Eine zentrale Zahl wird falsch wiedergegeben, andere Befunde bleiben außen vor. So entsteht ein erstaunlich einseitiges Bild der deutschen Bildungskrise.
Die Ergebnisse von PISA 2025 sind für Deutschland alarmierend. In Mathematik und Lesen haben sich die Leistungen der 15-Jährigen gegenüber 2022 weiter verschlechtert. In den Naturwissenschaften blieben sie ungefähr stabil. Langfristig liegen die Ergebnisse in allen drei Bereichen so niedrig wie noch nie seit Deutschlands Teilnahme an PISA.
Der Didacta-Verband reagierte mit deutlichen Worten. „Der Abwärtstrend der deutschen PISA-Ergebnisse ist ungebremst. Soziale Unterschiede scheinen zementiert“, erklärte Geschäftsführer Dr. Jens Brandenburg. „Was heute an Bildung fehlt, verschärft die Wirtschaftskrise und gesellschaftliche Spaltung von morgen.“
Doch was liest der Verband der Bildungswirtschaft aus PISA heraus – und was nicht?
Aus Schülerinnen und Schülern werden Schulen
Brandenburg hebt vor allem die Ausstattung hervor: „Jede vierte Schule berichtet, dass der Mangel an Lehr- und Lernmitteln den Unterricht beeinträchtigt. Das ist beschämend.“
Diesen Befund hat Didacta sogar zur „Zahl des Monats“ gemacht: „24 Prozent der Schulen in Deutschland beklagen einen Mangel an Lehr- und Lernmaterial, der das Lernen beeinträchtigt.“
Nur: So steht es nicht bei der OECD.
Tatsächlich besuchen 24 Prozent der Schülerinnen und Schüler Schulen, deren Leitungen angeben, dass fehlendes Unterrichtsmaterial den Unterricht zumindest teilweise beeinträchtige. Das ist statistisch etwas anderes. Aus dem Anteil der Schülerinnen und Schüler lässt sich nicht der Anteil der Schulen machen.
Hinzu kommt: 2022 lag dieser Wert noch bei 28 Prozent. Während die Leistungen zurückgingen, hat sich dieser Ausstattungsindikator also leicht verbessert.
Aus der Zahl wird eine Forderung
Didacta verbindet die Zahl unmittelbar mit einer politischen Forderung: „Für Bücher, digitale Tools und adäquate Ausstattung werden die entsprechenden Mittel benötigt.“
Mehr Geld für Bildung zu fordern, ist legitim. Gute Schulen brauchen qualifizierte Lehrkräfte, Bücher, Bibliotheken, Labore und eine funktionierende technische Infrastruktur.
Aber PISA erzählt keine einfache Geschichte, nach der schlechtere Leistungen vor allem auf fehlende Lehr- und Lernmittel zurückzuführen wären.
Das zeigt schon eine andere Zahl aus derselben Studie.
Die andere Zahl: 33 Prozent
33 Prozent der Schülerinnen und Schüler in Deutschland berichten, dass ihre Mitschüler in den meisten oder allen Naturwissenschaftsstunden durch digitale Geräte abgelenkt werden. Im OECD-Durchschnitt sind es 28 Prozent.
Jugendliche, die solche Ablenkung erleben, erreichen in Deutschland durchschnittlich acht PISA-Punkte weniger in den Naturwissenschaften – auch unter Berücksichtigung des sozioökonomischen Hintergrunds. Das beweist keine Kausalität, zeigt aber einen bemerkenswerten Zusammenhang.
Die falsch wiedergegebenen 24 Prozent macht Didacta zum Argument für mehr Lehr- und Lernmittel einschließlich „digitaler Tools“.
Die 33 Prozent zur digitalen Ablenkung bleiben unerwähnt.
Dabei lautet eine zentrale Botschaft der PISA-Ergebnisse gerade nicht: mehr digital ist automatisch besser. Entscheidend sind Art, Umfang und Zweck der Nutzung.
Die pädagogische Frage müsste deshalb lauten: Welches Medium hilft bei welchem Lernprozess – und wann wird es selbst zum Lernhindernis?
DigitalPakt Kita: Ist früher wirklich besser?
Diese Frage stellt sich besonders bei einer anderen Forderung des Didacta-Verbands: dem DigitalPakt Kita. Nach Auffassung des Verbands beginnt digitale Kompetenz „schon im frühen Kindesalter“.
Daraus folgt jedoch nicht, dass Kinder in der Kita mehr Zeit mit Bildschirmgeräten verbringen sollten. Für einen generellen pädagogischen Vorteil häufiger Bildschirmnutzung im Kita-Alltag gibt es bislang keine robuste Evidenz. Dagegen sprechen gute Gründe für einen zurückhaltenden Einsatz: Studien zeigen Zusammenhänge intensiver Bildschirmnutzung mit Schlafproblemen und Entwicklungsrisiken; die WHO empfiehlt für kleine Kinder viel Bewegung und aktives Spiel sowie eine Begrenzung sitzender Bildschirmzeit.
Hinzu kommt: Zeit am Bildschirm steht nicht gleichzeitig für Bewegung, freies Spiel, Gespräche, Vorlesen, Naturerfahrungen und unmittelbare soziale Interaktion zur Verfügung. Gerade diese Erfahrungen sind im Kindergartenalter für die Entwicklung zentral.
Bevor öffentliche Mittel in mehr Bildschirmtechnik für Kitas fließen, wäre deshalb zu klären, welchen zusätzlichen Nutzen sie den Kindern tatsächlich bringt.
Digitale Kompetenz beginnt nicht am Bildschirm. Viele ihrer Grundlagen entstehen davor.
Was PISA außerdem zeigt
Auch andere Ergebnisse passen nur schwer in eine Debatte, die sich vor allem um Ausstattung dreht.
Nur 56 Prozent der deutschen Jugendlichen sagen, ihre Lehrkraft interessiere sich in den meisten Naturwissenschaftsstunden für ihren individuellen Lernfortschritt. Im OECD-Durchschnitt sind es 69 Prozent. Nur 55 Prozent berichten, ihre Lehrkraft erkläre etwas so lange, bis die Schülerinnen und Schüler es verstanden hätten. OECD-weit sind es 66 Prozent.
Hinzu kommen Probleme mit der Unterrichtsruhe: 31 Prozent erleben häufig lauten und chaotischen Unterricht, 34 Prozent berichten, dass Mitschüler der Lehrkraft nicht zuhören.
Hier geht es um Unterrichtsqualität, Klassenführung, Aufmerksamkeit und Beziehungen – nicht um technische Ausstattung.
Und auch die KI stellt neue Fragen. Jeder zweite 15-Jährige in Deutschland nutzt mindestens einmal pro Woche KI-Chatbots zum Lernen. Jeweils 36 Prozent nutzen sie, um Texte zusammenfassen zu lassen oder Texte für Hausaufgaben zu entwerfen.
Das geschieht ausgerechnet in einer Zeit sinkender Lesekompetenz. Wer Texte von einer KI zusammenfassen oder formulieren lässt, muss selbst über genügend Sprach-, Lese- und Urteilskompetenz verfügen, um das Ergebnis beurteilen zu können.
Auch deshalb beginnt digitale Kompetenz mit Fähigkeiten, die keineswegs digital sind.
Bei der sozialen Herkunft hat Didacta recht
In einem wichtigen Punkt trifft die Kritik des Didacta-Verbands dagegen genau den PISA-Befund: „Soziale Unterschiede scheinen zementiert.“
Der Leistungsabstand in den Naturwissenschaften zwischen dem sozioökonomisch privilegiertesten und dem am stärksten benachteiligten Viertel beträgt in Deutschland 125 PISA-Punkte. Im OECD-Durchschnitt sind es 85 Punkte.
Der sozioökonomische Status erklärt in Deutschland 19 Prozent der Leistungsunterschiede, im OECD-Durchschnitt zwölf Prozent. Seit 2015 hat sich die Kluft hierzulande sogar vergrößert.
Das gehört zu den bedrückendsten Ergebnissen von PISA 2025.
Mehr Geld für Bildung kann hier dringend notwendig sein. Aber auch dabei lautet die entscheidende Frage: Wofür wird es ausgegeben – und erreicht es tatsächlich die Kinder, die Unterstützung am dringendsten benötigen?
PISA erzählt eine komplexere Geschichte
Der Didacta-Verband ist der Verband der Bildungswirtschaft und vertritt nach eigenen Angaben rund 240 Unternehmen und Organisationen. Dass er sich für Investitionen in Lehr- und Lernmittel und Ausstattung einsetzt, gehört zu seiner Aufgabe.
Darin liegt nicht das Problem.
Problematisch ist, wenn aus einer wissenschaftlichen Studie ein Bild entsteht, das wesentliche Befunde ausblendet. Didacta gibt eine zentrale PISA-Zahl falsch wieder und erhebt sie sogar zur „Zahl des Monats“. Daraus werden Forderungen nach mehr Investitionen in Bücher, digitale Tools und Ausstattung abgeleitet.
Andere Ergebnisse geraten aus dem Blick: digitale Ablenkung, mangelnde Unterrichtsruhe, Defizite bei der individuellen Unterstützung und die enorme Abhängigkeit des Bildungserfolgs von der sozialen Herkunft.
Deutschland muss mehr für Bildung tun. Aber entscheidend ist, was Kinder tatsächlich zum Lernen brauchen.
Dazu gehören gute Lehrkräfte und Bücher, Zeit und Aufmerksamkeit, Bewegung und freies Spiel, anspruchsvoller Unterricht und Unterstützung durch Erwachsene. Dazu gehört auch eine frühe Bildung, die jene sprachlichen, sozialen und kognitiven Grundlagen schafft, auf denen später digitale Kompetenz aufbauen kann.
PISA zeigt weit mehr als einen Mangel an Ausstattung.
Wer die Studie ernst nimmt, muss auch über jene Probleme sprechen, für die sich keine technische Lösung bestellen lässt.
Quellen
American Academy of Pediatrics (2026): Digital Ecosystems, Children, and Adolescents: Policy Statement. Pediatrics, 157(2).
Bal, M. et al. (2024): Examining the relationship between language development, executive function, and screen time: A systematic review. PLOS ONE.
Didacta Verband e. V. (2026): Ergebnisse der PISA-Studie 2025. Stellungnahme vom 8. September 2026.
Didacta Verband e. V. (2026): Zahl des Monats – 24 Prozent der Schulen.
Didacta Verband e. V.: Ausschuss Frühe Bildung / DigitalPakt Kita.
