Warum moderne Forschung die Grundgedanken einer ganzheitlichen Pädagogik bestätigt

Warum balancieren Kinder eigentlich so gern auf Mauern? Kaum ist ein Bordstein etwas höher als der Gehweg, wird er zum Schwebebalken. Ein umgestürzter Baumstamm verwandelt sich in eine Mutprobe, eine Böschung in einen Kletterberg. Erwachsene sehen darin meist nur Bewegung. Kinder erleben etwas ganz anderes. Sie prüfen ihre Geschicklichkeit, schätzen Entfernungen ein, verlieren kurz das Gleichgewicht, fangen sich wieder und beginnen nach einem Fehltritt einfach noch einmal. Sie beobachten andere Kinder, feuern sich gegenseitig an und freuen sich, wenn eine Herausforderung schließlich gelingt.

Wer Kindern in solchen Momenten zusieht, erlebt einen der faszinierendsten Vorgänge menschlicher Entwicklung: Lernen.

Auf den ersten Blick trainiert das Kind seine Motorik. Tatsächlich geschieht weit mehr. Es richtet seine Aufmerksamkeit auf den nächsten Schritt, plant Bewegungen, korrigiert Fehler, verarbeitet Sinneseindrücke, erlebt Erfolg und Enttäuschung, gewinnt Selbstvertrauen und sammelt Erfahrungen, auf denen späteres Wissen aufbaut. Bewegung, Wahrnehmung, Denken, Sprache und Gefühle greifen dabei so selbstverständlich ineinander, dass wir sie kaum voneinander trennen können.

Vielleicht beginnt genau hier das Missverständnis vieler Bildungsdebatten. Wir sprechen häufig so, als würde Lernen vor allem im Kopf stattfinden. Tatsächlich ist der Kopf nur ein Teil eines viel größeren Ganzen.

Eine scheinbar einfache Frage macht das deutlich: Warum besitzen wir eigentlich ein Gehirn?

Die meisten Menschen antworten spontan: Zum Denken. Aus evolutionsbiologischer Sicht greift diese Antwort jedoch zu kurz. Komplexe Gehirne entwickelten sich vor allem deshalb, weil sich Lebewesen bewegen mussten. Wer laufen, greifen, klettern oder fliehen kann, muss seine Umwelt wahrnehmen, Gefahren erkennen, Entscheidungen treffen und sein Verhalten fortlaufend anpassen. Wahrnehmen, Denken und Handeln gehörten deshalb von Anfang an zusammen. Der Neurowissenschaftler Rodolfo Llinás brachte diesen Gedanken auf einen einprägsamen Satz:

„Ein Gehirn braucht nur ein Lebewesen, das sich bewegen kann.“

Dieser Gedanke verändert den Blick auf das Lernen. Kinder erschließen sich ihre Welt nicht, indem sie Informationen möglichst effizient aufnehmen. Sie lernen, indem sie handeln. Sie bauen Türme und beobachten, warum sie einstürzen. Sie schleppen Bretter durch den Garten, bis daraus eine Brücke wird. Sie springen in Pfützen, sammeln Käfer, stellen Fragen, verwerfen Lösungen und beginnen noch einmal von vorn. Jede dieser Erfahrungen hinterlässt Spuren im Gehirn. Lernen bedeutet deshalb weit mehr, als Wissen anzusammeln. Lernen verändert den Menschen selbst.

Die moderne Neurowissenschaft beschreibt diesen Prozess heute genauer als je zuvor. Das Gehirn ist kein starres Organ. Es verändert sich durch Erfahrungen. Neue neuronale Verbindungen entstehen, bestehende werden gefestigt oder wieder abgebaut. Gerade in der frühen Kindheit ist diese Plastizität besonders ausgeprägt. Bewegung spielt dabei eine Schlüsselrolle. Sie trainiert nicht nur Muskeln und Koordination, sondern beeinflusst Aufmerksamkeit, Wahrnehmung, Gedächtnis und die Entwicklung neuronaler Netzwerke. Kinder bewegen sich also nicht, weil sie eine Pause vom Lernen brauchen. Sie bewegen sich, während sie lernen.

Dass dieser Zusammenhang heute wissenschaftlich so gut beschrieben werden kann, bedeutet allerdings nicht, dass er neu wäre. Gute Pädagoginnen und Pädagogen beobachten seit Generationen, dass Kinder am nachhaltigsten lernen, wenn sie selbst aktiv werden dürfen. Johann Heinrich Pestalozzi sprach von „Kopf, Herz und Hand“. Maria Montessori vertraute auf die Eigenaktivität des Kindes. Jean Piaget beschrieb Lernen als aktiven Konstruktionsprozess, Lev Wygotski betonte die Bedeutung sozialer Beziehungen für die Entwicklung.

