Was Leitungskräfte, Teams und Träger konkret tun können, um autistische Kinder wirksam einzubeziehen

Inklusion ist längst ein erklärtes Ziel der frühkindlichen Bildung in Deutschland – doch in der Praxis bleibt sie häufig fragmentarisch. Zwar betreuen laut Statista inzwischen rund 41 Prozent aller Kindertageseinrichtungen Kinder mit Anspruch auf Eingliederungshilfe, gleichzeitig fühlen sich viele pädagogische Fachkräfte nicht ausreichend auf die Bedürfnisse neurodivergenter Kinder vorbereitet. Insbesondere autistische Kinder stoßen im Kita-Alltag weiterhin auf strukturelle, organisatorische und kulturelle Barrieren. Eine aktuelle empirische Untersuchung aus Hamburg zeigt nun, wo genau diese Barrieren liegen – und welche Stellschrauben tatsächlich geeignet sind, um Inklusion im Alltag wirksam umzusetzen.

Der Blick auf die Organisation statt nur auf das Kind

Im Zentrum der Studie steht nicht das einzelne Kind, sondern die Organisation Kita als Ganzes. Der entscheidende Befund: Inklusion gelingt nicht primär durch einzelne Fortbildungen oder zusätzliche Fachkräfte, sondern durch eine gezielte Veränderung der Organisationskultur – und diese wird maßgeblich von der Leitungsebene geprägt. Kita-Leitungen nehmen eine Schlüsselrolle ein, weil sie gleichzeitig pädagogische, organisatorische und kommunikative Verantwortung tragen und damit als Bindeglied zwischen Team, Träger, Familien und externen Unterstützungsstrukturen fungieren.

Diversitätskompetenz als strategische Aufgabe

Die Untersuchung zeigt, dass Leitungskräfte dann wirksam zur Inklusion beitragen können, wenn sie Diversitätskompetenz nicht als individuelles Merkmal einzelner Fachkräfte begreifen, sondern als strategische Entwicklungsaufgabe der gesamten Einrichtung. Diversitätskompetenz umfasst dabei mehrere Ebenen: Wissen über Neurodiversität und Autismus, die Fähigkeit zur kritischen Reflexion normativer Vorstellungen von „Normalität“, eine diskriminierungssensible Haltung sowie konkrete Kompetenzen zur Anpassung von Strukturen, Routinen und Kommunikationsformen im Kita-Alltag.

Strukturelle Barrieren entstehen oft unbeabsichtigt

Ein zentrales Ergebnis der Studie ist, dass viele strukturelle Barrieren nicht aus fehlendem guten Willen entstehen, sondern aus institutionellen Routinen, die nie für Vielfalt konzipiert wurden. Starre Tagesabläufe, laute Gruppenräume, wenig Rückzugsmöglichkeiten, normierte Entwicklungsraster oder defizitorientierte Förderlogiken können für autistische Kinder hoch belastend wirken und ihre Teilhabe erheblich einschränken. Inklusion bedeutet daher nicht, einzelne Kinder „passend zu machen“, sondern die Umgebung so zu gestalten, dass unterschiedliche Wahrnehmungs-, Kommunikations- und Verhaltensweisen gleichberechtigt Platz haben.

Leitungskräfte als Motor für kulturellen Wandel

Besonders deutlich wird in der Untersuchung, dass Leitungskräfte eine entscheidende Rolle dabei spielen, diese Perspektivverschiebung im Team zu verankern. Sie entscheiden darüber, ob Inklusion als Zusatzaufgabe unter Zeitdruck erlebt wird – oder als Qualitätsmerkmal professioneller pädagogischer Arbeit. Sie setzen Prioritäten, ermöglichen Fortbildungszugänge, schaffen Reflexionsräume im Team und verhandeln mit Trägern und Behörden über Ressourcen, Zuständigkeiten und Rahmenbedingungen.

Engagement stößt an strukturelle Grenzen

Gleichzeitig macht die Studie sichtbar, dass selbst engagierte Leitungen an strukturelle Grenzen stoßen. Zeitmangel, Personalknappheit, finanzielle Restriktionen und administrative Anforderungen begrenzen den Handlungsspielraum erheblich. Viele Leitungskräfte erleben einen Zielkonflikt zwischen pädagogischem Anspruch und organisatorischer Realität. Inklusion wird dadurch nicht selten zur zusätzlichen Belastung, statt als integraler Bestandteil professioneller Praxis wahrgenommen zu werden.

Der Umgang mit Autismus prägt Teilhabechancen

Ein weiterer zentraler Befund betrifft den gesellschaftlichen und institutionellen Umgang mit Autismus. Trotz wachsender öffentlicher Aufmerksamkeit sind autistische Kinder in vielen pädagogischen Kontexten weiterhin mit defizitorientierten Zuschreibungen konfrontiert. Die Studie zeigt, dass diese Zuschreibungen nicht nur das pädagogische Handeln beeinflussen, sondern auch die Erwartungen an Kinder und Familien prägen – und damit Teilhabemöglichkeiten strukturell begrenzen. Inklusion erfordert daher nicht nur organisatorische Anpassungen, sondern auch eine bewusste Auseinandersetzung mit eigenen Haltungen, Deutungsmustern und Machtverhältnissen im Bildungssystem.

Was Kitas konkret tun können

Aus den Ergebnissen lassen sich mehrere konkrete Handlungsempfehlungen ableiten: Erstens braucht Inklusion eine klare strategische Verankerung auf Leitungsebene. Zweitens müssen Reflexions- und Lernräume für Teams institutionalisiert werden, um Unsicherheiten, Vorurteile und Überforderungen bearbeiten zu können. Drittens ist eine enge Kooperation mit Familien essenziell, da sie über unverzichtbares Wissen über die Bedürfnisse ihrer Kinder verfügen. Und viertens braucht es auf struktureller Ebene deutlich mehr politische und institutionelle Unterstützung, um Inklusion nicht nur zu fordern, sondern auch realistisch zu ermöglichen.