Didacta Verband e. V.: Über den Didacta Verband.
Fernández Martínez, M. L. et al. (2024): Evaluation of the association between excessive screen use, sleep patterns and behavioral and cognitive aspects in preschool population: A systematic review. European Child & Adolescent Psychiatry.
Jing, M.; Ye, T.; Kirkorian, H. L.; Mares, M.-L. (2023): Screen media exposure and young children’s vocabulary learning and development: A meta-analysis. Child Development, 94(5), 1398–1418.
OECD (2026): PISA 2025 Results, Volume I. Paris: OECD Publishing.
World Health Organization (2019): Guidelines on physical activity, sedentary behaviour and sleep for children under 5 years of age. Geneva: WHO.
World Health Organization (2021): Standards for healthy eating, physical activity, sedentary behaviour and sleep in early childhood education and care settings. Geneva: WHO.
PISA-Schock: Wann fragen wir endlich, was Kinder brauchen?
geschrieben von Redakteur | September 14, 2026
Deutschlands Schüler fallen zurück. Seit 25 Jahren folgen dieselben Rezepte. Dabei wissen wir längst, was Kinder brauchen, damit Bildung gelingt
Deutschland hat bei PISA einen neuen Tiefpunkt erreicht. Die 15-Jährigen kommen 2025 auf 486 Punkte in den Naturwissenschaften, 465 beim Lesen und 464 in Mathematik. Damit liegt Deutschland statistisch in allen drei Bereichen nur noch im OECD-Durchschnitt. Gravierender ist die Entwicklung über die Zeit: In sämtlichen drei Kompetenzbereichen sind es die niedrigsten deutschen Werte seit Beginn der PISA-Erhebungen – und sie liegen sogar unter den Ergebnissen der ersten Studie vor 25 Jahren. Rund ein Viertel der Jugendlichen verfügt in den Naturwissenschaften nicht über ausreichende Basiskompetenzen, beim Lesen und in Mathematik betrifft das jeweils etwa ein Drittel (Mitteilung KMK).
Deutschland steht damit allerdings nicht allein. Weltweit nahmen mehr als 760.000 Jugendliche aus 91 Ländern und Volkswirtschaften teil. Im OECD-Durchschnitt wurden in allen drei klassischen Kompetenzbereichen die bislang niedrigsten Werte gemessen. Besonders stark ist der Einbruch beim Lesen: Seit 2015 sank der OECD-Mittelwert um 28 Punkte, in Mathematik um 22 Punkte. Zu den Spitzensystemen gehören dagegen weiterhin Singapur sowie die chinesischen Regionen Beijing, Shanghai, Jiangsu und Zhejiang; auch Estland, Japan, Korea, Macao, Chinesisch-Taipeh und das Vereinigte Königreich befinden sich über die drei klassischen Kompetenzbereiche hinweg unter den zehn leistungsstärksten Bildungssystemen (OECD).
Die Zahlen sind alarmierend. Fast noch bemerkenswerter sind jedoch die Reaktionen darauf. Denn vieles davon haben wir schon nach früheren PISA-Runden gehört: Basiskompetenzen stärken, früher fördern, Lernstände besser diagnostizieren, Unterrichtsqualität verbessern, Lehrkräfte unterstützen, Digitalisierung vorantreiben, sozial benachteiligte Kinder gezielter fördern. Fast nichts davon ist grundsätzlich falsch. Aber nach einem Vierteljahrhundert PISA drängt sich eine andere Frage auf: Wenn wir seit Jahrzehnten wissen, wo die Probleme liegen, warum gelingt es uns nicht, sie nachhaltig zu lösen?
Wenn wir die Antworten kennen – warum werden die Ergebnisse schlechter?
Bundesbildungsministerin Karin Prien formuliert diesen Widerspruch in ihrer Reaktion auf PISA 2025 beinahe selbst. Die Ergebnisse seien für Deutschland „dramatisch“. Zugleich sagt sie: „Anders als damals kennen wir heute die Antworten und müssen sie konsequent und nachhaltig umsetzen.“ Die Bildungsministerkonferenz verweist auf bereits eingeleitete Reformen und will Basiskompetenzen stärken, früher fördern und die Unterrichtsqualität datengestützt weiterentwickeln (KMK).
Die GEW zieht daraus eine sehr viel radikalere Schlussfolgerung. „Ein Vierteljahrhundert PISA-Maßnahmen haben unterm Strich nichts gebracht“, sagt Vorstandsmitglied Anja Bensinger-Stolze und kritisiert ein „verkürztes, technokratisches Qualitätsverständnis“. Besonders ihre Feststellung „Aber bessere und mehr Daten bedeuten nicht automatisch bessere Bildung“ trifft einen entscheidenden Punkt. Die Behauptung, 25 Jahre PISA-Politik hätten überhaupt nichts bewirkt, ist dagegen zu pauschal. Bildungsstandards, Lernstandsdiagnostik und Vergleichsstudien sind nicht nutzlos. Ohne Daten wüssten wir beispielsweise sehr viel weniger genau, wie stark soziale Herkunft und Bildungserfolg in Deutschland zusammenhängen (Pressemitteilung GEW vom 8.09.2026).
Aber Messen ist noch keine Förderung. Ein Thermometer senkt kein Fieber. Genau darin könnte eines der Probleme der deutschen Bildungspolitik liegen: Wir werden immer besser darin festzustellen, welche Kompetenzstufe ein Kind nicht erreicht. Doch die entscheidende pädagogische Arbeit beginnt erst danach. Was fehlt diesem Kind? Was kann es bereits? Welche Unterstützung braucht es? Und stehen anschließend überhaupt Zeit, qualifiziertes Personal und geeignete Lernbedingungen zur Verfügung, um aus der Diagnose Konsequenzen zu ziehen?
Das ist kein Plädoyer gegen Leistung. Im Gegenteil. Eine Bildungspolitik vom Kind aus verlangt nicht weniger Leistung. Sie fragt danach, wie Leistungsfähigkeit entsteht.
PISA misst mit 15 Jahren, was lange vorher begonnen hat
PISA untersucht 15-Jährige. Doch kein Jugendlicher beginnt mit 15 Jahren zu lernen. Wer beim PISA-Test einen anspruchsvollen Text nicht versteht, hat möglicherweise nicht erst in der achten oder neunten Klasse ein Problem bekommen. Sprachentwicklung, Wortschatz, Weltwissen, Konzentration, Lesetechnik, Leseflüssigkeit und Textverständnis bauen über viele Jahre aufeinander auf. Ein Baby hört Sprache, lange bevor es Buchstaben kennt. Ein Kleinkind erweitert seinen Wortschatz und entdeckt beim Vorlesen Geschichten und Zusammenhänge. Später lernt es, Buchstaben mit Lauten zu verbinden, Wörter zu entziffern und zunehmend automatisch zu erkennen. Erst darauf können komplexes Textverständnis, Schlussfolgern und kritisches Lesen aufbauen.
Genau deshalb greift auch die häufige Forderung nach „mehr Leseförderung“ zu kurz, solange nicht gesagt wird, welche Teilkompetenz gefördert werden soll. Ein Kind kann schlecht lesen, weil es Wörter nicht sicher dekodiert. Ein anderes liest flüssig, versteht aber viele Wörter nicht. Ein drittes besitzt zu wenig Vorwissen, um Zusammenhänge herzustellen. Ein viertes hat Schwierigkeiten, seine Aufmerksamkeit lange genug auf einen Text zu richten. Das Testergebnis kann ähnlich aussehen; die Ursachen und damit die notwendige Förderung können völlig verschieden sein.
Unsere Reihe zur Leseförderung setzt deshalb bewusst lange vor dem eigentlichen Lesen an. Was beim 15-Jährigen als Lesekompetenz gemessen wird, ist das Resultat einer langen Entwicklung. Das gilt ebenso für Mathematik und Naturwissenschaften. Zahlverständnis, Sprache, Wissen, Problemlösestrategien, Konzentration und Übung entstehen nicht im Jahr vor einer Vergleichsstudie.
PISA misst mit 15 Jahren, was wir in den 15 Jahren davor ermöglicht – oder versäumt – haben.
Der vielleicht schwerste Befund: Bildungserfolg hängt vom Elternhaus ab
Wie ungleich diese Voraussetzungen verteilt sind, gehört zu den bedrückendsten Ergebnissen von PISA 2025. Nach Angaben der GEW beträgt der Abstand zwischen sozial begünstigten und benachteiligten Jugendlichen in Deutschland bei den Naturwissenschaften 125 Punkte, gegenüber 85 Punkten im OECD-Durchschnitt. Der sozioökonomische Hintergrund erklärt hierzulande 19 Prozent der Leistungsunterschiede, im OECD-Mittel sind es 11,6 Prozent. Bund und Länder bestätigen zudem, dass die Kompetenzunterschiede zwischen sozial benachteiligten und privilegierten Jugendlichen in Deutschland heute größer sind als zu jedem anderen Zeitpunkt seit Beginn der PISA-Erhebungen. Die Bildungsungleichheit nimmt hier sogar entgegen dem OECD-Trend zu (Pressemitteilung GEW vom 8.09.2026).
Hier treffen sich erstaunlich viele der sonst sehr unterschiedlichen Reaktionen auf PISA. Das Deutsche Kinderhilfswerk fordert einen stärkeren Fokus auf Bildungsgerechtigkeit. Geschäftsführer Holger Hofmann formuliert: „Kein Bildungssystem kann langfristig erfolgreich sein, ohne Chancengerechtigkeit sicherzustellen.“ Er weist zugleich auf einen Aspekt hin, der in der Leistungsdebatte leicht verloren geht: Beteiligung von Kindern und Jugendlichen und die damit verbundene Erfahrung von Selbstwirksamkeit könnten helfen, schwierige Situationen zu bewältigen und ein schulisches Miteinander zu schaffen, das die Lernmotivation stärkt (Pressemitteilung DKHW vom 8.09.2026).
Bildungsgerechtigkeit bedeutet dabei nicht, allen Kindern exakt dasselbe zu geben. Das eine Kind kommt mit einem großen Wortschatz in die Schule, ein anderes mit einem kleinen. Eines ist mit Büchern aufgewachsen, ein anderes kaum. Manche Eltern können täglich bei Schulproblemen helfen oder Nachhilfe finanzieren, andere nicht. Wer unter solchen Voraussetzungen allen Kindern lediglich dasselbe Unterrichtsangebot macht, behandelt sie zwar formal gleich – schafft aber noch keine gleichen Bildungschancen. Und wer die Lebenschancen von sozial benachteiligten Kindern verbessern will, muss dafür sorgen, dass deren Familien gute Lebensbedingungen haben.