In Deutschland hat Prof. Dr. Armin Krenz diesen Gedanken über Jahrzehnte weiterentwickelt. In seinem Beitrag „Ganzheitliche Pädagogik – Modewort oder echtes Konzept?“ beschreibt er Ganzheitlichkeit nicht als Methode, sondern als Ausdruck eines Menschenbildes. Entwicklung, so seine zentrale Botschaft, lässt sich nicht in einzelne Förderbereiche zerlegen. Kinder erleben, fühlen, denken und handeln immer als ganze Persönlichkeiten. Diese Sichtweise zieht sich seit Jahrzehnten wie ein roter Faden durch seine Arbeit – und ebenso durch die Geschichte von SPIELEN UND LERNEN.

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Seit der Gründung im Jahr 1968 hat sich vieles verändert. Neue Erkenntnisse aus Entwicklungspsychologie, Bindungsforschung, Neurowissenschaft und Bildungswissenschaft haben unser Wissen über das Lernen von Kindern erheblich erweitert. Die Grundhaltung ist jedoch dieselbe geblieben: Gute Pädagogik beginnt nicht beim Lehrplan, sondern beim Kind.

Gerade heute gewinnt diese Haltung neue Aktualität. Künstliche Intelligenz verändert Berufe, digitale Medien prägen den Alltag, und kaum jemand kann zuverlässig vorhersagen, welche Fähigkeiten Kinder in zwanzig oder dreißig Jahren benötigen werden. Deshalb ist häufig von Zukunftskompetenzen die Rede. Kreativität, Problemlösefähigkeit, Teamfähigkeit, Selbstständigkeit und kritisches Denken gelten als Schlüssel für die Zukunft.

Die entscheidende Frage lautet jedoch nicht zuerst, welche Kompetenzen Kinder brauchen.

Sie lautet:

Wie entstehen solche Fähigkeiten überhaupt?

Genau an diesem Punkt wird die moderne Forschung spannend. Denn sie führt erstaunlich oft zu Erkenntnissen, die erfahrene Pädagoginnen und Pädagogen seit Langem aus ihrer täglichen Arbeit kennen – und sie liefert dafür heute eine wissenschaftliche Begründung.

Was die Forschung heute bestätigt

In den vergangenen zwanzig Jahren hat sich die Forschung über das Lernen von Kindern rasant entwickelt. Entwicklungspsychologie, Neurowissenschaft, Bindungsforschung und Bildungswissenschaft untersuchen dabei ganz unterschiedliche Aspekte. Umso bemerkenswerter ist, dass sie immer wieder auf dieselben grundlegenden Bedingungen erfolgreichen Lernens stoßen. Erfolgreiches Lernen entsteht nicht dadurch, dass Kinder möglichst viele Informationen aufnehmen. Es entsteht dort, wo sie selbst aktiv werden, Beziehungen erleben, Erfahrungen sammeln und neue Erkenntnisse mit bereits vorhandenem Wissen verbinden können. Lernen ist kein isolierter Vorgang im Gehirn. Es ist immer zugleich ein biologischer, emotionaler, sozialer und kognitiver Prozess.

Ein besonders eindrucksvolles Beispiel liefert das Embodied Learning. Hinter dem wissenschaftlichen Begriff verbirgt sich eine einfache Erkenntnis: Kinder verstehen viele Zusammenhänge besser, wenn sie sie handelnd erfahren. Sie entwickeln ein Gefühl für räumliche Beziehungen, indem sie bauen. Sie begreifen physikalische Gesetzmäßigkeiten, indem sie experimentieren. Sie verstehen mathematische Muster oft leichter, wenn sie sie legen, ordnen oder selbst erlaufen. Bewegung unterstützt das Denken nicht nur – sie kann ein wesentlicher Bestandteil des Denkens sein.

Eine aktuelle Meta-Analyse „The effect of embodied learning on students‘ learning performance: A meta-analysis“ aus dem Jahr 2025 bestätigt diesen Zusammenhang. Die Auswertung von 46 internationalen Studien zeigt, dass körperlich eingebundene Lernformen die Lernleistungen signifikant verbessern können. Gleichzeitig räumt sie mit einem weit verbreiteten Missverständnis auf. Nicht möglichst viel Bewegung oder möglichst viele Sinnesreize führen automatisch zu besseren Lernergebnissen. Entscheidend ist vielmehr, dass Bewegung und Lerninhalt sinnvoll miteinander verbunden sind. Gute Pädagogik wird dadurch nicht einfacher – aber verständlicher.