Inklusion als dauerhafter Entwicklungsprozess

Insgesamt zeigt die Hamburger Untersuchung: Inklusion ist kein Zustand, der einmal erreicht und dann verwaltet wird, sondern ein fortlaufender Entwicklungsprozess. Sie entsteht dort, wo Organisationen lernfähig bleiben, Vielfalt nicht als Abweichung, sondern als Normalität begreifen und bereit sind, bestehende Strukturen kritisch zu hinterfragen. Hamburgs Kitas verfügen über engagierte Fachkräfte und Leitungsteams – doch ohne strukturelle Entlastung, klare politische Rahmenbedingungen und eine konsequente Abkehr von defizitorientierten Denkmodellen bleibt Inklusion fragil.

Die Forschung macht deutlich: Wer echte Teilhabe in der frühkindlichen Bildung will, muss nicht zuerst die Kinder verändern, sondern die Systeme, in denen sie aufwachsen.

Weitere Informationen zu Gleichstellung und Diversität an der IU unter: https://www.iu.de/hochschule/diversity-und-gleichstellung/

Gernot Körner

Wie Aufmerksamkeit, Impulskontrolle und Lernen zusammenhängen – und was sich verändern lässt

Kinder mit Aufmerksamkeitsdefizit-/Hyperaktivitätsstörung (ADHS) haben oft Schwierigkeiten, ihre Aufmerksamkeit zu steuern, Impulse zu kontrollieren und bei einer Sache zu bleiben. Was dabei im Gehirn genau anders funktioniert, ist seit Jahren Gegenstand der Forschung. Eine neue internationale Studie hat nun sehr genau untersucht, wie sich diese Unterschiede sowohl im Verhalten als auch in der Hirnaktivität zeigen – und wie sie sich durch gezielte Förderung beeinflussen lassen.

Was wurde in der ADHS-Studie untersucht?

Für die Untersuchung nahmen 56 Kinder im Alter zwischen sechs und zwölf Jahren teil. 23 von ihnen hatten eine ADHS-Diagnose, 33 waren altersgleiche Kinder ohne ADHS. Alle Kinder bearbeiteten am Computer eine Aufgabe, bei der sie schnell auf bestimmte Reize reagieren und andere bewusst ignorieren mussten. Währenddessen wurde ihre Hirnaktivität mit einem EEG gemessen.

So konnten die Forschenden nicht nur beobachten, wie sich die Kinder verhielten, sondern auch, was dabei in den Netzwerken des Gehirns geschah, die für Aufmerksamkeit, Selbststeuerung und Lernen wichtig sind.

Welche Unterschiede zeigen Kinder mit ADHS im Verhalten und im Gehirn?

Schon zu Beginn zeigten sich deutliche Unterschiede. Kinder mit ADHS reagierten im Durchschnitt langsamer, machten mehr impulsive Fehler und hatten größere Schwierigkeiten, relevante von irrelevanten Reizen zu unterscheiden. Diese Muster sind typisch für Probleme in der Impulskontrolle und der Aufmerksamkeitssteuerung.

Parallel dazu zeigte sich in der Hirnaktivität ein auffälliger Befund: ein erhöhter sogenannter „aperiodischer Exponent“ in frontalen Hirnbereichen. Vereinfacht gesagt beschreibt dieser Wert, wie gut das Gehirn Erregung und Hemmung ausbalanciert. Ein erhöhter Wert weist darauf hin, dass diese Balance weniger stabil ist — das Gehirn reguliert sich also weniger effizient.

Die Forschenden beschreiben dies sinngemäß so: Kinder mit ADHS zeigen nicht nur im Verhalten, sondern auch auf neuronaler Ebene eine geringere Effizienz der Systeme, die Aufmerksamkeit bündeln und impulsives Handeln bremsen.

Wie wirkt sich Training und Stimulation auf die Hirnentwicklung aus?

Im zweiten Teil der Studie wurde untersucht, ob sich diese Muster verändern lassen. Die Kinder mit ADHS erhielten über zwei Wochen hinweg entweder ein kognitives Training kombiniert mit einer schwachen Hirnstimulation (tRNS) oder dasselbe Training mit einer Schein-Stimulation. Beide Gruppen trainierten gleich viel — nur die Stimulation unterschied sich.

Nach der Intervention zeigte sich vor allem im Gehirn eine Veränderung: Der aperiodische Exponent sank in der aktiv stimulierten Gruppe deutlich stärker als in der Vergleichsgruppe. Das bedeutet, dass sich die zuvor auffällige neuronale Balance in Richtung stabilerer, „typischerer“ Muster verschob. Dieser Effekt war auch drei Wochen später noch teilweise nachweisbar.

Zusätzlich veränderten sich EEG-Signale, die mit Aufmerksamkeit und Reizverarbeitung zusammenhängen. Die Forschenden interpretieren dies als Hinweis darauf, dass das Gehirn Informationen nach der Intervention kontrollierter verarbeitet — weniger impulsiv, dafür strukturierter.

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Was bedeutet das für Aufmerksamkeit, Lernen und Selbststeuerung?

Im Verhalten zeigte sich kein einfaches „schneller und besser“. Stattdessen reagierten die Kinder nach der Intervention etwas langsamer, arbeiteten dafür aber genauer und machten weniger Auslassungsfehler. Dieses Muster wird als Zeichen dafür verstanden, dass impulsive Reaktionen zugunsten überlegteren Handelns zurücktreten.