Beziehungen, Selbstwirksamkeit und Leistung gehören zusammen
Dass solche Faktoren keine pädagogischen Nebensächlichkeiten sind, zeigt die Forschung. Debora Roorda und ihre Kollegen werteten in einer großen Metaanalyse 189 Studien mit insgesamt 249.198 Kindern und Jugendlichen vom Vorschulalter bis zur weiterführenden Schule aus. Positive Beziehungen zwischen Lehrkräften und Lernenden standen sowohl mit stärkerem schulischem Engagement als auch mit besseren Leistungen in Zusammenhang. Die Analyse zeigt zudem, dass ein Teil des Zusammenhangs zwischen Lehrer-Schüler-Beziehung und Leistung über das Engagement der Schülerinnen und Schüler vermittelt wird (Erasmus Universität).
Das bedeutet nicht, dass eine freundliche Lehrkraft automatisch gute Noten erzeugt. Es widerlegt aber die Vorstellung, Beziehung, Zugehörigkeit und Wohlbefinden seien etwas, um das man sich kümmern könne, nachdem der „eigentliche“ Unterricht erledigt ist. Selbst PISA erfasst diese Dimension mittlerweile ausdrücklich. 76 Prozent der Jugendlichen in den OECD-Ländern berichten, sich ihrer Schule zugehörig zu fühlen. Die OECD stellt fest, dass Zugehörigkeit mit Lernergebnissen zusammenhängt und dass starke Beziehungen zu Familien und Lehrkräften Engagement und Leistung unterstützen (OECD).
Damit löst sich ein in Deutschland erstaunlich hartnäckiger Gegensatz auf: Kindorientierung oder Leistung. Gute Beziehungen ersetzen weder Mathematikunterricht noch Leseübung. Sie schaffen aber Bedingungen, unter denen ein Kind Anforderungen annehmen, Fehler aushalten, Hilfe suchen und sich weiter anstrengen kann. Ein Bildungssystem, das vom Kind ausgeht, muss deshalb anspruchsvoll sein. Kinder brauchen Wissen, Übung, Wiederholung, klare Erwartungen und Rückmeldung. Sie brauchen aber ebenso Sicherheit, Zugehörigkeit und die Erfahrung, dass Anstrengung zu Fortschritt führen kann.
Was uns Japan, Korea und Estland tatsächlich sagen
Der internationale Vergleich ist vor allem deshalb interessant, weil er die einfachen Erklärungen widerlegt. Japan und Südkorea gehören auch 2025 zur internationalen Spitzengruppe. In beiden Ländern besitzen Leistung, Übung und Prüfungen einen hohen Stellenwert. Daraus lässt sich allerdings nicht ableiten, Deutschland müsse japanischen oder koreanischen Prüfungsdruck übernehmen. Noch weniger belegt PISA, dass dort bessere Ergebnisse deshalb entstehen, weil Schülerinnen und Schüler speziell auf PISA vorbereitet würden. PISA misst zunächst das Ergebnis eines Bildungssystems, nicht die Ursache seines Erfolgs.
Was Japan und Korea allerdings in Erinnerung rufen, ist etwas Pädagogisches: Lernen braucht Anstrengung. Kinder müssen üben, sich konzentrieren, Fehler korrigieren, Schwierigkeiten aushalten und eine Aufgabe weiterverfolgen können, obwohl die Lösung nicht sofort gelingt. Wer Kindorientierung so versteht, dass Kindern Anstrengung möglichst erspart werden müsse, tut ihnen keinen Gefallen. Die entscheidende Frage lautet vielmehr, ob Anforderungen erreichbar sind, ob Kinder Unterstützung erhalten und ob sie erleben können, dass sich ihre Anstrengung lohnt.
Estland zeigt zugleich, dass Spitzenleistungen auch unter anderen Bedingungen möglich sind. Aus PISA 2022 wissen wir etwa, dass 96 Prozent der estnischen 15-Jährigen mindestens ein Jahr vorschulische Bildung besucht hatten und nur vier Prozent seit Beginn der Grundschule eine Klasse wiederholt hatten. Zugleich besitzen Schulen und Lehrkräfte erhebliche professionelle Entscheidungsspielräume: 94 Prozent der Jugendlichen besuchten Schulen, deren Leitung hauptsächlich für die Einstellung der Lehrkräfte verantwortlich war; bei 97 Prozent lag die Auswahl der Lernmaterialien wesentlich bei den Lehrkräften. Die OECD weist darauf hin, dass viele leistungsstarke Systeme ihren Schulen und Pädagogen solche Verantwortlichkeiten übertragen (OECD zu Estland).
Das beweist nicht, dass Autonomie Estlands PISA-Erfolg verursacht. Es zeigt aber, dass klare Bildungsziele und pädagogischer Handlungsspielraum keine Gegensätze sind. Ein Staat kann festlegen, welche grundlegenden Kompetenzen jedes Kind erwerben soll, ohne vorzuschreiben, dass jedes Kind auf exakt demselben Weg und im selben Tempo dorthin gelangen muss.
Irland denkt Bildung vom Anfang her
Besonders interessant ist in diesem Zusammenhang Irland. Die nationale „Literacy, Numeracy and Digital Literacy Strategy 2024–2033“ trägt den programmatischen Untertitel „Every Learner from Birth to Young Adulthood“. Sie reicht ausdrücklich von frühkindlicher Bildung und Betreuung bis zur weiterführenden Schule und verbindet Literacy, Numeracy und digitale Kompetenz. Zu ihren fünf Säulen gehören die Einbeziehung von Eltern und Gemeinschaften, die professionelle Entwicklung der Pädagoginnen und Pädagogen, pädagogische Führung, Curriculum und Unterricht sowie die Unterstützung unterschiedlicher Lernender bei der Entfaltung ihres Potenzials.
Das ist für Deutschland interessanter als die Frage, ob irische Schülerinnen und Schüler Beispielaufgaben aus PISA kennen. Natürlich informiert Irland Schulen und Teilnehmende über die Untersuchung und stellt Übungsbeispiele zur Verfügung. Daraus lässt sich aber nicht seriös erklären, warum das Land beim Lesen stark abschneidet. Testvorbereitung und Lernvorbereitung sind zwei verschiedene Dinge. Entscheidend ist der langfristige Ansatz: Sprach-, Lese-, mathematische und digitale Kompetenz werden als Entwicklungsaufgabe von der frühen Kindheit bis ins Jugendalter verstanden.
Genau darin steckt eine Lehre für Deutschland: Frühe Bildung darf nicht als Vorstufe der „eigentlichen“ Bildung betrachtet werden. Sie ist ihr Fundament.
Auch die Schweiz widerlegt eine bequeme Erklärung
Ebenso wenig taugt der Föderalismus allein als Erklärung für Deutschlands Schwierigkeiten. Auch die Schweiz besitzt ein stark föderales Bildungssystem. Trotzdem liegen ihre 15-Jährigen 2025 in Mathematik, Lesen und Naturwissenschaften deutlich über dem OECD-Durchschnitt; in den Naturwissenschaften erreicht die Schweiz beispielsweise 501 Punkte gegenüber 486 in Deutschland. Gleichzeitig weist die Schweizer Regierung darauf hin, dass das Erreichen der Mindestkompetenzen insbesondere für sozial benachteiligte Jugendliche weiterhin eine Herausforderung darstellt.
Der deutsche Bildungsföderalismus kann Reformen erschweren, unterschiedliche Standards produzieren und Verantwortlichkeiten verwischen. Aber der internationale Vergleich zeigt: Föderalismus führt nicht zwangsläufig zu schlechten Ergebnissen. Ebenso wenig gibt es eine einzelne Schulstruktur, eine Unterrichtsmethode oder ein Organisationsmodell, das die PISA-Spitze erklärt. Die erfolgreichen Systeme sind dafür viel zu verschieden.
Gerade deshalb ist die Suche nach der einen großen Strukturreform wenig überzeugend. Interessanter sind die Bedingungen, unter denen Kinder in sehr unterschiedlichen Systemen erfolgreich lernen.
Der Digitalisierungsmythos hält PISA nicht stand
Noch deutlicher lässt sich eine andere verbreitete Behauptung zurückweisen: Andere Länder seien Deutschland vor allem deshalb überlegen, weil sie die schulische Digitalisierung konsequenter vorangetrieben hätten.
PISA 2025 liefert dafür keinen Beleg. Im Gegenteil, die OECD zeichnet ein ausgesprochen differenziertes Bild. 46 Prozent der Jugendlichen in den OECD-Staaten nutzen mindestens wöchentlich KI-Chatbots zum Lernen. Gleichzeitig berichten 28 Prozent, dass Mitschülerinnen und Mitschüler in den meisten oder allen Naturwissenschaftsstunden durch digitale Geräte abgelenkt werden (OECD).
Besonders aufschlussreich sind die Ergebnisse zur KI. Schülerinnen und Schüler, die KI für konkrete schulische Aufgaben wie Zusammenfassungen, Textentwürfe oder Recherche einsetzen, erzielen in Naturwissenschaften im Durchschnitt rund 20 Punkte weniger als Jugendliche, die dafür keine KI verwenden. Die OECD warnt ausdrücklich vor einer simplen kausalen Interpretation. Zugleich schneiden regelmäßige allgemeine KI-Nutzer, die in der Schule Gelegenheit erhalten, KI-Kompetenz zu erwerben, tendenziell etwas besser ab (OECD).
Das ist kein Argument gegen Digitalisierung. Es ist ein Argument gegen Digitalisierung als Selbstzweck.
Bemerkenswert ist, dass Jugendliche selbst zu einer sehr ähnlichen Einschätzung kommen. Im Beteiligungsverfahren der Expertenkommission „Kinder- und Jugendschutz in der digitalen Welt“ diskutierten 12- bis 18-Jährige in sieben Workshops ihre digitale Lebenswelt und formulierten 70 Forderungen. Sie wollen nicht weniger Digitalisierung, sondern mehr Kompetenz, Schutz und Selbstbestimmung. Bundesministerin Prien fasst ihre Haltung so zusammen: Kinder und Jugendliche wollten „geschützt werden, aber ebenso selbstständig sein, mitreden und digitale Angebote sicher und eigenverantwortlich nutzen können“ (BMBFSFJ).
