Warum der Blick der Eltern aufs Smartphone die Bindung und das Selbstwertgefühl ihrer Kinder beeinträchtigen kann. Kinderarzt Dr. Walter Hultzsch erklärt die neurobiologischen Hintergründe

Es sind oft unscheinbare Augenblicke, die den Alltag einer Familie prägen. Ein Kleinkind entdeckt einen Marienkäfer und zeigt voller Begeisterung darauf. Ein Säugling sucht den Blick seiner Mutter, lächelt und wartet auf eine Antwort. Ein Vorschulkind erzählt mit leuchtenden Augen von seinem Tag im Kindergarten. Solche Momente dauern oft nur wenige Sekunden. Für Erwachsene wirken sie selbstverständlich. Für das Gehirn eines Kindes gehören sie jedoch zu den wichtigsten Erfahrungen überhaupt.

Denn Kinder kommen nicht mit der Fähigkeit zur Welt, sich selbst zu vertrauen, Gefühle einzuordnen oder aufmerksam zu lernen. All das entwickelt sich erst im täglichen Miteinander mit den Menschen, die ihnen am nächsten stehen. Jede liebevolle Reaktion, jeder erwiderte Blick und jedes aufmerksame Zuhören hinterlassen Spuren im sich rasant entwickelnden Gehirn. Beziehung ist deshalb weit mehr als ein angenehmer Bestandteil des Familienlebens – sie ist die biologische Grundlage dafür, dass ein Kind seine Welt verstehen und sich in ihr sicher bewegen kann.

Eine jetzt in der Fachzeitschrift Frontiers in Psychology veröffentlichte Studie lenkt den Blick auf genau diese alltäglichen Begegnungen. Die Forschenden interessierten sich nicht dafür, wie viel Zeit Kinder selbst mit Smartphones oder Tablets verbringen. Im Mittelpunkt stand vielmehr das Verhalten ihrer Eltern. Die Ergebnisse zeigen, dass Jugendliche, deren Mütter oder Väter während gemeinsamer Zeit häufig auf ihr Smartphone schauten oder Gespräche immer wieder unterbrachen, ihre Beziehung zu den Eltern häufiger als unsicher beschrieben und gleichzeitig über ein geringeres Selbstwertgefühl berichteten. Entscheidend war dabei nicht das Smartphone selbst, sondern die Erfahrung, dass Aufmerksamkeit und Blickkontakt immer wieder abrissen.

Die Studie beschreibt damit ein Phänomen, das viele Familien aus ihrem Alltag kennen, dessen Bedeutung jedoch häufig unterschätzt wird. Für Erwachsene ist der Griff zum Smartphone meist nur eine kurze Unterbrechung. Eine eingehende Nachricht wird gelesen, eine E-Mail beantwortet oder schnell ein Blick auf die neuesten Nachrichten geworfen. Für ein kleines Kind kann derselbe Moment jedoch etwas völlig anderes bedeuten. Es erlebt nicht, dass Mutter oder Vater „nur kurz“ aufs Display schauen. Es erlebt, dass die Person, an der sich sein Gehirn orientiert, plötzlich nicht mehr ganz bei ihm ist.

Für den erfahrenen Münchner Kinderarzt und Diplom-Physiker Dr. Walter Hultzsch fügen sich diese Ergebnisse nahtlos in den heutigen Kenntnisstand der Entwicklungspsychologie und Neurobiologie ein. In seinem 2025 erschienenen Buch Hey Mama, schau mir in die Augen – und sprich mit mir beschreibt er eindrucksvoll, wie sich das menschliche Gehirn in den ersten Lebensjahren entwickelt und weshalb Blickkontakt, Sprache, Berührung und gemeinsame Aufmerksamkeit weit mehr sind als Ausdruck elterlicher Zuwendung. Nach Hultzsch beginnt die Entwicklung eines Kindes nicht mit Sprache oder bewussten Lernprozessen, sondern mit einer frühen Form der Kommunikation, die über Augen, Mimik und Stimme verläuft. Bereits wenige Wochen nach der Geburt sucht ein Säugling aktiv den Blick seiner Bezugspersonen. Auf dieser ersten nonverbalen Kommunikationsschiene entwickeln sich Bindung, Aufmerksamkeit, emotionale Sicherheit und schließlich auch jene Fähigkeiten, auf denen später Lernen, Empathie und Selbstvertrauen aufbauen.

Die neue Studie ist deshalb weit mehr als eine Untersuchung über Smartphones. Sie führt zurück zu einer grundlegenden Frage der menschlichen Entwicklung: Wie entsteht aus einem hilflosen Neugeborenen ein Mensch, der sich selbst vertraut, neugierig lernt und stabile Beziehungen eingehen kann? Die Antwort beginnt nicht im Klassenzimmer und auch nicht am Bildschirm. Sie beginnt dort, wo ein Kind erlebt, dass seine Signale gesehen, verstanden und beantwortet werden.

Beziehung formt das Gehirn

Lange Zeit glaubte man, die Entwicklung des Gehirns folge vor allem einem genetischen Bauplan. Heute wissen wir, dass die Gene zwar den Rahmen vorgeben, die eigentliche Ausgestaltung jedoch in enger Wechselwirkung mit der Umwelt erfolgt. Kaum ein Organ verändert sich in den ersten Lebensjahren so rasant wie das Gehirn. Milliarden Nervenzellen bilden unablässig neue Verbindungen. Welche dieser Netzwerke dauerhaft bestehen bleiben, hängt entscheidend davon ab, welche Erfahrungen ein Kind macht.

Genau hier setzt Walter Hultzsch an. Er beschreibt die ersten Lebensjahre als eine Phase außergewöhnlicher neuronaler Plastizität, in der jede gelungene Interaktion zwischen Eltern und Kind das Gehirn formt. Aufmerksamkeit, Selbstregulation, Motivation und Empathie entstehen nicht isoliert in einzelnen Hirnregionen. Sie entwickeln sich in einem fortwährenden Wechselspiel aus Wahrnehmen, Antworten und gemeinsamem Erleben. Das Gehirn wächst gewissermaßen in Beziehungen.

Diese Erkenntnis verändert auch den Blick auf die aktuelle Studie. Sie beschreibt nicht einfach die Folgen elterlicher Smartphone-Nutzung. Sie erinnert daran, dass Kinder ihre ersten und wichtigsten Lernerfahrungen nicht über Informationen machen, sondern über Menschen. Nicht die Menge an Reizen entscheidet darüber, wie sich ihr Gehirn entwickelt. Entscheidend ist die Qualität der Beziehungen, in denen diese Reize erlebt werden.

Warum Babys verzweifeln, wenn niemand mehr antwortet

Um zu verstehen, weshalb die neue Studie Entwicklungspsychologen kaum überrascht, lohnt sich ein Blick auf eines der berühmtesten Experimente der Säuglingsforschung. Es wurde bereits Ende der 1970er-Jahre vom amerikanischen Entwicklungspsychologen Edward Tronick durchgeführt und gehört bis heute zu den eindrucksvollsten Demonstrationen dafür, wie früh menschliche Beziehungen beginnen.

Die Versuchsanordnung wirkt zunächst unspektakulär. Eine Mutter sitzt ihrem wenige Monate alten Baby gegenüber. Beide lächeln sich an. Das Kind strampelt, gluckst und sucht immer wieder den Blickkontakt. Die Mutter reagiert auf jede seiner Gesten, spricht mit ihm, lächelt zurück und beantwortet seine Laute. Zwischen beiden entsteht ein lebendiger Dialog – lange bevor das Kind auch nur ein einziges Wort sprechen kann.

Dann verändert sich die Situation schlagartig.

Auf ein Zeichen der Wissenschaftler hört die Mutter auf zu reagieren. Sie blickt ihr Kind zwar weiterhin an, doch ihr Gesicht bleibt regungslos. Kein Lächeln. Keine Antwort. Keine erkennbare Gefühlsregung.

Was nun geschieht, dauert oft nur wenige Sekunden und ist doch tief bewegend.

Das Baby versucht zunächst alles, um die vertraute Verbindung wiederherzustellen. Es lächelt intensiver, bewegt Arme und Beine, gibt Laute von sich und sucht erneut den Blick der Mutter. Bleibt die Reaktion aus, verändert sich sein Verhalten sichtbar. Es wird unruhig, wendet den Blick ab, beginnt zu weinen oder sinkt schließlich erschöpft in sich zusammen.

