Immer mehr Erwachsene entscheiden sich bewusst gegen eigene Kinder. Fachleute beobachten einen gesellschaftlichen Wandel, der auch Kitas und Grundschulen begegnet

Lange Zeit galt es als selbstverständlich, eine Familie zu gründen und Kinder zu bekommen. Heute entscheiden sich jedoch immer mehr Menschen bewusst gegen eine Elternschaft. Besonders unter jüngeren Erwachsenen wächst die Akzeptanz eines kinderfreien Lebens. Gleichzeitig sorgt diese Entwicklung für intensive gesellschaftliche Diskussionen.

Die Zahlen verdeutlichen den Wandel: Nach vorläufigen Angaben wurden 2025 in Deutschland rund 654.300 Kinder geboren – so wenige wie seit dem Ende des Zweiten Weltkriegs nicht mehr. Bereits 2022 lebten rund 9,5 Millionen Frauen zwischen 20 und 75 Jahren ohne eigene Kinder. Die Geburtenrate liegt derzeit bei etwa 1,38 Kindern pro Frau und damit deutlich unter dem Niveau, das langfristig für eine stabile Bevölkerungsentwicklung erforderlich wäre.

Dennoch betonen Fachleute, dass hinter diesen Zahlen individuelle Lebensentscheidungen stehen. Die Frage, ob Menschen Kinder bekommen möchten oder nicht, gehört zu den persönlichsten überhaupt.

Familie ist heute kein einheitliches Lebensmodell mehr

Nach Einschätzung der Psychologin Dr. Sarah Seidl von der SRH Fernhochschule verändert sich derzeit das Verständnis davon, was ein erfülltes Leben ausmacht. Während frühere Generationen häufig von einem klassischen Familienbild ausgingen, existieren heute zahlreiche unterschiedliche Lebensentwürfe.

Vor allem in Städten und unter jüngeren Erwachsenen werde ein kinderfreies Leben zunehmend akzeptiert. Partnerschaft, Freundschaften, berufliche Entwicklung oder persönliche Projekte gewinnen für viele Menschen an Bedeutung und werden ebenso als sinnstiftend erlebt wie eine Elternschaft.

Damit verändert sich auch das gesellschaftliche Bild von Familie. Pädagogische Fachkräfte erleben diese Vielfalt bereits heute im Alltag ihrer Einrichtungen. Kinder wachsen in sehr unterschiedlichen familiären Konstellationen auf – mit einem oder mehreren Elternteilen, in Patchworkfamilien, bei Großeltern oder mit Bezugspersonen außerhalb der klassischen Kernfamilie.

Wirtschaftliche Sorgen und hohe Erwartungen beeinflussen die Entscheidung

Die Gründe für ein bewusst kinderfreies Leben sind vielfältig. Nach Angaben der Psychologin spielen wirtschaftliche Unsicherheiten ebenso eine Rolle wie steigende Wohnkosten und die Sorge, Familie und Beruf miteinander vereinbaren zu können.

Hinzu komme ein gesellschaftlicher Wandel der Elternrolle. Viele Erwachsene erleben den Anspruch, gute Eltern sein zu müssen, heute als deutlich höher als noch vor einigen Jahrzehnten. Erziehung wird intensiv diskutiert, begleitet und bewertet. Dadurch wächst bei manchen Menschen die Unsicherheit, ob sie den eigenen Erwartungen und denen ihres Umfelds überhaupt gerecht werden können.

Für viele wird die Familienplanung deshalb zu einer Entscheidung, die sorgfältig abgewogen wird – und deren Ergebnis durchaus gegen eine Elternschaft ausfallen kann.

Persönliche Entscheidungen stoßen häufig auf Unverständnis

Obwohl kinderfreie Lebensentwürfe sichtbarer werden, erleben Betroffene nach wie vor kritische Nachfragen. Fragen wie „Bereust du das später nicht?“ oder „Wer kümmert sich im Alter um dich?“ gehören für viele Menschen zum Alltag.

Nach Einschätzung von Sarah Seidl greifen solche Fragen häufig tief in die Privatsphäre ein. Schließlich berühren sie persönliche Werte, Partnerschaft, Gesundheit oder sogar medizinische Hintergründe. Nicht jede kinderlose Person habe sich freiwillig gegen Kinder entschieden. Deshalb sei Zurückhaltung im Umgang mit diesem Thema angebracht.

Die Psychologin empfiehlt, persönliche Grenzen klar zu formulieren. Niemand müsse seine Lebensplanung gegenüber anderen rechtfertigen oder intime Entscheidungen erklären.

Soziale Medien machen neue Lebensmodelle sichtbar

Zusätzliche Aufmerksamkeit erhält das Thema durch soziale Netzwerke. Unter Hashtags wie #childfreelife oder #nokidsclub tauschen sich Menschen weltweit über ihre Erfahrungen aus und finden Gleichgesinnte.

Für den Medienwissenschaftler Dr. Thomas Bippes zeigt sich darin ein typisches Phänomen digitaler Kommunikation. Plattformen wie TikTok oder Instagram geben Lebensentwürfen Sichtbarkeit, die im direkten Umfeld oft wenig präsent sind. Aus einzelnen Erfahrungen entstehen Gemeinschaften, die sich gegenseitig unterstützen und ihre Perspektiven öffentlich machen.

Gleichzeitig warnt Bippes davor, Trends in sozialen Medien mit der gesellschaftlichen Wirklichkeit gleichzusetzen. Algorithmen verstärken Inhalte, die Aufmerksamkeit erzeugen. Dadurch könne leicht der Eindruck entstehen, bestimmte Einstellungen seien wesentlich weiter verbreitet, als sie tatsächlich sind.

Vielfalt von Familien prägt auch den pädagogischen Alltag

Für Kindertageseinrichtungen und Grundschulen steht weniger die Frage im Mittelpunkt, warum Erwachsene Kinder bekommen oder darauf verzichten. Entscheidend ist vielmehr, Kindern mit Offenheit und Wertschätzung zu begegnen – unabhängig davon, wie ihre Familie aussieht.

Pädagogische Fachkräfte begleiten heute Kinder aus sehr unterschiedlichen Lebenswelten. Dazu gehören klassische Familien ebenso wie Alleinerziehende, Patchworkfamilien, Regenbogenfamilien oder Kinder, deren enge Bezugspersonen außerhalb einer traditionellen Kernfamilie leben.

Ein sensibler Umgang mit dieser Vielfalt stärkt Kinder darin, unterschiedliche Lebensformen als gleichwertig wahrzunehmen. Gleichzeitig hilft er dabei, Vorurteile abzubauen und gegenseitigen Respekt zu fördern. Gerade in Kita und Grundschule lernen Kinder früh, dass Familie viele Gesichter haben kann – und dass jedes Kind unabhängig vom Lebensentwurf der Erwachsenen Anerkennung und Zugehörigkeit verdient.

Quelle: Pressemitteilung der SRH Fernhochschule – The Mobile University; Aussagen von Dr. Sarah Seidl und Dr. Thomas Bippes.

