Eine Befragung aus Bayern zeigt, wie Personalmangel Kita-Teams belastet, den Zusammenhalt fordert und die pädagogische Qualität im Alltag gefährdet

Wenn in einer Kita Personal fehlt, springen Kolleginnen und Kollegen ein, übernehmen zusätzliche Aufgaben oder verzichten auf ihre Pausen. Gruppen werden zusammengelegt, Dienstpläne kurzfristig geändert und pädagogische Angebote verschoben. Häufig gelingt es den Teams, den Betrieb trotzdem aufrechtzuerhalten. Doch dieser Einsatz hat seinen Preis.

Wie groß die Belastungen sind, verdeutlicht eine Mitgliederbefragung des Verbands Kita-Fachkräfte Bayern e. V., deren Ergebnisse im September 2026 veröffentlicht wurden. Nach Angaben des Verbands berichten 49 Prozent der Befragten, dass es in ihren Einrichtungen aufgrund von Personalmangel bereits zu Schließungen oder verkürzten Betreuungszeiten gekommen sei. 76 Prozent erwarten nicht, dass der Fachkräftemangel bis 2027 behoben sein wird.

Hinter diesen Zahlen steht ein Problem, das in Personalstatistiken kaum sichtbar wird: Der Personalmangel verändert die Zusammenarbeit im Team und die Bedingungen, unter denen pädagogische Arbeit stattfindet.

Wenn gegenseitige Unterstützung zur Dauerbelastung wird

Ein gutes Kita-Team zeichnet sich dadurch aus, dass seine Mitglieder Verantwortung teilen, sich gegenseitig unterstützen und gemeinsam pädagogische Entscheidungen treffen. Gerade in schwierigen Situationen ist dieser Zusammenhalt unverzichtbar.

Doch wenn dauerhaft Beschäftigte fehlen, verändert sich die Bedeutung dieser Unterstützung. Aus gelegentlichem Einspringen wird eine ständige Verpflichtung. Wer krank wird, hinterlässt eine Lücke, die andere schließen müssen. Wer zusätzliche Aufgaben übernimmt, hat weniger Zeit für die eigenen.

Viele Teams entwickeln unter solchen Bedingungen eine bemerkenswerte Fähigkeit zur Improvisation. Sie organisieren den Alltag immer wieder neu und versuchen, den Kindern trotz der Engpässe verlässliche Beziehungen und vertraute Abläufe zu bieten.

Problematisch wird es, wenn solche Notlösungen zum Normalzustand werden. Dann verdeckt das Engagement der Beschäftigten möglicherweise, wie angespannt die tatsächliche Situation ist. Die Kita bleibt geöffnet, aber die Belastung steigt.

Der Verband beschreibt genau dieses Spannungsverhältnis. Nach seiner Einschätzung werden Einschränkungen des Betreuungsangebots häufig nur durch erhebliche zusätzliche Anstrengungen der Beschäftigten vermieden – zulasten ihrer Gesundheit und der pädagogischen Qualität.

Was Personalmangel mit der Teamarbeit macht

Unter dauerhaftem Zeitdruck müssen Kita-Teams ständig Prioritäten setzen. Wer übernimmt die Kinder einer erkrankten Kollegin? Welche Aufgaben können verschoben werden? Wer hat noch Zeit für Elterngespräche, Beobachtungen oder die Vorbereitung pädagogischer Angebote?

Wenn Personal und Zeit knapp sind, konkurrieren notwendige Aufgaben miteinander. Das kann Spannungen zwischen Kolleginnen und Kollegen begünstigen. Auch Leitungskräfte geraten in Konflikte zwischen den Anforderungen des Trägers, den Bedürfnissen der Kinder und dem Schutz ihrer Beschäftigten.

Die Befragung dokumentiert Sorgen, Frustration und Überlastung. Wie häufig daraus konkrete Teamkonflikte entstehen, lässt sich anhand der veröffentlichten Ergebnisse allerdings nicht feststellen.

Fest steht: Gute Teamarbeit benötigt mehr als gegenseitige Hilfsbereitschaft. Sie braucht Zeit für Absprachen, fachlichen Austausch und gemeinsame Entscheidungen.

Gerade diese Zeit fehlt häufig zuerst, wenn die Personaldecke dünn wird.

Pädagogische Qualität braucht gemeinsame Reflexion

Die unmittelbare Betreuung der Kinder lässt sich nicht aufschieben. Mahlzeiten müssen begleitet, Konflikte gelöst und Übergänge organisiert werden.

Anders sieht es mit Aufgaben aus, deren Bedeutung weniger unmittelbar sichtbar ist. Teams benötigen Zeit, um Beobachtungen auszuwerten, Entwicklungsverläufe zu besprechen, Angebote vorzubereiten und ihr pädagogisches Handeln zu reflektieren.

Fehlen diese Möglichkeiten, leidet nicht nur die Organisation. Auch die gemeinsame fachliche Grundlage der Arbeit kann geschwächt werden.

Ein Beispiel: Wenn ein Kind wiederholt durch herausforderndes Verhalten auffällt, sollten die beteiligten Fachkräfte ihre Beobachtungen austauschen und gemeinsam überlegen, welche Unterstützung sinnvoll ist. Ohne ausreichende Besprechungszeit bleibt häufig nur die spontane Reaktion im Alltag.

Der Verband fordert deshalb, Vorbereitungs- und Ausfallzeiten bei der Personalplanung angemessen zu berücksichtigen und Leitungskräfte verlässlich für ihre Führungsaufgaben freizustellen.

Dahinter steht eine zentrale Erkenntnis: Pädagogische Qualität entsteht nicht allein während der unmittelbaren Arbeit mit den Kindern. Sie benötigt auch Zeit für Planung, Abstimmung und Reflexion.

Warum neue Beschäftigte nicht automatisch Entlastung bringen

Die Mitgliederbefragung zeigt außerdem, dass zusätzliche Bewerbungen nicht zwangsläufig zu einer besseren Personalausstattung führen. Nach Angaben des Verbands berichten Beschäftigte davon, dass Träger aus finanziellen Gründen offene Stellen nicht besetzen oder Personal abbauen.

Zugleich äußern manche Befragte Bedenken hinsichtlich der Qualifikation neu eingestellter Kräfte, insbesondere bei Quereinsteigenden.

Dabei ist eine differenzierte Betrachtung notwendig. Menschen mit anderen beruflichen Erfahrungen können Kita-Teams bereichern. Entscheidend ist jedoch, dass ihre Aufgaben und Verantwortlichkeiten zu ihrer Qualifikation passen und sie angemessen eingearbeitet werden.

Gerade unter Personalmangel wird das schwierig. Neue Kolleginnen und Kollegen benötigen Anleitung, während erfahrene Fachkräfte bereits stark beansprucht sind.

Die Einstellung zusätzlicher Beschäftigter ist deshalb nur ein Teil der Lösung. Ebenso wichtig sind verlässliche Rahmenbedingungen für ihre Einarbeitung und die langfristige Zusammenarbeit.

Ein starkes Team ersetzt keine ausreichende Personalausstattung

Die Befragung macht auf ein grundsätzliches Problem aufmerksam: Viele Einrichtungen funktionieren offenbar auch deshalb weiter, weil ihre Beschäftigten immer wieder über das übliche Maß hinaus Verantwortung übernehmen.

Das verdient Anerkennung. Es darf aber nicht dazu führen, dass strukturelle Defizite dauerhaft auf die Teams abgewälzt werden.

Wer die Qualität der Kindertagesbetreuung sichern will, muss deshalb nicht nur zusätzliche Fachkräfte gewinnen. Ebenso wichtig sind realistische Personalschlüssel, ausreichend Vorbereitungszeit, verlässliche Leitungsfreistellungen und Arbeitsbedingungen, die Beschäftigte langfristig im Beruf halten.

Auch die Gesundheit der Fachkräfte gehört dazu. Dauerhafte Überlastung kann zu Erschöpfung und Ausfällen beitragen. Dadurch wächst wiederum der Druck auf die verbleibenden Kolleginnen und Kollegen.

Für Kita-Leitungen und Träger bedeutet das, Belastungen frühzeitig sichtbar zu machen und gemeinsam zu klären, welche Aufgaben unter den vorhandenen Bedingungen tatsächlich geleistet werden können.

Regelmäßige Teamgespräche, klare Zuständigkeiten und eine gute Arbeitsorganisation können helfen. Sie können fehlendes Personal jedoch nicht ersetzen.

Ein gutes Kita-Team zeichnet sich nicht dadurch aus, dass es dauerhaft jede Personallücke auffängt. Sondern dadurch, dass seine Mitglieder gemeinsam gute pädagogische Arbeit leisten können, ohne dabei selbst an ihre Grenzen zu geraten.

Zur Befragung

Der Verband Kita-Fachkräfte Bayern e. V. veröffentlichte die Ergebnisse seiner Mitgliederbefragung zum Personalmangel im September 2026. Die Angaben geben die Erfahrungen und Einschätzungen der teilnehmenden Mitglieder wieder. Da die vollständige Auswertung bislang nicht eingesehen werden konnte, sind Teilnehmerzahl und Zusammensetzung der Stichprobe nicht abschließend geprüft. Eine Repräsentativität für sämtliche Kita-Beschäftigten in Bayern lässt sich daraus nicht ableiten.