Das Kind leidet nicht deshalb, weil seine Mutter den Raum verlassen hat. Sie sitzt noch immer direkt vor ihm. Und doch ist für das Gehirn des Säuglings etwas Entscheidendes verloren gegangen: die Resonanz.

Resonanz ist Nahrung für das Gehirn

Für Hultzsch gehört das Still-Face-Experiment zu den eindrucksvollsten Belegen dafür, wie existenziell diese frühen Erfahrungen für die Entwicklung eines Kindes sind. In seinem Buch Hey Mama, schau mir in die Augen – und sprich mit mir beschreibt er den Blickkontakt zwischen Eltern und Kind als die erste nonverbale Kommunikationsschiene. Noch bevor ein Säugling Sprache versteht, lernt er über Mimik, Stimme, Berührung und den wechselseitigen Blickkontakt, dass seine Signale wahrgenommen und beantwortet werden. Genau daraus entsteht das, was Entwicklungspsychologen eine sichere Bindung nennen.

Diese Erkenntnis verändert auch den Blick auf das Verhalten kleiner Kinder. Sie suchen den Blick ihrer Eltern nicht nur, weil sie Aufmerksamkeit möchten. Sie suchen ihn, weil ihr Gehirn auf Antwort angewiesen ist. Jede erwiderte Mimik, jede beruhigende Stimme und jede liebevolle Reaktion bestätigt dem Kind unbewusst: Ich werde wahrgenommen. Ich bin nicht allein. Meine Welt ist verlässlich.

Aus Tausenden solcher Erfahrungen entsteht Schritt für Schritt ein inneres Arbeitsmodell, wie es die Bindungsforschung nennt. Es beantwortet zwei Fragen, die jedes Kind stellt, lange bevor es sie in Worte fassen könnte:

Ist die Welt ein sicherer Ort?

Und bin ich für andere Menschen wichtig?

Die Antworten auf diese Fragen prägen ein Leben lang, wie Menschen Beziehungen gestalten, mit Belastungen umgehen und sich selbst wahrnehmen.

Warum ein kurzer Blick aufs Smartphone mehr sein kann als eine Unterbrechung

Natürlich verhält sich kein Elternteil im Alltag wie die Mutter im Still-Face-Experiment. Niemand sitzt seinem Kind minutenlang regungslos gegenüber.

Gerade deshalb wirkt die neue Studie so eindrucksvoll.

Sie zeigt, dass es offenbar nicht erst vollständige Kontaktabbrüche sind, die Kinder belasten. Es sind die vielen kleinen Unterbrechungen des alltäglichen Miteinanders.

• Ein Smartphone klingelt.
• Eine Nachricht erscheint.
• Der Blick wandert zum Display.
• Ein Satz bleibt unvollendet.
• Das gemeinsame Spiel stockt.

Für Erwachsene sind das Nebensächlichkeiten. Für ein Kind sind es Momente, in denen der gemeinsame Aufmerksamkeitsraum plötzlich zerbricht.

Darin sehen die Forschenden den entscheidenden Zusammenhang. Nicht das Smartphone selbst beeinträchtigt die Beziehung zwischen Eltern und Kind. Problematisch wird es dort, wo digitale Geräte immer wieder jene Augenblicke unterbrechen, in denen Kinder emotionale Resonanz erwarten.

Damit erhält auch der Begriff „Parental Phubbing“ eine tiefere Bedeutung. Er beschreibt nicht einfach unhöfliches Verhalten gegenüber dem eigenen Kind. Er beschreibt Situationen, in denen digitale Geräte wiederholt zwischen Eltern und Kind treten und genau jene Interaktionen stören, aus denen sich Vertrauen, Bindung und Selbstwert entwickeln.

Das Gehirn wächst nicht vornehmlich durch Informationen – sondern durch Beziehungen

Lange Zeit stellte sich die Hirnforschung das Gehirn wie einen Bauplan vor, der sich nach einem genetischen Programm entfaltet. Heute wissen wir, dass Entwicklung sehr viel dynamischer verläuft.

Ein Säugling kommt mit Milliarden Nervenzellen zur Welt. Doch die Verbindungen zwischen ihnen entstehen erst in den ersten Lebensjahren in rasantem Tempo. Welche Netzwerke dauerhaft bestehen bleiben, entscheidet sich nicht allein aufgrund der Gene. Entscheidend sind die Erfahrungen, die ein Kind macht.

Hultzsch beschreibt diesen Prozess anschaulich. Jede gelungene Interaktion zwischen Eltern und Kind stärkt neuronale Verschaltungen, die später Aufmerksamkeit, Sprachentwicklung, Emotionsregulation und soziales Lernen ermöglichen. Das Gehirn entwickelt sich deshalb nicht isoliert im Kopf eines Kindes. Es entwickelt sich im Austausch mit anderen Menschen.

Neurowissenschaftliche Untersuchungen zeigen sogar, dass sich während intensiver Eltern-Kind-Interaktionen Herzschlag, Aufmerksamkeit und Teile der Gehirnaktivität synchronisieren können. Gleichzeitig wird vermehrt Oxytocin ausgeschüttet – ein Hormon, das Bindung stärkt, Stress reduziert und soziale Beziehungen fördert. Solche Prozesse lassen sich durch keinen Bildschirm ersetzen.

Gemeinsame Aufmerksamkeit ist der Beginn allen Lernens

Eine besondere Rolle spielt dabei die sogenannte Joint Attention, die geteilte Aufmerksamkeit. Sie beschreibt jene Situationen, in denen Eltern und Kind ihre Aufmerksamkeit gemeinsam auf denselben Gegenstand oder dasselbe Ereignis richten.

Ein Vogel vor dem Fenster. Ein Bilderbuch. Ein Bauklotz. Oder einfach das Gesicht des anderen.

Was alltäglich wirkt, gehört zu den wichtigsten Lernmomenten der frühen Kindheit. Hier verbindet das Gehirn Wahrnehmung mit Sprache, Gefühle mit Erfahrungen und neue Eindrücke mit Vertrauen. Walter Hultzsch beschreibt die gemeinsame Aufmerksamkeit deshalb als einen der entscheidenden Entwicklungsschritte der frühen Kindheit. Sie schafft die Grundlage dafür, dass Kinder später Sprache erwerben, Zusammenhänge verstehen und mit anderen Menschen kooperieren können.

Gerade deshalb ist die neue Studie weit mehr als eine Untersuchung über Smartphones. Sie erinnert daran, dass jedes Kind zunächst etwas viel Grundsätzlicheres lernt als Zahlen, Buchstaben oder digitale Kompetenzen. Es lernt, ob ein anderer Mensch wirklich bei ihm ist. Und dieses Gefühl bildet das Fundament, auf dem später alles Weitere aufbaut.

Was die Studie zeigt – und was sie nicht zeigen kann

So eindrucksvoll die Ergebnisse auch sind: Wissenschaft lebt davon, ihre eigenen Grenzen offenzulegen. Auch diese Studie bildet da keine Ausnahme.

Die Untersuchung zeigt einen deutlichen Zusammenhang zwischen der häufigen Smartphone-Nutzung der Eltern, einer unsicheren Eltern-Kind-Bindung und einem geringeren Selbstwertgefühl der Jugendlichen. Sie kann jedoch nicht beweisen, dass die Smartphone-Nutzung die Ursache dieser Entwicklung ist. Als Querschnittsstudie bildet sie eine Momentaufnahme ab. Denkbar ist beispielsweise auch, dass belastete Familien häufiger zu digitalen Medien greifen oder weitere Faktoren die Beziehung zwischen Eltern und Kindern beeinflussen.

Gerade diese wissenschaftliche Zurückhaltung macht die Ergebnisse jedoch glaubwürdig. Denn die Studie steht nicht für sich allein. Sie fügt sich vielmehr in einen Forschungsstand ein, der seit Jahrzehnten gewachsen ist. Das Still-Face-Experiment, die Bindungsforschung von John Bowlby und Mary Ainsworth sowie zahlreiche neurobiologische Untersuchungen zeigen unabhängig voneinander immer wieder dieselbe Richtung: Kinder entwickeln sich dort am besten, wo ihre Signale wahrgenommen, verstanden und beantwortet werden.

Die aktuelle Untersuchung ergänzt dieses Wissen um eine zeitgemäße Perspektive. Sie macht sichtbar, wie digitale Geräte diese feinen Interaktionen im Familienalltag verändern können.