Eine differenzierte Betrachtung eines Handbuchs für Fachkräfte in Beratung, Therapie und Pädagogik

Sprache ist ein zentraler Bereich der Pädagogik, der eine unermesslich große Bedeutung für eine nachhaltige Persönlichkeitsentwicklung des Kindes hat. So besitzt die Sprache die Kraft, die Gesamtentwicklung des Kindes aktiv zu unterstützen, oder sie kann auch dazu beitragen, die kindliche Entwicklung zu hemmen bzw. in Einzelbereichen vollkommen zu bremsen. Daher kommt der Sprachgestaltung durch Erwachsene im Hinblick auf die Persönlichkeitsentwicklung des Kindes ein Bedeutungswert zu, dem sich Erwachsene – pädagogische Fachkräfte ebenso wie Eltern – von Zeit zu Zeit selbstreflektorisch zuwenden sollten.

„Gesprächsführung“ oder besser „Kinder wahrnehmen, auf Kinder hören, mit Kindern sprechen“ ist ein alltägliches Sprachhandeln. Dabei kommen immer wieder Gesprächsmuster von Erwachsenen zum Vorschein, die wenig bzw. gar nicht geeignet sind, die Sprach-, Explorations- und Entwicklungsfreude von Kindern zu aktivieren, zu unterstützen und letztlich zu stabilisieren.

Inhalt

In diesem vorliegenden Buch haben sich nun die beiden Autoren Dr. Gauck und Dr. Kahl mit den Merkmalen von professionell geführten bzw. zu führenden Gesprächen mit Kindern sowie Jugendlichen in fünf Kapiteln auseinandergesetzt.

Zunächst gehen sie der Frage nach, worauf zu achten ist, um professionell einen Kontakt aufzubauen und aufrechtzuerhalten. Im Folgekapitel stellen sie unterschiedliche Methoden für wirksame Gespräche vor – vom Fragen, einem aktiven Zuhören, dem Reframing, der Nutzung von Metaphern über Rollenspiele, Aufstellungen bis hin zum Einsatz von Medien, wobei sich letztere Methoden eher für Jugendliche eignen.

Im dritten Kapitel dreht sich alles um die Berücksichtigung individueller Lebenswelten (z. B. um den Entwicklungsstand, den kulturellen Hintergrund, die Sprache, auffälliges Verhalten). Im vierten Kapitel mit dem Schwerpunkt „Ich selbst im Gespräch“ sind Leser*innen aufgefordert, sich selbst als gesprächsführende Person wie in einem Spiegelbild zu betrachten und den Fragen nachzugehen, in welcher aktuellen Situation man sich befindet und was das für einen Gesprächsverlauf bedeutet, was die eigene Biografie mit der jeweils spezifischen Gesprächshaltung und den Gesprächsstrategien zu tun hat und welche Auswirkungen eigene Gefühle auf die Gesprächsführung mit dem Kind bzw. dem Jugendlichen haben.

Das fünfte Kapitel mit dem Schwerpunkt „Besondere Gesprächskontexte“ wendet sich möglichen Testungen und Ergebnisgesprächen, Familiengesprächen, einer möglichen Krisenintervention und Gruppenangeboten zu.

Dabei kann jedes der fünf Kapitel – je nach Bedarf und Interesse – einzeln ausgewählt und gelesen werden, weil es eine weitestgehend in sich geschlossene Einheit bildet und Leserinnen nicht zwingend die anderen Kapitel lesen müssen. Die Aufbaustruktur der einzelnen Kapitel ist dabei gleich: Zunächst wird ein sogenanntes „Fallbeispiel“ vorgestellt, dann folgen theoretische Hintergrundinformationen, anschließend werden mögliche Gesprächsstrategien und Beispielfragen aufgeführt und zum Schluss erhalten Leserinnen einige (wenige) Fragenimpulse bezüglich des eigenen Arbeitsalltags.

Fazit

Dieses Buch bedarf einer deutlich differenzierten Betrachtung!

So erhalten in erster Linie Kinder- und Jugendpsychologinnen, Fachkräfte im Feld der Psychotherapie sowie in der Kinder- und Jugendpsychiatrie ebenso wie schulpsychologisch tätige Beraterinnen bedeutsame Informationen für eine zielorientierte Gesprächsführung mit Kindern und Jugendlichen, denn das Buch informiert sowohl mit fundierten theoretischen Hintergrundinformationen als auch mit zieldefinierten Gesprächsstrategien.

Gleichzeitig haben die beiden Autoren den Anspruch, Beziehungen durch eine ressourcenorientierte Gesprächsführung zu stärken, sodass sich Kinder und Jugendliche in ihren besonderen Lebenssituationen verstanden fühlen und durch die eingesetzten Gespräche in entwicklungsförderliche Prozesse hineinfinden können. Ebenso wird die Absicht benannt, dass eine Gesprächsführung mit Kindern und Jugendlichen nicht als bloße Technik verstanden werden darf, um Gespräche nicht zu funktionsorientierten Lenkungsmanövern verkümmern zu lassen.

Besonders erfreulich ist das Kapitel 4 („Ich selbst im Gespräch“), das dazu anregt, sich selbst mit unterschiedlichen Fragen zur jeweils aktuellen Arbeitssituation zu reflektieren, das eigene Verhalten in Beziehung zur eigenen Biografie zu betrachten und sich mit den eigenen Emotionen auseinanderzusetzen.

Gleichzeitig darf bzw. muss allerdings auch die Frage gestellt werden, ob die verwissenschaftlichte, überwiegend sehr funktionsorientierte Sprache – vor allem in den Kapiteln 1 bis 3 – nicht dazu beiträgt, eine Gesprächsführung – auch und gerade bei emotionalen Prozessen – primär kognitiv zu steuern, was dem oben genannten Ziel widersprechen würde.

Zum anderen weckt der Untertitel des Buches („Ein praxisorientiertes Handbuch“) die berechtigte Erwartung, dass in dieser Publikation auch immer wieder ausführliche, prozessorientiert geführte Gesprächsverläufe als nachvollziehbare Beispiele dokumentiert sind, was allerdings eine unerfüllte Erwartung bleibt.

Und auch für die Gesprächsführung – gerade mit Kindern – wäre es weiterhin sehr hilfreich gewesen, ausführlich auf den Aspekt „Adultismus“ einzugehen sowie das „Vier-Seiten-Modell der Kommunikation“ und im Kapitel 4 das Modell „Inneres Team“ anhand von Beispielen zu verdeutlichen.

Gerade pädagogische Fachkräfte im Elementar- und Primarbereich könnten aus beispielhaft dargestellten Gesprächsverläufen von Gesprächen mit Kindern Parallelen zu ihrem eigenen Gesprächsverhalten ziehen, am „Vier-Seiten-Modell der Kommunikation“ die dabei unterschiedlich wirksamen Feinheiten eigener Sprachformulierungen besonders deutlich erkennen und beim Modell „Inneres Team“ die unterschiedlichen inneren Perspektiven beleuchten und in Einklang bringen.

Vergleiche mit anderen Publikationen, die sich mit dem Schwerpunkt „Gespräche mit Kindern führen“ beschäftigen, sind deutlich bodenständiger und praxisorientierter gehalten (z. B. Martine F. Delfos: „Sag mir mal … Gesprächsführung mit Kindern“, Beltz, 10. Aufl.; Martine F. Delfos: „Wie meinst du das? Gesprächsführung mit Jugendlichen“, Beltz, 7. Aufl.; Hilal Virit: „Miteinander sprechen – miteinander wachsen“, Humboldt; Belanna Media: „Kommunikation für Erzieher. Gelungene Gespräche mit Kindern, Eltern und Kollegen“, epubli, 3. Aufl.; Angelika Sommer: „Zuhören, Sprechen, Stärken. Familienkommunikation von Klein bis Groß“, Kindle-Ausgabe).