Für Lernen und pädagogische Situationen ist das bedeutsam: Kinder, die sich mehr Zeit für ihre Reaktionen nehmen, können Aufgaben oft zuverlässiger bearbeiten, Fehler besser vermeiden und Anweisungen stabiler umsetzen.

Neue Perspektiven für Förderung, Training und Unterstützung

Besonders spannend ist, dass die Veränderungen im Gehirn mit einer Verbesserung der ADHS-Symptome zusammenhingen. Je stärker sich die neuronale Balance normalisierte, desto stärker besserten sich Aufmerksamkeit und Selbststeuerung.

Die Studie zeigt damit: ADHS ist nicht nur eine Frage des Verhaltens oder der Motivation, sondern spiegelt sich tief in der Funktionsweise des Gehirns wider — und genau diese Funktionsweise ist veränderbar. Das eröffnet langfristig neue Perspektiven für Förderung, Training und Unterstützung im Alltag von Kindern mit ADHS.

Die Autorinnen und Autoren betonen jedoch, dass es sich um eine vergleichsweise kleine Studie handelt und dass weitere Forschung nötig ist, bevor daraus konkrete Therapieempfehlungen abgeleitet werden können. Als Beitrag zum Verständnis von ADHS und zur Weiterentwicklung von Förderansätzen ist die Arbeit jedoch sehr wertvoll.

Quelle

Dakwar-Kawar, O. et al. (2026).
The effects of transcranial random noise stimulation on excitation/inhibition balance in ADHD.
NeuroImage: Clinical, 49, 103923. Open Access (CC BY 4.0). https://www.sciencedirect.com/science/article/pii/S2213158225001962?via%3Dihub

Die BildungsBeratung Ankum lädt im Januar zu drei Online-Seminaren mit renommierten Expertinnen und Experten ein – zu Themen rund um Verhalten, Gefühle und Erziehung im pädagogischen Alltag

Das Fortbildungsinstitut, BildungsBeratung Ankum, bietet eine Reihe praxisnaher Online-Fortbildungen an, die aktuelle Themen aus Pädagogik, Erziehung und Kindheitsforschung aufgreifen. Die Seminare richten sich an Erzieherinnen und Erzieher, Lehrkräfte und alle pädagogischen Fachkräfte aus der Jugendarbeit und weiteren Bereichen.

Alle Veranstaltungen finden online statt und können bequem von zuhause aus besucht werden. Die Teilnahme erfordert eine Anmeldung über die Website der BildungsBeratung Ankum.

👉 Alle aktuellen Veranstaltungen unter: www.bb-ankum.de/veranstaltungen

14. Januar 2026

Herausforderung: Verhaltensauffälligkeit
mit Prof. Dr. Maywald
Wie können Fachkräfte mit herausforderndem Verhalten von Kindern und Jugendlichen sensibel und professionell umgehen? Prof. Dr. Maywald vermittelt praxisnahe Ansätze, um Auffälligkeiten früh zu erkennen und angemessen zu begleiten.
📄 Zur Kursinformation

21. Januar 2026

Kinder und ihre starken Gefühle
mit Dr. Jan-Uwe Rogge
Bekannt für seine humorvollen und tiefsinnigen Vorträge zeigt Dr. Rogge Wege, wie Kinder lernen können, mit Wut, Angst und Traurigkeit umzugehen – und wie Erwachsene sie dabei liebevoll unterstützen.
📄 Zur Kursinformation

29. Januar 2026 von 17 bis 20 Uhr

Klassische Erziehungsfallen – und wie man sie vermeidet
mit Dipl.-Päd. Thomas Rupf
Wie gelingt es, Kinder wertschätzend zu begleiten, ohne in alte Erziehungsmuster zu verfallen? Thomas Rupf gibt praxisorientierte Impulse, um Konflikte gelassener zu meistern und den Familienalltag zu entlasten.
📄 Zur Kursinformation

Anmeldung und weitere Informationen

Alle Seminare werden online durchgeführt.
Anmeldungen sind über die Website der BildungsBeratung Ankum möglich:
👉 www.BB-Ankum.de

Neue Online-Kurse der Deutschen Liga für das Kind fördern seelische Gesundheit, Kinderrechte und soziale Kompetenzen

Die Deutsche Liga für das Kind bietet 2025 wieder Online-Fortbildungen zu ihren erfolgreichen Präventionsprogrammen START ab 2 und Kindergarten plus an. Beide Programme fördern die seelische Gesundheit, die emotionale und soziale Entwicklung sowie die Kinderrechte und Partizipation von Kindern im Kita-Alter.

Bei START ab 2 lernen pädagogische Fachkräfte, wie sie mit altersgerechten Impulsen und Materialien die emotionale Wahrnehmung und Ausdrucksfähigkeit von Kindern ab zwei Jahren fördern können. Symbolische Holzfiguren helfen dabei, Bedürfnisse sichtbar zu machen und Wege zu ihrer Erfüllung zu zeigen.

Das Programm Kindergarten plus richtet sich an Kinder zwischen vier und fünf Jahren. Mit den beliebten Handpuppen Tula und Tim entdecken Kinder spielerisch ihre Gefühle, üben Empathie und stärken ihr Selbstbewusstsein.

Im Jahr 2025 finden die Online-Fortbildungen an mehreren Terminen statt:

• START ab 2: Live-Webinar am 6. November 2025 (09.00–15.00 Uhr) und Online-Workshop am 12. Februar 2026 (15.30–17.30 Uhr)
• Kindergarten plus:

  • Basis-Teil 1: Live-Webinar am 4. November 2025
  • Basis-Teil 2: Live-Webinar am 5. November 2025

Die Teilnahme ist ohne Vorkenntnisse möglich. Pädagog*innen lernen praxisnah, wie sie die Materialien der Programme im Alltag einsetzen und Eltern einbeziehen können.