Quelle: Verband Kita-Fachkräfte Bayern e. V. (2026): Ergebnisse der Mitgliederbefragung zum Personalmangel. Veröffentlichung vom 24. September 2026.

https://verband-kitafachkraefte-bayern.de/news

Gernot Körner

Kindheit braucht den freien Atem des Lebens

– Kinder sind vielerorts Gefangene durch eine bindungslose und durchgetaktete Lernbürokratie – 

Veränderte Kindheiten bewirken auch immer veränderte biografische Einflüsse auf Kinder

Kindheiten haben sich in den letzten etwa 3 Jahrzehnten in vielerlei Hinsicht vollkommen verändert. Dabei sind einige Veränderungen nahezu weltweit festzustellen, andere unterscheiden sich je nach Land, Familie und sozialem Umfeld. Veränderungen im Umfeld von Kindern und Erwachsenen tragen auch immer zu veränderten Einflüssen auf Kinder und Erwachsene bei und sorgen in der Regel für neue Herausforderungen, die es zu meistern gilt. Dabei muss sich auch die Pädagogik mit den Neuerungen auseinandersetzen,

Man sollte nie so viel zu tun haben, dass man zum Nachdenken keine Zeit mehr hat.

Georg Christoph Lichtenberg

Digitalisierung und Smartphone verändern Kindheit und Freizeit

Die sicherlich größte Veränderung zeigt sich in der Digitalisierung und durch die damit verbundene Nutzung von Smartphones. Da Kinder früher keine Smartphones hatten, wurden beispielsweise Verabredungen mit Freunden entweder persönlich oder über das Festnetz getroffen. Beobachtungen in den Jahren 2024, 2025 und bis zum aktuellen Datum (September 2026) in Verbindung mit Qualitätserhebungen in Kindertagesstätten haben offenbart, dass einige Kinder im Kindergartenalter ihre Smartphones oder Tablets mit in die Einrichtung bringen und in Gesprächen mit Eltern stellte sich heraus, dass ihre Kinder teilweise bis zu 2 Stunden am Nachmittag oder Frühabend an den Geräten verbringen. Soziale Streamingdienste und Gamings werden eifrig von Hort- und Grundschulkindern genutzt und haben ihren Einfluss auf das gesamte Freizeitverhalten sowie die Meinungsbildung auf Kinder. Statt eines Erwerbes digitaler Kompetenzen zeigen sich die Folgen in Ablenkungen von vielschichtig möglichen Alltagserlebnissen, Weltwahrnehmungen und Alltagsaufgaben (Eichenberg, Chr. & Auersperg, F., 2024).

Natürlich wachsen heute Kinder auch mit Themenschwerpunkten auf, die Kinder in den 1990er Jahren so nicht kannten: Krieg in Nachbarstaaten, die Folgen des Klimawandels, Pandemie-Erfahrungen und die Möglichkeiten der Künstlichen Intelligenz, auch die Konfrontation mit Inhalten sexualisierter/ sexueller Darstellungen über das Smartphone oder das Tablet.

Weniger Selbstständigkeit, mehr Aufsicht und durchorganisierte Kinderwelten

Zum anderen wird Kindern heutzutage weitaus weniger Selbstständigkeit zugestanden: Kinderräume sind eingeengt, Kinderzeiten zerrissen und Kinderwelten organisiert. Früher konnten Kinder ‚herumstromern‘, stundenlang draußen spielen – und das ohne große Ängste der Eltern, es könne was passieren. Viele Eltern haben heute ihre Kinder am liebsten ständig unter einer Aufsicht und wünschen auch, ihre Kinder per Smartphone erreichen zu können. Dann hat sich die institutionelle Pädagogik (Kindergarten/ Schule) massiv verändert. Stand beispielsweise das Spiel(en) der Kinder im Kindergarten im Vordergrund, ähneln heute viele Kita-Tagesabläufe einem Stundenplan, ausgefüllt mit Fördereinheiten in den MINT-Fächern und in den Schulen wird mit immer stärker mit digitalen Medien gearbeitet.

Ebenso sind die Familienformen weitaus vielfältiger geworden: es gibt Regenbogenfamilien, mehr Alleinerziehende Haushalte, Familien mit unterschiedlichen kulturellen Hintergründen und so genannte Patchworkfamilien. Außerdem wird in vielen Familien heutzutage weitaus stärker als früher auf die Wünsche/ Meinung der Kinder eingegangen, wobei die Begriffe >Wünsche< und >Bedürfnisse< deutlich zu unterscheiden sind, Regeln werden häufiger ausgehandelt und Kinder mahnen ihre ihnen bekannten Rechte an.

[An dieser Stelle sei eine Anmerkung erlaubt: bei der vorgenommenen und noch folgenden Aufzählung von Veränderungen heutiger Kindheiten im Vergleich mit dem Aufwachsen von Kindern vor 3 Jahrzehnten geht es nicht um einen nostalgisch verklärten Blick auf eine anscheinend generell bessere Kindheit in der Vergangenheit, die es so in seiner Gesamtheit betrachtet auch nicht gab! Zu allen Zeiten ging und geht es in der Hauptsache um die Frage, welche Bedingungen entwicklungsförderlich für Kinder sind und welche Einflüsse eine entwicklungshinderliche Wirkung auf Kinder haben. Veränderte Aufwachsbedingungen bedürfen auch immer einer sorgsamen Betrachtung, um zu situationsorientierten Bewertungen und Entscheidungen zu kommen und sich selbst – vor allem auch als Elternteil(e), pädagogische Fachkraft, Träger von Kindertageseinrichtungen, politische Mandatsträger auf allen politischen Ebenen, Ausbildungsstätte – zu fragen, was KINDER brauchen, um eine nachhaltige Entwicklung genießen zu können.]   

Die Menschheit ist zu weit vorwärts gegangen, um sich zurückzuwenden und bewegt sich zu rasch, um anzuhalten.

Winston Churchill

Entwicklung benötigt ZEIT, RUHE und vielfältige Gelegenheiten für Selbstbildungsprozesse

Der entscheidende Unterschied zwischen früher und heute liegt vor allem in den Möglichkeiten, wie Kinder sich selbst wahrnehmen konnten/ können, wie Kinder ihre inneliegenden Entwicklungsmöglichkeiten selbstmotiviert entdecken konnten/ können und wie sie sich nachhaltig (!) bilden konnten/ können. Und das betraf/betrifft sowohl Kinder, die in einem Dorf oder in einer Stadt aufgewachsen sind. Früher konnten Kinder – auch noch in vielen Städten – in Innenhöfen, auf kleinen brachliegenden Flächen, an wenig befahrenen Straßen, in Parkanlagen oder in Gärten vielfältige, gemeinsam mit Freund*innen geplante Unternehmungen im sozialen Umfeld umsetzen oder durch die Pflege von Hobbys, der Zugehörigkeit von Vereinen und weiteren persönlichen Vorhaben ihre freien Zeiten mit persönlichen Vorlieben gestalten.

Das entsprach wichtigen entwicklungspsychologischen und entwicklungspädagogischen Grundsätzen/ Gesetzmäßigkeiten, denn alle Kinder auf der ganzen Welt sind von Anfang an neugierige, wahrnehmungsoffene und an allem interessierte Entdecker*innen ihrer selbst und der Umgebungswelt. Jedes Kind will – genetisch bedingt – aktiv sein und hat das Bedürfnis, sich aus sich selbst heraus durch einen achtsamen Dialog mit sich selbst und anderen (und hier weder durch digitale Medien noch durch KI-generierte Personen) zu entwickeln. Durch ihre Wahrnehmungsoffenheit und Neugierde blicken sie permanent auf sich und ihre Umgebung und wählen dabei subjektiv das aus, was sie wirklich interessiert, was sie in ihren Bann zieht.

Wir leben in einer Zeit vollkommener Mittel und verworrener Ziele.

Albert Einstein

Alles, was sich Kinder in ihrer sensiblen Kindheitsphase an Fähigkeiten, Überzeugungen und Wertebedeutungen aneignet, prägt seine Haltung, wie es sein Leben auch später gestaltet und wie es sich seinem Umfeld und den Mitmenschen gegenüber verhält. Aus diesem Grund müssen sich Erwachsene als aktive Entwicklungsbegleiter*innen und nicht als Animateur*innen verstehen, die jeweils die bedeutsamen Prinzipien einer aktuellen Gegenwarts-, Situations-, Handlungs-, Sinnlichkeits-, Partizipations- und Ganzheitlichkeitsorientierung beachten. Denn das sind die grundlegenden Ausgangsbedingungen für den Aufbau von Selbstbildungsprozessen im Kind.

Man hat Zeit genug, an die Zukunft zu denken, wenn man keine Zukunft mehr hat.

George Bernard Shaw

Kinder als aktive Gestalter ihrer eigenen Bildungsprozesse

Es geht demnach darum, das Kind in Bildungsprozessen zu unterstützen, in denen es sich entfalten kann. Es muss sich daher auch die wissenschaftliche Erkenntnis durchsetzen, dass das Kind seinen Entwicklungsverlauf aktiv mitbestimmt, was dramatische Weise immer mehr an Bedeutung verliert. Diese persönliche, durch das Kind vorgenommene Selektion zwischen bedeutsamen und unbedeutsamen Lernsituationen ist neurobiologisch festgelegt und wird seit dem 1990er Jahren durch elterliche und institutionelle Fremdangebote immer mehr vernichtet. Neurobiologische Untersuchungsergebnisse haben gezeigt, dass dadurch in der Folge neue Vernetzungen – gerade was die Fantasie- und Kreativitätsentwicklung betrifft – im Gehirn des Kindes blockiert werden (Spitzer, M., 2012 + 2017).