Wie sehr sich wissenschaftliche Erkenntnisse und pädagogische Erfahrung ergänzen können, zeigt sich auch an einem ganz alltäglichen Beispiel. Drei Kinder möchten im Außengelände einer Kita mit Brettern und Holzkisten eine Brücke bauen. Immer wieder rutschen die Bretter herunter. Die Kinder beraten sich, holen längere Bretter, verändern ihre Konstruktion und versuchen es erneut. Niemand erklärt ihnen die Gesetze der Statik. Dennoch entwickeln sie räumliches Denken, mathematische Vorstellungen, Sprachkompetenz, Ausdauer und Teamfähigkeit. Sie lernen, weil sie ein echtes Problem lösen wollen – nicht, weil ihnen jemand eine Aufgabe gestellt hat.

Mindestens ebenso bedeutsam wie Bewegung sind Beziehungen. Kinder lernen nicht nur von Erwachsenen, sondern vor allem mit ihnen. Wer sich sicher fühlt, wagt mehr. Wer Vertrauen erlebt, bleibt auch dann bei einer Aufgabe, wenn sie schwierig wird. Wer Fehler machen darf, entwickelt eher den Mut, neue Wege auszuprobieren.

Auch dafür braucht es keine komplizierten Versuchsanordnungen. Ein Mädchen sitzt ratlos vor einem Puzzle und möchte aufgeben. Die Erzieherin löst die Aufgabe nicht für sie. Sie setzt sich daneben und fragt lediglich: „Welche Teile hast du denn schon ausprobiert?“ Das Kind beginnt erneut zu suchen, entdeckt eine passende Ecke und arbeitet schließlich allein weiter. Nicht die Aufgabe hat sich verändert. Verändert hat sich die Beziehung – und damit die Bereitschaft des Kindes, weiterzudenken.

Die Bindungsforschung beschreibt diesen Zusammenhang seit vielen Jahren. Sichere Beziehungen schaffen die Grundlage dafür, dass Kinder ihre Umwelt neugierig erkunden. Zu ähnlichen Ergebnissen kommen große Meta-Analysen zum Social and Emotional Learning (SEL). Sie zeigen, dass Kinder, die soziale und emotionale Kompetenzen entwickeln, häufig erfolgreicher lernen, ihre Aufmerksamkeit besser steuern und konstruktiver mit Rückschlägen umgehen können. Emotionale Entwicklung ist deshalb keine Ergänzung von Bildung. Sie gehört zu ihren Voraussetzungen.

Der Neurowissenschaftler Antonio Damasio hat diesen Zusammenhang grundlegend beschrieben. Gefühle, so seine zentrale Erkenntnis, stehen dem Denken nicht im Weg. Sie helfen dem Gehirn vielmehr dabei, Erfahrungen zu bewerten und Entscheidungen zu treffen. Wissen bleibt selten dort dauerhaft erhalten, wo es lediglich vermittelt wird. Es bleibt dort haften, wo Menschen etwas erleben, das für sie Bedeutung besitzt.

Auch Gerald Hüther, Manfred Spitzer und Joachim Bauer haben wesentlich dazu beigetragen, diese Erkenntnisse einer breiten Öffentlichkeit verständlich zu machen. Ihre Veröffentlichungen haben den Blick auf Motivation, Beziehungen und Eigenaktivität geschärft. Die heutige Forschung beurteilt manche ihrer Schlussfolgerungen differenzierter, bestätigt jedoch viele ihrer grundlegenden Aussagen: Nachhaltiges Lernen entsteht dort, wo Kinder Sinn erleben, selbst handeln und ihre Erfahrungen mit positiven Beziehungen verbinden können.

Vielleicht zeigt sich das nirgendwo deutlicher als im freien Spiel. Wer Kinder beim Bau einer Höhle oder eines Piratenschiffes beobachtet, sieht zunächst Fantasie und Bewegung. Tatsächlich entstehen dabei viele der Fähigkeiten, die heute unter dem Begriff Zukunftskompetenzen diskutiert werden. Die Kinder planen gemeinsam, verteilen Aufgaben, lösen Konflikte, verändern ihre Ideen, übernehmen Verantwortung und erleben, dass Ausdauer zum Ziel führt. Sie entwickeln Kreativität, Problemlösefähigkeit, Kooperation und Selbstständigkeit – nicht, weil diese Kompetenzen unterrichtet werden, sondern weil sie sie für ihr gemeinsames Spiel benötigen.

Genau darin liegt eine wichtige Botschaft für die aktuelle Bildungsdebatte. Zukunftskompetenzen lassen sich nicht wie Vokabeln vermitteln. Sie wachsen aus Erfahrungen. Kreativität entsteht dort, wo Kinder eigene Ideen entwickeln dürfen. Verantwortungsbewusstsein wächst, wenn ihnen Verantwortung zugetraut wird. Problemlösefähigkeit entwickelt sich, wenn sie auf Herausforderungen stoßen, die sie mit Unterstützung, aber nicht anstelle anderer bewältigen.