Für den Einsatz von KI in der Schule formulieren die Jugendlichen selbst einen bemerkenswert vernünftigen Maßstab: KI soll Lernen unterstützen, aber das eigene Denken nicht ersetzen. Genau darum sollte es gehen. Ein Computer ist hervorragend geeignet, um zu programmieren, Daten auszuwerten oder Modelle zu simulieren. Digitale Medien ermöglichen Zugang zu Informationen und neue Formen der Zusammenarbeit. Aber ein Bildschirm wird nicht dadurch pädagogisch wertvoll, dass er eingeschaltet ist.
Viele richtige Forderungen – aber noch kein Gesamtbild
Betrachtet man die Reaktionen auf PISA zusammen, fällt auf, dass die verschiedenen Institutionen keineswegs völlig unterschiedliche Probleme beschreiben. Bund und Länder wollen Basiskompetenzen und frühe Förderung stärken. Die GEW verweist auf Personal, Arbeitsbedingungen, Inklusion und die Grenzen einer rein datengestützten Steuerung. Das Deutsche Kinderhilfswerk fordert Bildungsgerechtigkeit, Beteiligung und Selbstwirksamkeit. Aus der Buchbranche kommt seit Jahren die Warnung vor schwindender Lesekompetenz. Jugendliche selbst verlangen Schutz, Befähigung und Teilhabe in der digitalen Welt. Die Forschung wiederum zeigt die Bedeutung von Beziehungen, Engagement, Wissen, Übung, Selbstregulation und passenden Lernbedingungen.
Man muss deshalb keine dieser Positionen vollständig übernehmen. Eine Gewerkschaft betrachtet Schule zwangsläufig auch aus der Perspektive ihrer Beschäftigten. Ein Branchenverband des Buchhandels und der Verlage besitzt keine besondere wissenschaftliche Kompetenz für Lesedidaktik. Ein Kinderrechtsverband setzt andere Schwerpunkte als die empirische Unterrichtsforschung. Das ist legitim. Problematisch wird es erst, wenn eine Teilperspektive zur Gesamterklärung erklärt wird.
Zusammengenommen ergibt sich nämlich ein bemerkenswert konsistentes Bild: Kinder brauchen gute Beziehungen und anspruchsvollen Unterricht. Sie brauchen gemeinsame Bildungsziele und individuelle Unterstützung. Sie brauchen Wissen und Selbstständigkeit, Anleitung und zunehmend eigene Verantwortung. Sie brauchen digitale Kompetenz und zugleich die Fähigkeit, ihre Aufmerksamkeit zu steuern. Und Kinder mit schlechteren Ausgangsbedingungen benötigen mehr Unterstützung als jene, denen Familie und Umfeld bereits viele Bildungsressourcen bereitstellen.
Auch die OECD kommt am Ende ihres aktuellen Berichts zu einem ganzheitlicheren Bildungsverständnis. Gute akademische Leistungen allein reichten für die Zukunft nicht aus; junge Menschen benötigten Motivation, Selbststeuerung und Lernstrategien. Schülerinnen und Schüler seien erfolgreicher, wenn sie sich ihrer Schule zugehörig fühlten und in sicheren, unterstützenden und gut ausgestatteten Lernumgebungen lernten (OECD).
Die Ziele können gemeinsam sein – die Wege müssen es nicht
Daraus folgt allerdings gerade nicht, dass jedes Kind nur noch lernen sollte, was es selbst möchte. Eine Bildungspolitik vom Kind aus ist kein pädagogisches Wohlfühlprogramm. Eine Gesellschaft darf und muss definieren, was junge Menschen können sollten. Kinder müssen lesen, schreiben und rechnen lernen, naturwissenschaftliche Zusammenhänge verstehen, Wissen erwerben, kritisch urteilen und zunehmend selbstständig handeln können.
Aber wenn ein Kind ein Bildungsziel nicht erreicht, reicht es nicht, das Defizit festzustellen. Ein schlechter Leser braucht nicht automatisch einfach „mehr Lesen“. Ein Kind mit mathematischen Schwierigkeiten braucht nicht zwangsläufig nur mehr Mathematikstunden. Förderung beginnt mit der Frage nach der Ursache.
Vier Kinder können dieselbe falsche Antwort geben und dennoch vier verschiedene Hilfen benötigen.
Das ist der entscheidende Unterschied zwischen Gleichbehandlung und Bildungsgerechtigkeit.
Die Ziele können gemeinsam sein. Die Wege dorthin müssen es nicht sein.
Zehn Anforderungen an eine Bildungspolitik vom Kind aus
Aus PISA, internationalem Vergleich und Forschung lässt sich kein fertiges ideales Schulsystem ableiten. Wohl aber lassen sich Kriterien formulieren, an denen sich Reformen messen lassen sollten.
Entwicklung von Anfang an denken. Bildungspolitik darf nicht erst mit der Einschulung beginnen. Sprache, Motorik, Selbstregulation, Neugier, soziale Fähigkeiten und grundlegende Vorstellungen von Zahlen und Welt entwickeln sich lange vorher. Frühkindliche Bildung und Schule müssen als aufeinander aufbauende Entwicklungsphasen verstanden werden.
Verbindliche Bildungsziele sichern. Kindorientierung bedeutet keine Beliebigkeit. Jedes Kind hat ein Recht darauf, lesen, schreiben und rechnen zu lernen, Wissen zu erwerben, kritisch denken und zunehmend selbstständig handeln zu können. Ein Bildungssystem muss dafür hohe, aber erreichbare Erwartungen formulieren.
Ungleiches ungleich behandeln. Wer mit unterschiedlichen Voraussetzungen startet, benötigt unterschiedliche Unterstützung. Schulen und Kitas in schwierigen sozialen Lagen brauchen deshalb mehr qualifiziertes Personal, Zeit und Ressourcen – nicht erst dann, wenn Defizite statistisch nachgewiesen sind.
Diagnostizieren, um zu handeln. Tests und Lernstandserhebungen sind dann sinnvoll, wenn sie pädagogische Konsequenzen ermöglichen. Ein Bildungssystem, das Defizite immer genauer vermisst, ohne anschließend gezielt helfen zu können, produziert Daten statt Bildung.
Beziehung und Leistung zusammendenken. Kinder lernen besser, wenn sie sich sicher und zugehörig fühlen und Erwachsene erleben, die ihnen etwas zutrauen. Gute Beziehungen ersetzen keine fachliche Qualität. Sie gehören zu ihren Voraussetzungen.
Übung und Anstrengung wieder ernst nehmen. Lernen braucht Wiederholung, Konzentration, Ausdauer und die Erfahrung, Schwierigkeiten überwinden zu können. Kindorientierung heißt nicht, Anstrengung zu vermeiden, sondern Herausforderungen so zu gestalten, dass Kinder an ihnen wachsen können.
Selbstständigkeit systematisch entwickeln. Selbstständiges Lernen bedeutet nicht, Kinder allein zu lassen. Erwachsene müssen zunächst erklären, vormachen, strukturieren und Rückmeldung geben. Mit wachsender Kompetenz kann diese Unterstützung zurückgenommen und Verantwortung übertragen werden.
Pädagoginnen und Pädagogen professionelle Freiheit geben. Wer unterschiedliche Kinder individuell fördern soll, benötigt Handlungsspielraum. Verbindliche Ziele und Qualitätsstandards sind notwendig; eine bis ins Detail vorgeschriebene Pädagogik widerspricht jedoch der Aufgabe, auf unterschiedliche Lernvoraussetzungen zu reagieren.
Digitalisierung am Lernen messen. Ein Tablet, eine Lernplattform oder KI ist kein Bildungsziel. Digitale Werkzeuge gehören dorthin, wo sie einen nachweisbaren pädagogischen Nutzen haben. Wo sie Aufmerksamkeit, Übung, Beziehung oder eigenes Denken verdrängen, müssen sie begrenzt werden. Zugleich müssen Kinder lernen, Algorithmen, KI, Quellen und digitale Manipulation kritisch zu beurteilen.
Jede Reform an ihrer Wirkung auf Kinder prüfen. Nicht die Zahl neuer Programme, Geräte, Tests oder Fördermillionen entscheidet über den Erfolg einer Bildungspolitik. Die entscheidende Frage lautet: Können Kinder dadurch besser lernen, ihre Fähigkeiten entwickeln, zunehmend Verantwortung übernehmen und unabhängig von ihrer sozialen Herkunft ihre Potenziale entfalten?
Nach 25 Jahren PISA brauchen wir keine neue Patentlösung
PISA 2025 liefert dafür vielleicht sogar einen unerwarteten Hinweis. Die OECD schreibt in ihrer Schlussfolgerung, dass die Vorbereitung junger Menschen auf eine sich schnell verändernde Welt mehr erfordere als hohe fachliche Kompetenz. Motivation, Eigenständigkeit und Lernstrategien seien ebenso wichtig. Leistung und Engagement verstärkten sich gegenseitig; Zugehörigkeit, unterstützende Lernumgebungen und starke Beziehungen zu Familien und Lehrkräften spielten eine wesentliche Rolle. Die OECD spricht ausdrücklich von einem „holistic approach to learning“, einem ganzheitlichen Ansatz des Lernens.
Damit führt ausgerechnet die größte internationale Schulleistungsstudie zu einem Punkt, der in der deutschen Reaktion auf ihre Ranglisten regelmäßig zu kurz kommt: Ein Kind ist mehr als die Summe seiner Testergebnisse.
Nach 25 Jahren PISA wissen wir ziemlich genau, wo die Probleme liegen. Wir wissen, dass zu viele Jugendliche nicht ausreichend lesen, rechnen und naturwissenschaftlich denken können. Wir wissen, dass soziale Herkunft in Deutschland in erschreckendem Maß über Bildungschancen entscheidet. Wir wissen, dass Förderung früh beginnen muss. Wir wissen, dass Wissen, Übung und Anstrengung wichtig sind – ebenso wie Beziehungen, Motivation, Selbstwirksamkeit und Zugehörigkeit. Und wir wissen inzwischen auch, dass digitale Geräte schlechten Unterricht nicht automatisch besser machen und KI eigenes Denken unterstützen, aber nicht ersetzen sollte.
Was uns fehlt, ist weniger eine weitere Patentlösung als eine gemeinsame Perspektive, nach der wir die vielen Einzelmaßnahmen beurteilen.
Die entscheidende Frage sollte deshalb bei jeder Bildungsreform lauten:
Was braucht dieses Kind jetzt, damit es den nächsten Schritt seiner Entwicklung gehen kann?