Eine Debatte beginnt an der falschen Stelle

In den vergangenen Jahren ist viel darüber diskutiert worden, wann Kinder erstmals mit digitalen Medien in Berührung kommen sollten. Befürworter einer frühen digitalen Bildung verweisen darauf, dass Kinder heute selbstverständlich in einer digitalisierten Welt aufwachsen. Es sei weder möglich noch sinnvoll, sie von digitalen Medien fernzuhalten. Deshalb müsse Medienkompetenz möglichst früh vermittelt werden.

Diese Argumentation greift jedoch zu kurz. Nicht weil digitale Kompetenzen unwichtig wären. Im Gegenteil: Kinder werden sie zu einem späteren Zeitpunkt in Schule, Beruf und Alltag dringend benötigen.

Die entscheidende Frage lautet vielmehr, worauf diese Kompetenzen aufbauen.

Die Entwicklungspsychologie und die Neurobiologie geben darauf eine erstaunlich klare Antwort. Bevor ein Kind lesen, schreiben oder digitale Anwendungen verstehen kann, entwickelt es zunächst jene Fähigkeiten, die jedes Lernen überhaupt erst ermöglichen. Es lernt, seine Aufmerksamkeit zu steuern. Es entwickelt Vertrauen in andere Menschen. Es lernt, Gefühle zu regulieren, Impulse zu kontrollieren und sich auf gemeinsame Situationen einzulassen. All dies entsteht nicht im Umgang mit Bildschirmen, sondern in der Beziehung zu den Menschen, die ein Kind liebevoll begleiten.

Genau darin liegt die eigentliche Bedeutung der neuen Studie. Sie stellt die digitale Bildung nicht infrage. Sie erinnert vielmehr daran, dass jedes Lernen eine Grundlage braucht. Wenn diese Grundlage eine sichere Bindung und eine feinfühlige Beziehung ist, dann beginnt Bildung nicht mit einem Tablet, sondern mit einem Menschen, der einem Kind aufmerksam begegnet.

Beziehung ist die erste Bildungsinstitution

Hultzsch beschreibt in seinem Buch die ersten Lebensjahre als die entscheidende Phase der Gehirnentwicklung. Aufmerksamkeit, Sprache, Selbstregulation und Empathie entstehen nach seiner Darstellung nicht unabhängig voneinander, sondern wachsen aus unzähligen alltäglichen Begegnungen zwischen Eltern und Kind. Blickkontakt, gemeinsames Staunen, Vorlesen, Trösten oder das geduldige Beantworten der unermüdlichen Fragen kleiner Kinder sind deshalb weit mehr als liebevolle Gesten. Sie sind biologische Entwicklungsprozesse.

Vielleicht erklärt gerade das, warum viele Hebammen, Kinderärztinnen und Kinderärzte sowie Fachkräfte in der Frühpädagogik zu den ersten Leserinnen und Lesern seines Buches gehören. Sie begleiten Familien in einer Lebensphase, in der die Grundlagen für spätere Bildungsprozesse gelegt werden. Das Buch versteht sich deshalb weniger als Erziehungsratgeber denn als Einladung, die ersten Lebensjahre aus der Perspektive der modernen Gehirnforschung neu zu betrachten.

Kein Appell – sondern eine Einladung zum Hinschauen

Die Ergebnisse der Studie sollten Eltern nicht verunsichern. Niemand kann seinem Kind jede Minute ungeteilte Aufmerksamkeit schenken. Das wäre weder realistisch noch notwendig. Kinder profitieren sogar davon, kleine Frustrationen zu erleben und allmählich zu lernen, kurze Wartezeiten auszuhalten. Entscheidend ist etwas anderes.

Kinder brauchen die Erfahrung, dass ihre Eltern grundsätzlich erreichbar sind. Dass ein Blick erwidert wird. Dass ein Gespräch nicht ständig abreißt. Dass das gemeinsame Spiel wichtiger sein darf als die nächste Nachricht auf dem Smartphone.

Deshalb geht es gar nicht in erster Linie um digitale Medien. Es geht um Aufmerksamkeit.  Um jene kostbaren Minuten, in denen Erwachsene einem Kind zeigen: Jetzt bist du der wichtigste Mensch für mich.

Diese Erfahrung lässt sich weder herunterladen noch programmieren. Sie entsteht ausschließlich zwischen Menschen. Und vielleicht ist genau das die wichtigste Botschaft der neuen Studie. Nicht weil sie etwas völlig Neues entdeckt hätte. Sondern weil sie uns daran erinnert, worauf jedes menschliche Lernen von Anfang an beruht.

Studienbewertung

Die Studie überzeugt durch ihre Fragestellung und ihre Einbettung in die Bindungsforschung. Besonders hervorzuheben ist, dass sie den Blick nicht auf die Mediennutzung der Kinder richtet, sondern auf die Qualität der Eltern-Kind-Interaktion. Damit greift sie ein Thema auf, das angesichts der allgegenwärtigen Smartphone-Nutzung zunehmend an Bedeutung gewinnt.

Ihre größte Einschränkung liegt im Querschnittsdesign. Kausale Aussagen sind deshalb nicht möglich. Dennoch wirken die Ergebnisse plausibel, weil sie sich nahtlos in Erkenntnisse der Bindungsforschung, der Entwicklungspsychologie und der Neurobiologie einfügen. Zusammen mit dem Still-Face-Experiment und den von Dr. Hultzsch beschriebenen Mechanismen der frühen Gehirnentwicklung entsteht ein wissenschaftlich stimmiges Gesamtbild.

Literatur

• Mommy, do you love your phone more than me? Parental device use and the adolescent-caregiver attachment bond. Frontiers in Psychology (2026).
• Hultzsch, Walter (2025): Hey Mama, schau mir in die Augen – und sprich mit mir. Bindung, Blickkontakt und frühe Kommunikation – wie sie das Gehirn deines Babys formen. Oberstebrink Verlag, Freiburg.

Gernot Körner

Wie Aufmerksamkeit, Impulskontrolle und Lernen zusammenhängen – und was sich verändern lässt

Kinder mit Aufmerksamkeitsdefizit-/Hyperaktivitätsstörung (ADHS) haben oft Schwierigkeiten, ihre Aufmerksamkeit zu steuern, Impulse zu kontrollieren und bei einer Sache zu bleiben. Was dabei im Gehirn genau anders funktioniert, ist seit Jahren Gegenstand der Forschung. Eine neue internationale Studie hat nun sehr genau untersucht, wie sich diese Unterschiede sowohl im Verhalten als auch in der Hirnaktivität zeigen – und wie sie sich durch gezielte Förderung beeinflussen lassen.

Was wurde in der ADHS-Studie untersucht?

Für die Untersuchung nahmen 56 Kinder im Alter zwischen sechs und zwölf Jahren teil. 23 von ihnen hatten eine ADHS-Diagnose, 33 waren altersgleiche Kinder ohne ADHS. Alle Kinder bearbeiteten am Computer eine Aufgabe, bei der sie schnell auf bestimmte Reize reagieren und andere bewusst ignorieren mussten. Währenddessen wurde ihre Hirnaktivität mit einem EEG gemessen.

So konnten die Forschenden nicht nur beobachten, wie sich die Kinder verhielten, sondern auch, was dabei in den Netzwerken des Gehirns geschah, die für Aufmerksamkeit, Selbststeuerung und Lernen wichtig sind.

Welche Unterschiede zeigen Kinder mit ADHS im Verhalten und im Gehirn?

Schon zu Beginn zeigten sich deutliche Unterschiede. Kinder mit ADHS reagierten im Durchschnitt langsamer, machten mehr impulsive Fehler und hatten größere Schwierigkeiten, relevante von irrelevanten Reizen zu unterscheiden. Diese Muster sind typisch für Probleme in der Impulskontrolle und der Aufmerksamkeitssteuerung.

Parallel dazu zeigte sich in der Hirnaktivität ein auffälliger Befund: ein erhöhter sogenannter „aperiodischer Exponent“ in frontalen Hirnbereichen. Vereinfacht gesagt beschreibt dieser Wert, wie gut das Gehirn Erregung und Hemmung ausbalanciert. Ein erhöhter Wert weist darauf hin, dass diese Balance weniger stabil ist — das Gehirn reguliert sich also weniger effizient.

Die Forschenden beschreiben dies sinngemäß so: Kinder mit ADHS zeigen nicht nur im Verhalten, sondern auch auf neuronaler Ebene eine geringere Effizienz der Systeme, die Aufmerksamkeit bündeln und impulsives Handeln bremsen.