Zusammenfassung auf den Punkt gebracht

Fachkräfte, die sowohl unter einem wissenschaftlich fundierten Blickwinkel am Thema „Gesprächsführung mit Kindern und Jugendlichen“ interessiert sind als auch auf der Suche nach professionell-informativen, kognitiv orientierten Gesprächsführungsimpulsen bzw. -hinweisen, werden reichhaltig fündig werden. Elementarpädagogische Fachkräfte, die vor allem auf basal- und bodenständig ausgerichtete Praxisbeispiele Wert legen, werden sich eher mit ihren Erwartungen in den oben genannten Buchhinweisen wiederfinden.

(Armin Krenz)

Kyoto-Studie zeigt Zusammenhang zwischen positiven Erlebnissen und geringerem Risiko späterer Gewalt gegen ältere Menschen

Positive soziale Erfahrungen in der Kindheit könnten helfen, Gewaltzyklen über Generationen hinweg zu durchbrechen. Zu diesem Ergebnis kommt eine aktuelle Studie der Kyoto University. Die Forschenden fanden Hinweise darauf, dass Menschen mit vielen positiven Kindheitserfahrungen später seltener Gewalt gegenüber älteren Angehörigen ausüben. Besonders bedeutsam waren dabei sichere Gemeinschaftserfahrungen, unterstützende Beziehungen sowie das Gefühl sozialer Zugehörigkeit.

Die Untersuchung zeigt, dass sogenannte „Positive Childhood Experiences“ (PCEs) offenbar einen langfristigen Schutzfaktor darstellen können — selbst bei Menschen, die in ihrer Kindheit belastende oder gewaltgeprägte Erfahrungen gemacht hatten. Nach Angaben der Forschenden nahm das Risiko späterer Gewalt gegen ältere Menschen mit der Anzahl positiver Gemeinschaftserfahrungen deutlich ab.

Die Wissenschaftlerinnen und Wissenschaftler betonen, dass Gewaltprävention nicht nur über das Verhindern negativer Erfahrungen funktionieren müsse. Ebenso wichtig sei der gezielte Aufbau positiver sozialer Umfelder für Kinder und Jugendliche.

Gemeinschaft und Zugehörigkeit als Schutzfaktoren

Besonders auffällig war laut Studie die Bedeutung von Gemeinschaftserfahrungen außerhalb der Familie. Kinder, die Zugang zu sicheren sozialen Räumen hatten, sich in ihrer Schule zugehörig fühlten oder gemeinschaftliche Unterstützung erlebten, zeigten später offenbar eine geringere Wahrscheinlichkeit für aggressives Verhalten gegenüber älteren Menschen.

Studienleiterin Chie Koga erklärte, Initiativen wie Gemeinschaftsküchen oder geschützte Begegnungsorte könnten „nicht nur das aktuelle Wohlbefinden von Kindern unterstützen, sondern möglicherweise auch langfristig zur Gewaltprävention beitragen“.

Die Forschenden sehen darin einen wichtigen Hinweis für Sozialpolitik und Präventionsarbeit. Programme zur Förderung sozialer Verbundenheit könnten demnach weitreichendere gesellschaftliche Auswirkungen haben als bislang angenommen. Gerade in alternden Gesellschaften gewinne die Frage an Bedeutung, wie sich Gewalt gegenüber älteren Menschen langfristig verhindern lasse.

Zugleich weisen die Autorinnen und Autoren darauf hin, dass vermutlich nicht einzelne positive Erfahrungen ausreichen. Vielmehr scheine eine Kombination unterschiedlicher unterstützender Erfahrungen notwendig zu sein. Entscheidend sei ein Umfeld, in dem Kinder verlässliche Beziehungen, gegenseitige Unterstützung und soziale Teilhabe erleben können.

Wie die Studie durchgeführt wurde

Veröffentlicht wurde die Untersuchung im Fachjournal Journal of Interpersonal Violence unter dem Titel „The Role of Positive Childhood Experiences in Intergenerational Violence and Elder Abuse“. Beteiligt waren Forschende verschiedener japanischer Forschungseinrichtungen, darunter die Kyoto University.

Analysiert wurde der Zusammenhang zwischen positiven Kindheitserfahrungen und späterem Gewaltverhalten gegenüber älteren Menschen. Die Forschenden betrachteten dabei unterschiedliche Formen sozialer Unterstützung und Gemeinschaftserlebnisse während der Kindheit. Anschließend untersuchten sie statistisch, wie stark diese Erfahrungen mit späterem Verhalten im Erwachsenenalter zusammenhängen.

Würdigung der Studie

Die Studie liefert einen wichtigen Perspektivwechsel innerhalb der Gewaltforschung. Während viele Untersuchungen vor allem auf belastende Kindheitserfahrungen und Traumata fokussieren, richtet diese Arbeit den Blick gezielt auf schützende Faktoren. Dadurch entsteht ein differenzierteres Verständnis darüber, wie Resilienz und soziale Stabilität entstehen können.

Besonders hervorzuheben ist der lebenslauforientierte Ansatz: Die Forschenden betrachten nicht nur kurzfristige Effekte, sondern mögliche langfristige Auswirkungen positiver sozialer Erfahrungen über Jahrzehnte hinweg. Das macht die Ergebnisse sowohl für Präventionsarbeit als auch für Bildungs- und Sozialpolitik relevant.

Allerdings zeigt die Studie vor allem statistische Zusammenhänge. Ob positive Kindheitserfahrungen direkt ursächlich spätere Gewalt verhindern, lässt sich daraus nicht abschließend ableiten. Zudem beruhen solche Untersuchungen häufig auf Selbstauskünften der Teilnehmenden, was Erinnerungsverzerrungen möglich macht.

Dennoch unterstreicht die Arbeit eindrücklich, wie bedeutsam soziale Zugehörigkeit, sichere Gemeinschaften und unterstützende Beziehungen für die langfristige Entwicklung von Kindern sein können.

https://www.kyoto-u.ac.jp/en/research-news/2026-05-07-0

Forschung zeigt: Unkonzentriertheit kann kreative Stärke sein

Eine neue Studie der Neurowissenschaftlerin Dr. Radwa Khalil von der Constructor University, veröffentlicht im Fachjournal iScience, geht einer Frage nach, die viele Eltern, Pädagoginnen und Pädagogen seit Jahren beschäftigt: Warum wirken manche Menschen mit ADHS im Alltag unkonzentriert – und zugleich oft ungewöhnlich kreativ? Und lässt sich dieser scheinbare Widerspruch wissenschaftlich erklären?

Die Antwort der Forschenden fällt klar aus: Die gleichen neuronalen Netzwerke, die unsere Aufmerksamkeit steuern, sind auch an kreativen Prozessen beteiligt. Das bedeutet, dass typische Merkmale von ADHS – etwa Ablenkbarkeit oder Tagträumen – nicht nur Schwierigkeiten verursachen, sondern unter bestimmten Bedingungen auch kreatives Denken fördern können.

Die Studie zeigt damit eine neue Perspektive auf ein Phänomen, das bislang überwiegend unter dem Blickwinkel von Defiziten betrachtet wurde. Statt ausschließlich zu fragen, was bei ADHS „nicht funktioniert“, rückt sie die Frage in den Vordergrund, welche besonderen kognitiven Potenziale in diesen Aufmerksamkeitsmustern liegen.