Hier schließt sich der Kreis zu Armin Krenz. In seinem Beitrag beschreibt er Ganzheitlichkeit als eine pädagogische Grundhaltung, die vom Kind ausgeht und seine Entwicklung als unteilbaren Prozess versteht. Betrachtet man die Ergebnisse der heutigen Forschung, wirkt dieser Gedanke aktueller denn je. Die Wissenschaft bestätigt nicht jede einzelne Methode. Sie bestätigt jedoch immer deutlicher die Bedingungen, auf denen eine ganzheitliche Pädagogik beruht: Eigenaktivität, Bewegung, sichere Beziehungen, Spiel, emotionale Beteiligung und Erfahrungen, die für Kinder Sinn ergeben.

Vielleicht ist genau das die eigentliche Überraschung.

Je genauer die Wissenschaft das Lernen untersucht, desto häufiger gelangt sie zu Erkenntnissen, die gute Pädagoginnen und Pädagogen seit Langem aus ihrer täglichen Arbeit kennen. Moderne Forschung führt uns deshalb nicht zurück in die Vergangenheit. Sie hilft uns, die Grundlagen menschlichen Lernens besser zu verstehen.

Seit fast sechs Jahrzehnten begleitet SPIELEN UND LERNEN diesen Weg. Wir haben unsere Haltung nie aus pädagogischen Moden entwickelt. Gleichzeitig haben wir neue wissenschaftliche Erkenntnisse immer aufgegriffen und kritisch eingeordnet. Nicht unsere Grundüberzeugung ist unverändert geblieben, sondern die Bereitschaft, sie immer wieder am aktuellen Wissen zu überprüfen.

Vielleicht besteht die größte Herausforderung unserer Zeit deshalb gar nicht darin, immer neue Förderprogramme zu entwickeln. Vielleicht besteht sie darin, den Mut zu haben, Kinder konsequent als ganze Persönlichkeiten zu sehen – mit ihrem Bewegungsdrang, ihrer Neugier, ihren Gefühlen, ihren Fragen und ihrer Freude am gemeinsamen Entdecken.

Unsere Welt verändert sich schneller als jemals zuvor. Aber der Mensch lernt noch immer auf dieselbe Weise.

Literatur (Auswahl)

• Damasio, A. R. (1994). Descartes‘ Error: Emotion, Reason, and the Human Brain.
• Durlak, J. A. et al. (2011). The Impact of Enhancing Students‘ Social and Emotional Learning. Child Development, ergänzt durch neuere Meta-Analysen.
• Liu, Z. et al. (2025). The Effect of Embodied Learning on Students‘ Learning Performance: A Meta-Analysis. Frontiers in Psychology.
• Llinás, R. (2001). I of the Vortex: From Neurons to Self. MIT Press.
• Stringer, C. (2016). The Origin and Evolution of Homo sapiens. Philosophical Transactions of the Royal Society B.
• Yogman, M. et al. (2018). The Power of Play. Pediatrics, ergänzt durch neuere Übersichtsarbeiten zum kindlichen Spiel.

Gernot Körner

Forschung zeigt: Unkonzentriertheit kann kreative Stärke sein

Eine neue Studie der Neurowissenschaftlerin Dr. Radwa Khalil von der Constructor University, veröffentlicht im Fachjournal iScience, geht einer Frage nach, die viele Eltern, Pädagoginnen und Pädagogen seit Jahren beschäftigt: Warum wirken manche Menschen mit ADHS im Alltag unkonzentriert – und zugleich oft ungewöhnlich kreativ? Und lässt sich dieser scheinbare Widerspruch wissenschaftlich erklären?

Die Antwort der Forschenden fällt klar aus: Die gleichen neuronalen Netzwerke, die unsere Aufmerksamkeit steuern, sind auch an kreativen Prozessen beteiligt. Das bedeutet, dass typische Merkmale von ADHS – etwa Ablenkbarkeit oder Tagträumen – nicht nur Schwierigkeiten verursachen, sondern unter bestimmten Bedingungen auch kreatives Denken fördern können.

Die Studie zeigt damit eine neue Perspektive auf ein Phänomen, das bislang überwiegend unter dem Blickwinkel von Defiziten betrachtet wurde. Statt ausschließlich zu fragen, was bei ADHS „nicht funktioniert“, rückt sie die Frage in den Vordergrund, welche besonderen kognitiven Potenziale in diesen Aufmerksamkeitsmustern liegen.

Breiter Aufmerksamkeitskegel

Im Zentrum der Untersuchung steht das Konzept der sogenannten „defokussierten Aufmerksamkeit“. Dr. Khalil beschreibt diesen Zustand anschaulich: Während viele Menschen ihre Aufmerksamkeit gezielt auf eine Aufgabe richten können, nehmen Menschen mit ADHS häufig mehrere Reize gleichzeitig wahr. Dieser „breitere Aufmerksamkeitskegel“ erschwert es, bei monotonen Aufgaben konzentriert zu bleiben – eröffnet aber zugleich die Möglichkeit, ungewöhnliche Verbindungen herzustellen und neue Ideen zu entwickeln.