Weitere Informationen und Buchung unter:
👉 fruehe-kindheit-online.de – Fortbildungen Kindergarten plus

Präsenzfortbildungen können außerdem individuell („on Demand“) über info@kindergartenplus.de angefragt werden.

Quelle: Deutsche Liga für das Kind e.V.

Ein feinfühliges Bilderbuch über Freundschaft, Abschied und Trost

Mit „Ist Amsel tot?“ gelingt dem französischen Bilderbuchkünstler Olivier Tallec ein stilles Meisterwerk über Trauer, Freundschaft und Abschied. Nach „Das ist mein Baum“ und „Mein bester bester Freund“ steht erneut das eigenwillige Eichhörnchen im Mittelpunkt – diesmal in einer Geschichte, die Kinder an die Hand nimmt, wenn sie mit Tod und Verlust in Berührung kommen.

Eine Geschichte über Verlust, Erinnerung und Mitgefühl

Das Eichhörnchen und sein bester Freund Pok lieben es, der fröhlichen Amsel zuzuhören. Eines Tages liegt sie plötzlich still am Boden. „Ist sie eingeschlafen – oder …?“ fragen sie sich. Schritt für Schritt begreifen sie, was geschehen ist, und suchen ihren eigenen Weg, mit dem Verlust umzugehen. Sie bauen der Amsel ein kleines Grab aus Blättern, erinnern sich an ihre Lieder und lernen: Trauer darf sein – und sie kann geteilt werden.

Kunstvoll erzählt – mit Wärme, Witz und visueller Poesie

Tallec erzählt mit wenigen Worten, aber großer Tiefe und mit dem ihm eigenen feinen Humor und Charme. Seine warmen, erdigen Farben und klaren Linien schaffen eine Atmosphäre, die Trost spendet und Raum lässt für eigene Gedanken. Er nimmt Kinder ernst, ohne sie zu überfordern – ein Ansatz, der das Buch besonders wertvoll für pädagogische Fachkräfte in Kitas und Grundschulen macht.

Pädagogischer Wert: Trauer verstehen, Emotionen teilen

In der pädagogischen Praxis kann Ist Amsel tot? als Impuls dienen, um über Verlust, Erinnerung und Mitgefühl zu sprechen. Ob nach einem realen Abschied, beim Philosophieren mit Kindern oder als Teil eines Projekts zu Emotionen: Dieses Bilderbuch eröffnet Gesprächsräume. Kinder lernen, dass Fragen erlaubt sind, dass man traurig sein darf – und dass gemeinsames Handeln (wie ein kleines Ritual) Trost schenken kann.

Über den Künstler Olivier Tallec

Olivier Tallec, 1970 in der Bretagne geboren, zählt zu den bedeutendsten zeitgenössischen Illustratoren Europas. Er hat über 60 Bücher veröffentlicht, seine Werke sind in viele Sprachen übersetzt und vielfach ausgezeichnet. Charakteristisch für seinen Stil sind Reduktion, Humor und emotionale Präzision – er zeigt, was zwischen den Bildern passiert, und lässt Platz für Fantasie und Reflexion.

Ein leises Buch mit großer Wirkung

Ist Amsel tot? ist ein leises, warmes Bilderbuch, das Kinder liebevoll an das Thema Tod und Trauer heranführt. Es eignet sich hervorragend für Vorlesesituationen in Kita und Grundschule, fördert Empathie und Gesprächskompetenz und hilft, über den Verlust zu sprechen – ohne Angst, aber mit Herz.

Gernot Körner

Kostenfreier Vortrag am 16. Oktober 2025 in Offenbach – Impulse zur Bedeutung von Haltung in der Pädagogik – Armin Krenz ist von 16. bis 19.10 auch am Stand 3.0 E152 auf der Buchmesse

Seien Sie dabei, wenn Armin Krenz (Prof. h.c. Dr. h.c. et Hon. Prof. für Entwicklungspsychologie) heute in Offenbach zum Thema „Die Haltung prägt die Pädagogik“ spricht. Denn pädagogische Qualität entsteht nicht durch Methodenvielfalt oder Programmangebote, sondern durch die Haltung der Fachkräfte und eine haltungsdurchdrungene Entwicklungsbegleitung der Kinder. Haltung bedeutet Halt finden, innehalten können, an Werten festhalten, Haltung zeigen – für Kinder ebenso wie für die Erwachsenen, die sie begleiten.

Wie Haltung im Alltag sichtbar wird

Krenz zeigt auf, wie Haltung im Alltag sichtbar wird: in einer gepflegten Sprach-, Spiel- und Interaktionskultur, in einer humanistisch geprägten Beziehungsgestaltung, im lösungsorientierten Umgang mit Konflikten und im Erleben ethischer und ästhetischer Werte, die unser Handeln tragen. Eine professionelle Haltung heißt, sich immer wieder aufs Neue selbst zu reflektieren und Verantwortung für das eigene Tun und das Unterlassen notwendiger Handlungen zu übernehmen. Kinder können sich dann entwickeln, wenn sie in einer Atmosphäre von Respekt, Wertschätzung, erlebter Empathie, Vertrauen und Zugewandtheit leben. Haltung bedeutet, Kinder in ihrer besonderen Individualität anzunehmen und zu verstehen, ihnen Zeit und Aufmerksamkeit zu schenken – und zugleich Grenzen aufzuzeigen, wo es nötig ist.