Deutschland muss nicht besser darin werden, Kinder auf PISA vorzubereiten. Es muss besser darin werden, Kinder auf ihr Leben vorzubereiten. Dazu gehören Lesen, Schreiben, Mathematik, Naturwissenschaften und Wissen ebenso wie Ausdauer, Urteilsfähigkeit, Selbstständigkeit, soziale Kompetenz und die Fähigkeit, sich in einer digitalen Welt zurechtzufinden.
Wenn ein Bildungssystem diese Voraussetzungen schafft, dürften am Ende auch die PISA-Ergebnisse besser werden.
Aber dann wären bessere PISA-Werte nicht mehr das Ziel. Sie wären eine Folge guter Bildung.
spielen und lernen: Verstehen, was Kinder wirklich brauchen
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Deutschland bei Kinderwohl lediglich auf Platz 25 von 37
geschrieben von Redakteur | September 14, 2026
Neue UNICEF-Studie zeigt gravierende Folgen von Kinderarmut und sozialer Ungleichheit für Bildung, Gesundheit und Zukunftschancen von Kindern in Deutschland
Deutschland zählt zu den wirtschaftsstärksten Ländern der Welt – doch wenn es um das Wohlbefinden von Kindern geht, landet die Bundesrepublik im aktuellen internationalen Vergleich von UNICEF lediglich auf Rang 25 von 37 untersuchten Staaten. Für das Kinderhilfswerk der Vereinten Nationen ist dieses Ergebnis ein deutliches Warnsignal. Die neue Studie des UNICEF-Forschungsinstituts Innocenti macht sichtbar, wie stark soziale Ungleichheit und Kinderarmut die Entwicklungschancen von Kindern beeinträchtigen – auch in einem reichen Land wie Deutschland.
Die Untersuchung„Report Card 20: Unequal Chances – Children and Economic Inequality“ analysiert die Lebensbedingungen von Kindern in Ländern der Europäischen Union und der OECD. Bewertet wurden unter anderem Bildungserfolge, körperliche Gesundheit, psychisches Wohlbefinden sowie die Auswirkungen wirtschaftlicher Ungleichheit auf das Aufwachsen von Kindern und Jugendlichen. Das Ergebnis für Deutschland fällt ernüchternd aus: Trotz hoher wirtschaftlicher Leistungsfähigkeit gelingt es offenbar nicht, allen Kindern vergleichbare Chancen auf Bildung, Gesundheit und gesellschaftliche Teilhabe zu ermöglichen.
UNICEF spricht von vertanen Zukunftschancen
UNICEF Deutschland bewertet das Abschneiden Deutschlands ungewöhnlich deutlich. Christian Schneider, Geschäftsführer von UNICEF Deutschland, erklärt, die Bekämpfung von Kinderarmut müsse endlich politische Priorität erhalten. Nach Einschätzung der Organisation verspielt Deutschland Zukunftschancen, wenn nicht konsequent in Bildung, Teilhabe und gesundheitliche Versorgung von Kindern investiert werde. Besonders kritisch bewertet UNICEF, dass ein wirtschaftlich so starkes Land seit Jahren lediglich im unteren Mittelfeld des Rankings liegt.
Die Studie verdeutlicht, dass soziale Herkunft in Deutschland weiterhin erheblich über Bildungs- und Entwicklungsmöglichkeiten entscheidet. Während Kinder aus wohlhabenden Familien deutlich bessere Chancen haben, erleben viele Kinder aus einkommensschwachen Haushalten Einschränkungen in nahezu allen Lebensbereichen. Für UNICEF ist das nicht nur ein sozialpolitisches Problem, sondern langfristig auch ein Risiko für gesellschaftlichen Zusammenhalt und wirtschaftliche Stabilität.
Kinderarmut bleibt in Deutschland auf hohem Niveau
Besonders problematisch ist nach Angaben der Studie die seit Jahren stagnierende Kinderarmut in Deutschland. Rund 15 Prozent aller Kinder leben demnach in einkommensarmen Familien. Gleichzeitig wächst die Einkommensungleichheit weiter. Menschen im wohlhabendsten Fünftel der Bevölkerung verfügen inzwischen über ein Vielfaches des Einkommens der ärmsten Bevölkerungsgruppen. UNICEF sieht darin eine zentrale Ursache für ungleiche Entwicklungschancen von Kindern.
Die Folgen von Armut zeigen sich laut Studie bereits früh im Alltag vieler Kinder. Schlechte Wohnverhältnisse, fehlende Rückzugsorte, mangelnde Freizeitmöglichkeiten und unzureichend ausgestattete Bildungseinrichtungen prägen vielerorts die Lebensrealität benachteiligter Familien. Hinzu kommen strukturelle Unterschiede zwischen Wohngebieten: In sozial benachteiligten Stadtteilen fehlen häufig gut erreichbare Kinderarztpraxen, Spielplätze oder ausreichende Bildungsangebote.
Besonders alarmierend fällt das Ergebnis Deutschlands im Bildungsbereich aus. Nur etwa 60 Prozent der 15-Jährigen erreichen laut UNICEF grundlegende Kompetenzen in Lesen und Mathematik. Damit liegt Deutschland auf Rang 34 von 41 vergleichbaren Staaten. Länder wie Irland, Slowenien oder Südkorea schneiden deutlich besser ab – teilweise trotz geringerer wirtschaftlicher Ressourcen.
Auffällig groß ist zudem die Bildungsschere zwischen sozial benachteiligten und privilegierten Jugendlichen. Während in einkommensstarken Familien neun von zehn Jugendlichen grundlegende Kompetenzen erreichen, gelingt dies unter Jugendlichen aus benachteiligten Haushalten nicht einmal jedem Zweiten. Die Studie beschreibt damit eine Bildungsungleichheit, die sich über viele Jahre hinweg verfestigt hat.
Für pädagogische Fachkräfte bestätigt die Untersuchung zahlreiche Entwicklungen, die bereits seit Jahren im Bildungsalltag sichtbar werden: Kinder starten mit sehr unterschiedlichen Voraussetzungen ins Bildungssystem, und soziale Benachteiligungen lassen sich häufig nur schwer ausgleichen. UNICEF sieht darin einen klaren politischen Handlungsauftrag.
Gesundheit und Lebenszufriedenheit hängen stark vom Einkommen ab
Die Untersuchung zeigt außerdem deutliche Zusammenhänge zwischen sozialer Lage und Gesundheit von Kindern. Kinder aus wirtschaftlich abgesicherten Familien sind häufiger körperlich gesund und berichten häufiger von hoher Lebenszufriedenheit. Bei Kindern aus einkommensarmen Familien zeigen sich dagegen häufiger gesundheitliche Belastungen und psychische Probleme.
In Deutschland bewerten lediglich 61 Prozent der Jugendlichen aus einkommensschwachen Familien ihre Lebenszufriedenheit als hoch. Bei Jugendlichen aus wohlhabenden Haushalten liegt dieser Anteil deutlich höher. UNICEF verweist darauf, dass finanzielle Unsicherheit in Familien Stress erzeugt und sich negativ auf das familiäre Zusammenleben sowie die psychische Entwicklung von Kindern auswirken kann.
Auch gesundheitliche Unterschiede zeigen sich deutlich: Während ein Großteil der Kinder aus wohlhabenden Familien eine sehr gute gesundheitliche Verfassung aufweist, fällt dieser Anteil bei Kindern aus armen Familien wesentlich geringer aus. Die Studie macht damit sichtbar, dass soziale Ungleichheit nicht nur Bildungschancen beeinflusst, sondern tief in alle Lebensbereiche hineinwirkt.
Andere Länder zeigen, dass bessere Bedingungen möglich sind
Dass bessere Ergebnisse erreichbar wären, zeigt laut UNICEF der internationale Vergleich. Die Niederlande, Dänemark und Frankreich belegen in der Gesamtwertung die Spitzenplätze. Auch Staaten mit geringerer Wirtschaftskraft wie Portugal oder Litauen schneiden deutlich besser ab als Deutschland.
UNICEF leitet daraus die Forderung ab, Kinderpolitik stärker in den Mittelpunkt staatlichen Handelns zu stellen. Die Organisation fordert gezielte Investitionen in benachteiligte Familien, bessere Bildungs- und Gesundheitsangebote sowie eine stärkere politische Vertretung von Kinderinteressen. Darüber hinaus müsse die soziale Infrastruktur in benachteiligten Wohngebieten verbessert werden, damit alle Kinder vergleichbare Chancen auf ein gesundes und sicheres Aufwachsen erhalten.
Über die Report Card-Serie von UNICEF Innocenti
Das UNICEF-Forschungsinstitut Innocenti mit Sitz in Florenz vergleicht in seiner Report Card-Serie seit dem Jahr 2000 regelmäßig die Situation von Kindern in den wohlhabenden Ländern der Welt. Auf der Basis aktueller Forschungsergebnisse werden Trends im kindlichen Wohlbefinden untersucht, Gründe für diese Entwicklungen identifiziert und mögliche Maßnahmen für Politik und Gesellschaft erarbeitet. Jede Ausgabe untersucht unterschiedliche Schwerpunkte im Bereich des kindlichen Wohlbefindens anhand aktueller Forschungsergebnisse. Die Report Card 20 untersucht in 44 Ländern der EU und OECD, wie wirtschaftliche Ungleichheit mit dem Wohlbefinden von Kindern zusammenhängt. Sie aktualisiert die Rangliste des kindlichen Wohlbefindens anhand von sechs Indikatoren aus den Bereichen physische Gesundheit, mentales Wohlbefinden und Kompetenzen. In den Gesamtvergleich gehen noch 37 der 44 Länder ein, da für einen Teil der Länder nicht alle dafür nötigen Daten vorliegen.
Soziale Kompetenzen bleiben in Bildungsprogrammen oft außen vor
geschrieben von Redakteur | September 14, 2026
Untersuchung internationaler Bildungspläne zeigt: Kognitive Leistung zählt mehr als soziale Entwicklung – mit weitreichenden Folgen
Programme zur frühkindlichen Bildung konzentrieren sich weltweit vor allem auf die Förderung kognitiver Fähigkeiten – soziale Kompetenzen und strukturelle Voraussetzungen hingegen finden in bildungspolitischen Leitlinien nur selten Berücksichtigung. Zu diesem Ergebnis kommt eine internationale Studie unter Beteiligung der Technischen Universität München (TUM), der Universität Luxemburg und der Autonomen Universität Barcelona.
Das Forschungsteam analysierte über 90 offizielle Dokumente aus 53 Staaten, darunter nationale Bildungspläne, Leitlinien sowie Veröffentlichungen der Europäischen Union und der OECD. Ziel war es, ein globales Bild davon zu gewinnen, welche Werte und Zielsetzungen den Programmen zur frühen Bildung zugrunde liegen.