Genau hier liegt der Kern der neuen Erkenntnisse. Kreativität entsteht oft nicht durch lineares Denken, sondern durch das Verknüpfen scheinbar unzusammenhängender Informationen. Prozesse wie freies Assoziieren, gedankliches Abschweifen oder spontanes Umschalten zwischen Themen – alles Phänomene, die im Zusammenhang mit ADHS häufig beobachtet werden – spielen dabei eine zentrale Rolle.

Dass diese Verbindung nicht nur theoretisch ist, zeigt sich auch in der Lebensrealität vieler Betroffener. Immer wieder wird darauf hingewiesen, dass Menschen mit ADHS überdurchschnittlich häufig in kreativen Berufen vertreten sind. Prominente Beispiele wie Justin Timberlake oder Simone Biles werden oft genannt, auch wenn solche Einzelfälle keine wissenschaftlichen Belege ersetzen.

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Aufmerksamkeit und Kreativität sind eng miteinander verschränkt

Die Studie geht jedoch über diese Beobachtungen hinaus und versucht, die zugrunde liegenden Mechanismen systematisch zu erklären. Sie führt Forschungsergebnisse aus verschiedenen Disziplinen zusammen und zeigt, dass Aufmerksamkeit und Kreativität eng miteinander verschränkt sind – auf der Ebene neuronaler Netzwerke ebenso wie im Verhalten.

Ein besonders interessanter Aspekt betrifft die praktische Anwendung dieser Erkenntnisse. Die Forschenden sehen großes Potenzial in sogenannten kreativen Therapieansätzen. Dazu zählen Aktivitäten wie Malen, Musik, Tanz, Schreiben oder auch spielerische digitale Formate. Diese Tätigkeiten nutzen gezielt die offenen, assoziativen Denkprozesse, die bei ADHS häufig ausgeprägt sind.

Dabei geht es nicht um bloße Beschäftigung oder Ablenkung. Kreative Aktivitäten sprechen genau jene Gehirnstrukturen an, die auch für die Steuerung von Aufmerksamkeit zuständig sind. Wenn Kinder oder Erwachsene mit ADHS sich intensiv auf solche Prozesse einlassen, kann dies dazu beitragen, Aufmerksamkeitsmuster zu stabilisieren und neu zu organisieren.

Dr. Khalil formuliert es zugespitzt: Kreativer Ausdruck sei kein Nebenprodukt, sondern eine Form von Training für das Gehirn. Wer sich beim Zeichnen, Musizieren oder Schreiben vertieft, arbeite mit seinem kognitiven Stil – und nicht gegen ihn.

Gut begründet, aber nicht vollständig erforscht

Gleichzeitig bleibt die Studie vorsichtig in ihrer Bewertung. Die Zusammenhänge zwischen ADHS und Kreativität sind zwar gut begründet, aber noch nicht vollständig erforscht. Die Autorinnen und Autoren betonen, dass es weiterer Untersuchungen bedarf, insbesondere langfristiger Studien, die Entwicklungsverläufe genauer abbilden.

Methodisch handelt es sich bei der Arbeit um eine interdisziplinäre Zusammenführung bestehender Forschungsergebnisse. Sie entwickelt daraus ein theoretisches Modell und leitet Empfehlungen für zukünftige Studien ab. Dazu gehören unter anderem:

•          eine engere Zusammenarbeit zwischen Neurowissenschaft, Pädagogik und Therapie

•          neue Methoden zur Erfassung kreativer Prozesse

•          langfristige Untersuchungen zur Wirkung kreativer Interventionen

ADHS – kognitive Besonderheit mit eigenen Möglichkeiten

Auffällig ist vor allem der Perspektivwechsel, den die Studie anstößt. ADHS erscheint hier nicht mehr ausschließlich als Störung, die korrigiert werden muss, sondern als kognitive Besonderheit mit eigenen Möglichkeiten. Diese Sichtweise verändert nicht nur den wissenschaftlichen Diskurs, sondern hat auch Konsequenzen für den Alltag – in Familien, in Kitas, in Schulen.

Denn wenn Aufmerksamkeit nicht nur als Fähigkeit zur Fokussierung verstanden wird, sondern auch als Offenheit für vielfältige Reize, dann stellt sich die Frage neu, wie Lernumgebungen gestaltet sein sollten. Die Studie liefert dafür keine einfachen Rezepte, aber sie verschiebt den Blick: weg von der reinen Anpassung an bestehende Anforderungen – hin zu einem Verständnis, das Vielfalt im Denken als Ressource begreift.