Ein Abend voller Impulse für Fachkräfte

Erleben Sie einen Abend voller Impulse, wie Fachkräfte durch eine entwicklungsförderliche Haltung Kinder stärken, sie als Beobachter*innen, Begleiter*innen und Impulsgeber*innen unterstützen und Bildungsprozesse gemeinsam mit ihnen gestalten können. Eine werteorientierte Haltung heißt: zuhören statt unterbrechen, beschreiben statt bewerten, Kinderinteressen wahrnehmen und Beziehung gestalten statt Macht ausüben, sodass Kinder schließlich verantwortungsvolle Akteure ihres eigenen Lebens werden können.

Anmeldung und Veranstaltungsdetails

Der Vortrag wird veranstaltet von FIZ e.V., i-Lit – Brasilianisch-Deutsche Initiative für Kinder- und Jugendliteratur und spielen-und-lernen.de. Veranstaltungsort ist die Berliner Straße 219, 63067 Offenbach am Main im Büro des Paritätischen.

Der Eintritt ist frei.

Kurzvita:

Armin Krenz (Jg. 1952), Prof. h.c. Dr. h.c. et Hon. Prof. für Entwicklungspsychologie & Elementarpädagogik, war fünf Jahrzehnte als Wissenschaftsdozent an deutschen Instituten und europaweiten Universitäten tätig, hat dazu u. a. begleitend als Supervisor, Fachberater, Qualitätsbeauftragter und Fortbildner mit pädagogischen Fachkräften gearbeitet und ist durch viele Buchpublikationen bekannt.

Bücher von Armin Krenz bei Burckhardhaus

Studie der University of Chicago: Kinder betreiben eine frühe „Vogel-Strauß-Politik“ und blenden unangenehme Fakten bewusst aus

Auch in jungen Jahren zeigen Kinder nicht nur Neugier – sie beginnen früh damit, unangenehme Informationen bewusst zu meiden. In einer aktuellen Studie der University of Chicago wurde bei Kindern zwischen fünf und zehn Jahren nachgewiesen, dass viele ab etwa sieben Jahren gezielt weghören, wenn Nachrichten Angst, Enttäuschung oder Unsicherheit hervorrufen könnten.

Die Forschenden bezeichnen dieses Verhalten als kindliche Form der Informationsvermeidung, analog zum als „Vogel-Strauß-Effekt“ bekannten Phänomen bei Erwachsenen – auch wenn Strauße tatsächlich nicht den Kopf in den Sand stecken.

Neugier vs. Vermeidung: Der Wendepunkt um sieben Jahre

In Experimenten mit 320 Kindern zeigte sich:

• Fünf- bis sechsjährige Kinder suchten aktiv nach Wissen – auch wenn es unangenehm sein könnte.
• Ab etwa sieben Jahren hingegen mieden viele dieselben Kinder Informationen, die negative Emotionen auslösen könnten – beispielsweise, warum ihre Lieblingssüßigkeit schlecht für die Zähne ist.
• Interessanterweise machten sie weniger Probleme damit, negative Informationen über weniger favorisierte Dinge zu akzeptieren.

Die Erstautorin Radhika Santhanagopalan führt fünf Motive auf, die Kinder zu dieser Informationsvermeidung treiben könnten:

1. Vermeidung negativer Gefühle wie Angst oder Enttäuschung
2. Schutz des Selbstwerts (z. B. kein negatives Bild von der eigenen Kompetenz)
3. Erhalt eigener Überzeugungen ohne Widerspruch
4. Bewahrung persönlicher Vorlieben
5. Handeln im eigenen Interesse

Besondere Ausnahme: Wissen im Test

Ein erstaunlicher Befund: Kinder zeigen weniger Vermeidungsverhalten, wenn es um ihre eigene Leistung geht – etwa, welche Note sie in einem Test bekommen haben. Diese Information nehmen sie eher an, auch wenn sie negativ sein könnte. Die Forschenden vermuten, dies liege daran, dass sie beeinflussen können, wie sich das Ergebnis verbessert.

Vorsicht vor „Informationsvermeidung“

Dieses Verhalten, das bereits im Kindesalter beginnt, kann in der Adoleszenz und im Erwachsenenalter zur Informationsvermeidung führen – mit Folgen für Bildung, Gesundheit, Demokratie und Selbstreflexion.

Santhanagopalan warnt davor, kurzfristigen psychischen Unmut zu meiden, wenn das aufgegebene Wissen langfristig wertvoll sein kann: Information, die im Moment unangenehm ist, kann später hilfreich sein.

Fazit und Ausblick

Diese Studienergebnisse zeigen, dass Informationsvermeidung kein menschliches Phänomen ist, das erst im Erwachsenenalter einsetzt, sondern bereits in der Kindheit beginnt. Für Pädagoginnen, Eltern und Psychologinnen heißt das: Wir sollten beobachten, wann und wie Kinder Informationen ablehnen, und sie behutsam darin begleiten, auch unangenehme Fakten Schritt für Schritt zu integrieren.

Sozialarbeiter und Bildungsexperte legt differenzierte Einschätzung zur KiBiz-Vereinbarung vor

Gerhard Stranz, langjährig in Dortmund sozialpolitisch engagiert und durch seine Mitarbeit im Didacta-Verband bekannt, hat die Vereinbarung zu den Eckpunkten des KiBiz NRW aufmerksam verfolgt. In seiner Stellungnahme beleuchtet er differenziert Chancen und Grenzen der geplanten Regelungen – stets mit dem Blick auf die praktische Wirkung für Kinder, Familien und Fachkräfte. Wir veröffentlichen seinen Beitrag mit freundlicher Genehmigung des Autors.