Im Zentrum: Sprache, Logik, Leistung
Die Ergebnisse zeigen deutlich: Im Mittelpunkt fast aller Programme stehen kognitive Fähigkeiten wie Sprache, Informationsverarbeitung oder mathematisch-räumliches Denken. Diese gelten als Schlüssel für schulischen und beruflichen Erfolg. Sozial-emotionale Kompetenzen wie Empathie, Konfliktfähigkeit oder Kooperationsbereitschaft werden dagegen nur in wenigen Ländern und in den Papieren internationaler Organisationen berücksichtigt.
Auch bei der Frage, wie Bildungserfolg zustande kommt, zeigt sich ein klares Muster: Die Programme betonen fast durchgängig individuelle Faktoren wie Anstrengung, Eigenverantwortung und Talent. Strukturelle Bedingungen wie das Einkommen oder der Bildungsstand der Eltern, belastende Lebensereignisse oder die Unterstützung durch das soziale Umfeld bleiben dagegen weitgehend außen vor.
Vernachlässigung mit gesellschaftlichen Folgen
„Die Vorstellung, dass Erfolg allein durch individuelle Leistung entsteht, greift zu kurz“, erklärt Studienleiter Prof. Dr. Samuel Greiff von der TUM. „Sie ignoriert, wie stark auch gesellschaftliche Rahmenbedingungen den Bildungsweg eines Kindes beeinflussen.“ Besonders problematisch sei dies, wenn gleichzeitig die Förderung sozialer Kompetenzen vernachlässigt werde – also jener Fähigkeiten, die für demokratisches Zusammenleben, Teamfähigkeit und gesellschaftlichen Zusammenhalt essenziell seien.
Der Befund wiegt schwer: Gerade in Zeiten zunehmender Polarisierung und wachsender Unsicherheit in vielen Gesellschaften ist die frühe Förderung von Toleranz, Respekt und sozialem Verständnis ein wichtiger Beitrag zur Stabilisierung demokratischer Kulturen. Der aktuelle Fokus vieler Programme auf individuelle Leistung könne dagegen unbeabsichtigt zu Konkurrenzdenken und einem verengten Bildungsverständnis führen – schon im Kita-Alter.
Bildungspolitik unter Wettbewerbsdruck
Laut dem Forschungsteam besteht zudem die Gefahr, dass der Trend zur Leistungsorientierung bereits in der frühen Bildung institutionellen Wettbewerb befeuert: Kindergärten und Kitas könnten sich gezwungen sehen, ihre Arbeit vorrangig auf messbare kognitive Leistungen auszurichten, während andere Bildungsziele ins Hintertreffen geraten.
„Wenn Programme soziale Kompetenzen ausblenden und strukturelle Benachteiligungen ignorieren, senden sie eine unausgewogene Botschaft – an Kinder, Fachkräfte und ganze Bildungssysteme“, so Greiff.
Die Studie ist unter dem Titel „The meritocracy trap: Early childhood education policies promote individual achievement far more than social cohesion“ im Fachjournal PLOS ONE erschienen.
Originalpublikation:
Bobrowicz K, Gracia P, Teuber Z, Greiff S (2025): The meritocracy trap: Early childhood education policies promote individual achievement far more than social cohesion. PLOS One 20(7): e0326021 https://doi.org/10.1371/journal.pone.0326021
Kontakt für Rückfragen:
Prof. Dr. Samuel Greiff Technische Universität München Lehrstuhl für Educational Monitoring and Effectiveness Tel.: +49 89 289 24214 E-Mail: samuel.greiff@tum.de
OECD-Bericht: So beeinflusst die digitale Welt das Leben von Kindern
geschrieben von Redakteur | September 14, 2026
Die internationale Wirtschaftsorganisation fordert mehr Schutz, bessere Daten und gemeinsame Verantwortung
Fast jedes Kind ist heute online – und das immer früher. Schon 93 Prozent der Zehnjährigen hatten laut internationalen Bildungsstudien 2021 Zugang zum Internet, 70 Prozent besitzen ein eigenes Smartphone. Bei den 15-Jährigen ist die digitale Welt längst Alltag: 98 Prozent haben ein internetfähiges Smartphone, 96 Prozent Zugriff auf einen Computer oder ein Tablet zu Hause. In manchen Ländern verbringen Jugendliche über 60 Stunden pro Woche online – fast ein Vollzeitjob.
Die Organisation für wirtschaftliche Zusammenarbeit und Entwicklung (OECD) sieht darin große Chancen – aber auch wachsende Risiken. In ihrem neuen Bericht „How’s Life for Children in the Digital Age?“ fordert sie ein umfassendes Umdenken: Kinder brauchen Schutz, Orientierung und Unterstützung – nicht nur online, sondern auch in ihrem realen Umfeld.
Fakten auf einen Blick: So digital leben Kinder heute
93 Prozent der Zehnjährigen hatten 2021 Internetzugang (2011: 85 Prozent)
70 Prozent der Zehnjährigen besitzen ein eigenes Smartphone
98 Prozent der 15-Jährigen in OECD-Ländern haben ein Smartphone mit Internet
Mindestens 50 Prozent der 15-Jährigen verbringen 30+ Stunden/Woche mit digitalen Geräten
In Ländern wie Lettland sind es bis zu 43 Prozent, die 60+ Stunden/Woche online sind
Chancen ja – aber nicht um jeden Preis
Digitale Technologien bieten Kindern viele Möglichkeiten: Sie fördern Lernen, Kreativität und soziale Kontakte. Doch die Risiken sind real:
Cybermobbing nimmt zu
Übermäßige Nutzung kann zu Stress, Schlafproblemen und Isolation führen
17 Prozent der Jugendlichen fühlen sich nervös oder ängstlich ohne ihre Geräte
27,6 Prozent geben an, in sozialen Netzwerken schon falsche Informationen geteilt zu haben
Besonders problematisch wird es, wenn Kinder den Umgang mit digitalen Medien nicht mehr steuern können: Wenn Online-Aktivitäten den Schlaf, die Schulleistungen oder das Selbstwertgefühl beeinträchtigen, sprechen Fachleute von problematischer oder sogar suchtähnlicher Nutzung.
Was Kinder besonders belastet – laut OECD-Bericht
Vergleich mit idealisierten Bildern auf Social Media
Cybermobbing und Online-Druck
Fehlende echte soziale Kontakte
Passive Mediennutzung ohne Interaktion
Familiäre Belastungen wie Konflikte oder wenig Unterstützung
Und was hilft? Ein gemeinsamer, ganzheitlicher Ansatz
Die OECD schlägt vor, auf vier Säulen zu setzen:
Klare Regeln und kindgerechte Technik Digitale Dienste müssen sicher gestaltet werden – mit Schutzfunktionen und Altersgrenzen.
Digitale Bildung für alle Kinder brauchen Medienkompetenz – aber auch Eltern, Lehrkräfte und Betreuer müssen mitziehen.
Alltagstaugliche Hilfen für Familien Eltern brauchen Unterstützung, um Risiken zu erkennen und digitale Routinen gesund zu gestalten.
Kinder mitentscheiden lassen Ihre Sichtweisen und Erfahrungen sind entscheidend, um gute Politik für sie zu machen.
Was noch fehlt: Bessere Daten, mehr Forschung
Ein großes Problem bleibt: Vieles wissen wir noch nicht genau. Die Forschung zur digitalen Kindheit ist oft korrelativ statt kausal, und in vielen Ländern fehlen belastbare Daten zur Bildschirmzeit, Art der Nutzung und den Auswirkungen.
Die OECD fordert daher:
Mehr und bessere Datenerhebung
Langzeitstudien zum digitalen Verhalten von Kindern
Einbindung von Fachwissen aus Gesundheit, Bildung und Sozialarbeit
Berücksichtigung vulnerabler Gruppen – etwa Kinder mit psychischen Belastungen
Neue Technologien, neue Herausforderungen
Künstliche Intelligenz (KI) und Virtual Reality (VR) bringen neue Chancen – aber auch neue Risiken. KI kann beim Lernen helfen, aber auch Fehlinformationen und Datenschutzprobleme verursachen. VR kann in der Bildung oder Therapie helfen, birgt aber Gefahren wie Reizüberflutung oder Realitätsverlust, besonders für kleine Kinder.
Deshalb gilt: Neue Technik braucht kluge Regeln, sichere Gestaltung, Zeitlimits – und erwachsene Aufsicht.
Fazit: Kinder brauchen mehr als WLAN
Die digitale Welt ist für Kinder heute selbstverständlich – sie soll sie stärken, nicht überfordern. Dafür braucht es einen Schulterschluss von Politik, Bildung, Forschung, Familien und Unternehmen. Die OECD zeigt: Nur wenn wir die Offline- und Online-Welten zusammendenken, können wir das Wohlergehen der nächsten Generation sichern.
Zur Rolle der OECD
Die OECD spielt im Bereich Kinder und Digitalisierung eine zunehmend wichtige Rolle, indem sie Daten sammelt, internationale Standards entwickelt und Regierungen bei der Ausarbeitung wirksamer Politikstrategien unterstützt. Ziel ist es, die Chancen der digitalen Welt für Kinder nutzbar zu machen – ohne dabei die Risiken für ihre Entwicklung, Gesundheit und Sicherheit zu übersehen.
OECD-Studie „Programme for the International Assessment of Adult Competencies“ (PIAAC) 2023 veröffentlicht erste Ergebnisse
Die Grundkompetenzen der Erwachsenen in Deutschland liegen über dem internationalen Durchschnitt der 31 Länder, die an der Studie „Programme for the International Assessment of Adult Competencies“ (PIAAC) 2023 teilgenommen haben. Zudem sind die Kompetenzen im Vergleich zu vor zehn Jahren stabil geblieben. Innerhalb der Bevölkerung gibt es jedoch starke systematische Unterschiede.
Untersucht wurden grundlegende Kompetenzen in den Bereichen Lesekompetenz, alltagsmathematische Kompetenz sowie Kompetenzen im adaptiven Problemlösen. Die Ergebnisse sind für die drei Bereiche weitgehend vergleichbar. Insgesamt zeigt sich, dass im Vergleich zum ersten Zyklus der PIAAC-Studie vor rund zehn Jahren die Kompetenzen der Erwachsenen in Deutschland im Mittel unverändert sind.