Weitere Informationen finden Sie hier:

Gernot Körner

Martin Anacker über Lernen, Motivation und seine Workshops:

„Mit Sinn und Freude erfolgreich lernen – ein Leben lang“ ist Martin Anackers Motto. Der 35 jährige Diplom Pädagoge aus Jena mit der Fächerkombination Wirtschaft und Mathematik ist außerdem zertifizierter Master für gehirn-gerechtes Lehren und Lernen nach Vera F. Birkenbihl und freier Life Kinetik Trainer. Unter www.martinanacker.de bietet er im Internet zahlreiche Wortshops an. Einer davon ist „Das bewegte Klassenzimmer“.  Hier geht es um abwechslungsreiche und unterhaltsame Aktivierungsübungen, um Aufmerksamkeit, Konzentration und Wahrnehmung zu fördern. Bewegung und Lernen sind seine zentralen Themen. Darüber haben wir mit ihm gesprochen.

spielen und lernen (sul): Was hat Dich dazu bewegt, dieses Workshop-Angebot zu schaffen?

Martin Anacker (MA): Seit jeher fasziniert mich die Frage wie Menschen lernen. Im Laufe der Jahre habe ich so manche Zugänge zu dieser Frage entdeckt. Das Angebot auf meiner Homepage spiegelt einige dieser Zugänge wider. 

sul: Das ist spannend. Wie funktioniert denn Lernen beim Menschen?

MA: Im Prinzip passiert Lernen ununterbrochen und ganz von allein. Der berühmte Kommunikationswissenschaftler Paul Watzlawick stellte fünf Grundregeln der menschlichen Kommunikation auf. Die erste davon lautet: „Man kann nicht nicht kommunizieren.“ Ich habe diesen Satz umformuliert in eine Grundregel der Pädagogik: „Man kann nicht nicht lernen.“ 

sul: Wir lernen demnach also Tag und Nacht? 

MA: Genau, wir lernen ununterbrochen, ob wir wollen oder nicht. Nur lernen wir selbstverständlich nicht immer das, was sich andere gerade von uns wünschen. Und oft fällt es uns auch schwer selbstgesetzte Lernziele zu erreichen. Dabei ist der Mensch mit seinem einzigartigen Gehirn doch eigentlich geradezu gemacht für das Lernen. 

sul: Schade. Warum fällt uns das so schwer?

MA: Unsere Gehirne haben einen Jahrmillionen andauernden Entwicklungsprozess durchlaufen, an dessen Ende eine einzigartige Flexibilität sowie Lern- und Problemlösungsfähigkeit steht. Dies ermöglichte uns eine extreme Anpassungsfähigkeit an unsere Lebenswelt, weshalb wir letztlich jeden Winkel dieser Erde bevölkert haben. In den letzten 100 bis 200 Jahren hat sich unser Leben jedoch drastisch verändert. Gleichzeitig sind unsere Gehirne aber dieselben geblieben. 

sul: Unsere Gehirne werden sich wohl kaum so kurzfristig anpassen lassen.  Wie können wir dennoch lernen, die Anforderungen zu meistern?

MA: Ich denke, wenn man versucht zu verstehen, wie Menschen seit jeher gelernt haben, noch lange bevor es Schulen gab, kann man viel darüber erfahren, wie Lernen gelingt oder auch warum es heute oft nicht gelingt. Ein Blick in die Funktionsweise unserer Gehirne kann uns dabei viel verraten.

sul: Das gehirngerechte Lernen ist deine Antwort darauf. Worum geht es dabei?

MA: Die Neurowissenschaft wurde in den vergangenen Jahrzehnten durch die Entwicklung bildgebender Verfahren revolutioniert. Dadurch ist es uns zunehmend besser gelungen, tatsächlich und im wörtlichen Sinne einen Blick ins Gehirn zu werfen und seine Funktionsweise Stück für Stück weiter zu entschlüsseln. Beim gehirngerechten Lernen geht es nun genau darum, dieses neu gewonnene Verständnis zu nutzen, um Lernprozesse so zu gestalten, dass sie der natürlichen Arbeits- und Funktionsweise unserer Gehirne besser entsprechen. 

sul:  Kannst du das ein bisschen näher erklären? 

MA: Es gilt zunächst eine Menge Fragen aus einer neuen Perspektive zu betrachten. Was passiert beim Lernen in unserem Gehirn? Unter welchen Voraussetzungen lernen wir gut oder schlecht? Wie entsteht Aufmerksamkeit? Was ist eigentlich Gedächtnis und wie werden Gedächtnisinhalte dauerhaft gespeichert? Diesen und anderen Fragen versuche ich in meinen Angeboten zum gehirngerechten Lernen nachzugehen.

sul:  Du hast die Ideen von Vera F. Birkenbihl studiert und in deine Gedankenwelt eingebunden. Welche Rolle spielen sie für dich?