Anmerkungen zur Vereinbarung über Eckpunkte einer Reform des Kinderbildungsgesetzes (KiBiz)

Anmerkungen zu der
„Vereinbarung der kommunalen Spitzenverbände (KSV) und der freien und kirchlichen Träger in Nordrhein-Westfalen mit der Landesregierung Nordrhein-Westfalen über Eckpunkte einer Reform des Kinderbildungsgesetzes (KiBiz)“

(Aus dem Titel kann vermutet werden, dass es sich um eine Initiative der Arbeitsgemeinschaft der kommunalen Spitzenverbände mit der Landesarbeitsgemeinschaft der Freien Wohlfahrtspflege handelt, die mit der Landesregierung eine Vereinbarung schließt – also nicht um eine Initiative der Landesregierung!)

Meine zentralen Bewertungen:

Es handelt sich um
– eine Bankrotterklärung der öffentlichen und freien Wohlfahrtsverbände in Bezug auf die Verantwortlichkeit für die Förderung von Kindern nach den Regelungen des Sozialgesetzbuches VIII – § 22 ff. und
– ein historisches Versagen: Verdrängen der eigenen Verantwortlichkeit an der eingetretenen Misere – eine fachliche Inkompetenz in Bezug auf eine dem Kindeswohl entsprechende Ausgestaltung der Rahmenbedingungen für die Förderung von Kindern in Tageseinrichtungen und der Kindertagespflege.

Ich komme zu dieser Einschätzung aufgrund meiner langjährigen aktiven Beteiligung in dem Arbeitsfeld. Dazu einige erläuternde Eckpunkte:

Die Notwendigkeit einer ausgeweiteten, qualitativ verbesserten Förderung und der Abschaffung der Elternbeiträge wurde als Konsequenz aus den Ergebnissen der umfangreichsten Längsschnittuntersuchung an 100 Standorten in den Jahren 1970–75 festgestellt und führte nach der Auswertung im Jahr 1977 u. a. zu dem Beschluss des Landtages, ab dem 1.1.1983 auf Elternbeiträge zu verzichten, damit dieses zentrale Hemmnis für den Besuch von Kindergärten beseitigt wird und alle Kinder Einrichtungen besuchen können. Dieser Beschluss wurde leider im Jahr 1982 zurückgenommen.

Ich habe bei der Weiterentwicklung des Kindergartengesetzes (KiGa) zum Gesetz über Tageseinrichtungen (GTK) mitgewirkt und dabei die Vernetzung zwischen dem im Landtag erkennbaren Willen, Tageseinrichtungen besser auszustatten, mit den Beteiligten des Ministeriums und den Verbänden der öffentlichen und freien Wohlfahrtspflege in Gang gebracht. Ich habe den Prozess der politischen Diskussion im Auftrag des Landschaftsverbandes Westfalen-Lippe in einer Buchveröffentlichung dokumentiert.

Als Mitarbeiter eines Wohlfahrtsverbandes in der Landesgeschäftsführung und für den Bereich der Elterninitiativen, als Geschäftsführer der Arbeitsgemeinschaft der Freien und der Landesarbeitsgemeinschaft der öffentlichen und freien Wohlfahrtspflege habe ich sowohl Details der Praxisbedingungen in dem Arbeitsfeld als auch die Fachlichkeit der Trägerverbände und ihr Verhältnis zur Landespolitik kennengelernt.

Mit der Übernahme der Verantwortung für über 100 Einrichtungen bei einem Trägerzusammenschluss in NRW und der Koordination eines Bündnisses, bei dem u. a. alle Gewerkschaften, Fachverbände und auch Wohlfahrtsverbände beteiligt waren, habe ich daran mitgewirkt, die Landespolitik an den Anforderungen der Kinderrechtskonvention zu orientieren und dazu nicht nur Stellung genommen, sondern auch als persönlich Verantwortlicher mit einer erfolgreichen Volksinitiative und landesweiten Protestveranstaltungen – auch vor dem Landtag – auf die Unzulänglichkeiten bei der Abschaffung der Horte und der Billiglösung OGS, der Kürzungen im Landeshaushalt und die vom Ansatz und der Ausstattung her völlig unzulänglich vorgesehene Einführung des Kinderbildungsgesetzes aufmerksam gemacht.

Dabei habe ich – da ich in einem bundesweiten Beratungszusammenschluss eingebunden war – darauf hingewiesen, dass die vorgesehene Umstellung des Fördersystems von der objekt- zur subjektorientierten Förderung, wie sich das in Untersuchungen in anderen Ländern bereits herausgestellt hatte, grundsätzlich nicht geeignet ist, qualitative Verbesserungen zu erreichen. Zudem habe ich durch die Nachverfolgung der Vorlagen aus dem Städtetag NRW herausgefunden, dass neben den berechneten Pauschalwerten für die OGS durch das Schulministerium die Kindpauschalen auf falschen Grundwerten berechnet waren. So waren die Pauschalen für die OGS um rund 33 % zu gering bemessen und bei Tageseinrichtungen, je nach Personengruppe, ebenfalls um bis zu 30 % zu gering.

Diese Hinweise berücksichtigten die Trägerverbände und das Ministerium nicht. Die Trägerverbände akzeptierten die falsch berechneten Pauschalen mit dem abgeschlossenen „Kontrakt für die Zukunft“ mit der Staatskanzlei, da die Frage der eigenen Förderung (durch die sogenannte „Globaldotation“) im Raum stand.

Das zuständige Fachministerium und der damals zuständige Minister Laschet bezeichneten mich u. a. in einer Presseerklärung als Lügner, der die Eltern und Mitarbeitenden in NRW aufhetze. Das war jedoch nie der Fall. Öffentlich hat sich der Minister inzwischen bei mir mit dem Hinweis entschuldigt, dass ich immer recht gehabt hätte, er jedoch die falschen Berater im Ministerium hatte.