[Anmerkung: Selbstverständlich geht es bei diesem Aspekt nicht um eine völlige Ausgrenzung digitaler Medien! Wohl sei an dieser Stelle auf bekannte Risiken hingewiesen (Eichenberg, Chr. & Auersperg, F, 2024). So können digitale Medien sehr sinnvoll im Rahmen einer alltagsintegrierten Medienbildung Einzug in die pädagogische Praxis halten (Leopold, M. & Ullmann, M., 2018). Seit den 1990er Jahren wird die Bildung eines Kindes in der Regel mit fest vorgegebenen Angeboten durch Erwachsene vorangetrieben, zumeist teilisoliert (‚von dann bis dann wird das gemacht‘) und nach unterschiedlichen Schwerpunkten gegliedert sowie nach den Aspekten einer ‚kognitiven‘, ‚sozialen‘, emotionalen oder ‚motorischen‘ Lernentwicklung aufgeteilt.]

Es gibt Wichtigeres im Leben, als beständig dessen Geschwindigkeit zu erhöhen.

Mahatma Gandhi

Vernunft, Förderung einzelner Entwicklungsbereiche und Beziehungslosigkeit prägen die pädagogische Landschaft

Die pädagogische Landschaft deutscher Kindertagesstätten hat sich seit den Ergebnissen der ersten Pisa-Studie stark gewandelt. Auf der einen Seite werden in der heutigen Kita-Pädagogik vor allem so genannte „Bildungsfenster“ im konkreten Entwicklungsalter der Kinder identifiziert und zielgerichtet mit Programmen gefüllt. Wo früher mit Kindern die „Leichtigkeit des Seins“ in guten Beziehungsbindungen genossen wurde, wird heute die kritische Frage gestellt, ob eine solche „Kuschelpädagogik“ nicht die „Selbstbildungskräfte“ von Kindern unterfordere.

Wenn Förderung die Selbstbildungsprozesse von Kindern verdrängt

Wo früher die Kindergartentage verstärkt gemeinsam mit Kindern geplant wurden, stehen heute förderorientierte und den Kindern vorgesetzte „Bildungsprogramme“ auf der Tagesordnung, die strukturiert abgearbeitet werden. Wo früher Bindungsqualitäten der elementarpädagogischen Fachkräfte im Mittelpunkt ihrer Arbeit standen, stehen heute „Bildungsanforderungen“ an Kinder im Zentrum einer zeitaktuellen Bildungspädagogik. Wo früher der Faktor „Zeit & Ruhe“ eine wesentliche Bedeutung für die Pädagogik besaß, rückt in der „Nach-Pisa-Periode“ das Merkmal einer Ressourcen genutzten Quantitätsorientierung in den Vordergrund. Wo früher mit Kindern die Außenwelt und die Natur erforscht wurden, werden diese heute in künstlich hergestellten Situationen im Innenbereich der Kindertagesstätte konstruiert. Der Bildungsbegriff begegnet uns überall. Wenn es ein „Zauberwort“ in der heutigen Elementarpädagogik zu bestimmen gäbe, dann hieße es unzweifelhaft „BILDUNG“.

Wenn die Kita zur Bildungseinrichtung wird

So dreht sich in den meisten Kindertageseinrichtungen alles um die Primäraufgabe, >Bildung von Anfang an< zu realisieren, >Bildung nach innen zu realisieren und nach außen für Eltern, den Träger, die Öffentlichkeit möglichst unübersehbar transparent zu machen<, >Bildungsdokumentationen/Lerntagebücher für jedes Kind< zu führen, >Bildungsbücher< zu erstellen, den Kindern immer wieder und an allen Orten/ zu jeder Gelegenheit neue >Bildungserfahrungen< zu vermitteln< und in ihnen >effiziente Lernkompetenzen< auf- und auszubauen.

>Methodenkompetenzen< sind in Kindern zu installieren, Medienkompetenzen aufzubauen, aus >bildungsfernen Kindern sollen möglichst kluge Lernforscher< gemacht werden,  Kindertageseinrichtungen werden in >Zukunfts- und Lernwerkstätten/ Bildungshäuser<  verwandelt, möglichst >bilinguale Sprachkompetenzen< sollen als Förderfundament (schon im Krippenalter) berücksichtigt werden und >elementare Bildungspotenziale bei Kindern< gilt es so früh und so intensiv wie möglich zu aktivieren, damit >vorhandene Bildungsfenster< nicht ungenutzt brach liegen. So verwundert es nicht, wenn sogar auf öffentlichen Vorträgen Kinder als >Rohstoff< bezeichnet werden und Bildung als eine >Investition in den Rohstoff< verstanden wird, die eine >wertvolle Rendite< mit sich bringt. Da verschlägt es selbst hartgesottenen Pädagog*nnen mit einer humanistischen Grundhaltung die Sprache.

Bildungsblüten gedeihen in den vielfältigsten Farben Damit kommt das gesamte Kinderleben immer stärker einem Leben gleich, das fast ausschließlich einer Aneinanderreihung von >pädagogischen Arrangements< entspricht. Es wird für Kinder gedacht und für sie geplant, Angebote für Kinder arrangiert, vorbereitet, strukturiert und für Kinder gehandelt anstatt zu begreifen, dass eine Pädagogik vom Kinde aus eine lebendig erlebte Alltagspädagogik mit dem Ausgangs- und Mittelpunkt Kind ist.

Verweile nicht in der Vergangenheit, träume nicht von der Zukunft. Konzentriere dich auf den gegenwärtigen Moment.

Buddha

Gleichzeitig lautet bei kritischen Nachfragen der vielzitierte Antwortsatz: „Selbstverständlich holen wir das Kind dort ab, wo es steht und unsere pädagogischen Angebote sind stets ganzheitlich geprägt.“ Beide Begrifflichkeiten verkommen inzwischen zu einer pädagogischen Farce und sind zu einer inhaltsleeren Worthülse geworden, weil didaktisierte Forschungsangebote, mit Materialien gefüllte Forschungskoffer, gezielt ausgegebene Forschungsgegenstände, in Tagesabläufe fest eingeplante (zugleich zeitisolierte und funktional angesetzte) Forscherzeiten in dafür vorgegebene Forscherräumen (mit Forschertischen, Forscherregeln, Forscherinseln, Forscherecken …) den Kindergartenalltag beherrschen.

Bildung geschieht in einem Fächerkanon (Montag Naturwissenschaft, Dienstag Sprachbildung …), wobei jeder Tag selbst in Freizeit-, Arbeits- und Lernfelder unter- und aufgeteilt wird. Alles geschieht durch eine alltagsverbreitete (und dennoch sachlich falsche) Annahme: Je mehr Förderangebote und Stimulation das Kind erhält, desto mehr Synapsen bilden sich im Gehirn und desto mehr >brainpower< besitzt das gegenwärtige und zukünftige Kind. Doch: ein wirkliches Lernen geschieht im wahren Leben und nicht in vorgestanzten Musterbögen. Renz-Polster, Kinderarzt und Wissenschaftler, schreibt dazu in seinem vielbeachteten Buch >Menschenkinder<: „Lässt man den Zeitraffer laufen, so wurden den Kindern zuerst die Wälder genommen, danach die Wiesen, die Hinterhöfe, die Brachflächen, dann die Straßen, Gassen und Gärten. Und schließlich noch die Zeit selbst. /…/ Michael Ende hat in Momo kein Märchen erzählt: Da gibt es jemand, der den Kindern die Zeit stiehlt.“ (2011, S. 55). 

Viele Wissenschaftler/innen aus den unterschiedlichsten mit der Pädagogik eng vernetzten Fachdisziplinen sowie aufmerksame und kompetente elementarpädagogische Fachkräfte sprechen inzwischen von einem „Bildungswahn“, einer „Eventpädagogik“, einem „regelrechten Bildungsspektakel“, einer „Frühförderhysterie“, in der Kinder zu Objekten degradiert werden.

Monde und Jahre vergehen, aber ein schöner Moment leuchtet das Leben hindurch.

Franz Grillparzer

Das Kind als gesellschaftsrelevantes Wettbewerbsobjekt

Kinder werden dabei als >gesellschaftsrelevantes Wettbewerbsobjekt< angesehen, so dass sich unbemerkt die Hochleistungsgesellschaft die Kinder einverleibt Das Ganze setzt sich in Schulen, die sich noch mit einem traditionellen Verständnis von Schulbildung verbunden fühlen, fort. Dabei kann festgestellt werden, dass >Bildung<

• a) weiterhin zu einer belehrenden Angebotspädagogik deformiert wurde, in der sich die Lehrkräfte als Akteure/ Impulsgeber verstehen und Kinder in die Rolle von Reakteuren gedrängt werden;
• b) in vorgegebenen Lerneinheiten angeboten wird,
• c) in einer erwachsenengesteuerten Bildungssystematik mündet, die dem Denken/ Verstehen/ Handeln Person eigener Lernvorgänge in der Regel widerspricht;
• d) vor allem als „kognitive Förderung“ verstanden wird, wobei die emotional-soziale Bildung deutlich in den Hintergrund gerät und damit den neurobiologischen Erkenntnissen des kindlichen Lernens nicht gerecht werden kann.

