fördern soll, benötigt Handlungsspielraum. Verbindliche Ziele und Qualitätsstandards sind notwendig; eine bis ins Detail vorgeschriebene Pädagogik widerspricht jedoch der Aufgabe, auf unterschiedliche Lernvoraussetzungen zu reagieren.
9. Digitalisierung am Lernen messen. Ein Tablet, eine Lernplattform oder KI ist kein Bildungsziel. Digitale Werkzeuge gehören dorthin, wo sie einen nachweisbaren pädagogischen Nutzen haben. Wo sie Aufmerksamkeit, Übung, Beziehung oder eigenes Denken verdrängen, müssen sie begrenzt werden. Zugleich müssen Kinder lernen, Algorithmen, KI, Quellen und digitale Manipulation kritisch zu beurteilen.
10. Jede Reform an ihrer Wirkung auf Kinder prüfen. Nicht die Zahl neuer Programme, Geräte, Tests oder Fördermillionen entscheidet über den Erfolg einer Bildungspolitik. Die entscheidende Frage lautet: Können Kinder dadurch besser lernen, ihre Fähigkeiten entwickeln, zunehmend Verantwortung übernehmen und unabhängig von ihrer sozialen Herkunft ihre Potenziale entfalten?

Nach 25 Jahren PISA brauchen wir keine neue Patentlösung

PISA 2025 liefert dafür vielleicht sogar einen unerwarteten Hinweis. Die OECD schreibt in ihrer Schlussfolgerung, dass die Vorbereitung junger Menschen auf eine sich schnell verändernde Welt mehr erfordere als hohe fachliche Kompetenz. Motivation, Eigenständigkeit und Lernstrategien seien ebenso wichtig. Leistung und Engagement verstärkten sich gegenseitig; Zugehörigkeit, unterstützende Lernumgebungen und starke Beziehungen zu Familien und Lehrkräften spielten eine wesentliche Rolle. Die OECD spricht ausdrücklich von einem „holistic approach to learning“, einem ganzheitlichen Ansatz des Lernens.

Damit führt ausgerechnet die größte internationale Schulleistungsstudie zu einem Punkt, der in der deutschen Reaktion auf ihre Ranglisten regelmäßig zu kurz kommt: Ein Kind ist mehr als die Summe seiner Testergebnisse.

Nach 25 Jahren PISA wissen wir ziemlich genau, wo die Probleme liegen. Wir wissen, dass zu viele Jugendliche nicht ausreichend lesen, rechnen und naturwissenschaftlich denken können. Wir wissen, dass soziale Herkunft in Deutschland in erschreckendem Maß über Bildungschancen entscheidet. Wir wissen, dass Förderung früh beginnen muss. Wir wissen, dass Wissen, Übung und Anstrengung wichtig sind – ebenso wie Beziehungen, Motivation, Selbstwirksamkeit und Zugehörigkeit. Und wir wissen inzwischen auch, dass digitale Geräte schlechten Unterricht nicht automatisch besser machen und KI eigenes Denken unterstützen, aber nicht ersetzen sollte.

Was uns fehlt, ist weniger eine weitere Patentlösung als eine gemeinsame Perspektive, nach der wir die vielen Einzelmaßnahmen beurteilen.

Die entscheidende Frage sollte deshalb bei jeder Bildungsreform lauten:

Was braucht dieses Kind jetzt, damit es den nächsten Schritt seiner Entwicklung gehen kann?

Deutschland muss nicht besser darin werden, Kinder auf PISA vorzubereiten. Es muss besser darin werden, Kinder auf ihr Leben vorzubereiten. Dazu gehören Lesen, Schreiben, Mathematik, Naturwissenschaften und Wissen ebenso wie Ausdauer, Urteilsfähigkeit, Selbstständigkeit, soziale Kompetenz und die Fähigkeit, sich in einer digitalen Welt zurechtzufinden.

Wenn ein Bildungssystem diese Voraussetzungen schafft, dürften am Ende auch die PISA-Ergebnisse besser werden.

Aber dann wären bessere PISA-Werte nicht mehr das Ziel. Sie wären eine Folge guter Bildung.

Quellen und weiterführende Literatur

OECD: PISA 2025 Results (Volume I): Future-Ready Students, Paris 2026.

Bildungsministerkonferenz/BMBFSFJ: PISA 2025 zeigt deutlich: Basiskompetenzen stärken, Bildungschancen verbessern, 8. September 2026.

GEW: „Das gesamte Schulwesen gehört auf den Prüfstand“, Stellungnahme vom 8. September 2026.

Deutsches Kinderhilfswerk: PISA-Studie: Stärkerer Fokus auf Bildungsgerechtigkeit in Deutschland, 8. September 2026.

BMBFSFJ: Schützen, befähigen, beteiligen: Was Kinder und Jugendliche von der digitalen Welt erwarten, 7. September 2026.

https://pure.eur.nl/en/publications/affective-teacher-student-relationships-and-students-engagement-a/Roorda, D. L. et al.: Affective Teacher–Student Relationships and Students’ Engagement and Achievement: A Meta-Analytic Update and Test of the Mediating Role of Engagement, School Psychology Review 46 (3), 2017, S. 239–261.

Department of Education and Youth, Ireland: Literacy, Numeracy and Digital Literacy Strategy 2024–2033: Every Learner from Birth to Young Adulthood.