Die Beratungsresistenz des Ministeriums und die Kurzsichtigkeit der Verbände und der Kirchen, die zum Zeitpunkt der Einführung des Rechtsanspruchs die Möglichkeit gehabt hätten, aber darauf verzichtet haben, für die Erfüllung dieses Anspruchs die Erstattung der tatsächlich entstehenden Kosten aus öffentlichen Mitteln einzufordern – also auch eine Gleichbehandlung mit kommunalen Einrichtungen, bei denen das der Fall ist –, haben wesentlich zu dem heutigen Dilemma beigetragen:

Dadurch wurde seit 2007 (sprunghafter Anstieg der Teilzeittätigkeit) das Arbeitsfeld unattraktiver für viele junge Menschen, und das Ausbildungsangebot wurde nicht frühzeitig genug ausgeweitet, sodass es zu dem heute bestehenden Fachkräftemangel kommen musste!

Nach dieser Grundsatzeinführung zu den Inhalten der Vereinbarung: 

Die Beteiligten der Vereinbarung scheinen ihre Aufgabenstellung nicht zu kennen, die sich aus dem SGB VIII, den Regelungen der §§ 22 ff., ergibt. 

Bei der Förderung von Kindern, die untrennbar aus den Anteilen Erziehung, Bildung und Betreuung besteht, geht es nicht um die Erfüllung eines „Aufstiegsversprechens“, sondern um eine Förderung des Kindes im Sinne des Kindeswohls. Dabei geht es um eine elementare Förderung, damit um mehr als um „bestmögliche Startchancen“ im Sinne von „gesellschaftlichem Aufstieg“ und aus der Sicht der Gesellschaft um „gesellschaftliche Investitionen“. 

Es geht um jedes einzelne Kind, das für seine Entwicklung jetzt die bestmöglichen Bedingungen benötigt.

A) Die Beteiligten der Vereinbarung verfehlen ihre Aufgabenstellung, wenn sie nicht das Kindeswohl in den Mittelpunkt stellen. 

Kinder benötigen für ihre Entwicklung und den eigenständigen Selbstbildungsprozess eine umfängliche Förderung. 
Das ist mehr als nur „Betreuung“. 

Diese Unterscheidung ist elementar, zumal die Beteiligten der Vereinbarung scheinbar davon ausgehen, dass sich Kinder in bestimmten Zeiten nur „betreuen“ lassen und sich in dieser Zeit dann nicht selber weiterbilden, ihr eigenes Bild von der Welt, in der sie leben, machen. 

• Kinder unterscheiden nicht nach Zeiten der Bildung, Erziehung und Betreuung. 
• Kinder leben und lernen immer. 
• Jede Zeit ist damit auch eine Bildungszeit. Kinder heben keine Lernzeiten für festgelegte Zeiträume in der Zukunft auf. 

So fachfremd können nur Erwachsene mit Konzepten für Rand- und Hauptzeiten denken, die vielleicht noch an die Zeit der Pädagogik des „Nürnberger Trichters“ erinnert.

B) Das Land und die Kommunen haben bei der Bedarfsplanung versagt 

Nach den Regelungen des SGB VIII bestand seit 1991 die Verpflichtung, die Bedarfsplanung so auszurichten, dass auch ein unvorhergesehener Bedarf abgedeckt werden kann. Anstelle dieser Aufgabenstellung, zu der der Bund auch eine Anschubfinanzierung zur Verfügung gestellt hatte, wurde alleine schon bei der Planung von Kindergartenplätzen der Fehler gemacht, dass für die Versorgung nur 3 Jahrgänge berücksichtigt wurden, obwohl Kinder nicht mit dem Erreichen des 6. Lebensjahres eingeschult wurden. 

Es hätten von Anfang an tatsächlich 3,7 Jahrgänge berücksichtigt werden müssen. 

Die Landesregierung hat diese öffentlichen Hinweise, die auch bei Landtagsanhörungen vorgetragen wurden, nicht aufgegriffen. Dies gilt ebenso für die Bedarfsplanung zur Erfüllung des Rechtsanspruchs für Kinder unter 3 Jahren, wobei in NRW eine Bedarfsquote von 35 % bei der Landesförderung und auch von vielen Kommunen bei der örtlichen Planung unterstellt wurde. Diese Quote hatte aber lediglich die Bundesregierung für die Bereitstellung von Mitteln für den Ausbau zugrunde gelegt. 

Angesichts dieser Fehlplanung wurde es auch versäumt, die generative Entwicklung bei den damals tätigen Fachkräften und den Ausbaubedarf für Ausbildungskapazitäten in den Blick zu nehmen. 
(Ich habe in vielen Veranstaltungen darauf aufmerksam gemacht und auch im Zusammenwirken mit der Stadt Düsseldorf, die die Notwendigkeit erkannte, Informationsveranstaltungen für junge Menschen zur Berufsfindung organisiert.) 

Es muss dem Eindruck aus der Vereinbarung entgegengetreten werden, als sei der Fachkräftemangel, die Inflation und das Steigen der Vergütungen „vom Himmel gefallen“. 

C) Verschlimmbesserung des KiBiz verhindern 

Neben der überfälligen Bereitstellung von mehr Mitteln für den Elementarbereich des Bildungswesens ist es notwendig, das KiBiz abzuschaffen und nicht zu reformieren. 

Damit würde das grundsätzlich falsch angelegte System nur noch optimiert. Insofern muss eine systemimmanente Überarbeitung verhindert werden, zumal es ansonsten schwierig werden dürfte, die notwendige Abkehr von der subjektorientierten Förderung zu erreichen. Diese würde auf den Sankt Nimmerleinstag verschoben und Generationen von Kindern müssten unter unzulänglichen Bedingungen auf ihrem Lebensweg begleitet werden. Familie und Fachkräfte würden unnötig belastet. Insofern wäre es total falsch, „das System zu stabilisieren und verlässlicher zu machen“. 

Das System muss abgeschafft und völlig neu aufgelegt werden. 
JETZT. 

Insofern reicht in keiner Weise die Zusicherung der „Stabilitätsgarantie“ (Ziffer 12) (die sich die Vereinbarungspartner gegenseitig geben, anstatt diese Erklärung einseitig von der Landesregierung abgegeben wird!), dass das „Niveau der Kindpauschalen … garantiert“ wird. Das Niveau ist als Ausgangsbasis für eine Reform im System einerseits zu gering und andererseits für eine zukünftige Neuregelung der Finanzierung nicht ausreichend.

Zu den einzelnen Ansätzen:

6. Einführung von Kern- und Randzeiten
Wie bereits oben grundsätzlich ausgeführt, stellt die Absicht, Kern- und Randzeiten einzuführen, indem z. B. „Fachkräfte auf die bildungsorientierten Kernzeiten konzentriert werden“, eine pädagogische Bankrotterklärung dar, in der deutlich wird, dass die Bildungsprozesse von Kindern, deren Wohl und auch die pädagogische Aufgabenstellung, die untrennbar aus Erziehung, Bildung und Betreuung besteht, nicht „verstanden“ sind und die Anforderungen des SGB VIII missachtet werden.
Kinder müssen zu jeder Zeit die bestmögliche Begleitung bei ihrem Selbstbildungsprozess erhalten. Tageseinrichtungen dürfen in Randzeiten nicht wieder als „Verwahranstalten“ gedacht werden und dazu „verkommen“, bei denen es nur darauf ankommt, die „Aufsicht und Kinderschutz“ zu garantieren.

7. Bedarfsgerechte Steuerung der wöchentlichen Betreuungszeiten
Maßgabe für die Bemessung der Zeiten, in denen Kinder eine Tageseinrichtung besuchen oder im Rahmen der Kindertagespflege begleitet werden – was also mehr als eine „Betreuungszeit“ ist –, muss der Bedarf des Kindes sein. Insofern müssen die Bemühungen darauf gerichtet sein, mit den Eltern der Kinder zu erörtern (wobei aus der Einrichtung auch darauf aufmerksam gemacht werden sollte, wenn für Kinder ein längerer Aufenthalt als förderlich angesehen wird), welcher passende Zeitrahmen für den Aufenthalt des Kindes in dem jeweiligen Angebot geeignet ist. Dabei müssen finanzielle Erwägungen zurückgestellt werden.

8. Flexibilisierung der Gruppengrößen
Die vorgesehene „Flexibilisierung“ nach oben ist im Hinblick auf die sowieso schon viel zu große Gruppengröße ein Angebot zu einer „strukturellen Kindeswohlgefährdung“, indem dazu beigetragen wird, dass Bedürfnisse einzelner Kinder nicht mehr angemessen wahrgenommen und berücksichtigt werden.

9. Neue Kita-Formel (= reine Kindpauschale) / 10. Erprobungsklausel
Anstelle der vorgeschlagenen Regelung sollten alternative Förderungskonzepte erprobt werden können, bei denen auf der Grundlage der einzelnen Einrichtung der Ausstattungs- und Förderbedarf einschließlich eines präaktiven Handlungsrahmens vorgesehen wird, so wie das in anderen Bundesländern der Fall ist oder auch dem Ministerium nach einem Planspiel von mir als Modellmaßnahme vorgeschlagen wurde.
(Der Modellantrag wurde abgelehnt, weil die Ministeriumsverwaltung zu „bequem“ war, sich auf ein begrenztes Modellprojekt einzulassen.)

Plätze in Kindertageseinrichtungen und der Kindertagespflege sind keine Stadtteilautos, die punktuell und zeitlich befristet genutzt werden können.
Kindertageseinrichtungen sind Lebensorte für Kinder, die diesen verlässlich und in einer Beziehung zu verlässlichen und fachlich qualifizierten Begleitenden zur Verfügung stehen müssen.
Es kommt dabei nicht auf die optimale Nutzung der Einrichtung an, sondern darauf, dass die Einrichtung bedarfsgerecht für die Kinder zur Verfügung steht und dabei auch, gemessen an der Anzahl der Plätze, ein strukturelles Überangebot vorhält.
Dies muss ansonsten auch sichergestellt werden, zumal Eltern andernfalls von dem ihnen verbrieften Wunsch- und Wahlrecht keinen Gebrauch machen könnten.

Anmerkung zu Ziffer 2 c.)
Die vorgesehene Auslauffinanzierung von Waldkindergärten und eingruppigen Einrichtungen widerspricht der Maßgabe des § 5 SGB VIII, nach dem Eltern ein Wunsch- und Wahlrecht in Bezug auf die Ausgestaltung des Angebotes haben. Der evtl. Hinweis auf die Begrenzung, wenn unverhältnismäßige Mehrkosten entstehen, tritt zurück, wenn es in dem Lebenszusammenhang der Familie die den eigenen Erziehungsvorstellungen entsprechenden Angebote nicht gibt, sodass mit dieser Regelung ein Elternrecht beschnitten würde und sich das Land und die Träger – wie schon bisher bei der Jugendhilfeplanung – über bundesgesetzliche Regelungen hinwegsetzen (was auch in anderen Ländern mit noch größerer Bedeutung scheinbar eine Selbstverständlichkeit geworden ist).

Ich hoffe, mit meinen Hinweisen einen Anstoß gegeben zu haben, die Bedarfslage von Kindern als Ausgangspunkt für die Gestaltung der Rahmenbedingungen zu berücksichtigen und auch die dafür erforderlichen Mittel zur Verfügung zu stellen, damit alle Träger in vergleichbarer Weise in den Stand gesetzt sind, unter optimalen Bedingungen die Förderung von Kindern im Elementarbereich sicherzustellen.