Bildung ist mehr als Wissensvermittlung und kognitive Förderung

Bildung orientiert sich hingegen nicht auf einen Wissenswettbewerb mit Siegern und Verlierern sondern auf einen bewusstseinserweiternden Wissenszuwachs, um später ein selbstständiges, verantwortungsvolles Leben führen und aktiv gestalten zu können, Werteentwicklungen, die eine gute Umgangskultur ermöglichen, entdecken einer Lebenskunst, die das eigene Leben als einmalig und wertvoll spüren lässt, selbstmotiviertes Lernen, bei dem das Lernen-Wollen im Vordergrund steht, persönlichkeitsbildende Kunst, die ästhetische Erlebnisse fördert und zudem die  Schönheit einer sorgfältig gepflegten Sprache verdeutlicht. Bildung kennt keine Hektik, sondern schätzt sinnerfüllte und selbstbildungsaktive Zeiten. Sie lässt sich nicht nach „Nutzen“ zweckentfremden, sondern schenkt gerade der gegenwärtigen und zukünftigen Generation eine große Gedanken-, Handlungs- und Selbstentfaltungs-/ Entwicklungsfreiheit, um Widersprüche zu entdecken, quer zu denken, lernen zu wollen und eine gesellschaftliche Mitverantwortung zu übernehmen.

Wir brauchen viele Jahre bis wir verstehen, wie kostbar Augenblicke sein können.

Ernst Ferstl

Was die ‚Kindheit gestern‘ von einer ‚Kindheit heute‘ vor allem unterscheidet

Was hat sich seit dem Ende des letzten Jahrhunderts bis heut hauptsächlich im Leben von Kindern verändert?

Freiräume, Naturerfahrungen und selbstbestimmte Zeit

• (1) Kinder konnten/ durften früher oft stundenlang ohne Aufsicht oder bestehende Sorgen seitens der Eltern draußen spielen, im Gartenzelt nächtigen oder anderweitig unterwegs sein, um ihre freie Zeit eigenständig zu gestalten.
• (2) Kinder konnten früher Baumhütten bauen, auf Bäume klettern, Streiche aushecken und Naturbeobachtungen vornehmen, so dass sie einen viel engeren Bezug zu Naturphänomen hatten.
• (3) Sie konnten ihren Weg zum Kindergarten bzw. zur Schule alleine bewältigen, weil es das ‚Elterntaxi‘ in der heutigen Form einfach nicht gab.
• (4) Kinder waren nicht wie heute mit vielen Spielwaren und jeder Menge an Beschäftigungsmaterialien überfrachtet, wobei viele Kinderzimmer manches Mal einem regelrechten Warenlager nahekommen, sondern Kinder waren aufgrund von weniger Materialien (in)direkt aufgefordert, sich selber Aktivitäten auszudenken.
• (5) Kinder hatten, weil das Smartphone noch nicht zu ihrem 24/7-Alltagsbegleiter wurde, viel mehr Zeit für Umfeldwahrnehmungen, Selbstreflexion, eine persönliche Freundschaftspflege, spontane Projektideen in ihrer unstrukturierten Freizeit. Damit war das Aktivitätsmomentum der Kinder gefordert, was ein ganz wichtiger Ausgangspunkt für eine Selbstständigkeitsentwicklung ist. 

Es gibt Wichtigeres im Leben, als beständig dessen Geschwindigkeit zu erhöhen.

Mahatma Gandhi

Alltag, Familie und gemeinsames Erleben als Bildungsräume

• (6) Eltern haben ihre Kinder weitaus mehr in Alltagstätigkeiten wie gemeinsames Kochen und Backen, Mithilfe bei der Gartenarbeit, Mithilfe bei wohnungsbedingten handwerklichen Tätigkeiten eingebunden.
• (7) Früher wurde die Verwandtschaftspflege weitaus intensiver genutzt als heute.
• (8) Kinder haben sich auf den ‚Bücherbus‘ gefreut oder haben alleine/ bzw. mit ihren Eltern Bibliotheken aufgesucht, um sich neue Bücher auszuleihen.
• (9) Früher haben Eltern mit ihren Kindern viel häufiger gespielt, haben Wochenend(landschafts)ausflüge unternommen und dazu beigetragen, dass Kinder viele Landschaften, Gegenden und Städte in Deutschland kennenlernen konnten.
• (10) Wenn Kinder kleinere Verletzungen hatten, wurden diese ohne großes Geschrei versorgt – heute sorgen viele Eltern dafür, dass selbst kleine Risikosituationen vermieden werden und schon bei kleinsten Verletzungen die Welt stillzustehen scheint.

Selbstständigkeit durch Erfahrungen, Herausforderungen und eigene Entscheidungen

• (11) Misserfolge der Kinder wurden als notwenige Lernerfahrungen eingestuft, getreu dem Motto: „Erfahrung macht klug.“
• (12) Ferienlager, Lagerfeuer, Pfadfindergruppen gehörten bei vielen Kindern zur Erlebnisvielfalt, die von vielen Kindern heute nicht mehr wahrgenommen werden.
• (13) Die Pflege der Großeltern – im gleichen Haushalt der eigenen Familie – gehörte zur Selbstverständlichkeit, so dass die Kinder erfahren konnten, was es heißt, eine soziale Verantwortung für andere zu übernehmen.
• (14) Konflikte unter Kindern wurden früher ‚face to face‘ (= in direkter, persönlicher Art und Weise) ‚geklärt‘ (wenn auch nicht immer in einer sozialverträglichen Weise) und nicht durch Mobbingposts über so genannte Soziale Medien, die sich immer mehr zu asozialen Angriffsorten etabliert haben, ausgetragen.
• (15) Früher wurde nicht jede ‚Verhaltensirritation‘ eines Kita- oder Schulkindes sofort ‚pädagogisch-psychologisch‘ klassifiziert und mit einem ‚Normalkind‘ verglichen, so dass – im Gegensatz zu heute – dem Kind keine vorschnellen, alltagsvermutenden, medizinisch formulierten Klassifikationen übergestülpt und Kinder nicht in eine Vielzahl therapeutischer Maßnahmen eingebunden wurden. An dieser Stelle könnte die Liste weiterer Merkmale endlos fortgeführt werden… 

Das Wichtigste im Leben ist die Zeit. Leben heißt, mit der Zeit richtig umgehen.

Bruce Lee

In einer ‚selbstbildungsorientierten Pädagogik‘ steht das KIND im Mittelpunkt!

‚Früher‘ war bei Weitem auch nicht alles besser – das war und ist mit der vorigen Faktenbenennung wie zuvor schon kurz erwähnt auch nicht gemeint! Dennoch hatten Kinder im Ausklang des 20. Jahrhunderts noch mehr bzw. größere Freiräume, um aus inneren Impulsen heraus Zeitbudgets selbstständiger auszufüllen und zu nutzen. Es war keine ‚verpädagogisierte Pädagogik‘, wie sie heute den Kita-Alltag in vielen Kindertageseinrichtungen bestimmt, vollgestopft mit Vorgaben aus Bildungsrichtlinien, einer permanenten Dokumentationspflicht zu allen (un)möglichen Erfassungs- und Beobachtungskategorien. Doch ein jammervolles ‚Wehklagen‘ hilft hier ebenso nicht weiter wie ein resignatives Verhalten oder gar ein Ausstieg aus dem Beruf.

An Zeit fehlt es uns vor allem dort, wo es uns am Wollen fehlt.

Ernst Ferstl

Der notwendige Perspektivwechsel in der Pädagogik

Kindheit als eigenständiger Entwicklungszeitraum

Um aus dem Dilemma einer zunehmend verplanten Kindheit und einer starr geregelten Pädagogik herauszukommen, bedarf es eines wirklich einschneidenden Perspektivwechsels, um Kindern eine Pädagogik zu bieten, die sich an den Entwicklungsbedürfnissen der Kinder orientiert:

• (1) Erwachsene müssen sich von dem derzeit weit verbreiteten Bild verabschieden, Kinder im Kindergarten seien schon in den ersten 5 oder 6 Lebensjahren zu einem „Schulkind“ bzw. möglichst gut entwickelten „Jungerwachsenen“ zu perfektionieren, wodurch zukunftsorientierte Erwartungen an Kinder zur Gegenwart erklärt werden;
• (2) Erwachsene müssen die ersten sechs Lebensjahre von Kindern als einen eigenständigen Entwicklungszeitraum einer „Kindheit“ begreifen, der durch ganz bestimmte entwicklungspsychologische Besonderheiten gekennzeichnet ist und darauf entsprechend die gesamte Arbeit abstimmt werden muss;

Alles, was gegen die Natur ist, hat auf die Dauer keinen Bestand.