OECD: PISA 2022 Results – Country Note Estonia.

Schweizerische Eidgenossenschaft/EDK: PISA 2025 – Ergebnisse für die Schweiz, 8. September 2026.

spielen und lernen: Verstehen, was Kinder wirklich brauchen

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Wie Naturfilz, freies Entdecken und gemeinsames Ausprobieren Kindern helfen können, mathematische Zusammenhänge spielerisch zu begreifen und Freude an Mathematik zu entwickeln

Das Startchancen-Programm ist das bislang größte Bildungsprogramm der Bundesrepublik Deutschland zur Förderung benachteiligter Kinder und Jugendlicher. Ein besonderer Schwerpunkt liegt auf der Stärkung der Sprach- und Mathematikkompetenz. Genau hier setzt die Idee eines Mathe-Erlebnisraums an: Kinder sollen Mathematik nicht nur verstehen, sondern sie mit allen Sinnen erfahren und entdecken.

Naturfilz eignet sich für diese Arbeit in besonderer Weise. Er besteht aus 100 Prozent Schafwolle, fühlt sich angenehm an, bleibt dauerhaft formstabil und ist auch für Kinder mit vielen Allergien gut geeignet. Produziert werden die Materialien vollständig in Deutschland.

Im Laufe der Jahre wurden die verschiedenen Sets immer wieder weiterentwickelt. Die praktische Arbeit zeigte schnell, welche Formen Kinder begeistern, zum Ausprobieren anregen und Erfolgserlebnisse ermöglichen – und welche sie zunächst eher überfordern. Dabei musste ich manche Erwartungen aus meiner Zeit als Erzieherin korrigieren. Viele Kinder bringen heute andere Voraussetzungen mit als noch vor zehn oder zwanzig Jahren. Freies Spielen nimmt im Alltag vieler Familien deutlich weniger Raum ein als früher. Dadurch fehlen manchen Kindern Erfahrungen, die sich unter anderem auf Konzentration, Ausdauer und räumliches Vorstellungsvermögen auswirken können. Deshalb wurden die Materialien für den Einstieg bewusst vereinfacht.

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Der erste Praxistest

Dass immer mehr Kindern bei der Einschulung mathematische Grundvoraussetzungen fehlen, beobachten inzwischen auch viele Grundschulen. Deshalb interessierten sich zunehmend Lehrkräfte für die Materialien. Gemeinsam mit zwei Grundschulen in Eisenhüttenstadt entstand schließlich die Idee eines Mathe-Erlebnisraums – eines Ortes, an dem Kinder spielerisch nachholen können, was ihnen häufig noch fehlt, und gleichzeitig die Freude an Mathematik wiederentdecken.

Dann war es endlich so weit: Die vierte Klasse der Erich-Weinert-Grundschule in Eisenhüttenstadt durfte in einer Doppelstunde ihren neuen Mathe-Erlebnisraum erobern.

Ganz fertig war der Raum zwar noch nicht. Geplant sind sechs Stationen für kleine Kindergruppen mit Arbeitsplätzen an Stehtischen, Knietischen und auf Teppichen. Durch den Wechsel der Körperhaltung soll mehr Bewegung in den Unterricht kommen und zugleich eine lernförderliche Atmosphäre entstehen.

Die Finanzierung der neuen Möbel und Teppiche muss allerdings noch mit dem zuständigen Schulträger abgestimmt werden. Die neuen Materialien standen jedoch bereits zur Verfügung und warteten auf ihren ersten Einsatz.

Ein weiterer Vorteil zeigte sich schnell: Beim entdeckenden Lernen treten Sprachbarrieren deutlich in den Hintergrund. Zahlen, die bei Kindern mit Schwierigkeiten im Mathematikunterricht häufig Unsicherheit auslösen, spielten zunächst überhaupt keine Rolle.

19 neugierige Viertklässler nahmen zunächst auf einem Teppich Platz.

Meine erste Frage lautete:

„Wer von euch hat Spaß an Mathematik?“

Gerade einmal drei Kinder meldeten sich. Doch das sollte sich schon wenig später ändern. Nach einer kurzen Einführung begannen die Teams an ihren Stationen selbstständig zu arbeiten. Schnell wurde deutlich, wie konzentriert und ausdauernd die Kinder bei der Sache waren.

Was die Kinder entdeckten

Während der Doppelstunde entstanden zahlreiche mathematische Entdeckungen – nicht durch Erklärungen der Lehrkraft, sondern durch eigenes Ausprobieren.

Die Kinder erfuhren,

• dass sich das Kleine Einmaleins als Muster in einen Rahmen legen lässt,
• dass aus zwei Halbkreisen durch Spiegelung ein vollkommen symmetrischer Kreis entsteht,
• dass mit denselben Formen immer wieder neue Muster und Figuren entstehen können,
• dass ein Tangram zwar aus sieben Teilen besteht, sich interessante Figuren aber auch mit drei, vier, fünf oder sechs Teilen legen lassen,
• dass einfache, haptisch ansprechende Materialien die Fantasie anregen und eigene Lösungswege ermöglichen,
• und dass sich sogar mathematische Gleichungen mit Formen darstellen lassen – ganz ohne Zahlen.