Breiter Aufmerksamkeitskegel

Im Zentrum der Untersuchung steht das Konzept der sogenannten „defokussierten Aufmerksamkeit“. Dr. Khalil beschreibt diesen Zustand anschaulich: Während viele Menschen ihre Aufmerksamkeit gezielt auf eine Aufgabe richten können, nehmen Menschen mit ADHS häufig mehrere Reize gleichzeitig wahr. Dieser „breitere Aufmerksamkeitskegel“ erschwert es, bei monotonen Aufgaben konzentriert zu bleiben – eröffnet aber zugleich die Möglichkeit, ungewöhnliche Verbindungen herzustellen und neue Ideen zu entwickeln.

Genau hier liegt der Kern der neuen Erkenntnisse. Kreativität entsteht oft nicht durch lineares Denken, sondern durch das Verknüpfen scheinbar unzusammenhängender Informationen. Prozesse wie freies Assoziieren, gedankliches Abschweifen oder spontanes Umschalten zwischen Themen – alles Phänomene, die im Zusammenhang mit ADHS häufig beobachtet werden – spielen dabei eine zentrale Rolle.

Dass diese Verbindung nicht nur theoretisch ist, zeigt sich auch in der Lebensrealität vieler Betroffener. Immer wieder wird darauf hingewiesen, dass Menschen mit ADHS überdurchschnittlich häufig in kreativen Berufen vertreten sind. Prominente Beispiele wie Justin Timberlake oder Simone Biles werden oft genannt, auch wenn solche Einzelfälle keine wissenschaftlichen Belege ersetzen.

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Aufmerksamkeit und Kreativität sind eng miteinander verschränkt

Die Studie geht jedoch über diese Beobachtungen hinaus und versucht, die zugrunde liegenden Mechanismen systematisch zu erklären. Sie führt Forschungsergebnisse aus verschiedenen Disziplinen zusammen und zeigt, dass Aufmerksamkeit und Kreativität eng miteinander verschränkt sind – auf der Ebene neuronaler Netzwerke ebenso wie im Verhalten.

Ein besonders interessanter Aspekt betrifft die praktische Anwendung dieser Erkenntnisse. Die Forschenden sehen großes Potenzial in sogenannten kreativen Therapieansätzen. Dazu zählen Aktivitäten wie Malen, Musik, Tanz, Schreiben oder auch spielerische digitale Formate. Diese Tätigkeiten nutzen gezielt die offenen, assoziativen Denkprozesse, die bei ADHS häufig ausgeprägt sind.

Dabei geht es nicht um bloße Beschäftigung oder Ablenkung. Kreative Aktivitäten sprechen genau jene Gehirnstrukturen an, die auch für die Steuerung von Aufmerksamkeit zuständig sind. Wenn Kinder oder Erwachsene mit ADHS sich intensiv auf solche Prozesse einlassen, kann dies dazu beitragen, Aufmerksamkeitsmuster zu stabilisieren und neu zu organisieren.

Dr. Khalil formuliert es zugespitzt: Kreativer Ausdruck sei kein Nebenprodukt, sondern eine Form von Training für das Gehirn. Wer sich beim Zeichnen, Musizieren oder Schreiben vertieft, arbeite mit seinem kognitiven Stil – und nicht gegen ihn.

Gut begründet, aber nicht vollständig erforscht

Gleichzeitig bleibt die Studie vorsichtig in ihrer Bewertung. Die Zusammenhänge zwischen ADHS und Kreativität sind zwar gut begründet, aber noch nicht vollständig erforscht. Die Autorinnen und Autoren betonen, dass es weiterer Untersuchungen bedarf, insbesondere langfristiger Studien, die Entwicklungsverläufe genauer abbilden.

Methodisch handelt es sich bei der Arbeit um eine interdisziplinäre Zusammenführung bestehender Forschungsergebnisse. Sie entwickelt daraus ein theoretisches Modell und leitet Empfehlungen für zukünftige Studien ab. Dazu gehören unter anderem:

•          eine engere Zusammenarbeit zwischen Neurowissenschaft, Pädagogik und Therapie

•          neue Methoden zur Erfassung kreativer Prozesse

•          langfristige Untersuchungen zur Wirkung kreativer Interventionen

ADHS – kognitive Besonderheit mit eigenen Möglichkeiten

Auffällig ist vor allem der Perspektivwechsel, den die Studie anstößt. ADHS erscheint hier nicht mehr ausschließlich als Störung, die korrigiert werden muss, sondern als kognitive Besonderheit mit eigenen Möglichkeiten. Diese Sichtweise verändert nicht nur den wissenschaftlichen Diskurs, sondern hat auch Konsequenzen für den Alltag – in Familien, in Kitas, in Schulen.

Denn wenn Aufmerksamkeit nicht nur als Fähigkeit zur Fokussierung verstanden wird, sondern auch als Offenheit für vielfältige Reize, dann stellt sich die Frage neu, wie Lernumgebungen gestaltet sein sollten. Die Studie liefert dafür keine einfachen Rezepte, aber sie verschiebt den Blick: weg von der reinen Anpassung an bestehende Anforderungen – hin zu einem Verständnis, das Vielfalt im Denken als Ressource begreift.

Weitere Informationen finden Sie hier:

Gernot Körner

Eine neue Studie zeigt: Schon positive Gedanken können Vorlieben formen, Lernen fördern und Veränderungen im Gehirn anstoßen

Sich eine schöne Begegnung mit einem Menschen vorzustellen, kann tatsächlich dazu führen, dass wir diesen Menschen sympathischer finden. Das zeigt eine neue Studie der University of Colorado Boulder und des Max-Planck-Instituts für Kognitions- und Neurowissenschaften. Entscheidend ist dabei: Unser Gehirn verarbeitet vorgestellte Erfahrungen ähnlich wie reale Erlebnisse.

Lernen ohne echte Erfahrung

Die Forschenden konnten nachweisen, dass lebhafte Vorstellungen messbare Veränderungen im Gehirn auslösen. Regionen, die für Lernen, Motivation und Präferenzbildung zuständig sind, werden aktiviert – selbst dann, wenn die Situation nur im Kopf stattfindet. Das eröffnet neue Perspektiven für Lernprozesse, persönliche Entwicklung und soziale Beziehungen.

Vorstellungskraft ist kein passiver Prozess

„Wir zeigen, dass wir aus rein imaginären Erfahrungen lernen können“, erklärt Studienleiter Prof. Roland Benoit. Die gleichen neuronalen Mechanismen, die beim Lernen aus realen Erfahrungen wirken, sind auch bei vorgestellten Situationen aktiv. Vorstellungskraft ist damit kein bloßes Tagträumen, sondern ein aktiver Prozess, der Erwartungen und Entscheidungen beeinflusst.

Gedächtnis und Zukunftsbilder hängen eng zusammen

Bereits frühere Studien zeigten, dass Erinnern und Vorstellen dieselben Gehirnareale nutzen. Kinder entwickeln beide Fähigkeiten ungefähr im gleichen Alter, ältere Menschen verlieren sie oft parallel. Wer Schwierigkeiten mit dem Gedächtnis hat, tut sich häufig auch schwer, sich neue Situationen vorzustellen. Daraus entstand die Frage: Können wir allein durch Vorstellung lernen?