Wie wirkt sich Training und Stimulation auf die Hirnentwicklung aus?

Im zweiten Teil der Studie wurde untersucht, ob sich diese Muster verändern lassen. Die Kinder mit ADHS erhielten über zwei Wochen hinweg entweder ein kognitives Training kombiniert mit einer schwachen Hirnstimulation (tRNS) oder dasselbe Training mit einer Schein-Stimulation. Beide Gruppen trainierten gleich viel — nur die Stimulation unterschied sich.

Nach der Intervention zeigte sich vor allem im Gehirn eine Veränderung: Der aperiodische Exponent sank in der aktiv stimulierten Gruppe deutlich stärker als in der Vergleichsgruppe. Das bedeutet, dass sich die zuvor auffällige neuronale Balance in Richtung stabilerer, „typischerer“ Muster verschob. Dieser Effekt war auch drei Wochen später noch teilweise nachweisbar.

Zusätzlich veränderten sich EEG-Signale, die mit Aufmerksamkeit und Reizverarbeitung zusammenhängen. Die Forschenden interpretieren dies als Hinweis darauf, dass das Gehirn Informationen nach der Intervention kontrollierter verarbeitet — weniger impulsiv, dafür strukturierter.

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Was bedeutet das für Aufmerksamkeit, Lernen und Selbststeuerung?

Im Verhalten zeigte sich kein einfaches „schneller und besser“. Stattdessen reagierten die Kinder nach der Intervention etwas langsamer, arbeiteten dafür aber genauer und machten weniger Auslassungsfehler. Dieses Muster wird als Zeichen dafür verstanden, dass impulsive Reaktionen zugunsten überlegteren Handelns zurücktreten.

Für Lernen und pädagogische Situationen ist das bedeutsam: Kinder, die sich mehr Zeit für ihre Reaktionen nehmen, können Aufgaben oft zuverlässiger bearbeiten, Fehler besser vermeiden und Anweisungen stabiler umsetzen.

Neue Perspektiven für Förderung, Training und Unterstützung

Besonders spannend ist, dass die Veränderungen im Gehirn mit einer Verbesserung der ADHS-Symptome zusammenhingen. Je stärker sich die neuronale Balance normalisierte, desto stärker besserten sich Aufmerksamkeit und Selbststeuerung.

Die Studie zeigt damit: ADHS ist nicht nur eine Frage des Verhaltens oder der Motivation, sondern spiegelt sich tief in der Funktionsweise des Gehirns wider — und genau diese Funktionsweise ist veränderbar. Das eröffnet langfristig neue Perspektiven für Förderung, Training und Unterstützung im Alltag von Kindern mit ADHS.

Die Autorinnen und Autoren betonen jedoch, dass es sich um eine vergleichsweise kleine Studie handelt und dass weitere Forschung nötig ist, bevor daraus konkrete Therapieempfehlungen abgeleitet werden können. Als Beitrag zum Verständnis von ADHS und zur Weiterentwicklung von Förderansätzen ist die Arbeit jedoch sehr wertvoll.

Quelle

Dakwar-Kawar, O. et al. (2026).
The effects of transcranial random noise stimulation on excitation/inhibition balance in ADHD.
NeuroImage: Clinical, 49, 103923. Open Access (CC BY 4.0). https://www.sciencedirect.com/science/article/pii/S2213158225001962?via%3Dihub

Eine tiefgreifende Analyse von Armin Krenz zeigt, was es bedeutet, Kinder in ihrer gesamten Persönlichkeit zu begleiten – jenseits von Förderprogrammen, normierten Bildungszielen und pädagogischen Modebegriffen.

Es gibt kaum einen pädagogischen Ansatz, der in seiner Beschreibung nicht darauf hinweist, dass ihm ein ganzheitliches Menschenbild zugrunde liegt. Und in fast jeder Einrichtungskonzeption oder im Leitbild nahezu aller sozialpädagogischer bzw. pflegeorientierter Einrichtungsträger ist der Satz zu lesen, dass die Grundlage der Arbeit in einem ganzheitlichen Personverständnis fußt.

So begegnet uns der Begriff Ganzheitlichkeit immer wieder auf vielfältige Weise. Ärzt*innen weisen auf ihre „Praxis für ganzheitliche Medizin“ hin, dann gibt es eine „Internationale Gesellschaft für ganzheitliche Zahnmedizin e.V.“. Kurkliniken nutzen in ihrer Beschreibung den Hinweis auf eine „ganzheitliche Behandlung“. Tierheilpraktiker*innen und Tierärzt*innen bieten eine „ganzheitliche Aromaheilkunde für Tiere“ an. Senioreneinrichtungen beschreiben in ihrer Selbstdarstellung, dass sie eine „ganzheitliche Alten- und Krankenpflege“ durchführen. In vielen Konzepten von heilpädagogischen Institutionen ist zu lesen, dass die „ganzheitliche Förderung der Kinder und Jugendlichen“ im Mittelpunkt steht. Und einige Ausbildungsstätten bieten eine Ausbildung zum „ganzheitlichen Gesundheitsberater“ oder in „ganzheitlicher Psychotherapie“ an.

In der lebendigen Natur geschieht nichts, was nicht in einer Verbindung mit dem Ganzen stehe.
(Johann Wolfgang von Goethe)

Betrachtung und Analyse

In diesem Zusammenhang darf, ja muss unter einer professionellen Betrachtungsanalyse die Frage gestellt werden, was sich eigentlich hinter diesem Wort Ganzheitlichkeit verbirgt, was damit genau gemeint ist (bzw. wird), ob das Wort „Ganzheitlichkeit“ nicht vielleicht in der Zwischenzeit nur zu einem geflügelten Wort geworden ist, das sich gut anhört und „up to date“ zu einem alltagsgebräuchlichen Attribut geworden ist, das aber vielleicht an seinem ursprünglichen Bedeutungswert an Aussagekraft verloren hat. So wie beispielsweise umgangssprachlich mit dem Begriff „Team(arbeit)“ umgegangen wird, obgleich bei einer sorgsamen Situationsanalyse der Kommunikations- und Interaktionskultur in vielen Kollegien von einer real existierenden Teamarbeit kaum etwas zu bemerken ist.

Denn eine Arbeitsgruppe bzw. ein Kollegium ist erst durch ganz besondere, sehr anspruchsvolle, nachhaltige und unverwechselbare Merkmale als Team zu bezeichnen! Werden dazu in Supervisionssitzungen, sogenannten Teambesprechungen oder im Rahmen einer Qualitätsevaluation dezidierte Alltagsbeobachtungen beobachtet bzw. anschließend thematisiert, kommen nicht selten Verhaltensmerkmale oder Verhaltensstrukturen einzelner Mitarbeiter*innen zum Vorschein, die mit den Verhaltensweisen eines Teammitgliedes unvereinbar sind. Begriffe und Realitäten stehen sich auch in der Pädagogik zunehmend widersprüchlich gegenüber!

So bedarf von Zeit zu Zeit jeder Begriff einer Überprüfung, einer tiefergehenden Betrachtung und Analyse, ob bzw. in welchem Maße und in welcher Ausprägung die unveränderlichen Kennzeichen eines Begriffehintergrundes tatsächlich vorhanden sind.

Der SINN wird verdunkelt, wenn man nur kleine fertige Ausschnitte des Daseins ins Auge fasst.
(Dschuang Dsi)

Annäherung an den Begriff „Ganzheitlichkeit“

Schon Plotin, ein antiker Philosoph (205 – 270 n. Chr.), hat auf die Gesamtheit und Untrennbarkeit von „Körper – Seele – Geist“ hingewiesen: „Die ganze Seele ist in jedem Teil des Körpers und ganz auch in seiner Gesamtheit.“ So kann bzw. muss der Mensch als ein System verstanden werden, dessen Anteile in einer permanenten Wechselwirkung miteinander verbunden sind. In dem Begriff „Ganzheitlichkeit“ steckt das Adjektiv „ganz“ und damit wird eine vollkommene VOLLSTÄNDIGKEIT erfasst. Hippokrates von Kos, griechischer Arzt und Lehrer in der Antike, hat schon zu seiner Zeit auf die Bedeutsamkeit einer zusammenhängenden Kontinuität hingewiesen, die sich nicht aus dem bloßen Aneinanderreihen von Funktionen, sondern aus dem gleichzeitigen Zusammenspiel der verschiedenen Anteile ergibt. Fühlen – Denken – Handeln, spüren – erfassen – begreifen, eine innerliche Resonanz erfahren – gedanklich beteiligt sein – erleben: immer geht es um eine gleichzeitige Verbindung der drei Anteile eines ganzen Systems.