Für mich war dieser Vormittag ein voller Erfolg. Während der gesamten Doppelstunde arbeiteten alle Kinder konzentriert, motiviert und mit großer Freude. Am Nachmittag setzten wir uns mit den Mathematiklehrkräften der Schule zusammen und besprachen gemeinsam, wie der Erlebnisraum künftig im Unterricht eingesetzt werden kann.

Erfahrungen aus einer zweiten Grundschule

Die Ergebnisse unterschieden sich jedoch kaum: Die Kinder arbeiteten mit großer Ausdauer, entwickelten eigene Lösungswege und hatten sichtbar Freude daran, mathematische Zusammenhänge selbst zu entdecken.

Diese Erfahrungen machen Mut. Sie zeigen, dass Kinder Mathematik mit Begeisterung erleben können, wenn sie ausreichend Zeit, geeignete Materialien und die Freiheit zum eigenen Ausprobieren erhalten.

Unsere Filzmaterialien aus 100 Prozent Naturfilz knüpfen an die früher weit verbreiteten Fröbel-Legematerialien an. Sie laden Kinder dazu ein, Muster zu legen, Formen zu vergleichen und mathematische Zusammenhänge handelnd zu erfahren.

Ähnlich verhält es sich mit den Fröbelbausteinen, die bereits im Spiel wichtige Grundlagen für mathematisches Denken und die Schulfähigkeit schaffen.

Vielleicht lohnt es sich deshalb, bewährte pädagogische Ansätze neu zu entdecken. Denn Kinder lernen Mathematik nicht allein durch Erklärungen oder Arbeitsblätter. Sie lernen vor allem dann nachhaltig, wenn sie Zusammenhänge selbst entdecken, ausprobieren und verstehen dürfen.

Carola Piepiorra, zert. Trainerin nach DVWO-Richtlinien               

www.kita-schulung.de                  

Materialien unter: https://shop.kita-rundum.de/Spielmaterial/MINT-Foerdermaterial-Buecher/Naturfilz-Lernmaterial/

Studierende bringen Ideen zu Forschung, Experimenten und Nachhaltigkeit in den Kita-Alltag – ein Kooperationsprojekt für frühkindliche Bildung

In Bielefelder Kindertageseinrichtungen entsteht derzeit ein Bildungsangebot, das frühe naturwissenschaftliche Bildung systematisch mit pädagogischer Praxis verknüpfen soll. Mit dem Projekt „Spürnasenzeit – Kinder forschen“ setzt die Hochschule Bielefeld gemeinsam mit dem Bildungsbüro der Stadt und der Stiftung Kinder forschen auf eine Stärkung der MINT-Bildung im Elementarbereich.

Im Zentrum steht ein Ansatz, der Kinder im Alter von drei bis sechs Jahren frühzeitig mit mathematischen, technischen und naturwissenschaftlichen Fragestellungen in Kontakt bringen soll – jedoch nicht über vorgegebene Lernprogramme, sondern über entdeckendes, forschendes Lernen im Alltag. Die Initiative zielt darauf, Neugier als Ausgangspunkt von Bildungsprozessen zu nutzen und dabei zugleich Themen wie nachhaltige Entwicklung einzubeziehen.

Studierende als Impulsgeber in den Kitas

Ein zentrales Element des Projekts ist die Einbindung von Studierenden aus den Studiengängen Kindheitspädagogik und Soziale Arbeit. Sie werden gezielt qualifiziert, um eigenständig MINT-orientierte Bildungsangebote zu entwickeln und in den Einrichtungen umzusetzen.

Unter der Leitung von Helen Knauf entstehen so praxisnahe Lernformate, die wissenschaftliche Erkenntnisse direkt in den pädagogischen Alltag transferieren. Die Studierenden orientieren sich dabei an etablierten didaktischen Konzepten der Stiftung Kinder forschen und erweitern gleichzeitig ihre eigenen professionellen Kompetenzen im Bereich früher Bildung.

Dieser Ansatz soll Ausbildung und Praxis auf eine Weise verbinden, die sowohl den Fachkräften vor Ort als auch den angehenden Pädagoginnen und Pädagogen zugutekommt.

Wöchentliche Forschungszeiten für Kinder

Kern des Projekts sind die sogenannten „Spürnasenzeiten“, die wöchentlich in den teilnehmenden Kitas stattfinden sollen. Über jeweils zwei Stunden hinweg gestalten die Studierenden experimentelle Lernsettings mit einfachen Alltags- und Forschungsmaterialien.

Die Kinder werden dabei aktiv einbezogen: Sie sollen beobachten, Fragen stellen, ausprobieren und eigene Hypothesen entwickeln. Themen wie Wasser, Luft, Energie oder Recycling sollen nicht abstrakt vermittelt, sondern konkret erfahrbar gemacht werden. Auf diese Weise sollen erste Zugänge zu naturwissenschaftlichem Denken ebenso wie ein grundlegendes Verständnis für nachhaltige Zusammenhänge entstehen.

Parallel dazu erhalten die pädagogischen Teams Impulse für ihre eigene Arbeit. Neue Methoden und Materialien können unmittelbar in den Kita-Alltag integriert werden, wodurch das Projekt über die einzelnen Einheiten hinaus Wirkung entfaltet.

Vom Makerthon zum Bildungsprojekt

Der Ursprung der „Spürnasenzeit“ liegt in einem Innovationsformat: dem Makerthon „Kita neu denken“, der 2025 an der Hochschule Bielefeld stattfand. In diesem kollaborativen Entwicklungsprozess arbeiteten Studierende gemeinsam mit Praxispartnern an neuen Konzepten für die frühkindliche Bildung.