Heterogenität der Kompetenzen
In allen drei Bereichen weisen Erwachsene in Deutschland im Mittel Kompetenzen auf, die signifikant über dem internationalen Durchschnitt liegen. „Im Gegensatz zu international vergleichenden Studien im schulischen Bereich, sind die Kompetenzen der Erwachsenen in Deutschland im Mittel über die letzten zehn Jahre nicht gesunken, sondern stabil geblieben,“ sagt die Studienleiterin Prof. Beatrice Rammstedt, Vizepräsidentin von GESIS – Leibniz-Institut für Sozialwissenschaften und Professorin an der Universität Mannheim.
Zugenommen im Vergleich zum ersten Zyklus hat die Heterogenität der Kompetenzen innerhalb der in Deutschland lebenden Bevölkerung: Im Vergleich zu vor zehn Jahren ist der Anteil von Personen mit hohen Lese- und alltagsmathematischen Kompetenzen höher. Umgekehrt weisen jedoch die leistungsschwächsten 10 Prozent der deutschen Bevölkerung im internationalen Vergleich auffallend geringe Lesekompetenzen auf. Diese Personen sind lediglich in der Lage einzelne Sätze und sehr kurze, einfache Texte zu lesen.
Kompetenzen und Bildung
Besonders Personen mit niedrigem Bildungsabschluss weisen Probleme im unteren Leistungsbereich auf: Zwei Drittel der Personen mit maximal einem Hauptschulabschluss verfügen nur über geringe Lese- und alltagsmathematische Kompetenzen. Personen, die ein Abitur oder eine darauf aufbauende Ausbildung abgeschlossen haben, weisen hingegen vergleichsweise hohe Lesekompetenzen auf.
Kompetenzen und soziale Herkunft
Auch die soziale Herkunft geht mit deutlichen Kompetenzunterschieden einher. Haben Eltern ein niedriges Bildungsniveau, besteht für deren Kinder – auch im Erwachsenenalter – ein höheres Risiko niedrigere Kompetenzen zu haben. Dieser Befund ist für Deutschland im internationalen Vergleich besonders stark ausgeprägt und ist im Laufe der letzten zehn Jahre noch größer geworden.
Kompetenzen und Geburtsland
Personen, die nicht in Deutschland geboren sind, verfügen über geringere Grundkompetenzen – gemessen in deutscher Sprache – als in Deutschland geborene. Die Differenz zwischen den durchschnittlichen Grundkompetenzen der im Inland und im Ausland geborenen Personen ist für Deutschland im internationalen Vergleich sehr hoch und hat sich für die Lesekompetenz im Vergleich zu vor zehn Jahren etwa verdoppelt.
Kompetenzen und Arbeitsmarkt
Personen mit vergleichsweise geringen Kompetenzen haben – sowohl in Deutschland wie auch international – schlechtere Chancen auf dem Arbeitsmarkt: Erwerbstätige weisen höhere Grundkompetenzen auf als Personen, die nicht erwerbstätig sind. Personen mit geringen Kompetenzen haben ein höheres Risiko erwerbslos zu sein. „Die Gruppe der Personen mit geringen Grundkompetenzen ist besonders vulnerabel,“ betont Prof. Rammstedt. „Aufgrund ihrer geringen Kompetenzen sind sie nicht nur auf dem Arbeitsmarkt mit Herausforderungen konfrontiert, sondern auch bei der gesellschaftlichen Teilhabe.“
Das Programme for the International Assessment of Adult Competencies, PIAAC, untersucht als international vergleichende Studie die Grundkompetenzen im Erwachsenenalter. Die von der Organisation für wirtschaftliche Zusammenarbeit und Entwicklung (OECD) koordinierte Studie wurde im Jahr 2023 nach rund zehn Jahren zum zweiten Mal durchgeführt. In Deutschland wurde PIAAC von GESIS – Leibniz-Institut für Sozialwissenschaften geleitet. Finanziert wurde die Durchführung in Deutschland von dem Bundesministerium für Bildung und Forschung unter Beteiligung des Bundesministeriums für Arbeit und Soziales.
An der Studie nahmen 31 Länder mit weltweit über 160.000 zufällig ausgewählten Personen im Alter zwischen 16 und 65 Jahren teil, davon etwa 4.800 Personen allein in Deutschland. Die teilnehmenden Personen bearbeiteten alltagsnahe Aufgaben in den jeweiligen Landessprachen selbstständig an einem Tablet. Diese Kompetenzmessung wurde ergänzt um einen umfassenden Hintergrundfragebogen, in dem zum Beispiel soziodemografische Informationen, formale Bildung, Weiterbildung, Erwerbstätigkeit und berufliche Situation sowie Nutzung von Fertigkeiten bei der Arbeit und im Alltag, erhoben wurden.
Ergebnisbericht
Beatrice Rammstedt, Britta Gauly, Sanja Kapidzic, Débora B. Maehler, Silke Martin, Natascha Massing, Silke L. Schneider, Anouk Zabal. (2024). PIAAC 2023. Grundlegende Kompetenzen Erwachsener im internationalen Vergleich. Waxmann Verlag, Münster.
Sophie Zervos, GESIS – Leibniz-Institut für Sozialwissenschaften
PISA-Studie: Leistungsabfall in Mathematik, Lesen und Naturwissenschaften
geschrieben von Redakteur | September 14, 2026
Die Kompetenzen der 15-Jährigen sind gegenüber den Tests 2018 deutlich gesunken
Die Jugendlichen in Deutschland schneiden in Mathematik, im Lesen und in Naturwissenschaften deutlich schlechter ab als noch 2018. Dies zeigt die neue PISA-Studie. Rund ein Drittel der getesteten 15-Jährigen hat in mindestens einem der drei Bereiche nur sehr geringe Kompetenzen. Die Ergebnisse bestätigen einen Abwärtstrend, der sich in den vorherigen PISA-Studien bereits angedeutet hatte. Die Schülerinnen und Schüler erreichen in Mathematik und Lesen nur noch das Durchschnittsniveau der OECD-Staaten. Lediglich in den Naturwissenschaften liegen ihre Ergebnisse weiterhin darüber.
In Deutschland sind die Leistungseinbußen überdurchschnittlich groß
Die PISA-Studie untersucht regelmäßig, wie gut 15-jährige Schülerinnen und Schüler gegen Ende ihrer Pflichtschulzeit alltagsnahe Aufgaben in Mathematik, im Lesen und in den Naturwissenschaften lösen können. Die aktuelle Studie, die von der Organisation für wirtschaftliche Zusammenarbeit und Entwicklung (OECD) koordiniert und in Deutschland vom Zentrum für internationale Bildungsvergleichsstudien (ZIB) an der Technischen Universität München (TUM) geleitet wird, wurde im Frühjahr 2022 durchgeführt.
In vielen OECD-Staaten haben sich die durchschnittlichen Mathematik- und Lesekompetenzen der Jugendlichen im Vergleich zur vorherigen PISA-Studie von 2018 verringert. Dies gilt in geringerem Maße auch für die naturwissenschaftliche Kompetenz.
In Deutschland sind die Leistungseinbußen in allen drei Bereichen überdurchschnittlich groß. Deutschland liegt damit nur noch in den Naturwissenschaften signifikant über dem Durchschnitt der OECD-Staaten (492 zu 485 Punkten). In Mathematik (475 zu 472 Punkten) und Lesen (480 zu 476 Punkten) entsprechen die Ergebnisse jetzt dem OECD-Durchschnitt, der in beiden Bereichen ebenfalls gesunken ist.
Unter dem Niveau von 2000
Nach der ersten PISA-Studie 2000 hatte Deutschland seine Ergebnisse zunächst verbessern und auf hohem Niveau halten können. In den vergangenen PISA-Runden hatte sich allerdings ein Abwärtstrend angedeutet. Die Ergebnisse in Mathematik und Naturwissenschaften liegen nun unter dem Niveau der PISA-Studien der 2000er Jahre, als Mathematik (PISA 2003) und Naturwissenschaften (PISA 2006) jeweils zum ersten Mal vertieft untersucht wurden. Beim Lesen entsprechen die Ergebnisse in etwa der PISA-Studie 2000, als Lesen erstmals Studienschwerpunkt war.
Nur sehr wenige OECD-Staaten konnten zwischen 2018 und 2022 Teile ihrer Ergebnisse verbessern, beispielsweise Japan im Lesen und in den Naturwissenschaften sowie Italien, Irland und Lettland in den Naturwissenschaften. In Mathematik haben die Jugendlichen in Japan und Korea im Schnitt die höchsten Kompetenzen. Im Lesen stehen Irland, Japan, Korea und Estland an der Spitze. In den Naturwissenschaften erreichen Japan, Korea, Estland und Kanada die besten Werte.
Schwerpunkt der achten PISA-Studie: Mathematik
Bei der achten PISA-Studie (Programme for International Student Assessment) wurden in Deutschland die Kompetenzen von rund 6.100 repräsentativ ausgewählten 15 Jahre alten Schülerinnen und Schüler an rund 260 Schulen aller Schularten getestet. Zudem wurden die Jugendlichen zu ihren Lernbedingungen und Einstellungen sowie ihrer sozialen Herkunft befragt. Schulleiterinnen, Schulleiter, Lehrkräfte und Eltern beantworteten Fragen zu Gestaltung und Ressourcen des Unterrichts sowie zur Rolle des Lernens in der Familie. Weltweit nahmen rund 690.000 Schülerinnen und Schüler an der Studie teil. Jede PISA-Studie nimmt einen Bereich intensiver unter die Lupe, diesmal Mathematik.
Der deutsche Teil der Studie wird im Auftrag der Kultusministerkonferenz und des Bundesministeriums für Bildung und Forschung vom ZIB geleitet, an dem neben der TUM das Leibniz-Institut für Bildungsforschung und Bildungsinformation (DIPF) und das Leibniz-Institut für die Pädagogik der Naturwissenschaften und Mathematik (IPN) beteiligt sind.
Mehr Schülerinnen und Schüler erreichen nur sehr geringe Kompetenzen
Entsprechend der im Test erreichten Punktzahlen ordnet die Studie die Schülerinnen und Schüler sechs Kompetenzstufen zu. Schülerinnen und Schüler, deren Kompetenzen nicht über der Kompetenzstufe eins liegen, benötigen zusätzliche Förderung, um eine berufliche oder weitere schulische Ausbildung bewältigen und an allen Bereichen des gesellschaftlichen Lebens teilhaben zu können.