Lernen mit Kopf, Herz und Hand

Besonders die Reformpädagogik, deren Anfänge schon im 17. und 18. Jahrhundert wirksam wurden, hat die hohe Bedeutung einer „ganzheitlichen Entwicklungsbegleitung von Kindern“ herausgestellt und darauf hingewiesen, dass nur durch reichhaltige sinnliche Erfahrungen ein ganzheitliches Lernen möglich sei. Als bekannteste Vertreter seien an dieser Stelle der Pädagoge Johann Amos Comenius (1592 – 1670), der Philosoph Jean-Jaques Rousseau (1712 – 1778) und der Schweizer Pädagoge Johann Heinrich Pestalozzi (1746 – 1827) benannt. Von ihm stammt der auch heute noch vielerorts bekannte und zitierte Spruch, dass es die Pädagogik schaffen muss, den Kindern ein „Lernen mit Kopf, Herz und Hand“ zu ermöglichen.

Die Naturwissenschaft bestätigt die pädagogischen und philosophischen Gedanken

Diese pädagogischen und philosophischen Gedanken und Ausführungen wurden schließlich durch vielfältige Forschungsergebnisse aus den Wissenschaftsfeldern der Neurowissenschaften, der Neurobiologie, Hirnforschung und Neuropsychologie untermauert. An dieser Stelle seien vor allem der italienische Neurophysiologie Giacomo Rizzolatti, der die Forschungsgruppe zum Thema Spiegelneuronen an der Universität Parma leitet, der portugiesisch-US-amerikanische Neurowissenschaftler António Rosa Domásio mit seinen Arbeiten zur Bewusstseinsforschung, der Hirnforscher, Philosoph und Biologe Prof. Dr. Dr. Gerhard Roth, der deutsche Neurobiologie Prof. Dr. Gerald Hüther mit dem Schwerpunkt „experimentelle Hirnforschung“ und der Universitätsprofessor Joachim Bauer mit dem Schwerpunkt Psychoneuroimmunologie genannt.

Damit ist die Erkenntnis fundiert und abgesichert, dass nur ein Lernen mit allen Sinnen entwicklungsförderlich und nachhaltig ist.

Kein einzelner Teil konnte entstehen als in diesem Ganzen, und dieses Ganze selbst besteht nur in der Wechselwirkung der Teile.
(Friedrich Schelling)

Ein ganzheitliches Lernen ergibt sich aus der Aufnahme von und der Beschäftigung mit resonanzwirkenden Informationen im Gehirn

Das menschliche Gehirn kann mit einer riesigen Datenautobahn, Raststätten, verbundenen Neben- und Ausweichstrecken verglichen werden, die unentwegt durch Außenreize über unsere Augen, Nase, Mund, Ohren und die Haut genutzt wird, wobei Nervenzellen (= Neuronen) per elektrischer Impulse die aufgenommenen Reize ans Gehirn weiterleitet. Dabei stehen dem menschlichen Gehirn ca. 100 Milliarden Neuronen zur Verfügung, wobei von den etwa zehn Millionen Informationen, die pro Sekunde an unser Gehirn weitergeleitet werden, nur ca. 20 Informationsanteile ins Bewusstsein gelangen. Der gigantische Rest wird dabei als unbrauchbar bewertet und verworfen oder findet unterbewusst seinen Ankerplatz.

Chemische Botenstoffe (= Neurotransmitter) sorgen für die Weiterleitung von einer Nervenzelle zur anderen, die emotional bedeutsame Impulsinformationen über elektrische Impulse an empfängervorgesehene Nervenzellen zur Speicherung weitersenden kann. Und diese emotional belegten, gespeicherten Impulse steuern das Verhalten aller Menschen. Bei allen bedeutsam erlebten Situationen, Erlebnissen und Ereignissen sind jeweils einige Millionen von Neuronen beteiligt, aktivieren oder blockieren im weiteren Verlauf Sinnesorgane, provozieren weitere Gefühle und führen den Menschen in entwicklungsförderliche oder -hinderliche Ausdrucksformen, je nachdem welches Primärgefühl im Erlebnisvordergrund steht.

Ganz sein, nicht fragmentiert in unseren Handlungen, im Leben, in jeder Art von Beziehung, das ist das eigentliche Wesen geistiger Gesundheit.
(Krishnamurti)

Immer wieder geschieht also ein permanent vernetzter Austausch zwischen unserer rechten und linken Hirnhälfte, die mit ihren jeweiligen Arealen vor allem für intuitive, kreative und visuelle Prozesse, eine authentische Körpersprache, Spontaneität, Neugierde, Raumempfinden, Musik, Emotionen und die Erfassung ganzheitlicher Zusammenhänge sowie für analytisches und logisches Denken, für mathematische Fähigkeiten und unser Sprach- und Sprechverhalten zuständig sind. Früher ordnete man der rechten und der linken Hirnhälfte klar definierte, isolierte Aufgaben und Zuständigkeiten zu – diese Sichtweise ist inzwischen nicht mehr haltbar. Vielmehr sprechen wir von Gehirnarealen, so genannten Gehirnlappen, die zwar in jeweiligen Hirnhälften liegen, sich dennoch immer wieder mit anderen Gehirnlappen – auch aus der gegenüberliegenden Hirnhälfte vernetzen und somit zu einem dualen (= zweiseitig) Ganzen werden.

Fazit: Je mehr das Primärgefühl Freude provoziert und aktiviert wird, desto vielfältiger und intensiver wird das Netzwerk neuronaler Schaltungen mit den beteiligten Bereichen emotional gesteuerte intrinsische Motivation – allseitiges Denken – motivationales Handeln und nachhaltiges Lernen aktiviert.

Ein weites Wissensspektrum, ein kausales, logisch fundiertes und innovatives Denken sowie ein sozial verträgliches Handeln gründen sich demnach auf bedeutsamen Sinneswahrnehmungen, so wie uns schon der Pädagoge Johann Amos Comenius auf diesen Umstand hingewiesen hat. Doch leider scheint dieser grundlegende Umstand immer mehr in Vergessenheit zu geraten, wie ungezählte Beispiele nicht nur in der Elementar-, Schul- und Berufspädagogik, sondern auch in der Ausbildung (sozial-/heil-) pädagogischer, pflegerischer oder medizinischer Kräfte dies immer häufiger und deutlicher zeigen.

In der Liebe zum Ganzen tritt das Individuelle in Erscheinung.
(Krishnamurti)

Entwicklung und Lernen erfassen das „ganze Kind“ und keine Einzelbereiche

Das Ziel – entsprechend dem Erziehungs- und Bildungsauftrag, wie es für elementarpädagogische Einrichtungen im Sozialgesetzbuch 8. Band, II. Halbband, § 22, Nr. 2/1 + 2/3 sowie § 22a, Nr. 3 gesetzlich vorgeschrieben ist, dafür zu sorgen, dass unter der Maxime des Förderauftrags Erziehung, Bildung und Betreuung die Entwicklung des Kindes zu einer selbstbestimmten, eigenverantwortlichen und gemeinschaftsfähigen Persönlichkeit zu unterstützen ist und sich dieser Auftrag auf die soziale, emotionale, körperliche und geistige Entwicklung bezieht, wobei sich die pädagogische und organisatorische Tagesgestaltung an den Bedürfnissen der Kinder und Eltern orientieren soll, entspricht damit in vollem Umfang einer ganzheitlichen Pädagogik.

Hier geht es um den Auf- und Ausbau von grundlegenden, nachhaltig bedeutsamen Fähigkeiten (in deutlicher Abgrenzung zu Fertigkeiten!), was eben nur dann von Erfolg gekrönt sein kann, wenn Bedürfnisse der Kinder und Eltern (hier geht es nicht um Wünsche von Kindern oder Eltern!) zum Ausgangspunkt der Arbeit herangezogen und in einer Tagesgestaltung in der Form integriert werden, dass sich die Organisationsstruktur der Tagesabläufe den Bedürfnissen der Kinder anpasst. Dies entspricht exakt den Erkenntnissen, die sich aus den vielfältigen neurobiologischen, neuropsychologischen, lernpsychologischen und bildungswissenschaftlichen Forschungsergebnissen ergeben.