Das Experiment im Gehirnscanner

Um das zu überprüfen, nahmen 50 Erwachsene an einer Studie mit funktioneller Magnetresonanztomografie (fMRT) teil. Zunächst sollten sie bekannte Personen nach Sympathie bewerten. Anschließend stellten sie sich im Scanner positive oder negative Erlebnisse mit neutral bewerteten Personen vor – etwa ein gemeinsames Eisessen oder eine enttäuschende Erfahrung.

Wenn das Gehirn überrascht wird

Besonders spannend war der sogenannte Belohnungsvorhersagefehler. Wenn eine vorgestellte Situation positiver ausfiel als erwartet, reagierte das Gehirn mit verstärkter Aktivität im ventralen Striatum – einer Region, die auch bei realen Belohnungen aktiv ist. Gleichzeitig arbeitete dieser Bereich mit Gedächtnisregionen zusammen, die für Personenwissen zuständig sind.

Positive Vorstellungen stärken Sympathie

Nach dem Experiment mochten die Teilnehmenden jene Personen mehr, mit denen sie sich häufiger positive Erlebnisse vorgestellt hatten. Allein das innere Bild reichte aus, um die emotionale Bewertung zu verändern. Negative Vorstellungen hatten dagegen keinen vergleichbar starken Effekt.

Bedeutung für Lernen, Therapie und Alltag

Die Ergebnisse sind für viele Lebensbereiche relevant. In der Psychotherapie könnten belastende Situationen zunächst gedanklich geübt werden, statt sie real durchzuleben. Auch im Lernen, im Sport oder in der Musik ist mentales Training schon lange bekannt – nun gibt es dafür eine klare neurobiologische Erklärung.

Chancen – und Grenzen – der Vorstellungskraft

Gleichzeitig weist die Studie auf Risiken hin. Menschen mit Angststörungen oder Depressionen neigen dazu, negative Szenarien besonders lebhaft auszumalen, was ihre Belastung verstärken kann. Vorstellungskraft kann also sowohl hilfreich als auch problematisch sein – je nachdem, wie sie genutzt wird.

Ein einfacher Gedanke mit großer Wirkung

Die zentrale Erkenntnis lautet: Wer sich positive Begegnungen, Lernerfolge oder Beziehungen bewusst vorstellt, kann reale Veränderungen anstoßen. Unser Gehirn unterscheidet weniger strikt zwischen Vorstellung und Wirklichkeit, als lange angenommen wurde – und genau darin liegt sein großes Potenzial.

Originalpublikation

Aroma Dabas, Rasmus Bruckner, Heidrun Schultz, Frederik Bergmann & Roland G. Benoit
“Learning from imagined experiences via an endogenous prediction error”
Nature Communications
https://www.nature.com/articles/s41467-025-66396-2

Studie der University of Chicago: Kinder betreiben eine frühe „Vogel-Strauß-Politik“ und blenden unangenehme Fakten bewusst aus

Auch in jungen Jahren zeigen Kinder nicht nur Neugier – sie beginnen früh damit, unangenehme Informationen bewusst zu meiden. In einer aktuellen Studie der University of Chicago wurde bei Kindern zwischen fünf und zehn Jahren nachgewiesen, dass viele ab etwa sieben Jahren gezielt weghören, wenn Nachrichten Angst, Enttäuschung oder Unsicherheit hervorrufen könnten.

Die Forschenden bezeichnen dieses Verhalten als kindliche Form der Informationsvermeidung, analog zum als „Vogel-Strauß-Effekt“ bekannten Phänomen bei Erwachsenen – auch wenn Strauße tatsächlich nicht den Kopf in den Sand stecken.

Neugier vs. Vermeidung: Der Wendepunkt um sieben Jahre

In Experimenten mit 320 Kindern zeigte sich:

• Fünf- bis sechsjährige Kinder suchten aktiv nach Wissen – auch wenn es unangenehm sein könnte.
• Ab etwa sieben Jahren hingegen mieden viele dieselben Kinder Informationen, die negative Emotionen auslösen könnten – beispielsweise, warum ihre Lieblingssüßigkeit schlecht für die Zähne ist.
• Interessanterweise machten sie weniger Probleme damit, negative Informationen über weniger favorisierte Dinge zu akzeptieren.

Die Erstautorin Radhika Santhanagopalan führt fünf Motive auf, die Kinder zu dieser Informationsvermeidung treiben könnten:

1. Vermeidung negativer Gefühle wie Angst oder Enttäuschung
2. Schutz des Selbstwerts (z. B. kein negatives Bild von der eigenen Kompetenz)
3. Erhalt eigener Überzeugungen ohne Widerspruch
4. Bewahrung persönlicher Vorlieben
5. Handeln im eigenen Interesse

Besondere Ausnahme: Wissen im Test

Ein erstaunlicher Befund: Kinder zeigen weniger Vermeidungsverhalten, wenn es um ihre eigene Leistung geht – etwa, welche Note sie in einem Test bekommen haben. Diese Information nehmen sie eher an, auch wenn sie negativ sein könnte. Die Forschenden vermuten, dies liege daran, dass sie beeinflussen können, wie sich das Ergebnis verbessert.

Vorsicht vor „Informationsvermeidung“

Dieses Verhalten, das bereits im Kindesalter beginnt, kann in der Adoleszenz und im Erwachsenenalter zur Informationsvermeidung führen – mit Folgen für Bildung, Gesundheit, Demokratie und Selbstreflexion.

Santhanagopalan warnt davor, kurzfristigen psychischen Unmut zu meiden, wenn das aufgegebene Wissen langfristig wertvoll sein kann: Information, die im Moment unangenehm ist, kann später hilfreich sein.

Fazit und Ausblick

Diese Studienergebnisse zeigen, dass Informationsvermeidung kein menschliches Phänomen ist, das erst im Erwachsenenalter einsetzt, sondern bereits in der Kindheit beginnt. Für Pädagoginnen, Eltern und Psychologinnen heißt das: Wir sollten beobachten, wann und wie Kinder Informationen ablehnen, und sie behutsam darin begleiten, auch unangenehme Fakten Schritt für Schritt zu integrieren.

Eine Gießener Citizen-Science-Studie zeigt: Erst junge Erwachsene sehen die Welt mit „erfahrenem“ Blick – zuvor bleibt der Blick noch lange in Bewegung

Wenn Erwachsene eine Alltagsszene betrachten, schweifen ihre Augen zielgerichtet über das Bild: Gesichter, Schrift, wichtige Details – der Blick folgt einer Art innerem Plan. Dass dieser Plan nicht angeboren ist, zeigt nun eine Studie der Justus-Liebig-Universität Gießen (JLU): Erst im jungen Erwachsenenalter ist unser Blickverhalten so weit „ausgereift“, dass es dem typischen Erwachsenenblick entspricht. Kinder und Jugendliche sehen die Welt anders – und ihre Augen bewegen sich dabei anders.

„Wir waren überrascht, wie lange diese Entwicklung dauert“, sagt Dr. Marcel Linka, Erstautor der Studie. Rund zwei Jahrzehnte braucht es demnach, bis sich der Blick stabilisiert. Und: Je älter die Teilnehmenden, desto ähnlicher wurden sich ihre Blickmuster – während Kinder ein und dasselbe Bild auf teils völlig unterschiedliche Weise betrachteten.