Charles Darwin

Kinder brauchen Erfahrungsräume statt künstlich arrangierter Lernwelten

• (3) Kinder brauchen – um ihre Lernfreude aufrechtzuerhalten bzw. zu steigern – eine Lernumgebung im Innen- und Außenbereich, in der sie handgreiflich, unmittelbar, aktiv, mit allen Sinnen, innerlich beteiligt und engagiert Erfahrungen machen können, die ihnen helfen, ihr Leben selbstständiger, unabhängiger und sozial beteiligt zu spüren und selbstaktiv mitgestalten zu können.
• (4) Kinder brauchen keine künstlichen, von Erwachsenen arrangierte Welten, die sie „bespaßen“ bzw. „belehren“ und von ihren ureigenen intrinsischen Handlungsinteressen immer weiter wegführen. Sie brauchen Erwachsene, die mit Kindern die reichhaltige Umgebungswelt erkunden und mit ihnen Erlebnisse reflektieren.
• (5) Erwachsene müssen Kindern vielfältige, alltagsbedeutsame Herausforderungen zutrauen, die Kinder mit Mut und Engagement, Lebendigkeit und Stolz, Risikobereitschaften und Leistungserlebnissen ausfüllen können. Dazu ist eine risikobereite Einstellung der Erwachsenen ebenso notwendig wie eine Umgebung (innerhalb und außerhalb der Kindertagesstätte), in der viele unsinnige und überflüssige „Sicherheitsvorschriften“ außer Kraft gesetzt werden müssen.
• (6) Erwachsene müssen mit Kindern leben, mit Kindern fühlen, mit ihnen planen, ein echtes Interesse an ihrem Leben zeigen und mit ihnen die Welt entdecken (und nicht „am Kind“ bzw. „für das Kind“ planen, Vorhaben vorstrukturieren, Vorgedachtes anbieten).
• (8) Erwachsene müssen sich der Perspektive der Kinder zuwenden und damit aufhören, Kinder in die Perspektive der Erwachsenen zu zerren. So sind Verhaltensirritation der Kinder immer (!) eine Antwort auf entwicklungshinderlich erlebte Einflüsse. Damit hat nicht das Kind das Problem, sondern bestimmte Lebensbedingungen bzw. Verhaltensweisen von Erwachsenen sorgen dafür, wie sich ein Kind fühlt und ausdrückt. Insofern haben Erwachsene eine ‚Bringschuld‘, die Ursachen der kindlichen Irritation bei sich selbst/ im einflussnehmenden Umfeld zu korrigieren.

Halte immer an der Gegenwart fest. Jeder Zustand, ja jeder Augenblick ist von unendlichem Wert, denn er ist der Repräsentant einer ganzen Ewigkeit.

Johann Wolfgang von Goethe

Kinder brauchen Beziehung, Vertrauen und verlässliche Bezugspersonen

• (9) Kinder brauchen weniger eine didaktische Vielfalt an Programmen als vielmehr feste Bezugspersonen, die sich selbst als entscheidenden didaktischen Mittelpunkt begreifen; sie brauchen zuverlässige, Sicherheit vermittelnde, authentisch erfahrbare Bindungserfahrungen und damit engagierte, lebendige, staunende, mitfühlende, wissende, handlungsaktive, mutige, risikobereite, zuverlässige Menschen um sich herum.
• (10) Erwachsene müssen sich als Bildungsvorbilder verstehen, weil es die Facetten ihrer eigenen Sprache, ihr Sprechen, ihre vielfältigen Interessensschwerpunkte, ihre unersättliche Neugierde, ihre vielen Lebens- und Umfeldfragen, ihre unterschiedlichsten Aktivitäten, ihre Gefühlskompetenzen, ihr eigener Forscherdrang, ihre ausgeprägte Lernfreude und ihre hohe Motivation zur Lebensgestaltung sind, die Kinder fasziniert und durch die sich die Kinder zu ihnen regelrecht hingezogen fühlen. Auf den Punkt gebracht: Kinder brauchen VORBILDER, beispielsweise auch solche, die nur ganz gezielt (und damit wenig!) ihr Smartphone nutzen, dieses beim gemeinsamen Essen, bei Ausflügen, bei Unterhaltungen, im Urlaub und im gemeinsamen Zusammensein mit Kindern ausgeschaltet haben und damit ihren Kindern eine erste Priorität beimessen!

John C. Maxwell formulierte einmal folgende Aussage: „You can only lead someone else as far as you have gone yourself.“ (Du kannst einen anderen nur so weit führen, wie du selbst gegangen bist.

Erinnert sei auch an Galileo Galilei, den großen italienischen Philosophen, Mathematiker, Physiker und Astronom, der im 17. Jahrhundert den Satz ausgesprochen hat: „Man kann einen Menschen nichts lehren. Man kann ihm nur helfen, es in sich selbst zu entdecken.“  Derzeit hat sich die deutsche Pädagogik sowohl in vielen Elternhäusern als auch in den meisten pädagogischen Einrichtungen meilenweit von dieser – auch durch viele heutige, belegte Studien aus dem Feld der Bildungsforschung und Neurobiologie – Erkenntnis verabschiedet. Entweder hat sich Galilei geirrt oder die heutige Pädagogik hat einen Weg eingeschlagen, der eine Kehrtwendung notwendig macht.

Wir können den Wind nicht ändern, aber wir können die Segel richtig setzen.

Aristoteles

Literaturhinweise

• Bergmann, W. (2011): Lasst eure Kinder in Ruhe! Gegen den Förderwahn in der Erziehung. Kösel Verlag, München
• Eichenberg, Chr. & Auersperg, F. (2024): Chancen und Risiken digitaler Medien für Kinder und Jugendliche. Ein Ratgeber für Eltern, Lehrkräfte und andere Bezugspersonen. Hogrefe Verlag, Göttingen
• Elkind, D. (1991): Das gehetzte Kind. Werden unsere Kleinen zu schnell groß? Ernst Kabel Verlag, Hamburg
• Ellneby, Y (2001): Kinder unter Stress. Was wir dagegen tun können. Beust Verlag, München
• Klein, F. (2022): Janusz Korczak – Die Aktualität seiner Pädagogik. Zur Erinnerung an seinen 80. Todestag. Walhalla Fachverlag, Regensburg
• Konrad, F.-M. & Schultheis, K. (2008): Kindheit. Eine pädagogische Einführung. W. Kohlhammer Verlag, Stuttgart

Zeit die wir uns nehmen, ist Zeit, die uns etwas gibt.

Ernst Ferstl

Bücher von Armin Krenz bei Burckhardthaus

• Krenz, A. (2025): Medienkompetenz beginnt mit der Sach- und Selbstkompetenz bei den Erwachsenen und nicht zuvorderst „am“ Kind. BurckhardtHaus Verlag: (ein kleines Leseheft) www.oberstebrink.de
• Krenz, A. (2025): SPIEL und SELBSTBILDUNG. Kitas brauchen eine pädagogische Revolution. BurckhardtHaus Verlag, www.oberstebrink.de  
• Krenz, A. (2026): Ganzheitliche Pädagogik verstehen und leben. Wie Kinder durch Beziehung, Sinneserfahrung und Selbstbildung nachhaltig wachsen – ein Leitfaden für pädagogische Fachkräfte, Lehrkräfte und Eltern. BurckhardtHaus Verlag www.oberstebrink.de
• Krenz, A. (2026): Merkmale einer guten Kitapädagogik. Das Praxisbuch für Qualität in der frühen Bildung. BurckhardtHaus Verlag, www.oberstebrink.de 
• Krenz. A. (2026): Sprachbildung in der Kita – alltagsorientiert und kindzentriert. BurckhardtHaus Verlag, www.oberstebrink.de

Die Zeit vergeht nicht schneller als früher, aber wir laufen eiliger an ihr vorbei.

George Orwell

• Lee, J. (2005): Abenteuer für eine echte Kindheit. Kabel by Piper, München
• Leopold, M. & Ullmann, M. (2018): Digitale Medien in der Kita. Alltagsintegrierte Medienbildung in der pädagogischen Praxis. Verlag Herder, Freiburg
• Lewis, R. (1999): Leben heißt Staunen. Von der imaginativen Kraft der Kindheit. Beltz Verlag, Weinheim 1999
• Lindgren, A. (2006): Das verschwundene Land. Deutscher Taschenbuch Verlag, München
• Mansel, J. (Hrsg.) 1996: Glückliche Kindheit – schwierige Zeiten? Über die veränderten Bedingungen des Aufwachsens. Leske & Budrich, Opladen
• Renz-Polster, H. (2014): Die Kindheit ist unantastbar. Beltz Verlag, Weinheim
• Renz-Polster, H. (2026): Auf die Flügel kommt es an. Wie Eltern Orientierung geben und Kinder selbstständig werden. Beltz Verlag, Weinheim
• De Saint-Exupéry, A. Man sieht nur mit dem Herzen gut. Herder Verlag, 1991
• Spitzer, M. (2012): Digitale Demenz. Wie wir uns und unsere Kinder um den Verstand bringen. Droemer HC, München
• Spitzer, M. (2017) Cyberkrank. Wie das digitale Leben unsere Gesundheit ruiniert. Droemer TB, München  
• Wyrwa, H. (2001): Damit unsere Kinder eine Zukunft haben. 21 Erziehungsstrategien für das 21. Jahrhundert. Kreuz Verlag, Stuttgart

Armin Krenz, Jg. 1952, Prof. h.c. Dr. h.c., Honorarprofessor für Entwicklungs-psychologie und Elementarpädagogik (a.D.)