Aus diesen drei intensiven Arbeitstagen entstand die Idee, MINT-Bildung stärker in den Kita-Alltag zu integrieren und gleichzeitig die Ausbildung angehender Fachkräfte praxisnäher zu gestalten. Das Bildungsbüro der Stadt brachte diese Impulse in die konkrete Projektentwicklung ein und übernahm eine zentrale Rolle bei der Umsetzung.

Start im Sommer 2026

Die ersten Qualifizierungsmaßnahmen für die Studierenden haben eben begonnen. Bereits im Sommer sollen die „Spürnasenzeiten“ in den ersten Bielefelder Kitas starten.

Einrichtungen, die Interesse an einer Teilnahme haben, können sich direkt an die Projektkoordination wenden. Damit bleibt das Projekt offen für weitere Partner und kann perspektivisch ausgeweitet werden.

Mit der Verbindung von wissenschaftlicher Ausbildung, praktischer Umsetzung und früher MINT-Förderung positioniert sich die „Spürnasenzeit“ als ein Modell

Bielefelder Kitas, die Interesse an der Durchführung der Spürnasenzeiten haben, können sich per Mail an die Projektkoordinatorin Daniela Vogtländer wenden (spuernasenzeit-fb4@hsbi.de).

Eine Langzeitstudie aus Kanada verknüpft viel Medienzeit im Vorschulalter mit schwächeren Leistungen in der Grundschule – ein Befund, der sich mit den jüngsten IQB-Bildungstrends deckt

Digitale Geräte gehören längst zum Familienalltag. Schon Zweijährige wischen sich durch Serien, Spiele und Clips – oft deutlich länger, als Kinderärzte empfehlen. Doch wie wirkt sich das auf das Lernen später aus? Eine große kanadische Langzeitstudie liefert nun Zahlen, die aufmerksam machen.

Forschende der TARGet-Kids!-Kohorte in Ontario begleiteten mehr als 5 000 Kinder über viele Jahre hinweg. Die Eltern gaben regelmäßig an, wie viel Zeit ihre Kinder vor Bildschirmen verbrachten – ob beim Fernsehen, mit Tablets oder Videospielen. Später wurden diese Angaben mit den standardisierten Testergebnissen in Lesen, Schreiben und Mathematik der dritten und sechsten Klassen verknüpft.

Leistungsniveau stagniert

„Jede zusätzliche Stunde der gesamten Bildschirmzeit war mit einer um 9 bis 10 Prozent geringeren Wahrscheinlichkeit verbunden, in der dritten Klasse ein höheres Leistungsniveau in Lesen oder Mathematik zu erreichen“, heißt es in der im JAMA Network Open veröffentlichten Studie. Auch in der sechsten Klasse zeigten Kinder mit mehr früherer Bildschirmzeit niedrigere Ergebnisse – vor allem in Mathematik.

Fernsehen und digitale Medien wirkten sich ähnlich aus wie die Gesamtzeit. Besonders auffällig war der Zusammenhang bei Videospielen: „Die Nutzung von Videospielen war bei Schülerinnen der dritten Klasse mit geringeren Leistungen in Lesen und Mathematik verbunden“, schreiben die Forschenden. Bei Jungen ließ sich dieser Zusammenhang dagegen nicht eindeutig nachweisen.

Im Durchschnitt verbrachten die Kinder, deren Leistungen später ausgewertet wurden, schon im Alter von etwa fünf bis acht Jahren rund anderthalb Stunden täglich vor Bildschirmen. Die Studie zeigt damit, dass frühe Gewohnheiten im Umgang mit Medien offenbar Spuren hinterlassen können – nicht als Einzelfaktor, aber im Zusammenspiel mit Lern- und Lebensbedingungen.

Parallelen zu den IQB-Bildungstrends

Die Ergebnisse passen zu den jüngsten IQB-Bildungstrends, die bundesweit rückläufige Kompetenzniveaus in Deutsch und Mathematik zeigen. Besonders in Mathematik verfehlt laut IQB mittlerweile ein Drittel der Neuntklässlerinnen und Neuntklässler den Mindeststandard. „In allen vier untersuchten Fächern werden die Regelstandards seltener erreicht und die Mindeststandards häufiger verfehlt als 2018“, so das Institut zur Qualitätsentwicklung im Bildungswesen.

Wenn schon im frühen Kindesalter Bildschirmzeit mit schwächeren Lese- und Rechenleistungen zusammenhängt, könnte das eine Erklärung für langfristige Trends liefern – nicht als Ursache, aber als begleitender Faktor in einer zunehmend digitalen Kindheit.

Zusammenhänge aufgezeigt – nicht Kausalitäten

Die Forschenden betonen, dass ihre Untersuchung keine Kausalität beweist, sondern Zusammenhänge aufzeigt. Dennoch empfehlen sie, „frühzeitige Interventionen zur Reduzierung der Bildschirmzeit zu entwickeln und zu testen, um gesunde Gewohnheiten zu fördern und die schulischen Leistungen in der Grundschule zu verbessern“.