Sehen ist Erfahrungssache

Was genau verändert sich im Lauf der Jahre? Jüngere Kinder richten ihre Augen häufiger auf Hände oder berührte Objekte, übersehen dafür aber oft Texte oder Gesichter. Auch die Blickrichtung verändert sich: Während Erwachsene oft horizontal über eine Szene wandern, schweifen Kinderblicke weniger regelmäßig.

„Unsere Wahrnehmung wird durch Erfahrung geformt“, erklärt Linka. Wer mit Büchern, Bildschirmen und Verkehrsschildern aufwächst, entwickelt mit der Zeit ein Gespür für typische Szenen – und lernt, wo die wichtigen Informationen wahrscheinlich stehen. Prof. Dr. Ben de Haas ergänzt: „Wir vermuten, dass Erwachsene im Kopf mentale Landkarten typischer Situationen entwickeln. Diese helfen, schnell und gezielt zu schauen.“

Millionen Augenblicke aus dem Mathematikum

Möglich wurde diese Erkenntnis durch eine außergewöhnliche Citizen-Science-Kooperation: Im Mitmach-Museum Mathematikum in Gießen war über ein Jahr hinweg eine Eye-Tracking-Station installiert. Über 6.700 Besucherinnen und Besucher – im Alter von fünf bis 72 Jahren – spendeten ihre Blickdaten für die Forschung. Die Station „Millionen Augenblicke“ zeichnete Millionen von Blickbewegungen beim Betrachten von 40 Alltagsszenen auf.

Die Studie wurde im Fachjournal „Nature Human Behaviour“ veröffentlicht und ist Teil des Exzellenzclusters „TAM – The Adaptive Mind“, in dem die JLU universelle Prinzipien der Anpassung und Wahrnehmung erforscht.

Und was heißt das für die Praxis?

Das Gießener Forschungsteam will nun untersuchen, wie kulturelle Prägungen das Sehen beeinflussen – und ob sich aus den Blickmustern Rückschlüsse auf Lernprozesse oder besondere Wahrnehmungsvoraussetzungen ziehen lassen. Für die Bildung könnte das bedeuten: Kinder sehen anders, weil sie noch lernen, wie man sieht. Und dieses Lernen braucht Zeit – und die passende Unterstützung.

Weitere Informationen:

Exzellenzcluster TAM: theadaptivemind.de
Master-Studiengang „Mind, Brain and Behavior“: Studienangebot JLU
Originalpublikation: Nature Human Behaviour (2025)

Gernot Körner

Das kindliche Spiel als Bildungsmittelpunkt für Kinder

Wenn sich kindheitspädagogische Fachkräfte mit dem großen und gleichzeitig bedeutsamen Thema „Psychologie des Spiels“ auseinandersetzen wollen, wird zunächst eines sehr deutlich werden: es gibt kaum einen zweiten Themenschwerpunkt in der Psychologie und Pädagogik, der in einem gleichen Maße so umfangreich in der Fachliteratur berücksichtigt und behandelt wurde/ wird. So sind hunderte von Büchern auf dem Markt, die sich dem Spiel zuwenden. Und es gibt weltweit Tausende wissenschaftliche Untersuchungen, die sich jeweils ganz bestimmten Phänomenen im weiten Feld der Spielpsychologie und Spielpädagogik gewidmet haben. Die Frage nach dem „warum“ ist auf den ersten Blick vielleicht schnell zu beantworten – weil das Spiel(en) in allen Kulturen und zu allen Zeiten ein fester Bestandteil im Leben des Menschen war bzw. ist und dadurch überall eine große Beachtung findet.

Die Quelle von allem Gutem liegt im Spiel.
(Friedrich Fröbel)

Ob in der Steinzeit, der Antike, im Hochland von Mexiko oder im alten Ägypten, im Mittelalter, in sakralen Handlungen oder auf Hinterhöfen: auf der ganzen Welt legen Aufzeichnungen, Dokumente und Berichte Zeugnis davon ab, dass das Spiel aus dem Leben des Menschen nicht wegzudenken war und es damit ganz offensichtlich eine wichtige Funktion im Leben von Menschen erfüllt hat. Insofern kann dieses wichtige Phänomen Spiel auch in der Alltagspädagogik gar nicht ausgeblendet werden, sondern muss zweifelsohne eine Berücksichtigung in der Kleinkindpädagogik finden. Andreas Flitner, einer der großen Spielforscher des letzten Jahrhunderts, schrieb:

„Das Kinderspiel ist eine zu auffällige Erscheinung aller Zeiten und aller Kulturen, als dass die Menschen es nicht von jeher beachtet […] hätten […]. Schon die frühesten Bilder des alten Reichs der Ägypter zeigen Puppen, Spieltiere, Bälle und Wagen zum Ziehen; sie zeigen Kinder, die tanzen und hüpfen, übereinander wegspringen und sich balgen, ja sogar theatralische Szenen spielen und dabei Masken tragen […]. In der vorindustriellen Gesellschaft haben die Kinder auch unmittelbar an den eigenen Spielen der Erwachsenen teilgenommen […], so wie ihr ganzes Kinderleben noch in das Leben und Arbeiten der Erwachsenen eingefügt war. Erst das Industriezeitalter zerstörte diese Gemeinschaft. Erst an der Schwelle entstand deshalb die moderne pädagogische Reflexion, welche Theorie und Erforschung des Kinderspiels ermöglichte.“ (2011, S. 13).

Heute hingegen verbinden viele Menschen mit dem Begriff Spiel weniger bedeutsame Lebensrituale oder gesellschaftspolitische Aspekte als vielmehr die einfache Gleichung, dass das Spiel vor allem etwas sei, was zu Kindern gehöre. Jeder, der sich mit seiner eigenen Kindheit beschäftigt, wird automatisch auch an eigene Kinderspiele denken.

Nebenbei fällt aber auch auf, dass das Wort selbst in unserer Sprache häufiger vorkommt als auf den ersten Blick gedacht. So sagen wir bei Dingen, die uns unwichtig erscheinen: „Das spielt doch keine Rolle.“ Menschen, die ein hohes Risiko eingegangen sind, haben „alles aufs Spiel gesetzt“ und wenn eine befreundete Person etwas getan hat, durch das man selbst tief verletzt wurde und von der man sich nun trennen wird, „hat ein für alle Mal verspielt“.

Menschen, die das Leben nicht so ernst nehmen, besitzen aus Sicht der ernsthafteren Personen eine „Spielernatur“ und andere wiederum sind der festen Überzeugung: „Das ganze Leben ist ein Spiel“. Wenn jemand ein außergewöhnlich hohes Risiko eingeht, dann sagen wir, die Person „spielt mit dem Feuer“ und wenn jemand etwas nicht versteht, heißt es: „Der weiß gar nicht, was hier gespielt wird.“ Menschen, die viele Schicksalsschläge hinnehmen mussten, wurde „im Leben übel mitgespielt“ und einem Übeltäter kann es passieren, dass er bei seiner Festnahme die Worte hört: „Das Spiel ist aus.“

So vielschichtig die jeweiligen Bedeutungen dieser alltagssprachlichen Aussagen sind, so unterschiedlich werden auch in der Psychologie sowie der Pädagogik des Spiels bestimmte Phänomene betrachtet. Doch darf diese Tatsache nicht dazu führen, dass man sich weniger ernsthaft diesem „Phänomen Spiel“ zuwendet.