Bücher von Armin Krenz bei Burckhardthaus

SPIEL und SELBSTBILDUNG

Ganzheitliche Pädagogik verstehen und leben

Kita als Schlüsselphase: Armin Krenz fordert dringend Umdenken

Laut einer Befragung des DIPF | Leibniz-Institut für Bildungsforschung und Bildungsinformation entwickelt sich der Ganztag zur zentralen Bildungs- und Familienstruktur

Kurz vor dem bundesweiten Rechtsanspruch auf Ganztagsbetreuung im Grundschulalter macht eine aktuelle Studie des DIPF | Leibniz-Institut für Bildungsforschung und Bildungsinformation deutlich: Eltern in Deutschland verbinden mit Ganztagsangeboten weit mehr als reine Betreuung. Während viele Familien vor allem auf eine bessere Vereinbarkeit von Familie und Beruf angewiesen sind, erwarten andere gezielte pädagogische Unterstützung, soziale Förderung und mehr Selbstständigkeit für ihre Kinder. Die Untersuchung zeigt außerdem erhebliche Unterschiede je nach Bildungsstand, Erwerbstätigkeit und Wohnort der Familien.

An der deutschlandweiten Befragung nahmen insgesamt 4.330 Eltern teil. Besonders häufig nutzen Alleinerziehende sowie Familien mit zwei berufstätigen Elternteilen Ganztagsangebote. Familien mit nur einem erwerbstätigen Elternteil greifen dagegen seltener darauf zurück und geben häufiger an, keinen Betreuungsbedarf zu haben.

Deutlich wurden auch Unterschiede zwischen akademischen und nicht-akademischen Familien. Zwar melden beide Gruppen ihre Kinder ähnlich häufig im Ganztag an, die Erwartungen unterscheiden sich jedoch erheblich. Nicht-akademische Eltern erhoffen sich häufiger konkrete schulische Unterstützung. So wünschen sich 64,4 Prozent Hilfe bei Hausaufgaben und Lernbegleitung, während dies bei akademischen Eltern nur 51,7 Prozent tun.

Auch finanzielle Aspekte spielen eine Rolle. Eltern ohne akademischen Abschluss verzichten häufiger aus Kostengründen auf einen Ganztagsplatz. Gleichzeitig kritisieren akademische Eltern häufiger mangelnde Vielfalt der Angebote und zu wenig individuelle Förderung.

Ein weiterer Befund betrifft den Wohnort. In Städten nutzen 63 Prozent der Familien Ganztagsangebote, auf dem Land dagegen nur 56 Prozent. Gleichzeitig berichten Eltern in urbanen Regionen deutlich häufiger davon, keinen Platz gefunden zu haben.

Ganztag wird zur zentralen Bildungs- und Familieninfrastruktur

Die Ergebnisse zeigen, dass Ganztagsschulen für viele Familien inzwischen eine zentrale gesellschaftliche Infrastruktur darstellen. Sie dienen längst nicht mehr nur als Nachmittagsbetreuung, sondern übernehmen zunehmend auch Bildungs- und Förderaufgaben. Besonders Familien mit hohem organisatorischem Druck im Alltag sind auf verlässliche Angebote angewiesen.

Gleichzeitig macht die Untersuchung deutlich, dass Eltern keine homogene Gruppe darstellen. Ihre Erwartungen an Ganztagsschulen hängen eng mit ihrer Lebenssituation zusammen. Während manche Familien vor allem stabile Betreuungszeiten benötigen, wünschen sich andere gezielte Förderung, soziale Erfahrungen oder Unterstützung beim schulischen Lernen.

Die Forschenden empfehlen deshalb, Eltern frühzeitig in die Planung neuer Ganztagsangebote einzubeziehen. Kommunen, Schulen und Träger müssten den Ausbau differenziert gestalten und sowohl Betreuungssicherheit als auch pädagogische Qualität berücksichtigen. Besonders wichtig sei dies angesichts des ab 2026 schrittweise geltenden Rechtsanspruchs auf ganztägige Förderung im Grundschulalter.

So wurde die Studie durchgeführt

Die Untersuchung wurde Ende 2024 im Rahmen des bundesweiten Förderprogramms „Schule macht stark“ durchgeführt. Wissenschaftlich begleitet wurde das Projekt vom DIPF unter Leitung von Dr. Amina Kielblock. Die Forschenden befragten bundesweit 4.330 Eltern mithilfe eines standardisierten Fragebogens. Analysiert wurden Zusammenhänge zwischen familiären Merkmalen wie Erwerbstätigkeit, Bildungsabschluss oder Wohnort und der Nutzung von Ganztagsangeboten. Zudem wurden Gründe für oder gegen die Teilnahme erfasst.

Die Studie liefert dadurch einen breiten Überblick über aktuelle Erwartungen und Nutzungsmuster von Familien in Deutschland. Durch die große Teilnehmerzahl besitzt die Untersuchung eine hohe Aussagekraft. Positiv hervorzuheben ist zudem, dass unterschiedliche soziale Gruppen systematisch miteinander verglichen wurden.

Allerdings handelt es sich um eine Befragungsstudie, die auf Selbstauskünften der Eltern basiert. Solche Angaben können subjektiv geprägt sein und geben keine direkten Aussagen über die tatsächliche Qualität einzelner Ganztagsangebote oder deren Wirkung auf Kinder. Zudem bleibt offen, ob bestimmte Gruppen möglicherweise unterrepräsentiert waren, etwa Familien mit geringen Deutschkenntnissen oder besonders belasteten Lebenssituationen.

Trotz dieser Einschränkungen bietet die Studie wichtige Hinweise für Bildungspolitik und Praxis. Sie verdeutlicht, dass der Ausbau der Ganztagsbetreuung nicht allein quantitativ gedacht werden darf. Entscheidend wird sein, wie gut die Angebote auf die unterschiedlichen Bedürfnisse von Familien abgestimmt werden.

Originalpublikation:

Kielblock, A.; Haas, T.; Kielblock, S. (2026). Betreuung und Bildung von Grundschulkindern. Perspektiven der Eltern. Bericht zur bundesweiten Elternbefragung zu Betreuung und Bildung von Grundschulkindern im Rahmen des ForschungsverbundsSchule macht stark – SchuMaS“. Frankfurt a. M.: DIPF | Leibniz-Institut für Bildungsforschung und Bildungsinformation.
https://doi.org/10.25656/01:35177

Systematische Beobachtungen als Grundlagenqualität für eine ganzheitliche Elementarpädagogik

„Was tun Sie”, wurde Herr K. gefragt, „wenn Sie einen Menschen lieben?” „Ich mache mir einen Entwurf von ihm”,sagte Herr K., „und sorge, dass er ihm ähnlich wird.” „Wer, der Entwurf?”„Nein”, sagte Herr K., „der Mensch.”

(Bertolt Brecht)

Beobachtungen bilden für Fachkräfte eine Datenbasis, die verlässliche Grundtatsachen liefert und Erkenntnisse für das weitere Arbeitsvorgehen ermöglicht. Beobachtungen lassen beispielsweise Hintergründe für Ereignisse erkennen und bringen Sinnzusammenhänge auf den Punkt. Werden notwendige Beobachtungen außer Acht gelassen, bleiben Fachkräften viele Erkenntnisse verschlossen, was eine professionelle, qualitätsgeprägte Arbeit zunichte macht. Beobachtungen sind ein überaus hilfreiches Instrumentarium, um Einzelsituationen genauer als zufällige Wahrnehmungen zu erfassen und Zusammenhänge zu erkennen.

Beispiele für Zusammenhänge

Erfassung von

• eigenen Verhaltensweisen, die sich förderlich oder hinderlich auf die Entwicklung von Kindern auswirken;
• eigenen Verhaltensmerkmalen, die eine fördernde oder hemmende Wirkung auf die Entwicklung einer kollegialen Zusammenarbeit haben;
• eigenen, typischen Ausdrucksformen, die als eine Folge biografischer Einflüsse zu verstehen sind;
• methodisch-didaktischen Arbeitsschritten und ihrer Wirkweise auf die Entwicklung von Kindern;
• spezifischen Verhaltensweisen der Kinder in Abhängigkeit von auslösenden oder verursachenden Situationen und (un)mittelbaren Folgen auf das von Kindern gezeigte Verhalten;
• elterlichen Verhaltensweisen und kindeigenen Reaktionsverläufen;
• spezifischen Verhaltensweisen einzelner Kinder in Abhängigkeit von räumlichen Bedingungen (Enge, Weite, Größe eines Raumes), materiellen Gegebenheiten (attraktive/ unattraktive Raumgestaltung, Überangebot oder Mangel an Materialien), der Kindergruppe (zu viele Kinder im Raum, Häufung, keine Häufung von Kindern mit problematischen Verhaltensweisen), strukturellen Bedingungen (attraktive/unattraktive Angebote, freiwillige/zwangsbedingte Annahme von Angeboten, eng oder weit strukturierter Tagesablauf, Regelübermaß oder Regellosigkeit in der Gruppe …);
• spezifischen Verhaltensweisen der Kinder in Abhängigkeit von der aktuellen Qualität der kollegialen Zusammenarbeit (Teamatmosphäre);
• Verhaltensweisen einzelner Kinder, ausgelöst durch spezifische Verhaltensweisen anderer Personen (Hinweis: Rollen in Gruppen, Gruppensoziogramm);
• Kompensationsmöglichkeiten für Kinder, um ihnen alternative Erlebnisse und Verhaltensmöglichkeiten anzubieten;
• Wirkweisen bestimmter Projekte auf besondere Verhaltensweisen einzelner Kinder;
• spezifischen Fähigkeiten und Fertigkeiten von Kindern im Hinblick auf zu planende Projekte und besondere Aktivitäten.