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Neue Daten zeigen deutliche Kompetenzverluste in Mathematik und Naturwissenschaften – Länder, Bund und Gewerkschaften reagieren mit Reform- und Förderinitiativen

Der IQB-Bildungstrend 2024 zeigt einen anhaltenden Leistungsabfall in Mathematik, Biologie, Chemie und Physik. Immer mehr Neuntklässler*innen verfehlen die von der Kultusministerkonferenz (KMK) festgelegten Mindeststandards – besonders in Mathematik und Chemie. Knapp neun Prozent der Jugendlichen erreichen nicht einmal den Mindeststandard für den Ersten Schulabschluss, rund 34 Prozent verfehlen den Mindeststandard für den Mittleren Schulabschluss. Die Ergebnisse markieren einen deutlichen Rückgang gegenüber den Jahren 2018 und 2012.

„Wir brauchen eine gemeinsame Kraftanstrengung“

Simone Oldenburg, Präsidentin der Kultusministerkonferenz, betont: „Der IQB-Bildungstrend 2024 zeigt uns deutlich, wo wir stehen – und wo wir dringend besser werden müssen. Wir brauchen eine gemeinsame Kraftanstrengung, um die Basiskompetenzen unserer Schülerinnen und Schüler zu stärken.“ Bereits 2023 hat die KMK mit QuaMath ein bundesweites Programm zur nachhaltigen Verbesserung der mathematischen Bildung von der Kita bis zum Abitur gestartet.

Pandemie, Motivation und Chancengleichheit im Fokus

„Diese Kohorte begann ihre Schulzeit im Lockdown – mit Homeschooling, Lernrückständen und sozialer Isolation. Rückgänge bei Motivation, Selbstvertrauen und Basiskompetenzen sind ein Warnsignal“, meint Christine Streichert-Clivot, Bildungsministerin des Saarlandes. Sie plädiert dafür, Schule stärker als Lebensort zu begreifen, der Kinder auch emotional und sozial stärkt. Programme wie StarS und das Startchancenprogramm greifen diese Ansätze auf, indem sie Lehrkräfte gezielt fortbilden und multiprofessionelle Teams stärken.

„Schulpolitik ist ein Marathon, kein Sprint“

„In allen Bundesländern sacken die Werte ab“, erklärt die Schulministerin von Nordrhein Westfalen, Dorothee Feller. „Die Ergebnisse geben uns einen klaren Auftrag: Wir müssen gemeinsam mit Schulen und Wissenschaft genau analysieren, was die Ursachen sind und welche Maßnahmen wirken.“ Sie betont, dass Krisen, Kriege, Medienkonsum und Integrationsaufgaben die Schulen zusätzlich fordern. „Unser Ziel ist klar: Wir stellen die Unterrichtsqualität in den Mittelpunkt – mit einem klaren Fokus auf Basiskompetenzen. Schulpolitik ist und bleibt ein Marathon, kein Sprint.“

Bundesbildungsministerin Prien fordert entschlossenes Handeln

Karin Prien, Bundesministerin für Bildung, Familie, Senioren, Frauen und Jugend, bezeichnet die Ergebnisse als „ernstzunehmendes Warnsignal“: „Wir sehen deutliche Leistungsrückgänge in fast allen Bundesländern. Diese Entwicklung gefährdet die Aufstiegschancen junger Menschen und damit die Zukunftsfähigkeit unseres Landes. Bund und Länder müssen jetzt gemeinsam handeln – mit besserer Sprachförderung, Fokus auf Lesen, Schreiben und Rechnen und konsequenter Qualitätssicherung.“

GEW: „Das ist kein Unfall, sondern ein Fehler im System“

Die Gewerkschaft Erziehung und Wissenschaft (GEW) reagiert mit scharfer Kritik auf die Ergebnisse. GEW-Vorstandsmitglied Anja Bensinger-Stolze erklärt: „Der Abwärtstrend der vergangenen Jahre hat sich verschärft fortgesetzt. Das ist kein Unfall, sondern ein Fehler im System.“ Sie macht den Lehrkräftemangel und die Unterfinanzierung des Bildungssystems verantwortlich:

„In allen Bildungsbereichen herrscht ein riesiger Fachkräftemangel. Anstatt die Arbeitsbedingungen zu verbessern, werden vielerorts Unterrichtsstunden erhöht und Klassen vergrößert.“ Die GEW fordert ein Investitionsprogramm von 130 Milliarden Euro, kleinere Klassen und mehr Zeit für die individuelle Förderung. Gute Bildung und gute Arbeitsbedingungen gehörten untrennbar zusammen, so Bensinger-Stolze.

Positive Entwicklungen trotz schwieriger Lage

Trotz der Leistungsrückgänge berichten viele Jugendliche von hoher Schulzufriedenheit und sozialer Eingebundenheit. Lehrkräfte bewerten den Einsatz digitaler Medien zunehmend positiv und zeigen großes Engagement. Besonders Seiteneinsteiger*innen äußern sich motiviert – ein wichtiger Faktor angesichts des Lehrkräftemangels.

Früh fördern statt später aufholen?

Dr. Tobias Ernst, Vorstand der Stiftung Kinder fordert mit dem Slogan „Lieber früh beginnen als später mühsam korrigieren“ eine intensivere frühe Förderung. Die Stiftung arbeitet an neuen Bildungsangeboten zur mathematischen Frühförderung für pädagogische Fach- und Lehrkräfte in Kita, Hort und Grundschule. Dabei vergisst Ernst, dass die Förderanstrengungen der Stiftung in den vergangenen Jahren offensichtlich nichts gebracht, eventuell sogar zu der negativen Entwicklung mit beigetragen haben. Vermutlich wäre es besser, wenn Kita-Kinder begleitet von Fachkräften wie in früheren Zeiten die Welt im freien Spiel entdecken dürften. Damals waren zumindest die Schulleistungen besser.

Hintergrund zur Studie

Der IQB-Bildungstrend 2024 beruht auf einer repräsentativen Stichprobe von 48.279 Schülerinnen und Schülern aus 1.556 Schulen in allen 16 Bundesländern. Er überprüft das Erreichen der Bildungsstandards in Mathematik, Biologie, Chemie und Physik und ermöglicht erstmals eine Zwölfjahrestrendanalyse (2012–2024).

Hier finden Sie weitere Informationen zu den IQB-Bildungstrends.

Quellen: IQB, Kultusministerkonferenz, Waxmann Verlag, GEW, Stiftung Kinder forschen

Martin-Luther-Universität lädt Kinder zum Rätseln, Tüfteln und Staunen ein – parallel zur beliebten Physikvorlesung an der MLU

Wie viel Mathe steckt eigentlich in der Medizin? Und warum macht Rechnen plötzlich richtig Spaß, wenn es um spannende Rätsel und echte Alltagsfragen geht? Bei „Mathematik am Samstag“ können Grundschulkinder genau das herausfinden – in einem kindgerechten und spielerischen Angebot der Martin-Luther-Universität Halle-Wittenberg (MLU). Während im Hörsaal nebenan ältere Kinder und Erwachsene lernen, wie Physik Leben retten kann, lösen die Jüngsten knifflige Aufgaben, tüfteln gemeinsam und entdecken, wie faszinierend Mathematik sein kann.

Mitmachen, knobeln, verstehen – Mathe für Grundschüler

Das Format richtet sich speziell an Grundschülerinnen und Grundschüler und findet am Samstag, 21. Juni 2025, von 10.15 bis 11.45 Uhr im Seminarraum neben dem Gustav-Mie-Hörsaal auf dem Weinberg Campus in Halle (Saale) statt. Unter dem Motto „Math meets Medicine!“ erleben die Kinder, wie Mathematik in der Medizin steckt – mit Rätseln, kleinen Experimenten und viel Spaß.

Parallel für ältere Kinder: Physik trifft Medizin

Für alle ab Klasse 5 und die interessierte Öffentlichkeit läuft zeitgleich die Vorlesung „Physik trifft Medizin: Von Röntgenstrahlen bis zur Protonentherapie“ im Rahmen der beliebten Reihe „Alles Physik – Physik für alle“. Hier erklärt Prof. Dr. Detlef Reichert, wie moderne physikalische Verfahren in der Medizin zum Einsatz kommen.

Ort und Anmeldung

📍 Theodor-Lieser-Straße 9, Gustav-Mie-Hörsaal & Seminarraum (1. OG), 06120 Halle (Saale)
📅 Samstag, 21. Juni 2025, 10.15 – 11.45 Uhr
🔗 Kostenfreie Teilnahme nach Anmeldung: https://www.physik.uni-halle.de/pas/anmeldung

Eine neue Studie hat auf Basis des Nationalen Bildungspanels den Zusammenhang zwischen später Mutterschaft und kindlicher Entwicklung untersucht

In den vergangenen 30 Jahren sind Frauen bei der Geburt des ersten Kindes immer älter geworden: Lag ihr Alter im Jahr 1990 in Deutschland durchschnittlich noch bei 24,5 Jahren, stieg es bis 2022 auf 30,8 Jahre an. Aber welche Konsequenzen hat dieser Trend für die Kinder? Eine neue Studie des Bundesinstituts für Bevölkerungsforschung (BiB) und der Universität Oldenburg hat auf Basis des Nationalen Bildungspanels (NEPS) den Zusammenhang zwischen später Mutterschaft und kindlicher Entwicklung untersucht – und interessante Ergebnisse ans Licht gebracht.

Deutliche Unterschiede bei den mathematischen Kompetenzen

Wie aus der Studie hervorgeht, bestehen zwischen dem Alter der Mutter und der kognitiven Entwicklung sowie dem Sozialverhalten der Kinder positive Zusammenhänge. Besonders deutliche Unterschiede zeigen sich demnach bei den mathematischen Kompetenzen: Kinder von Müttern, die bei der Geburt jünger als 30 Jahre alt waren, haben mehrheitlich unterdurchschnittliche Testergebnisse in Mathematik. Dagegen weisen Kinder von Müttern, die bei der Geburt 30 Jahre und älter waren, durchschnittliche oder leicht höhere Kompetenzen auf.

Ähnliches Muster beim sozial-emotionalen Verhalten

Ein ähnliches Muster ergibt sich auch für das sozial-emotionale Verhalten der Kinder, wenngleich die Unterschiede hier schwächer ausgeprägt sind. „Die Befunde zeigen, dass sich Kinder deutlich besser entwickeln, wenn ihre Mutter bei der Geburt kein Twen oder gar Teenager ist“, erklärt Dr. Mathias Huebener vom BiB und Mitautor der Studie.

Enger Zusammenhang zwischen kindlicher Entwicklung und familialen Ressourcen

„Die Entwicklung von Kindern hängt wesentlich von der Lernumwelt ab, die sie in den ersten Lebensjahren im Elternhaus erfahren“, führt Mitautorin Susanne Schmid von der Universität Oldenburg aus. Ein Kind frühzeitig und bestmöglich zu fördern, sei eng mit den finanziellen und zeitlichen Möglichkeiten der Eltern verbunden. In diesem Kontext hat die Studie drei Erklärungsansätze untersucht, die hinter dem Zusammenhang zwischen dem Alter der Mutter und den Kompetenzniveaus der Kinder stehen könnten:

Sehr junge Familien haben oft weniger Einkommen und niedrigere Bildungsabschlüsse

Eine frühe Mutterschaft geht oft mit niedrigeren elterlichen Bildungsabschlüssen und einem geringeren Einkommen einher. Bekommen Frauen ihr erstes Kind hingegen in einer späteren Lebensphase, können sie davor höhere Bildungsabschlüsse erzielen und mehr Berufserfahrung sammeln. Dies begünstigt eine förderliche Lernumwelt des Kindes. Familiale Ressourcen wie das Haushaltseinkommen, das Bildungsniveau oder auch der Partnerschaftsstatus der Mutter sind wichtige Voraussetzungen für die Entwicklung von Kindern.

Des Weiteren berücksichtigt die Untersuchung das mütterliche Erziehungsverhalten, das beispielsweise gemeinsame Eltern-Kind-Aktivitäten umfasst oder wie sensibel die Mutter auf das Kind eingeht. Auch das mütterliche Wohlbefinden sowie das Gesundheitsverhalten während der Schwangerschaft spielen eine Rolle, da ein höheres allgemeines Wohlbefinden der Mutter die Entwicklung des Kindes begünstigen kann.

Bessere Unterstützung für junge Mütter hilfreich

Trotz des positiven Zusammenhangs mit der kindlichen Entwicklung befürwortet die Studie keinesfalls das Aufschieben der Mutterschaft. So ist aus medizinischer Perspektive bekannt, dass Schwangerschaften nach dem 36. Lebensjahr häufiger mit gesundheitlichen Risiken für Mutter und Kind einhergehen. Vielmehr zeigen die Ergebnisse der Studie die Notwendigkeit, die Rahmenbedingungen für junge Frauen nachhaltig zu verbessern: „Eine ressourcenorientierte Unterstützung von jungen Müttern ist hilfreich, um Nachteile in der Entwicklung von Kindern zu vermeiden“, so Professor Gundula Zoch von der Universität Oldenburg, die ebenfalls an der Studie mitgewirkt hat. „Dazu gehören beispielsweise verlässliche und öffentlich finanzierte Kinderbetreuungsangebote, die eine angemessene Förderung der Kinder sicherstellen. Das kann jüngeren Müttern ermöglichen, eine Ausbildung oder ein Studium erfolgreich abzuschließen und einen guten Jobeinstieg zu garantieren.“

Wissenschaftlicher Ansprechpartner:

Dr. Mathias Huebener

Mathias.Huebener@bib.bund.de

Originalpublikation:

Schmid, Susanne; Huebener, Mathias; Mahlbacher, Malin; Zoch, Gundula (2024): Begünstigt eine spätere Mutterschaft die kindliche Entwicklung? Der familiale Hintergrund ist entscheidend. Bevölkerungsforschung Aktuell, 3/2024.

Bildungspanel von Wissenschaftler:innen des LIfBi zeigt keinen negativen Effekt auf die mathematische Kompetenzen

Haben Schüler:innen in Mathe weniger gelernt, weil sie von Schulschließungen 2020/21 betroffen waren? Diese Frage können Wissenschaftler:innen des LIfBi nun erstmals anhand eines Vergleichs verschiedener Schuljahrgänge beantworten. Mit Daten des Nationalen Bildungspanels kann die Entwicklung der Mathekompetenzen von Jugendlichen von der 7. bis zur 9. Klasse verfolgt werden – und das im Vergleich zweier Jahrgänge, von denen einer die Sekundarstufe mit, der andere ohne Pandemie durchlaufen hat. Die Ergebnisse zeigen, dass die Corona-Einschränkungen keinen negativen Effekt auf die Mathekompetenzen hatten und bestätigen damit nicht Vermutungen der PISA-Studie und des IQB-Bildungstrends von 2022.

Befürchtungen einer lebenslangen Benachteiligung der „Generation Corona“, also Schülerinnen und Schüler, die von den Schulschließungen betroffen waren, wurden schon während der Pandemie in drastischen Bildern geschildert. Dass die Einschränkungen tatsächlich deutliche Folgen auf das Lernen hatten, wurde mittlerweile in zahlreichen Studien beschrieben. Auch Ergebnisse aus dem Nationalen Bildungspanel (NEPS) zeigten bereits 2021, dass Schülerinnen und Schüler beim Distanzunterricht weniger Zeit in das Lernen investierten. Studien wie der IQB-Bildungstrend und PISA zeigten 2022 deutliche Kompetenzrückstände von Neuntklässlerinnen und -klässlern im Vergleich zu jenen Neuntklässler:innen, die 7 bzw. 3 Jahre zuvor an den jeweiligen Vorläuferstudien teilgenommen haben. Allerdings können die in diesen wiederkehrenden Querschnittstudien gefundenen Unterschiede auch andere Ursachen haben. Sie lassen sich also nicht zuverlässig als Effekte der Corona-Pandemie interpretieren.

Stärke des Nationalen Bildungspanels: Langzeitbegleitung von Kohorten mit und ohne Corona-Einschränkungen

Langzeitstudien wie das NEPS begleiten Schülerinnen und Schüler über einen längeren Zeitraum und können damit Aufschluss über die Lernentwicklung geben. So lassen sich sowohl Veränderungen in der Kompetenzentwicklung über mehrere Schuljahre hinweg dokumentieren als auch Gruppen miteinander vergleichen, die die Schule zu unterschiedlichen Zeiten und unter unterschiedlichen Rahmenbedingungen durchlaufen haben. Für die aktuelle Studie wurden die Daten von 6.048 Jugendlichen verwendet, die zwischen 2012 und 2015 bzw. zwischen 2018 und 2021 in der Sekundarstufe verschiedener Schulformen waren. In beiden Kohorten wurden mehrmals Kompetenztests durchgeführt. Die Auswirkungen der Schulschließungen auf die mathematische Kompetenzentwicklung können so in einem deutschlandweiten Kohortenvergleich sichtbar gemacht werden. Zur Messung der mathematischen Kompetenzen mussten die Jugendlichen mathematische Zusammenhänge in realitätsnahen Aufgaben erkennen und flexibel anwenden. Die Tests gingen damit über das reine Abfragen von Schulwissen hinaus.

Befürchtungen können nicht bestätigt werden

Die Auswertung der NEPS-Daten bestätigt die Befunde aus wiederkehrenden Querschnittstudien mit Schüler:innen in der Sekundarstufe in Deutschland nicht, im Gegenteil. Die Kompetenzzuwächse von der 7. bis zur 9. Klasse fallen in Mathematik bei beiden Alterskohorten nahezu identisch aus. In beiden Kohorten gibt es in fast gleichen Anteilen Schülerinnen und Schüler mit überdurchschnittlichen bzw. unterdurchschnittlichen Kompetenzwerten. Die Kompetenzen sind in beiden Kohorten im Mittel gleich stark ausgeprägt, unabhängig davon, ob die Kinder Schulschließungen erlebt haben oder nicht. Auch wenn Gruppenunterschiede zwischen Mädchen und Jungen, Schüler:innen an Gymnasien im Vergleich zu Schüler:innen anderer Schulformen und Jugendlichen aus akademischen beziehungsweise nicht-akademischen Elternhäusern berücksichtigt werden, zeigen sich parallele Zuwächse für die verschiedenen Gruppen über die beiden Kohorten hinweg.

„Die Vermutung, dass es durch die Pandemie zu Einbrüchen in den Mathematikkompetenzen der betroffenen Jugendlichen gekommen ist, lässt sich mit den Daten des Nationalen Bildungspanels nicht bestätigen. Obwohl das Lernen in der Pandemie weniger strukturiert war, die Schülerinnen und Schüler weniger Kontakt zu Lehrkräften hatten, mehr auf sich gestellt waren und weniger Zeit in das Lernen investiert wurde, ist der Kompetenzzuwachs in der Sekundarstufe vergleichbar mit dem von Jugendlichen, die ihre Schulzeit normal durchlaufen haben“, fasst Autorin Dr. Lena Nusser die Ergebnisse zusammen. Diese vergleichsweise positiven Ergebnisse gelten für den Bereich Mathematik, oder genauer für mathematische Kompetenzen, wie sie im Rahmen der NEPS-Studie erfasst wurden.

Kompensation durch selbstgesteuertes Lernen?

Ein Grund für die kaum vorhandenen negativen Effekte auf die Leistungsentwicklung könnte darin liegen, dass bei Jugendlichen in der Sekundarstufe die Fähigkeit zum selbstgesteuerten Lernen deutlich stärker ausgeprägt ist als beispielsweise bei Grundschülerinnen und -schülern. Die Jugendlichen konnten die Einbußen durch Corona womöglich selbst recht gut kompensieren – zumindest im Bereich Mathematik. Ob die Pandemie in anderen Bereichen, insbesondere emotional und motivational, längerfristige Folgen für die Jugendlichen hat, lässt sich aus den Befunden nicht ableiten. Offen bleibt auch, welche Auswirkungen die Corona-Einschränkungen auf die Kompetenzentwicklung von jüngeren Schülerinnen und Schüler unterhalb der 7. Klasse hatte.

Die Auswertung ist als Transferbericht in der Reihe NEPS Corona & Bildung unter dem Titel „Geringere Lernzuwächse durch coronabedingte Einschränkungen im Bildungsbereich? Ein Kohortenvergleich zu Entwicklungen in der Sekundarstufe“ erschienen. Der Bericht steht auf https://www.lifbi.de/Transferberichte als Download zur Verfügung.

Originalpublikation:

Nusser, L., Lockl, K., Gnambs, T., Wolter, I., & Artelt, C. (2024). Geringere Lernzuwächse durch coronabedingte Einschränkungen im Bildungsbereich? Ein Kohortenvergleich zu Entwicklungen in der Sekundarstufe. NEPS Corona & Bildung 10. Leibniz Institut für Bildungsverläufe. https://www.lifbi.de/Portals/2/Corona/NEPS_Corona-und-Bildung_Bericht_10-Lernzuw%C3%A4chse.pdf

Iris Meyer/Leibniz-Institut für Bildungsverläufe