Rund ein Drittel der 15-Jährigen hat in mindestens einem der drei getesteten Felder nur diese sehr geringen Kompetenzen. Circa jeder sechste Jugendliche hat in allen drei Bereichen deutliche Defizite. Die Anteile dieser besonders leistungsschwachen Jugendlichen sind seit 2018 größer geworden und betragen in Mathematik rund 30 Prozent, im Lesen rund 26 Prozent und in den Naturwissenschaften rund 23 Prozent.
Auf der anderen Seite des Spektrums befinden sich die besonders leistungsstarken Schülerinnen und Schüler. In Mathematik ist ihr Anteil auf rund neun Prozent und im Lesen auf rund acht Prozent gesunken. In den Naturwissenschaften blieb dieser Anteil bei rund zehn Prozent stabil.
Faktor Corona-Pandemie
Aus den Befragungen von Schulleiterinnen, Schuleitern, Schülerinnen und Schülern lassen sich Hinweise für mögliche Gründe für die verschlechterten Ergebnisse ableiten: Zum einen gehen die Forschenden davon aus, dass die Schulschließungen während der Corona-Pandemie einen negativen Effekt auf den Kompetenzerwerb hatten. In Deutschland wurde der Distanzunterricht weniger mit digitalen Medien und mehr mit Materialien, die an die Jugendlichen geschickt wurden, bestritten als im OECD-Durchschnitt. „Deutschland war im internationalen Vergleich nicht gut auf den Distanzunterricht vorbereitet, was die Ausstattung mit Digitalgeräten angeht – hat dann aber aufgeholt“, sagt die Studienleiterin Prof. Doris Lewalter, Bildungsforscherin an der TUM und Vorstandsvorsitzende des ZIB. Förderangebote wurden von weniger als der Hälfte der leistungsschwächeren Schülerinnen und Schüler wahrgenommen.
Die Auswertung der internationalen Daten zeigt allerdings, dass es keinen systematischen Zusammenhang zwischen der Dauer der Schulschließungen und Leistungsrückgängen zwischen 2018 und 2022 gibt. Es gibt sowohl Staaten mit relativ wenigen Schließtagen, die deutlich schlechtere Ergebnisse vorweisen als 2018, als auch Staaten mit relativ vielen Schließtagen, die nur geringfügig weniger oder sogar etwas mehr Punkte erreichen als 2018.
Faktor Sprachschwierigkeiten
Ein zweiter möglicher Faktor für die Erklärung der Ergebnisse im Studienschwerpunkt Mathematik: In Deutschland ist der Zusammenhang zwischen den Kompetenzen der Jugendlichen und dem sozioökonomischen Status der Familien wie auch ihrem Zuwanderungshintergrund weiterhin stark ausgeprägt. Die 15-Jährigen, die selbst zugewandert sind, haben heute deutlich geringere Kompetenzen in Mathematik als die entsprechende Gruppe im Jahr 2012, in dem diese Frage zuletzt untersucht wurde. In den Familien dieser Jugendlichen wird heute zu Hause seltener Deutsch gesprochen als in den entsprechenden Familien 2012.
„Dieser Befund erklärt die Gesamtergebnisse aber nur zum Teil“, betont Lewalter. „Die mathematischen Kompetenzen der Jugendlichen ohne Zuwanderungshintergrund sind im Vergleich zu 2012 ebenfalls geringer geworden – sogar deutlicher als bei den Jugendlichen, deren Eltern zugewandert, die aber selbst in Deutschland geboren sind.“
Faktor Interesse und Motivation
Um den längerfristigen Negativtrend zu erklären, schauen die Forschenden deshalb auch auf die Befragungen der Schülerinnen und Schüler zu Motivation, Einstellungen und Unterrichtsgestaltung. Im Vergleich zum Jahr 2012 haben die Jugendlichen weniger Freude und Interesse an Mathematik. Zugenommen hat dagegen die Ängstlichkeit gegenüber dem Fach. Zudem sehen die 15-Jährigen weniger Nutzen darin, Mathematik zu lernen.
„Die Ergebnisse zeigen außerdem, dass sich die Schülerinnen und Schüler weniger durch ihre Mathematiklehrkraft unterstützt fühlen – diese Unterstützung ist aber ein wichtiges Merkmal für guten Unterricht. Zudem nehmen die Jugendlichen den von ihren Lehrkräften intendierten Lebensweltbezug im Unterricht nur in Teilen wahr. Das erschwert es ihnen zu erkennen, welche Bedeutung Mathematik in ihrem Leben spielt – worunter wiederum die Motivation für das Fach leiden kann“, sagt Lewalter.
„Gemeinsame Kraftanstrengung“
Als wichtigste Konsequenzen aus den PISA-Ergebnissen empfehlen die Bildungsforscherinnen und Bildungsforscher:
• eine systematische Diagnose und Förderung von Sprach- und Lesekompetenz von der Vorschule bis zum Sekundarbereich. „Die Beherrschung der deutschen Sprache ist die Basis für jeden schulischen Erfolg“, sagt Lewalter.
• eine kontinuierliche Weiterentwicklung des Unterrichts und den Einbezug digitaler Medien. „Die Lebensrealitäten der Jugendlichen ändern sich rasant und damit auch die Ausgangslage für die Anwendung von Mathematik, Lesen und Naturwissenschaften“, sagt Lewalter.
• eine bedarfsorientierte Ressourcenzuwendung, um die Ausstattung von Schulen zu verbessern, die viele Kinder und Jugendliche aus sozioökonomisch benachteiligten Familien und mit Zuwanderungshintergrund unterrichten.
„Deutschland hat es nach der ersten PISA-Studie 2000 geschafft, mit wirksamen Förderprogrammen die Kompetenzen der Jugendlichen deutlich zu verbessern“, sagt Lewalter. „Mit einer gemeinsamen Kraftanstrengung von Politik, Schulen und Gesellschaft kann es wieder möglich sein, einen solchen Aufschwung einzuleiten.“
Publikation:
Doris Lewalter, Jennifer Diedrich, Frank Goldhammer, Olaf Köller, Kristina Reiss (Hrsg.): PISA 2022. Analyse der Bildungsergebnisse in Deutschland. Münster 2023. DOI: 10.31244/9783830998488
Quelle: Mitteilung der Technischen Universität München
„Bildung auf einen Blick“ – OECD-Studie offenbart Mängel bei der Integration
geschrieben von Redakteur | September 14, 2026
Bei der Lesekompetenz von Kindern mit Migrationshintergrund liegt Deutschland unter dem OECD Durchschnitt
„Bildung auf einen Blick – OECD-Indikatoren“ ist die maßgebliche Quelle für Informationen zum Stand der Bildung weltweit. Die Publikation bietet Daten zu den Strukturen, der Finanzierung und der Leistungsfähigkeit der Bildungssysteme der einzelnen OECD-Länder sowie einer Reihe von Partnerländern. Mehr als 100 Abbildungen und Tabellen in der Veröffentlichung selbst – sowie Links zu wesentlich mehr Daten in der OECD-Bildungsdatenbank – liefern zentrale Informationen zum Output der Bildungseinrichtungen, zu den Auswirkungen des Lernens in den einzelnen Ländern, zu Bildungszugang, Bildungsbeteiligung und Bildungs- verlauf, zu den in Bildung investierten Finanzressourcen sowie zu den Lehrkräften, dem Lernumfeld und der Organisation der Schulen.
Schwerpunkt „Gerechtigkeit“
Bildung auf einen Blick 2021 legt u. a. einen Schwerpunkt auf das Thema Gerechtigkeit. Es wird untersucht, welchen Einfluss Faktoren wie Geschlecht, sozioökonomischer Status, Geburtsland und regionale Lage auf den Fortschritt durch Bildung und die zugehörigen Lern- und Arbeitsmarktergebnisse nehmen. Ein eigenes Kapitel befasst sich mit dem Unterziel 4.5 von SDG 4 über Bildungsgerechtigkeit, in dem eine Beurteilung vorgenommen wird, an welchem Punkt die OECD- und Partnerländer bei der Bereitstellung eines gleichberechtigten Zugangs zu hochwertiger Bildung in allen Bildungsbereichen stehen. Zwei neue Indikatoren zu den Mechanismen und Formeln für die Zuweisung von öffentlichen Mitteln an Schulen und zur Fluktuationsrate von Lehrkräften runden die diesjährige Ausgabe ab
Mehr Mittel für Chancengleichheit gefordert
Mit Blick auf die Publikation der OECD macht sich die Gewerkschaft Erziehung und Wissenschaft (GEW) dafür stark, mehr Geld für Bildung auszugeben. Der Anteil der öffentlichen Bildungsausgaben am Bruttoinlandsprodukt (BIP) müsse deutlich wachsen. „Mit den bisher eingesetzten Mitteln schaffen wir es in Deutschland bis heute nicht, für Chancengleichheit zu sorgen“, sagte Anja Bensinger-Stolze, GEW-Vorstandsmitglied Schule. Dies werde insbesondere am Beispiel der Schülerinnen und Schüler mit Migrationshintergrund deutlich. Ihre Lesekompetenz sei fast 20 Prozent geringer als bei Kindern und Jugendlichen ohne Migrationshintergrund. Damit liege Deutschland unter dem OECD-Schnitt. „Zugewanderte Schülerinnen und Schüler brauchen mehr Förderung und Unterstützung, um ihre sprachlichen Fähigkeiten zu entwickeln. Dafür müssen die Länder entsprechende Programm auflegen“, betonte Bensinger-Stolze.
Anteil der Bildungsausgaben unter OECD-Durchschnitt
„Trotz nomineller Zuwächse bei den Bildungsausgaben investiert Deutschland immer noch zu wenig Geld in Bildung. Der Anteil der öffentlichen Bildungsausgaben von 4,3 Prozent des BIP liegt weiterhin deutlich unter dem OECD-Durchschnitt von 4,9 Prozent“, stellte Bensinger-Stolze fest.
Offensive zur Gewinnung von Lehrkräften
Sie setzte sich für eine Offensive zur Gewinnung von Lehrkräften ein. „Wir müssen den dramatischen Lehrkräftemangel an Grundschulen, der uns insbesondere während der Pandemie auf die Füße fällt, konsequenter als bisher bekämpfen“, sagte Bensinger-Stolze mit Blick auf die Altersstruktur der Lehrkräfte im Primarbereich. Dafür sei es dringend notwendig, die Arbeitsbedingungen zu verbessern und alle voll ausgebildeten Lehrkräfte in allen Bundesländern nach A13 (Beamte) und E13 (Angestellte) zu bezahlen. Nur so werde der Lehrkräfteberuf für junge Menschen bei der Berufswahl wieder attraktiver.