Beispiele für Einzelsituationen

Erfassung von

• eigenen Verhaltensmerkmalen, die sich förderlich oder hinderlich auf die eigene Weiterentwicklung (privat wie beruflich) auswirken;
• spezifischen Merkmalen, die sich in der Entwicklung von Kindern aufbauen, manifestieren, stabilisieren oder abbauen;
• eigenen Verhaltensmerkmalen, die in ihrer Wirkung entlastend oder belastend sind, die für Zufriedenheit oder Unzufriedenheit sorgen oder die eine weitere Entwicklung ermöglichen oder unterbinden.

Diese wenigen Beispiele machen deutlich, dass Situationsergebnisse oder zu beobachtende Verhaltensweisen – von Kindern und Erwachsenen – in der Mehrzahl das Ergebnis von zusammenhängenden Ereignissen sind! Diese Erkenntnis ist vor allem deshalb von großer Bedeutung für die (Sozial)Pädagogik, weil kindeigene Ausdrucksweisen in keinem Fall als isolierte Personkonstanten (= individuelle und gleichzeitig feststehende Persönlichkeitsmerkmale) eingestuft und als solche betrachtet werden sollen. Jedes Beobachtungsergebnis ergibt sich aus einer Fülle von unterschiedlichen Einflussgrößen und ist damit das Resultat eines Bedingungsgefüges.

So hat die Aussage „Nicht das Kind ist gestört, sondern die Umgebung, in der das Kind sein besonderes Ausdrucksverhalten zeigt” durchaus ihren Sinn. Würde nur allein das irritierende Verhalten von Kindern isoliert beobachtet und ebenso isoliert gedeutet werden, wären einer aus dem Sinnzusammenhang herausgelösten Bewertung Tür und Tor geöffnet. So gibt es eine ganze Reihe von Bedingungsfaktoren, die das besondere Verhalten von Kindern in einer speziell von ihnen so erlebten Situation auslösen, verursachen, verstärken oder unterdrücken. Eine genauere Analyse problematischer Entwicklungen macht schnell deutlich, dass es immer wieder besondere Einflussfaktoren sind, die auf Kinder und ihre Ausdrucksweisen wirken.

Hier sind vor allem folgende Merkmale zu nennen, die (in)direkt mit der elementarpädagogischen Fachkraft zu tun haben.

Faktoren, die das Verhalten von Kindern beeinflussen

1. Faktoren in Bezug auf die elementarpädagogische Fachkraft

• die „Persönlichkeitsstruktur” von Erzieher*innen und die damit verbundenen Persönlichkeitsmerkmale;
• die berufliche Erfahrung oder Unerfahrenheit der Fachkräfte;
• die bewussten und unterbewussten Erwartungen an das einzelne Kind/ die Kinder/ die ganze Gruppe;
• die individuelle, persönlich und beziehungsorientiert geprägte Einstellung zum Kind, das beobachtet werden soll;
• die individuell bewertete Erfahrung, die die Fachkraft bisher mit dem Kind gemacht hat;
• die möglicherweise (un)professionellen Handlungsstrategien, mit denen bisher die pädagogische Arbeit gestaltet wurde;
• die grundsätzlichen und subjektiven Einstellungen der Fachkraft zum Beruf (ihre Zufriedenheit oder Unzufriedenheit, die erlebte Berufsbelastung)
• das Werte- und Normensystem, das den eigenen Verhaltensweisen und Erwartungen zugrunde liegt

2. Faktoren in Bezug auf die Einrichtung

• die konzeptionelle Grundlage für die Ausrichtung/Gestaltung der pädagogischen Arbeit;
• die ideologische Gestaltung der Pädagogik, die sich in der Arbeitsphilosophie zeigt;
• der einrichtungsspezifische Ansatz und seine Gestaltungsweise;
• die methodisch-didaktische Arbeitsgestaltung;
• der besondere Tagesablauf, dem die Kinder unterworfen sind und in der Regel von den Fachkräften, ohne Beteiligung der Kinder, festgelegt wurden;
• die örtliche Lage der Einrichtung mit großen oder kleinen Innenräumen oder Außenflächen und ihre Gestaltung.

3. Weitere Faktoren

Drittens haben auch die Erwartungen der Eltern an das Kind, die Einrichtung und die Fachkräfte einen Einfluss auf die Beobachtung und Beobachtungsrichtung. Eine weitere Rolle spielen die Erwartungen des Trägers an das Bild, das die Institution nach außen vermitteln soll. Hier wiederum wird von den Fachkräften einiges erwartet – beispielsweise, ob und wie stark auf Elternwünsche eingegangen werden soll.

Diese Aussagen machen noch einmal deutlich, dass jede Form der Beobachtung ihren besonderen Stellenwert sowie ihre ganz spezifische Aufgaben-/ Zielstellung besitzt und daher immer …

• gut vorbereitet sein will,
• eine klare Zielsetzung haben muss, die am besten schriftlich formuliert wird,
• so zu machen ist, dass Nebensächlichkeiten zwar registriert werden, aber nicht vom Beobachtungsziel ablenken dürfen,
• eine differenzierte Beschreibung der Zielpunkte möglich macht und damit jede Form einer frühzeitigen Bewertung ausschließt,
• möglichst schriftlich festzuhalten ist, um Beobachtungsverfälschungen durch subjektive Gedanken auszuschließen,
• Sinnzusammenhänge erfassen muss, um mögliche Hintergründe erfassen zu können,
• nur dann sinnvoll ist, wenn aus den Auswertungen praktische Konsequenzen gezogen werden, die zu konkreten Handlungsvorhaben führen.

Eine Situation, ein Umstand oder eine Person kann nur dann umfassend und exakt beschrieben und beurteilt werden, wenn sorgsam zusammengetragene Fakten zur Verfügung stehen und das Material ausreichend ist, um eine fachlich begründete Aussage zu treffen. Wichtig sind qualitativ brauchbare und quantitativ umfassende Erhebungsgrundlagen.

Neben der Beobachtung gibt es weitere Datenbeschaffungstechniken, die je nach Fragestellung ihren ganz besonderen Wert haben. Folgende Grundsätze gelten für eine Datenerhebung:

Die Methoden der Datenerhebung sollen

• ein sachlich-beschreibendes Erfassen der benötigten Daten möglich machen,
• hilfreich sein für das weitere Vorgehen, um Zielsetzungen zu erreichen,
• Rückschlüsse ermöglichen, um Hintergründe zu verstehen,
• die ausschlaggebende Fragestellung möglichst exakt beantworten,
• die Fachkraft dazu veranlassen, ihre (schon im Voraus gefassten) Annahmen immer wieder neu zu überdenken, um Vorurteile verwerfen zu können und sich allein auf die gefundenen Ergebnisse zu verlassen.

Aufgaben:

• 1. Nehmen Sie eine Bestandsaufnahme Ihrer bisherigen Beobachtungspraxis vor und prüfen Sie, inwieweit Ihre Beobachtungen einer fachlichen Systematik entsprechen.
• 2. Prüfen Sie, bei welchen Aufgabenstellungen bisher systematische Beobachtungen eingesetzt wurden und bei welchen Aufgabenstellungen zielgerichtete Beobachtungen zu kurz gekommen sind.
• 3. Gehen Sie der Frage nach, welche Hintergründe es geben könnte, dass nicht in allen bedeutsamen Zusammenhängen entsprechende Beobachtungen eingesetzt wurden.

Diesen Artikel haben wir aus folgendem Buch entnommen:

Eigens für dieses Buch wurde die Website www.beobachten-und-dokumentieren.de eingerichtet, auf der sich die Formulare zum Download befinden. Das Buch richtet sich sowohl an Studierende der Sozial- und Heilpädagogik als auch an Erzieher*innen/Kindheitspädagog*innen, die schon im Beruf stehen.

In seinem neuen Praxisbuch erinnert Armin Krenz daran, dass gute Kita-Pädagogik nicht in Checklisten steht, sondern in gelebten Werten wurzelt

Die frühkindliche Bildung steckt in der Krise – Personalmangel, Überlastung und Bürokratie gefährden längst die pädagogische Qualität. Genau hier setzt Dr. Armin Krenz an. Sein neues Buch „Merkmale einer guten Kita-Pädagogik – Das Praxisbuch für Qualität in der frühen Bildung“ ist mehr als ein Fachbuch: Es ist ein Weckruf für eine Pädagogik der Haltung, der Menschlichkeit und der Werte.

Bewusste, empathische Beziehung zu den Kindern

Krenz, einer der profiliertesten Vertreter einer werteorientierten Frühpädagogik, beschreibt eindrücklich, was in vielen Kitas verloren zu gehen droht: die bewusste, empathische Beziehung zu den Kindern – und die Freude an der Arbeit. Statt Checklisten, Konzepten und Zertifikaten stellt er das in den Mittelpunkt, was pädagogische Qualität wirklich trägt: gelebte Werte, Authentizität und eine klare Haltung.

Seine zentrale Botschaft lautet: „Werte sind die unsichtbare Struktur, die Vertrauen, Stabilität und Entwicklung ermöglicht.“ Auf dieser Grundlage führt Krenz durch alle zentralen Themen der Elementarpädagogik – von Kommunikation und Teamkultur über Selbstreflexion bis hin zur ethischen Verantwortung jeder Fachkraft. Dabei gelingt ihm der Spagat zwischen wissenschaftlicher Fundierung und praxisnaher Sprache.

Besonders wertvoll sind die vielen Reflexionsfragen, mit denen Krenz seine Leser*innen einlädt, innezuhalten:

– Welche Werte prägen mein pädagogisches Handeln?
– Wie gestalte ich Beziehungen zu Kindern und Kolleginnen?
– Wie bleibe ich in einem überlasteten System professionell und empathisch zugleich?

Diese Selbstreflexion zieht sich wie ein roter Faden durch das Buch. Es fordert dazu auf, über Haltung nicht nur zu sprechen, sondern sie im Alltag sichtbar zu machen – durch echtes Zuhören, Achtsamkeit und respektvolle Kommunikation.

Schonungsloser Blick auf die Realität

Auch der Blick auf den aktuellen Zustand der Kitas ist schonungslos. Krenz verweist auf Studien und Stimmen, die den drohenden Kollaps des Systems benennen. Doch anstatt zu resignieren, zeigt er Perspektiven auf: Wie sich pädagogische Qualität auch unter schwierigen Bedingungen bewahren lässt – wenn Fachkräfte sich ihrer Werte bewusst werden und diese leben.

Engagiert, klar und ermutigend

Sein Stil ist engagiert, klar und zugleich ermutigend. Krenz schreibt nicht von oben herab, sondern als jemand, der die Praxis kennt. Jahrzehntelange Erfahrung in Beratung, Supervision und Fortbildung fließen in jeden Abschnitt ein. So wird das Buch zu einem Spiegel, in dem sich Fachkräfte und Teams wiederfinden – und zu einem Werkzeug, mit dem sie ihre eigene Professionalität weiterentwickeln können.

Armin Krenz zeigt, was gute frühkindliche Bildung heute wirklich ausmacht – und wie Werte, Beziehung und Reflexion den Kita-Alltag nachhaltig verändern

Was zeichnet eine wirklich gute Kita-Pädagogik aus – jenseits von Konzeptpapieren, Qualitätszertifikaten und methodischen Programmen?
Diese Frage steht im Mittelpunkt des neuen Praxisbuchs „Merkmale einer guten Kita-Pädagogik – Das Praxisbuch für Qualität in der frühen Bildung“ von Dr. Armin Krenz, einem der profiliertesten Experten für Elementarpädagogik im deutschsprachigen Raum.

Krenz beschreibt mit großer Erfahrung und eindringlicher Klarheit, worauf es in der frühen Bildung wirklich ankommt: auf Werteorientierung, Beziehungskompetenz, Achtsamkeit, Haltung und authentische Kommunikation. Er zeigt, dass Qualität in der Kita nicht aus Formularen, Evaluationsbögen und Zertifikaten entsteht, sondern aus dem inneren Selbstverständnis, dem Menschenbild und den gelebten Werten der Fachkräfte.

Das Buch richtet sich an alle, die in der Kita Verantwortung tragen – und unter zunehmend schwierigen Rahmenbedingungen tagtäglich das Beste für die Kinder leisten. Krenz benennt die Realität ungeschminkt: Fachkräftemangel, Überlastung, Personalausfälle, Bürokratie und steigende Erwartungen von Eltern und Trägern führen vielerorts zu einer gefährlichen Erschöpfungsspirale. Gleichzeitig erinnert er daran, dass in dieser Situation genau die Qualitäten verloren zu gehen drohen, die eine gute Kita-Pädagogik eigentlich ausmachen: Zuwendung, Geduld, Verlässlichkeit, Wertebewusstsein und Menschlichkeit.

Der Autor verbindet wissenschaftlich fundierte Analysen mit praxisnahen Anregungen und Reflexionsfragen für Teams. Er zeigt auf, wie Werte und Haltung das Klima einer Einrichtung prägen und wie sie sich in alltäglichen Interaktionen mit Kindern, Eltern und Kolleg*innen widerspiegeln. Dabei unterscheidet er klar zwischen Normen, die Anpassung erzwingen, und Werten, die Entwicklung ermöglichen.

Zahlreiche Leitfragen regen zur Selbstreflexion an:

• Welche Werte bestimmen unser pädagogisches Handeln?
• Leben wir, was wir in unserer Konzeption formulieren?
• Wie können wir Haltung, Achtsamkeit und Wertschätzung im Alltag sichtbar machen?
• Was brauchen Kinder heute wirklich – und was brauchen Fachkräfte, um das leisten zu können?

Krenz plädiert für eine Rückbesinnung auf das, was Kinder stark, sicher und neugierig macht: eine Beziehungspädagogik, die das Kind als ganze Person wahrnimmt und begleitet. In diesem Sinne ist das Buch ein Plädoyer für eine Pädagogik der Haltung – und zugleich ein Mutmacher für alle, die sich Tag für Tag für Kinder engagieren, auch wenn die Bedingungen schwierig sind.

Mit großer Empathie und fachlicher Tiefe zeigt Armin Krenz, dass Qualität in der frühen Bildung nicht von außen gesteuert werden kann, sondern von innen wächst – aus einer klaren Wertebasis, einer reflektierten Persönlichkeit und einem echten Interesse am Kind.

Ein Standardwerk und Wegweiser für die Zukunft der Elementarpädagogik – inspirierend, fundiert und praxisnah zugleich.

Zielgruppen

• Pädagogische Fachkräfte und Leitungskräfte in Krippe, Kita und Hort
• Träger, Fachberatungen und Aus- bzw. Weiterbildungsinstitute
• Dozent*innen, Studierende und Lehrende in der Frühpädagogik
• Elterninitiativen, Fachjournalistinnen, Bildungspolitikerinnen

Verkaufsargumente

• Hochaktuelles Thema: Qualität, Fachkräftemangel und Wertekrise in der Kita
• Wissenschaftlich fundiert und praxisnah zugleich
• Mit vielen Reflexionsfragen, Praxisbeispielen und Impulsen
• Autor mit jahrzehntelanger Erfahrung in Lehre, Fortbildung und Qualitätsentwicklung
• Ideal für Teamprozesse, Leitungsfortbildungen und Fachberatung

Armin Krenz zeigt, wie Beziehung, Sinneserfahrung und Selbstbildung zu echter Entwicklung führen – ein Praxisleitfaden für Fachkräfte, Lehrkräfte und Eltern.

„Ganzheitlich“ – kaum ein Begriff wird in der Pädagogik so häufig verwendet und so wenig hinterfragt. Doch was bedeutet Ganzheitlichkeit tatsächlich? Und wie lässt sie sich in der Praxis leben?In seinem neuen Buch „Ganzheitliche Pädagogik verstehen und leben“ klärt Dr. Armin Krenz einen zentralen pädagogischen Begriff, der oft zur bloßen Formel verflacht ist, und führt ihn zurück zu seinem ursprünglichen Sinn: der untrennbaren Einheit von Körper, Geist, Emotion und Beziehung.Krenz zeigt – gestützt auf aktuelle neurowissenschaftliche, entwicklungspsychologische und bildungswissenschaftliche Erkenntnisse – warum Kinder nur dann nachhaltig lernen und sich gesund entwickeln, wenn ihre Sinnes-, Bewegungs- und Beziehungserfahrungen miteinander vernetzt sind. Ganzheitliche Pädagogik bedeutet, das Kind als fühlendes, denkendes und handelndes Subjekt ernst zu nehmen – und nicht als „Förderobjekt“ im Takt fremder Programme.

Mit einer eindrucksvollen Verbindung aus wissenschaftlicher Tiefe und Praxisnähe legt Krenz dar:

• Lernen geschieht über Beziehung, Sinneserfahrung und Eigenaktivität.
• Emotionen sind die Basis kognitiver und sozialer Entwicklung.
• Pädagogische Qualität entsteht aus Haltung, Empathie und Resonanz.
• Ganzheitliche Förderung heißt: Lernen mit Kopf, Herz und Hand.

Dieses Buch ist ein Kompass für Fachkräfte, Lehrende und Eltern, die Pädagogik wieder als das verstehen möchten, was sie ist: eine Kunst der Beziehung und der Menschlichkeit.

Zielgruppen

• Pädagogische Fachkräfte und Leitungsteams in Kita und Schule
• Lehrkräfte und Studierende der Pädagogik und Frühpädagogik
• Eltern und Familienberater*innen
• Träger, Fachberatungen, Fortbildner*innen

Verkaufsargumente

• Begründet, was „ganzheitliche Pädagogik“ wirklich bedeutet
• Verbindung von Pädagogik, Psychologie, Neurowissenschaft und Praxis
• Autor mit jahrzehntelanger Fortbildungserfahrung
• Mit praxisnahen Reflexionsfragen, Beobachtungshinweisen und Beispielen
• Ideal für Ausbildung, Teamarbeit und Fortbildung