MA: Birkenbihl hat im Zuge ihrer Arbeit das Modell der Neuromechanismen entwickelt. Diese stellen gewissermaßen Grundbedürfnisse unseres Gehirns dar. Demnach gelingt Lernen besonders dann, wenn möglichst viele dieser Grundbedürfnisse erfüllt werden. Etwas anders formuliert, stellen die Neuromechanismen psychologische und physiologische Neigungen dar, welche sich im Laufe der Evolution entwickelt haben, weil sie das Lernen unterstützen. Dazu gehört beispielsweise die Neugier, der Bewegungsdrang, der Spieltrieb, das unablässige Fragenstellen, der Mechanismus der Imitation und vieles mehr. 

Die moderne Forschung hat inzwischen viele positive Korrelationen zwischen Lernerfolg und der Ausprägung dieser Neuromechanismen gefunden. Beispielsweise werden wahrgenommene Inhalte im Zustand erhöhter Neugier besser abgespeichert. Selbst dann, wenn die Neugierde sich eigentlich auf einen anderen Gegenstand richtet. 

sul: Du hast dafür die Metapher vom „didaktischen Osterei“ entwickelt. Was bedeutet das?

MA: Wenn ein Kind in einem fremden Garten nach einem Osternest sucht und schon voller Spannung auf das wartet, was sich darin befindet, lernt es ganz nebenbei und automatisch auch den Garten kennen. Der Garten repräsentiert im pädagogischen Alltag einen bestimmten Lerngegenstand und darin gilt es nun gekonnt ein paar didaktische Ostereier zu platzieren. Der Rest funktioniert dann bestenfalls von alleine. 

sul: Kannst Du uns dazu ein Beispiel aus der Schulpraxis geben?

MA:  Die einfachste Art didaktische Ostereier zu platzieren, ist es Fragen zu stellen. Eine gute Frage weckt die Neugier und versetzt unser Gehirn somit in einen für das Lernen hilfreichen Zustand. Birkenbihl hat dafür die Methode der Wissens-Quiz-Spiele entwickelt. Dabei wird einer Lerneinheit ein kleines Quiz-Spiel voran gestellt, bevor anschließend die Stoffvermittlung beginnt. Die Gedächtnispsychologie hat inzwischen nachgewiesen, dass dieses Vorgehen einen positiven Effekt auf die Gedächtnisbildung hat. Umso besser die Fragen, umso größer der Effekt. In meinem Workshop lernen wir, worauf es dabei ankommt.

sul: Warum lernen Kinder so wenig über das Lernen?

MA: Ich denke, dass die meisten Lehrer auch nicht sehr viel darüber wissen. Dasselbe gilt natürlich auch für viele Eltern, die sich meist an dem orientieren, was sie selbst in ihrer Schulzeit erlebt haben. Und so pflanzt sich eine ungünstige Pädagogik oft über Generationen fort. Außerdem haben wir die Lehrpläne mit immer mehr Inhalten vollgestopft, sodass Lernprozessen keine Zeit gegeben werden kann. Verschiedene Wege ausprobieren, Inhalte über Wochen vielseitig bearbeiten und sich wirklich mit ihnen verbinden, das findet weder in unseren Schulen und schon gar nicht in unseren Universitäten statt. 

Als kurzfristige Lösung wird meist auf das sogenannte Bulimielernen zurückgegriffen. Reinwürgen und zu einem bestimmten Zeitpunkt unverdaut wieder auskotzen, um es im Anschluss wieder zu vergessen. Das ist die Idee, die leider viel zu viele Menschen vom Lernen haben und warum es so viele auch nicht als freudvoll empfinden. Das halte ich für eine Katastrophe!

sul: Welche Bedeutung hat die Haltung beim Lehrenden und Lernenden?

MA: Die Haltung ist das zentrale Element. Aus unserer Haltung entsteht unser Verhalten. Deshalb ist es auch so wichtig sich viel Zeit dafür zu nehmen, Haltungen zu reflektieren und zu diskutieren. Jede Schulgemeinschaft sollte das für sich in Zusammenarbeit mit Eltern und Kindern machen. Daraus können nützliche Leitbilder entstehen, die allen Beteiligten wie eine Art Kompass helfen ihr Verhalten daran auszurichten. 

Ich persönlich habe meine Haltung zum Lernen und zu jungen Menschen in den vergangenen zehn Jahren grundlegend geändert. Durch zahllose Gespräche und viele tolle Bücher habe ich begonnen, eigene Glaubensmuster zu hinterfragen und anzupassen sowie völlig neue Perspektiven einzunehmen. Dieser lebendige und hoffentlich niemals endende Prozess war und ist für mich von unschätzbarem Wert.

sul:  Was können wir tun, um Kinder zu motivieren?