Im Gegenteil: Es kommt darauf an, aus der ungewöhnlich großen Menge fachwissenschaftlicher Arbeiten das Wesentliche zu entdecken und für die Praxis nutzbar werden zu lassen. Im Rahmen des 16. Weltkongresses der Internationalen Gesellschaft für Spiel (IPA- International Play Association), die 2005 in Berlin tagte und bei der sich Fachleute aus aller Welt darüber austauschten, welche Rolle das Spiel(en) heute einnimmt und auch weiterhin dringend einnehmen muss, äußerte sich beispielsweise Jan van Gils, der damalige IPA-Präsident (IPA = International Play Association) damals wie folgt:

„Allzu oft wird Spiel als Zeitvertreib betrachtet, um Kinder ruhig zu halten bis sie erwachsen sind. Allzu oft wird Spiel auch als ein Bildungswerkzeug angesehen. Aber nur selten ist man sich der Tatsache bewusst, dass Kinder beim Spielen für das Leben lernen.“

Mit allen Sinnen spielen ist sinnvolles Spielen, heißt sich in die Welt zu begeben und sich mit ihr auseinanderzusetzen.
(Renate Zimmer)

Zur Theorie des Kinderspiels

Ein Blick in die Zeitgeschichte zeigt, dass verschiedene Vertreter aus den Bereichen der Philosophie, Theologie, Psychologie, Pädagogik, Medizin, Soziologie und der Anthropologie ihre Einschätzung zur Funktion und Bedeutung des Spiels für die Entwicklung des Menschen vorgenommen haben. So unterschiedlich die Berufsfelder auch sind, so unterschiedlich, widersprüchlich und gegensätzlich sind auch deren Sichtweisen. Aus ihnen entstanden Meinungen und Hypothesen, warum Kinder in den meisten Fällen gerne und intensiv spielen, welche Wirkungen das Spiel auf die Entwicklung der kindlichen Persönlichkeit hat, ob das Spiel auch einen gesellschaftsrelevanten Sinn besitzt und inwieweit das Spiel im Rahmen unterschiedlicher pädagogischer bzw. psychologischer Zielsetzungen genutzt werden kann. bzw. eingesetzt werden sollte. Aus diesem Grunde scheint es sinnvoll zu sein, die bedeutendsten Grundlagenvertreter, die sich mit dem Bedeutungswert des SPIELS/ SPIELENS von und für den Menschen forschend auseinandergesetzt haben, mit ihren jeweiligen Erkenntnissen und Einschätzungen in Kürze zu nennen (Winter, 2015/ Rieck, 2015).

Hall und Wund, US-amerikanische Psychologen, gehen davon aus, dass sich im Spiel des Kindes die Stammesentwicklung (Phylogenese) des Menschen wiederholt. Sie beziehen sich dabei vor allem darauf, dass Kinder mit Vorliebe Erd-, Holz- oder Baumhöhlen bauen, auf Abenteuerspielplätzen ihrem ungebremsten Entdeckerinteresse nachgehen oder selbst mit Spielgegenständen immer wieder Häuser errichten, mit Dinosauriern hantieren oder Jagdrollenspiele und Ähnliches unternehmen. Spencer vertritt die so genannte Kraftüberschusstheorie. Seiner Meinung nach steckt das Kind voller Energie und nutzt das Spiel dazu, seine unverbrauchte Kraft hierbei umzusetzen. Diese Annahme kann beispielsweise dadurch gestützt werden, wenn wir Kinder beobachten, die gerade bei Bewegungsspielen ein unglaubliches Maß an Handlungsdrang ausagieren. Schaller – ähnlich wie Guts-Muths – glaubt, dass das Spiel dem Menschen die Möglichkeit bietet, nach einer partiellen Erschöpfung einen wichtigen Ausgleich zu finden, und Carr ist davon überzeugt, dass im Spiel aufgestaute Gefühle, dem Menschen inne liegende Instinkte und gedankliche sowie motorische Impulse abreagiert werden können.

Locke gesteht den Kindern zu, das Spiel aus dem Grunde zu erleben, weil es im Gegensatz zum Erwachsenen noch nicht in der Ernsthaftigkeit des Lebens eingebunden ist, und Kant sieht im Spiel eine absichtslose Beschäftigung, die der eigenen Muße dienlich ist. Schiller schuf mit seinen philosophischen Betrachtungen über die ästhetische Erziehung des Menschen in einer Reihe von Briefen eine Vernetzung zwischen Spiel, Schönheit und ästhetischem Sein. Er schätzt das Spiel als etwas so Bedeutsames ein, das den Menschen erst vollständig macht.

Groos vertritt in seiner Einübungs- und Vorübungstheorie die Ansicht, dass das Kind im Spiel die Möglichkeit findet, die vielfältigsten, angelegten Fähigkeiten zu üben und mit zunehmendem Alter in einer Form der Selbstausbildung weiterzuentwickeln. Richter geht von einem experimentierenden Spiel einerseits und vom dramatisierenden Fantasieren und Entladen körperlichen Überschusses durch Bewegung andererseits aus. Dabei geht seiner Meinung nach das Kind mit allen Gegenständen im Spiel so um, als wären sie lebendig.

Stern schätzt das Spiel als eine Tätigkeit ein, die einen direkten Bezug des Kindes zu den drei Zeitdimensionen – Vergangenheit, Gegenwart und Zukunft – besitzt und in deren zeitlichen Dimensionen symbolische, magische und entwicklungsausgerichtete, funktionsübende Momente zum Tragen kommen. Bühler gibt der Funktionslust des Kindes mit seiner Spiel- und Wiederholungsfreude die größte Bedeutung und geht davon aus, dass das Kind durch seine hohe Spontaneität immer wieder versucht, aktuell herausfordernde Situationen spielend zu bewältigen und zu meistern.

Für Fröbel wird das Spiel zur höchsten Stufe der Kindheitsentwicklung, in der es vor allem darum geht, Äußerliches innerlich und Innerliches äußerlich zu machen, entsprechend der Vorstellung, dass Eindrücke ausgedrückt werden müssen und das eigene Ausdrucksverhalten einen Eindruck in der Welt hinterlassen soll. Der Holländer Buytendijk vergleicht das Spiel mit einem Theaterstück, in dem es immer einen Anfang, einen Höhepunkt und ein Ende gibt. Für ihn geht es um die spielerische Dynamik im Umgang mit Dingen oder Lebewesen, die für das Kind im Spiel eine besondere Bedeutung besitzen und aus diesem Grunde dazu geeignet sind, eine Spieltätigkeit auszulösen.

Der Philosoph und Kunsthistoriker Huizinga geht von einem sehr weiten Spielbegriff aus. Er sieht die gesamte Kultur als eine Form des Spiels an, indem er beispielsweise die Spielregeln in der Kommunikation als ein „Spiel mit Regeln“ betrachtet, Menschen ihre individuellen „Spielrollen“ übernehmen und das ganze Leben ein „Spiel“ ist. Piaget ordnet das Spiel des Kindes als einen permanenten Versuch ein, sein Umfeld in das eigene Denken, Handeln und Gestalten einzubeziehen, um erlebte Situationen zu begreifen und möglichst aktiv mitbestimmen zu können. Für ihn ergibt sich daraus die logische Notwendigkeit, dass damit das Kind im Spiel vor allem eine egozentrische Haltung einnimmt und ausdrückt.