Alle Lernprozesse werden im Menschen dann in optimaler sowie effektiver Form aktiviert und unterstützt, wenn das Kind einerseits möglichst viele annehmbare Sinneseindrücke erleben und aufnehmen kann, sowie andererseits immer wieder emotionale, motorische und kognitive Impulse eine Symbiose bilden, die ungetrennt gleichzeitig miteinander verbunden sind. Dabei gewonnene Informationen speichern sich im Gehirn nachhaltig ab und stehen nicht wie bei sinnunverbundenen oder fehlenden Erlebnisergänzungen nebeneinander, wodurch im „limbischen System“, das vor allem der Verarbeitung von Emotionen dient, eine Unordnung entstehen würde und dadurch das Stresshormon „Adrenalin“ hervorgerufen würde, was sich beim Kind in Unruhe, Bewegungsaktivität und einer mit der Zeit zunehmenden eingeschränkten Wahrnehmungsoffenheit ausdrückt.

Kinder lernen dann am besten, wenn ihre Interessen aufgegriffen werden und sie ihrer stets vorhandenen Neugierde und ihrer großen Entdeckerfreude nachgehen können, wenn sie sich als Forschende erleben und dabei von tief erlebten Sinneseindrücken bei gleichzeitiger Bewegungsfreude und einer Suche nach Erkenntnisgewinn erfüllt sind.

Es ist unmöglich, zu wahrer Individualität zu gelangen, ohne im Ganzen verwurzelt zu sein. Alles andere ist egozentrisch.
(David Bohm)

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Bücher von Armin Krenz bei BurckhardtHaus

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Warum ist eine ganzheitliche Pädagogik angebracht und daher unverzichtbar?

Wie schon zuvor, wenn auch nur kurz erwähnt, sprechen neurobiologische Untersuchungsergebnisse für eine stets resonanzerzeugende Kommunikations- und Interaktionskultur, in der sich Kinder in ihrer Gedanken- und Handlungswelt verstanden und angenommen fühlen.

Gleichzeitig sprechen entwicklungspsychologische Erkenntnisse und daraus abgeleitete Grundsätze eine deutliche Sprache, wie Selbstbildungsprozesse in Kindern aktiviert sowie aufrechterhalten werden und welche Ausgangssituationen es unumgänglich erforderlich machen, eine ganzheitliche Pädagogik zu realisieren.

So gelten nach wie vor folgende Entwicklungsgesetze, die die Grundlage für eine aktive, engagierte und damit für eine entwicklungsunterstützende Pädagogik bilden:

1. Jedes Kind ist aktiv, will aktiv sein und hat das starke Bedürfnis, immer wieder aufs Neue ein „Bewirker“ in seinem Lebensumfeld zu sein.
2. Kinder wollen etwas leisten, wollen persönlich gesetzte Ziele erreichen und wenden dabei ihre ganzen Kräfte an, um die Vorhaben in Gänze umzusetzen.
3. Jedes Kind ist von einer großen Neugierde geprägt und fühlt sich daher als Weltentdecker. Unbekanntes will erforscht werden, neue Erkenntnisse wollen wiederholt erprobt und erlebt werden, Grenzen wollen immer wieder überschritten werden, um in neue Erlebnisbereiche eintauchen zu können.
4. Kinder entscheiden sich für das, was für sie in diesem Augenblick von höchstem Interesse ist. Sie sind (ebenso wie Erwachsene) subjektiv selektiv, wählen bei ihren Interessen und ihren Handlungserfahrungen das aus, was für sie den höchsten Bedeutungswert hat und der sich aus ihrer Einschätzung lohnt, näher erforscht und betrachtet zu werden.
5. Das Kind bestimmt seinen Entwicklungsverlauf aktiv mit. Sprach man früher von einer Entwicklungsprägung, die sich aus der Dualität (= Zweiseitigkeit) von „Anlage und Umwelt“ ergibt, wurde schon vor Jahren eine neue Ausgangssituation – die Trinität (= Dreiheitigkeit) der Entwicklung – konstatiert: der Mensch besitzt genetisch vorhandene Dispositionen (= bipolare Bereitschaften), gleichzeitig wirken Umfeldeinflüsse auf das Kind und (!) schließlich bestimmt der Mensch durch seine Selbststeuerungskräfte seinen Entwicklungsverlauf aktiv mit.
6. Dadurch, dass es kein „idealtypisches Durchschnittskind“ (was lange Zeit als Vorstellungsbild in der Pädagogik und Psychologie z.B. als „Entwicklungsgitter“ existiert hat und in vielen Einrichtungen auch heute noch genutzt wird) gibt und bei Kindern gleichen Alters kein Entwicklungsmerkmal automatisch gleich ausgeprägt ist (= interindividuelle Individualität), ist dafür zu sorgen, dass nicht alle Kinder zum gleichen Zeitpunkt dieselbe Aufgabe nach gleichen Vorgaben und einer gleichen Ergebniserwartung zu erledigen haben.
7. Eine gelingende Identitätsentwicklung verlangt eine gleichzeitige Reichhaltigkeit der Wahrnehmungs- und Erfahrungsmöglichkeiten im emotionalen, sensorischen, motorischen, ästhetischen, kommunikativen, sozialen und kognitiven Bereich in einer sicherheitsbietenden Atmosphäre.
8. Bildung wird als ein aktiver Entfaltungsprozess des Kindes als Subjekt seiner Entwicklung verstanden, eingebettet in eine Auseinandersetzung mit inneren Bedürfnissen und äußeren Begleiterlebnissen, wobei das Kind die Möglichkeit hat, sich von inneren Ängsten und äußeren Zwängen zu befreien.
9. Kinder entwickeln vor allem dann ein hohes Maß an Lernfreude, wenn sie sich als bedeutsam erleben können, wenn die Tagesaktivität für das Kind eine Alltagsbedeutung besitzt und wenn die vorhandene Entwicklungsatmosphäre entwicklungsmotivierend gestaltet ist. Diese drei Aspekte bilden eine Einheit und müssen stets in dieser Trinität miteinander vernetzt sein.
10. Da Bildung in erster Linie aus einer Reihe von sinnlichen Erlebniserfahrungen besteht und erst in zweiter Linie unterschiedliche Erkenntnismöglichkeiten zulässt und mit sich bringt, entstehen Bildungsprozesse nicht durch kognitiv-sprachliche Informationsaussagen und auch nicht durch versachlichte Tätigkeitsangebote.
11. Die psycho-soziale Gesundheit der sich entwickelnden Kinder verlangt eine kontinuierliche und feinfühlige Entwicklungsbegleitung – ganz besonders in den ersten drei Lebensjahren. Daher ist es von herausragender Bedeutung, dass Erwachsene den Kindern Sicherheit vermitteln und sie gleichzeitig vor verhaltensirritierende Stressoren schützen.
12. Je sicherer sich ein Kind von (s)einer kontinuierlich vorhandenen (!) Bezugsperson angenommen und wertgeschätzt fühlt, desto ausgeprägter ist seine Aufnahmebereitschaft, sich mit einer gelösten Aufmerksamkeit und einem hohen Neugierdeverhalten einer vor ihm liegenden Aufgabe zuzuwenden.
13. Kinder zeigen dann ein hohes Explorationsverhalten sowie sozial geprägte Beziehungen zu anderen Kindern, wenn Erwachsene sensibel und engagiert mit den Kindern kommunizieren und interagieren. 

Vor allem sorgen diese dreizehn Grundsätze für eine entwicklungsförderliche und nachhaltige Entwicklungsunterstützung des Kindes und bedürfen daher in ihrer Gesamtheit einer Berücksichtigung und einer konsequenten Aufnahme in die Alltagspädagogik, so dass eine ganzheitliche Pädagogik zur Realität wird und werden kann.

Legt man frühzeitig die Saat von Unsicherheit und Hemmung im Menschen aus, bedarf es später keiner Fesseln, ihm die Hände zu binden.

(Christiane Allert-Wybranietz)

Eine ganzheitliche Pädagogik grenzt sich deutlich von einer funktionsorientierten Förderpädagogik ab!

Ungezählte Beobachtungen in verschiedenen Kita-Einrichtungen und in den sechszehn Bundesländern und zusätzliche Berichte von vielen engagierten elementarpädagogischen Fachkräften zeigen in zunehmendem Maße, dass sich die Elementarpädagogik weiterhin immer stärker von einer ganzheitlichen Pädagogik entfernt. Dabei können ganz unterschiedliche Hintergründe und Auslöser eine Rolle spielen, die sowohl in einer mangelhaften bis ungenügenden Strukturqualität als auch in einer wenig kindorientierten Prozessqualität oder in einer unzureichenden Personqualität ihren Ursprung haben. Vor allem aber, um den bekannten Wissenschaftler und Kinderarzt, Dr. Herbert Renz-Polster zu zitieren, liegt der Hauptgrund für den permanent zunehmenden Verlust an Qualität wohl daran, dass es auch in der Elementarpädagogik „immer weniger um universelle Werte wie Liebe und Verständnis“ geht. „Vielmehr wird das Pferd mit klarem Blick nach vorn aufgezäumt – nach den Kompetenzerwartungen der Erwachsenen nämlich.“ (S. 14).

Woran liegt das? Für Renz-Polster ist der Grund nach ausreichenden und umfassenden Recherchen eindeutig:

„Seit den 1990er Jahren […] (wird) die kindliche Entwicklung immer stärker auf die Interessen des Wirtschaftsstandorts ausgerichtet. Dabei wird […] nicht das Kleid auf das Kind zugeschnitten, sondern das Kind auf das Kleid.“ (S.88). „Überspannte Erziehungs- und Bildungsziele wirken immer zerstörerisch auf die menschlichen Beziehungen – und damit auch auf die, deren Entwicklung auf Gedeih und Verderb auf funktionierenden Beziehungen beruht: die Kinder. […] (basierend auf dem Motiv), die Kinder zu gut geölten Funktionsgliedern der Gesellschaft zu machen.“ (S.209).  

Weiterhin heißt es: „Das Kind soll fit werden für den Wettbewerb“ (S.30), „Der auf Effizienz und Ertrag gerichtete neue Zeitgeist fordert jetzt auch das: die pädagogische Mästung von Anfang an“ (S. 31 und damit „sind jetzt die Erfahrungsräume der Kinder immer seltener natürlich, elementar und widerständig – sondern wohlgeordnet und für definierte didaktische Zwecke vorbereitet. Die Kindheit, so könnte man mit dem Soziologen Richard Münch sagen, wird nach und nach ‚zu einer Art totaler Besserungsanstalt‘ umgebaut,“ (S.66)

„Die Kindheit ist ein Persönlichkeitsrecht“ (S.232).

Und genau aus diesem Grund ist es notwendig, mit einer sehr deutlichen Klarheit auf die wesentlichen Merkmale einer ganzheitlichen Pädagogik hinzuweisen.    

Merkmale einer ganzheitlichen Pädagogik	Merkmale einer funktionsorientierten Förderpädagogik
Sicherheit, Geborgenheit, ein Gefühl des Verstandenwerdens, ein persönliches Wertigkeitsempfinden, Angstfreiheit, ein Erleben von Freude und psychische und physische Gewaltfreiheit bilden die Grundlage für ein angenehmes Entwicklungsklima.	Allzu schnell werden die für Kinder so bedeutsamen Grundbedürfnisse wie „ungeteilte (Spiel- und Aktivitäts-) zeiten“ durch Förderangebote unterbrochen, Ruheerlebnisse kaum ermöglicht und zugestanden, wobei gleichzeitig einem angenehmen Entwicklungsklima wenig Beachtung geschenkt wird.
Die Fachkräfte gestalten ihre Arbeit auf der Grundlage eines aktuell vorhandenen Wissens aus den Bereichen der Neurobiologie, der Lernpsychologie, der Bildungs- und Bindungsforschung sowie der Entwicklungspsychologie.	Die Fachkräfte gestalten ihre Arbeit auf der Grundlage ihres zurückliegenden Ausbildungswissens, persönlicher Vorlieben und alltagstheoretischer Annahmen sowie auf Basis von elterlichen oder trägerspezifischen Erwartungen.
Die Arbeitsschwerpunkte entstammen der gegenwärtigen Lebenswelt der Kinder.	Die Beschäftigungsangebote leiten sich aus den länderspezifischen Bildungsrichtlinien ab.
Aktivitätsbedürfnisse und Interessen der Kinder werden zu Projekten gestaltet.	Ausgewählte Bildungsbereiche werden Kindern im Kita-Alltag vorgegeben.
Im Vordergrund steht die Unterstützung der Selbstbildung des Kindes (= Bildung aus I. Hand).	Kinder sollen durch Bildungsangebote mehr Bildung aufnehmen (= Bildung aus II. Hand).
Alltagsherausforderungen, mit denen Kinder konfrontiert sind, werden mit ihnen gemeinsam aufgegriffen und mit ihnen bewältigt.	Alltagsherausforderungen, mit denen Kinder konfrontiert sind, werden entweder beiseitegeschoben oder für Kinder geregelt und gelöst.
Hier wird der Tagesablauf, die Alltagsgestaltung mit Kindern erlebt, wobei so viel wie möglich durch die Kinder selbst geschaffen wird.	Ein typisches Kennzeichen offenbart sich schon durch die häufig genutzte Formulierung: Unser Arbeitsauftrag bedeutet, nah am Kind zu sein.
Die Innen- und Außenräume bieten viele Erfahrungsmöglichkeiten zum Entdecken und Erforschen ihrer Lebenswelt.	Die Innen- und Außenräume sind „genormt“, bieten wenig oder gar keine Erlebnis- und Entdeckungsmöglichkeiten.
Hier werden – soweit wie möglich und so oft wie möglich – Außenräume genutzt, um Kindern auch viele außerinstitutionelle Erfahrungs-, Wirkungs- und Bildungsorte nahezubringen.	Die meiste Zeit verbringen die Fachkräfte mit den Kindern innerhalb der Kindertagesstätte, in den Funktions- oder Gruppenräumen und nutzen wenige Möglichkeiten, den Kindern Außenraumerfahrungen zu ermöglichen.
Fühlen, Denken, Handeln bilden eine Einheit im Kita-Alltag.	Bildungsbereiche und -felder werden aufgeteilt in kognitive, motorische, soziale + emotionale Schwerpunkte.
Hier wird der Fokus auf die Entwicklung und Stärkung des Selbstwertgefühls, der emotionalen Intelligenz sowie der Empathie gerichtet.	Der Fokus liegt vor allem auf einem Aufbau und einer Erweiterung der kognitiven Intelligenz sowie einer Soziabilität.
Hier stehen Projekte im Vordergrund der Pädagogik und keine themenorientierten Schwerpunkte.	Hier stehen themenorientierte Schwerpunkte (mit Zeitbegrenzungen) im Vordergrund.
Sprachentwicklung geschieht durch eine sorgsame, alltagsgepflegte Kommunikationskultur – ebenso wie alle Bildungsfelder durch ein „concomitant learning“ (= ein Lernen nebenbei) in die Alltagsarbeit integriert werden.	Die Förderung der Sprachentwicklung und die Bildungsvermittlung im Feld der MINT-Fächer werden den Kindern durch eigens dafür entwickelte Förderprogramme oder „Bildungseinheiten“ angeboten.
Hier gibt es weder eine „Vorschulpädagogik“ noch ein letztes „Vorschuljahr“; auch der Begriff der „Vorschulkinder“ ist hier nicht zu finden.	Hier findet eine unsichtbare, aber vorhandene Trennung von ‚“spielen und lernen“ statt! Insofern werden „Vorschulprogramme“ mit „Vorschulkindern“ durchgeführt.
Im Vordergrund der Kita-Arbeit steht die „Unterstützung der Stärken der Kinder“ (= ressourcenorientierte Sicht).	Ausgangspunkt der Bildungsangebote ist eine „Schwächung der Schwächen“ (= defizitäre Sicht).
Kinder werden in Entscheidungsprozesse miteinbezogen (Partizipation).	Die Fachkräfte geben das Programm und damit die Beschäftigungsschwerpunkte vor.
Kinder werden als Akteure eigener Entwicklungsprozesse gesehen und lernen damit ihre Selbstständigkeits- und Autonomieentwicklung aufzubauen und zu stabilisieren.	Kinder entwickeln sich durch eine Angebotspädagogik zu Reakteuren und werden dadurch in ihrer Selbstständig-keits- und Autonomieentwicklung ausgebremst.
Die Fachkräfte verstehen sich als mitlernende Wegbegleiter*innen der Kinder.	Die Fachkräfte verstehen sich als (be)lehrende Förderkräfte, die Kinder als „Lernobjekte“ ansehen.
Die Fachkräfte sind sich ihrer Vorbildfunktion bewusst und arbeiten an ihrer authentischen Haltung.	Die Fachkräfte delegieren ihre beabsichtigten Erziehungserfolge an Angebote und Förderprogramme.
Die Fachkräfte sehen Selbsterfahrung und Reflexionsaufgaben als bedeutsamste, persönlichkeitsbildende Fortbildungsnotwendigkeiten an, um persönliche Kompetenzen zu vertiefen.	Die Fachkräfte besuchen hauptsächlich methodisch und didaktisch konzipierte Fortbildungsmaßnahmen, um thematische Kompetenzen zu verbessern.
Die Fachkräfte bieten den Kindern durch ihre wertschätzenden Verhaltensweisen Beziehungsangebote an, durch die die Kinder Bindungswünsche aufbauen.	Die Fachkräfte verstehen sich als Vermittler*innen von Inhalten, die durch methodisch und didaktische Merkmale strukturiert sind.
Die Alltagspädagogik ist durch „(vor)gelebte Werte“ (ethische, ästhetische, kulturelle, künstlerische Werte) gekennzeichnet.	Die Alltagspädagogik ist hauptsächlich durch normative Vorgaben (Zeitbegrenzung; Raumvorgaben; Verhaltenshinweise…) gekennzeichnet.
Innerhalb der Projekte werden die verschiedenen Spielformen mit Kindern erlebt, wobei dem Spiel die höchste Priorität des Lernens zugestanden wird.	Zwar wird dem „Spiel der Kinder“ eine gewisse Bedeutsamkeit zugesprochen, doch gleichzeitig erhalten zusätzliche „‚Fördereinheiten“ eine höhere Wertigkeit.
Kinder werden als individuelle Persönlichkeiten mit unterschiedlichen Stärken gesehen und verstanden.	Kinder werden vor allem als Sozialisationsobjekte betrachtet, wodurch die Individualität des Kindes wenig Berücksichtigung findet.
Ein Hauptaugenmerk liegt in der Unterstützung des Kindes, seine inne liegenden Fähigkeiten weiter auf- und auszubauen.	Das Hauptaugenmerk ist hauptsächlich darauf ausgerichtet, kognitive, motorische und soziale Fertigkeiten zu verbessern.
Musik, Tanz, Theaterspiel und der Einsatz von Märchen eröffnet den Kindern vielfältige Möglichkeiten, erlebte Eindruckswerte in Ausdruckswerte umzusetzen.	In teilheitlich geprägten Kitas werden „Bewegungsaktivitäten“ eher in Bewegungsräumen ermöglicht und eher viel an Tischen gearbeitet, gebastelt und mit Tischregelspielen die Zeit verbracht.
Inklusion ist hier kein Instrument, sondern eine humanistisch geprägte Philosophie, die der Haltung der Fachkräfte entspricht.	Inklusion wird in der Regel als eine Integration von Kindern mit besonderem Förderbedarf in eine Regelgruppe mit gleichen Regeln für alle verstanden.

Diese Gegenüberstellung soll als Reflexionsanregung und -hilfe dienen, um wieder als Fachkraft eine entwicklungspädagogische Bodenhaftung zu bekommen bzw. eine bereits vorhandene Bodenhaftung als Selbststärkung zu erleben.

(Anmerkung: Eine ganzheitliche Pädagogik umfasst dabei alle Merkmale als Ganzes, die auf der linken Spalte aufgeführt sind.)

Diejenigen, die aus einer inneren Vernunft denken, können erkennen, dass alle Dinge durch Verbindungsglieder miteinander zusammenhängen, und dass alles, was nicht im Zusammenhang steht, zerfällt.
(Emanuel Swedenborg)

Nachwort

Es ist sicher sehr hilfreich, sich noch einmal etwas ältere Literatur vorzunehmen, um sich in der Entwicklungspädagogik erneut auf die Entwicklungsbedürfnisse und -notwendigkeiten von Kindern einzulassen. Auch um der kaum noch zu überschauenden Literatur bzw. der Fülle an ständig neuen Förderprogrammen, die einer funktionsorientierten und teilheitlich konzipierten Elementarpädagogik den Einhalt zu gebieten. Dabei sind vor allem folgende Publikationen grundlegend und besonders empfehlenswert (und alle noch erhältlich!):

• Bergmann, Wolfgang: Lasst eure Kinder in Ruhe! Gegen den Förderwahn der Erziehung. Verlag Kösel
• Dolto, Francoise: MEIN LEBEN AUF DER SEITE DER KINDER. Eine ungewöhnliche Therapeutin erzählt. Kösel Verlag, München
• Hauser, Uli: Eltern brauchen Grenzen. Lasst die Kinder Kinder sein. Piper Verlag, München
• Hüther, Gerald & Nitsch, Cornelia: Wie aus Kindern glückliche Erwachsene werden. GRÄFE und UNZER Verlag, München
• Krenz, Armin. Kinder brauchen Seelenproviant. Was wir ihnen für ein glückliches Leben mitgeben können. Kösel Verlag, München  
• Lee, Jeffrey: Abenteuer für eine echte Kindheit. Die Anleitung. Piper
• Lewis, Richard: Leben heißt Staunen. Von der imaginativen Kraft der Kindheit. Beltz Verlag, Weinheim
• von Schönborn, Felizitas: Astrid Lindgren – Das Paradies der Kinder. Verlag Herder, Freiburg
• Weber, Andreas: MEHR MATSCH! Kinder brauchen Natur. Ullstein Taschenbuch, Berlin
• Weber, Andreas (mit Emma & Max): Das Quatsch Matschbuch. Das AKTIONSBUCH: großstadttauglich & baumhausgeprüft. Kösel Verlag, München

Es ist seltsam: Die Menschen klagen darüber, dass die Zeiten böse sind. Hört auf mit dem Klagen. Bessert euch selber. Denn nicht die Zeiten sind böse, sondern unser Tun. Und wir sind die Zeit.

(Aurelius Augustinus, Bischof und Kirchenlehrer, 354 – 430 n.Ch.)

Literaturhinweise:

Carter, Rita: Das Gehirn. Anatomie, Sinneswahrnehmung, Gedächtnis, Bewusstsein, Störungen. Verlag Dorling Kindersley, London 2019

Forstreuter, Hannelore: Was Kindertagesstätten für Kinder sein sollten… Praxisanleitung für eine ganzheitliche Bildungsarbeit. Books on Demand, Norderstedt 2025 

Gilsdorf, Rüdiger: Abenteuer Natur im Spiel. Eine Sammlung zum Erleben, Entdecken und gemeinsamen Lernen. Kallmeyer, Hannover 2023

Jackel, Birgit: Lernen, wie das Gehirn es mag. Praktische Lern- und Spielvorschläge für Kindergarten, Grundschule und Familie. VAK Verlag, Kirchzarten 2008

Ellneby, Ylva: Die Entwicklung der Sinne: Wahrnehmungsförderung im Kindergarten. 3. Aufl. Lambertus Verlag, Freiburg 2024

Kaul, Claus-Dieter: Die zehn Wünsche der Kinder. Ein ganzheitlicher Weg im Miteinander von Kindern und Erwachsenen. Brigg Verlag, Friedberg 2023

Klein, Ferdinand: Neue Herausforderungen der pädagogischen Fachkraft. Aus der Idee des Guten die Praxis in Kindertageseinrichtungen gestalten. Walhalla Fachverlag, Regensburg 2024  

Krenz, Armin: Entwicklungsorientierte Elementarpädagogik. Kinder sehen, verstehen und entwicklungsunterstützend handeln. BurckhardtHaus-Laetare, Freiburg 2013 

Liebertz, Charmaine: Spiele zum Ganzheitlichen Lernen. Bewegung, Wahrnehmung, Konzentration, Entspannung und Rhythmik in der Kindergruppe. BurckhardtHaus-Laetare, Freiburg 2014

Renz-Polster, Herbert: Die Kindheit ist unantastbar. Beltz Verlag, Weinheim 2014

Ungerer-Röhrich, Ulrike et al: Bildung durch Bewegung. Kita-Kinder ganzheitlich in ihrer Bewegung fördern. Cornelsen, Berlin 2015 

Zimmer, Renate: Handbuch Sinneswahrnehmung. Grundlagen einer ganzheitlichen Bildung und Erziehung. Herder, Freiburg 2019

 Armin Krenz, Hon.-Prof. (a.D.) Dr. et Prof. h.c. (armin.krenz@web.de)