MA: Diese Frage führt uns direkt auf ein sehr gutes Beispiel zum Thema Haltung. Überall hört man im pädagogischen Kontext diese Frage. Jeder wünscht sich ein Geheimrezept nach dessen Anwendung plötzlich alle hochmotiviert da sitzen und zuhören. Bereits die Frage transportiert ein aus meiner Sicht fragwürdiges Menschenbild und damit eine Haltung. Und zwar, dass Menschen prinzipiell unmotiviert sind und erst durch entsprechende Motivation zum Lernen verführt werden müssten. 

Mal davon abgesehen, dass sich der Mensch unter solchen Umständen niemals hätte entwickeln können, vermittelt uns allein schon die Beobachtung von Säuglingen und Kleinkindern ein völlig anderes Bild. Sie brennen darauf permanent etwas neues zu lernen, sich mit Dingen spielerisch auseinanderzusetzen, Gelerntes durch scheinbar endlose Wiederholungen zu festigen und nach Möglichkeit alles selbst machen zu dürfen. Der mit Abstand häufigste Satz, den ich derzeit von meiner zweijährigen Tochter zu hören bekomme, zeigt mir jeden Tag aufs neue, wie wenig sie eine von außen gesteuerte Motivation benötigt: „Nein, ICH mach das!“. Junge Menschen wollen dazugehören und deshalb so schnell wie möglich alles lernen, was es braucht, um ein vollwertiges Mitglied ihrer Gemeinschaft zu werden. 

sul: Viele Pädagogen erleben das aber sehr anders.

MA: Natürlich! Wie die entsprechenden Situationen dann aber interpretiert werden, hängt stark von unserer Haltung ab. Statt sich zu fragen, wie man die Kinder motivieren kann, ist es auch möglich die umgekehrte Frage zu stellen. Wie gelingt es Demotivation zu vermeiden? Diese Frage vermittelt eine völlig neue Perspektive, durch die man ganz andere Ansätze für seinen pädagogischen Alltag entdecken kann. 

sul: Wie hängen aus deiner Sicht Bewegung und Lernen zusammen? 

Der Bewegungsdrang, den ausnahmslos alle Kinder haben, gehört zu den Neuromechanismen nach Birkenbihl. Unzählige Studien haben inzwischen belegt, dass Bewegung dem Lernen auf vielfältige Weise gut tut. Bereits im Mutterleib werden durch die Bewegungen des ungeborenen Kindes erste neuronale Netzwerke im Hirn angelegt. Diese spielen später nicht nur für die Bewegungssteuerung eine Rolle, sondern auch für andere kognitive Aufgaben wie beispielsweise für die Wahrnehmung oder das Sozialverhalten. Außerdem werden durch Bewegung Botenstoffe ausgeschüttet, die ebenfalls eine positive Auswirkung auf Lernprozesse haben. Ein weiterer Aspekt ist das Training verschiedener kognitiver Funktionen durch Bewegung. So werden vor allem durch koordinative Bewegungsaufgaben neuronale Zentren aktiviert, die gleichzeitig für die Steuerung von Aufmerksamkeit, Impulskontrolle und Konzentration eine wesentliche Rolle spielen. 

sul:. Gibt es auch Bewegungsübungen für Kinder im Kindergartenalter?

MA: Selbstverständlich! Jede Form der Bewegung ist prinzipiell geeignet. Rennen, hüpfen, klettern oder balancieren. Kinder finden meist von ganz alleine Bewegungsformen, in denen sie sich ausprobieren wollen und die Ihnen Freude bereiten. Auf Anleitung würde ich bei den ganz Kleinen dringend verzichten. Damit kann man die Motivation und die Freude an der Bewegung auch schnell mal hemmen. Ein Angebot von vielseitigen Bewegungsformen in verschiedenen Spielen oder auch gemeinsames Tanzen, können dabei hilfreich sein, solange es Angebote bleiben. Und natürlich ist es ebenfalls sehr wertvoll, wenn die Erwachsenen als Vorbilder fungieren und den Kindern zeigen, dass sie selbst auch große Freude daran haben sich zu bewegen. Vorausgesetzt, dass sie das auch wirklich haben, andernfalls wird es schwer!

sul: Wirst Du in 2021 neue Kurse anbieten? 

MA: Ich hoffe sehr, dass wir im neuen Jahr möglichst bald wieder Kurse als Präsenzveranstaltungen anbieten können. Gerade der Workshop „Das bewegte Klassenzimmer“ lebt von der Interaktion zwischen den Teilnehmern. Alle anderen Angebote werden übergangsweise eventuell auch online stattfinden. Feste Termine gibt es derzeit noch nicht. Allerdings können jederzeit Anfragen gestellt werden. Wir besprechen dann individuell die Möglichkeiten und finden einen passenden Weg für die Durchführung des jeweiligen Angebots.

Wer mehr über Martin Anacker und seine Arbeit erfahren möchte, findet dazu einiges auf seiner Website unter www.martinanacker.de.