Hetzer glaubt im Spiel der Kinder eine wesentliche Möglichkeit ihrer Befriedigung entdecken zu können. Ereignisse, die aus Sicht der Kinder unbefriedigend oder belastend verliefen, können nun durch das Nachspielen und ein anderes Gestalten einen nachträglich besseren Verlauf nehmen als in der erlebten Realität. Haigis glaubt, dass das Spiel vor allem die Lust an existenzieller Erregung für Kinder bedeutet – jedes Risiko schafft ein Erlebnis zur emotional bestärkenden Berechtigung der eigenen Existenz und lässt das Kind damit spüren: „Ich bin wer! Nämlich ich.“ Freud vertritt in der Einschätzung und Beurteilung des kindlichen Spiels die Katharsis Hypothese. Seiner Einschätzung nach führt jedes Spiel zu einer Reinigung (Katharsis) von Erlebnissen, Erfahrungen und Eindrücken aus der Vergangenheit und hilft dem Kind immer wieder aufs Neue, sein seelisches Gleichgewicht aktiv wiederherzustellen.

Diese Übersicht stellt lediglich eine Auswahl an so genannten „Spieltheorien“ dar. Bei näherer Betrachtung können interessierte kindheitspädagogische Fachkräfte zu folgenden Schlüssen kommen:

• Jede Einschätzung zur Funktion und Bedeutung des Spiels ist aus einer bestimmten ideologischen Idee oder einem bestimmten Kenntnisstand heraus konstatiert.
• Die Einschätzungen des Spiels reichen von einer besonderen Wertschätzung bis zur unumstößlich größten Bedeutung für die kindliche Entwicklung.
• Die besondere Bedeutung des Spiels für die weitere Entwicklung des Kindes entstand erst von dem Zeitpunkt an, als auch das Kind selbst (unter dem Gesichtspunkt einer eigenen Entwicklungszeit, der Kindheit) immer stärker in den Mittelpunkt einer respektvollen Betrachtung gerückt wurde.
• Eine „alleinige“ Spieltheorie gibt es aufgrund der unterschiedlichen Sichtweisen nicht!
• Da das Spiel des Menschen – in der Kindheit, Jugendzeit und Erwachsenenwelt – eine immer schon existierende Ausdrucksform war und ist muss davon ausgegangen werden, dass das Spiel zumindest eine Lebensnotwendigkeit ist.
• Die Bedeutung des Spiels für die weitere Entwicklung von Kindern kann aus zweierlei Sichtweisen betrachtet werden: der Erwachsenensicht mit ihren dogmatischen Absichten und aus der Perspektive des Kindes und seinen Entwicklungswünschen, -bedürfnissen und -möglichkeiten. So besteht heute kein Zweifel daran, dass das Spiel in der Entwicklung des Kindes eine ganz zentrale Stellung einnimmt. Spiel ist damit keine reine Spielerei, die je nach Lust oder Unlust umgesetzt oder unterlassen wird oder durch einen Zufall – spontan – entsteht. So besitzt jede Spielhandlung einen Sinn und jedes Spielverhalten hat einen Hintergrund sowie eine Ursache! Es stecken demnach bestimmte, intrainidividuell vorhandene Bedürfnisse hinter jeder Spielhandlung, die in der Pädagogik – aus der Bewertung einer Geringschätzung oder einem ‚überflüssigen Ausdrucksverhalten, auf das auch verzichtet werden kann‘, nicht negiert werden dürfen.

Man kann die … Auffassung vom Spiel dahingehend zusammenfassen, dass das eigentliche Spielen in erster Linie und vor allem ein Erkenntnisprozess ist.
(Brian Sutton-Smith)

So unterschiedlich und auch widersprüchlich die „Spieltheorien“ von ihren Verfasser*innen geprägt sind, so vielschichtig stellt sich das Spiel auch in der Praxis dar. Immer wieder haben Wissenschaftler*innen aus vielen Ländern und zu unterschiedlichen Zeiten versucht, eine Definition des Spiels zu finden und es gibt in der Vielfalt der Literatur auch ungezählte, unterschiedliche Ansätze einer Definition. Vielen Definitionen ist vor allem eines gemeinsam: sie betonen die „freie Handlung“ des Spiels. So haben sich bis in die heutige Zeit zwei Grundaussagen von Huizinga und Caillois durchgesetzt:

„Spiel ist eine freiwillige Handlung oder Beschäftigung, die innerhalb gewisser festgesetzter Grenzen von Zeit und Raum nach freiwillig angenommen, aber unbedingt bindenden Regeln verrichtet wird, ihr Ziel in sich selbst hat und begleitet wird von einem Gefühl der Spannung und Freude und einem Bewusstsein des ‚Anderseins‘ als das ‚gewöhnliche Leben‛.“ (Huizinga 1956, S. 46).

Und Caillois ergänzt diesen Gedankengang:

„Das Spiel ist:

• 1. eine freie Betätigung, zu der der Spieler nicht gezwungen werden kann, ohne dass das Spiel alsbald seines Charakters der anziehenden und fröhlichen Unterhaltung verlustig ginge;
• 2. eine abgetrennte Betätigung, die sich innerhalb genauer und im Voraus festgelegter Grenzen von Zeit und Raum vollzieht;
• 3. eine ungewisse Betätigung, deren Ablauf und deren Ergebnis nicht von vornherein feststeht, da bei allem Zwang, zu einem Ergebnis zu kommen, der Initiative des Spielers notwendiger Weise eine gewisse Bewegungsfreiheit zugebilligt werden muss;
• 4. eine unproduktive Betätigung, die weder Güter noch Reichtum noch sonst ein neues Element erschafft, und die, abgesehen von einer Verschiebung des Eigentums innerhalb des Spielerkreises, bei einer Situation endet, die identisch ist mit der zu Beginn des Spiels;
• 5. eine geregelte Betätigung, die Konventionen unterworfen ist, welche die üblichen Gesetze aufheben und für den Augenblick eine neue, allgemeingültige Gesetzgebung einführen;
• 6. eine fiktive Betätigung, die von einem spezifischen Bewusstsein einer zweiten Wirklichkeit oder einer in Bezug auf das gewöhnliche Leben freien Unwirklichkeit begleitet wird.“

(Caillois 1958, S. 16).

Ergänzt werden kann diese letzte Definition durch die Fixpunkte, die Chateau dem Spiel zuschreibt: Spiele haben keinen materiellen Wert, sie sind durch Freude charakterisiert, die erlebte Spielfreude ist aktiv und unmittelbar, sie zeichnen sich durch einen bestimmten Spielernst aus, sie bedeuten Wettkampf – wenn nicht mit anderen, so mit sich selbst – und das Spielen ist ein Aufsuchen von Schwierigkeiten, um sie selbst zu meistern. (1964). Vielleicht hat Portmann das Spiel am einfachsten und prägnantesten definiert, wenn er schreibt:

„Spiel ist freier Umgang mit der Zeit, ist erfüllte Zeit; es schenkt sinnvolles Erleben jenseits aller Erhaltungswerte; es ist ein Tun mit Spannung und Lösung, ein Umgang mit einem Partner, der mit einem spielt – auch wenn dieser Partner nur der Boden ist oder die Wand, welche dem Spielenden den elastischen Ball zurückwerfen.“ (1976, 60)

Das Menschenleben ist aus Ernst und Spiel zusammengesetzt, und der Weiseste und Glücklichste verdient nur derjenige genannt zu werden, der sich zwischen beiden im Gleichgewicht zu bewegen versteht.
(Johann Wolfgang von Goethe)

Diesen Beitrag haben wir folgendem Buch entnommen: