Berechnungen der Bertelsmann Stiftung sagen Entspannung an Grundschulen voraus

Seit Jahren leiden die Grundschulen in Deutschland unter dem Mangel an Lehrkräften, doch einer neuen Prognose zufolge wird sich dieser Trend bis Mitte des Jahrzehnts umkehren. Wie der Bildungsforscher Klaus Klemm gemeinsam mit dem Bildungsexperten der Bertelsmann Stiftung, Dirk Zorn, berechnete, dürften von 2023 bis 2035 insgesamt rund 96.250 fertig ausgebildete Lehrkräfte fürs Grundschullehramt zur Verfügung stehen. Der Bedarf an neuen Einstellungen im selben Zeitraum wird jedoch voraussichtlich nur etwas mehr als 50.000 Personen umfassen. Bis zum Jahr 2035 werden also zusammengenommen 45.800 Grundschullehrer:innen mehr bereitstehen, als erforderlich wären, um den Unterricht abzudecken. Die Kultusministerkonferenz (KMK) hatte in ihrer Prognose aus dem vergangenen Monat noch einen Gesamtüberschuss von nur 6.300 Absolvent:innen ermittelt.

Verantwortlich für diese Abweichung ist die Trendwende in der demografischen Entwicklung: Während 2021 in Deutschland noch 795.500 Kinder geboren wurden, waren es 2022 noch 738.800 und 2023 hochgerechnet nur noch 689.300. Dieser deutliche Rückgang um mehr als 100.000 Geburten führt dazu, dass auch die Anzahl der Schüler:innen ab 2028 stärker zurückgehen wird, als in der KMK-Prognose angenommen. Auch für die Folgejahre gehen die Studienautoren von geringeren Geburtenzahlen aus. Laut den Berechnungen wird der Bedarf an Grundschullehrkräften im Jahr 2025 mit mehr als 213.000 seinen Höchststand erreichen und dann bis 2035 auf rund 180.000 abnehmen. Der Bedarf an Neueinstellungen wird voraussichtlich in den Jahren 2029 bis 2032 besonders stark sinken, danach allerdings wieder etwas ansteigen, da mehr Lehrkräfte in den Ruhestand eintreten.

Mehrangebot an Lehrkräften bedeutet pädagogische Chance und politische Verantwortung

„Der Lehrkräftemangel in der Grundschule wird schon bald vielerorts überwunden sein. Angesichts der schlechten Nachrichten für das deutsche Bildungssystem in den vergangenen Monaten, vom IQB-Bildungstrend bis PISA, ist das eindeutig ein Lichtblick“, sagt Dirk Zorn, Director Bildung und Next Generation bei der Bertelsmann Stiftung. Allerdings bleibe die Lage in anderen Schulstufen und in bestimmten Fächern weiterhin angespannt, merkt der Experte an. Vor allem in den nicht-gymnasialen weiterführenden Schulen sowie in den MINT-Fächern herrscht noch auf absehbare Zeit ein großer Mangel an Lehrkräften.

Das zu erwartende Mehrangebot an Lehrkräften im Grundschulbereich – schon für das laufende Jahr 2024 rechnen die Studienautoren mit einem Überschuss von rund 2.300 Personen – stellt an die Schulpolitik aber zugleich die Herausforderung, den Absolvent:innen verlässliche Perspektiven zu bieten. Zorn: „Durch die zusätzlichen ausgebildeten Lehrkräfte besteht eine große Chance, in die pädagogische Qualität an den Grundschulen zu investieren, was aufgrund des Personalmangels lange Zeit kaum möglich war. Dieses Potenzial sollte die Politik unbedingt nutzen.“

Einsatzmöglichkeiten für die zusätzlichen Lehrkräfte

Die Studienautoren empfehlen, drei Bereiche besonders in den Blick zu nehmen: Erstens könnten die zusätzlichen Lehrkräfte das ab dem Schuljahr 2024/2025 von Bund und Ländern geplante Startchancen-Programm verstärken. Es soll dazu dienen, 4.000 Schulen mit einem hohen Anteil sozial benachteiligter Schüler:innen gezielter zu fördern, davon ca. 2.400 Grundschulen. Die Experten raten dazu, zusätzliche Lehrkräftestellen für das Programm einzurichten, die aktuell nicht vorgesehen sind. „Es besteht die seltene Gelegenheit, die Schulen mit den größten Bedarfen personell deutlich besser auszustatten“, betont Zorn.

Zweitens könnten die Lehrkräfte im Grundschul-Ganztag zum Einsatz kommen. Hier besteht Handlungsdruck, da ab 2026 der Rechtsanspruch auf eine ganztägige Förderung von Kindern im Grundschulalter greift. Im Rahmen multiprofessioneller Teams könnten die Lehrer:innen den großen Zusatzbedarf an pädagogischen Fachkräften zumindest teilweise abfedern. Drittens erscheint es sinnvoll, einen Teil der Lehrkräfte in den Jahrgangsstufen fünf und sechs einzusetzen, wo weiterhin viele Lehrer:innen fehlen. Dazu bedarf es allerdings einer zusätzlichen Qualifizierung, etwa bereits im Zuge des Lehramtsstudiums. 

Angesichts des zu erwartenden Mehrangebots an regulär ausgebildeten Lehrkräften stellt sich auch die Frage, welche Rolle Quereinsteiger:innen an Grundschulen künftig spielen. Dirk Zorn geht davon aus, dass sie punktuell nach wie vor benötigt werden. Das gelte etwa für Grundschulen in Regionen, in denen weiterhin mit einem Mangel an Lehrkräften zu rechnen ist.

Den Zyklus aus Mangel und Überschuss durchbrechen

Grundsätzlich regen die Studienautoren an, die Geburtenentwicklung aktueller zu berücksichtigen, um belastbarere Prognosen zur Schüler:innenzahl und damit auch den künftigen Bedarf an Lehrkräften zu treffen. Ausbildungswege sollten so flexibel gestaltet sein, dass sie besser auf demografische Schwankungen reagieren können, etwa durch Quereinstiegs-Masterstudiengänge. Solche Maßnahmen könnten dazu beitragen, den schon oft beobachteten Zyklus aus Mangel- und Überschussphasen in der Ausbildung von Lehrer:innen zu durchbrechen.

Hier geht es zur Studie: https://www.bertelsmann-stiftung.de/de/publikationen/publikation/did/weniger-geburten-mehr-lehrkraefte

Quelle: Bertelsmann Stiftung

Über ein Drittel der Lehrkräfte ist über 50 Jahre alt – weniger Studenten

Angesichts des steigenden Lehrkräftebedarfs an Schulen wird häufig auch über den Beschäftigungsumfang von Lehrerinnen und Lehrern diskutiert. Wie das Statistische Bundesamt (Destatis) mitteilt, waren im Schuljahr 2022/2023 rund 724 800 Lehrkräfte an allgemeinbildenden Schulen in Deutschland tätig – davon 42,3 % in Teilzeit. Damit lag die Teilzeitquote bei Lehrkräften etwas höher als im Schuljahr zuvor (40,6 %) und wieder auf dem höchsten Stand der vergangenen zehn Jahre. Besonders Frauen reduzieren häufig ihre Arbeitszeit: Im Schuljahr 2022/2023 war die Teilzeitquote bei Lehrerinnen (49,9 %) mehr als doppelt so hoch wie bei Lehrern (21,8 %). 

Teilzeitquote bei Lehrkräften überdurchschnittlich hoch 

Im Vergleich zu anderen abhängig Beschäftigten ist die Teilzeitquote bei Lehrkräften mit 42,3 % überdurchschnittlich hoch. So arbeiteten im Jahr 2022 über alle Wirtschaftsbereiche hinweg 30,2 % der abhängig Beschäftigten in Teilzeit. Ein Grund für die höhere Teilzeitquote von Lehrerinnen und Lehrern ist der vergleichsweise hohe Frauenanteil: Während Frauen im Schuljahr 2022/2023 fast drei Viertel (73,1 %) des Lehrpersonals an allgemeinbildenden Schulen ausmachten, lag der Frauenanteil bei den abhängig Beschäftigten aller Wirtschaftsbereiche im Jahr 2022 bei 48,0 %. 

Rund die Hälfte der Lehrkräfte in Bremen und Hamburg arbeiten in Teilzeit 

Im Hinblick auf den Anteil der Teilzeitkräfte unter den Lehrerinnen und Lehrern zeigen sich deutliche Unterschiede zwischen den Bundesländern. Während in Hamburg (54,4 %) und Bremen (49,9 %) im Schuljahr 2022/2023 rund die Hälfte des Lehrpersonals an allgemeinbildenden Schulen einer Teilzeitbeschäftigung nachging, traf dies nur auf fast jede vierte Lehrkraft in Thüringen (24,1 %) sowie gute jede fünfte (21,4 %) in Sachsen-Anhalt zu.

Mehr als ein Drittel der Lehrerinnen und Lehrer ist 50 Jahre und älter 

Wichtig zur Einschätzung des künftigen Bedarfs an neuen Lehrkräften ist die Altersstruktur innerhalb der Berufsgruppe. Gut ein Viertel (25,6 %) der Lehrkräfte im Schuljahr 2022/2023 war zwischen 50 und 59 Jahre alt, 10,6 % waren 60 Jahre und älter. Mehr als jede dritte Lehrkraft (36,2 %) war demnach 50 Jahre und älter. Demgegenüber fällt der Anteil der jüngeren Berufseinsteigerinnen und -einsteiger geringer aus: Die unter 35-Jährigen machten 21,1 % des Lehrpersonals an allgemeinbildenden Schulen aus. 

Auch hinsichtlich der Altersstruktur bestehen große Unterschiede zwischen den Bundesländern: In Sachsen-Anhalt waren 57,1 % der Lehrkräfte 50 Jahre alt und älter, in Thüringen 53,5 %. Am niedrigsten war dieser Anteil im Saarland (28,2 %) und in Bremen (30,4 %).

Erneuter Rückgang bei Studienanfängerinnen und -anfängern in Lehramtsstudiengängen 

Der Weg zum Beruf der Lehrerin und des Lehrers führt in der Regel über ein Lehramtsstudium. Die Zahl der Studienanfängerinnen und -anfänger (1. Fachsemester), die ein Lehramtsstudium im Bachelor- oder Staatsexamensstudium beginnen, ist im vergangenen Jahr zum zweiten Mal in Folge gesunken. Im Studienjahr 2022 begannen knapp 45 400 Personen ein Lehramtsstudium (1. Fachsemester Bachelor oder Staatsexamen) – das waren 3,2 % weniger als im Vorjahr und 7,0 % weniger als zehn Jahre zuvor.

Zahl der Absolventinnen und Absolventen eines Lehramtsstudiums rückläufig 

Die Zahl der Lehramtsabsolventinnen und -absolventen mit Master- oder Staatsexamensabschluss war ebenfalls rückläufig: Im Prüfungsjahr 2022 haben rund 28 700 Lehramtsstudierende entsprechende Abschlussprüfungen bestanden. Das waren zwar nur 0,7 % weniger Absolventinnen und Absolventen eines Lehramtsstudiums mit einem Masterabschluss oder dem 1. Staatsexamen als im Jahr zuvor (rund 28 900). Im Zehnjahresvergleich sank die entsprechende Zahl allerdings um 10,5 %.

Quelle: Statistisches Bundesamt

Informatik-Monitor 2023/24 der Gesellschaft für Informatik und dem Stifterverband und Heinz Nixdorf Stiftung

Im vergangenen Schuljahr haben lediglich 24 Prozent der Schülerinnen und Schüler der Sekundarstufe I in Deutschland Informatik als Pflichtfach besucht. Es offenbaren sich weiterhin große Unterschiede zwischen den Bundesländern. Zwar steigt mit dem Schuljahr 2023/24 die Zahl der Bundesländer, die einen verpflichtenden Informatikunterricht anbieten, von fünf auf sieben. Aber in den übrigen Bundesländern findet verbindlicher Informatikunterricht nach wie vor nur an einzelnen Schulen oder als Wahlfach statt.

Christine Regitz, Präsidentin der Gesellschaft für Informatik: „Die ständige wissenschaftliche Kommission der Kultusministerkonferenz hat einen verbindlichen Informatikunterricht in der Sekundarstufe I im Umfang von zunächst vier und perspektivisch sechs Wochenstunden empfohlen. Das heißt: Beginnt die Sekundarstufe I in der 5. Klasse sollte bis zur 10. Klasse pro Schuljahr eine Wochenstunde Informatik unterrichtet werden. Der Informatik-Monitor zeigt: Dieses Ziel liegt noch in weiter Ferne. Während einige Bundesländer Fortschritte machen, durchlaufen Schülerinnen und Schüler in vielen anderen Bundesländern die Sekundarstufe I ohne verpflichtenden Informatikunterricht.“

Volker Meyer-Guckel, Generalssekretär des Stifterverbandes: „Es ist ermutigend zu sehen, dass die Bundesländer nach und nach dazu übergehen, Informatik als Allgemeinbildung zu begreifen. Durch eine stärkere Verankerung in den Lehrplänen der Sekundarstufe leisten sie einen wirksamen Beitrag zur Chancengleichheit. Dennoch gibt es in verschiedenen Bundesländern noch Lücken in den Lehrplänen. Die Schülerinnen und Schüler laufen Gefahr, die Schule ohne grundlegende digitale und informatische Kompetenzen zu verlassen. Erfolgschancen auf dem Arbeitsmarkt insbesondere bei Frauen sollten nicht davon abhängen, in welchem Bundesland man aufwächst.“

Horst Nasko, Vorstand der Heinz Nixdorf Stiftung: „Die jüngsten Entwicklungen im Bereich des verpflichtenden Informatikunterrichts zeigen, dass die Bundesländer zunehmend Wege finden, neue Unterrichtsinhalte in die Stundentafeln zu integrieren. Allerdings stellt der Mangel an Informatiklehrerinnen und -lehrern nach wie vor ein wesentliches Hindernis für die Umsetzung dieses Unterrichts dar. Die künftigen Lehramtsabsolventinnen und -absolventen werden den wachsenden Bedarf nicht decken können. Im Kampf gegen den Mangel an Informatiklehrkräften brauchen wir kreative Lösungen für die Weiterbildung vorhandener Lehrkräfte, zum Beispiel durch den Ausbau von ortsunabhängigen Weiterbildungskursen.” 

Die Bedeutung verpflichtenden Informatikunterrichts unterstreichen auch Analysen des Stifterverbandes, die zeigen, dass verbindlicher Informatikunterricht in der Sekundarstufe I eine zentrale Rolle spielt, um insbesondere Mädchen für die Informatik zu begeistern: Während in Bundesländern ohne Pflichtfach Informatik Mädchen Kompetenznachteile gegenüber Jungen zeigen, sind diese in Bundesländern mit Pflichtfach Informatik ausgeglichen. In Bundesländern mit einem umfangreichen Pflichtfach Informatik in der Sekundarstufe I (Mecklenburg-Vorpommern und Sachsen) belegen auch deutlich mehr Frauen Informatik in der Oberstufe.

Empfehlungen von GI, Stifterverband und Heinz Nixdorf Stiftung

Um den Ausbau des Pflichtfachs Informatik weiter voranzutreiben, muss vor allem Raum in den Stundentafeln für das Fach geschaffen werden. Um eine Überbelastung der Schülerinnen und Schüler zu vermeiden, kann eine Aufstockung der Gesamtstundenzahl nicht die einzige Lösung sein. Mit seiner Aufstellung der Stundentafeln der Gymnasien aller Bundesländer schafft der Informatik-Monitor Transparenz darüber, wie sich die Stundentafeln der Bundesländer unterscheiden und wie einzelne Bundesländer den Informatikunterricht integriert haben.

Zudem müssen auch andere Möglichkeiten zur Gewinnung von Informatiklehrkräften ausgeschöpft werden. Über www.informatiklehrerin.de bietet die Gesellschaft für Informatik einen Überblick über die unterschiedlichen Wege in den Beruf sowie Beratungsangebote zu Weiterbildungen für bestehende Lehrkräfte. Erfolgreiche Modelle einzelner Bundesländer können dabei als Blaupause dienen. Zusätzlich sollten angehenden Lehrkräften Möglichkeiten zu einer ortsunabhängigen Qualifizierung (sprich Onlinekurse) und Planungssicherheit (sprich Verpflichtung zur Einführung des Pflichtfachs Informatik) gegeben werden.

Alle Ergebnisse und detaillierte Informationen zu den einzelnen Bundesländern unter www.informatik-monitor.de.

Besorgniserregende Entwicklung im Lesen, Zuhören und in der Orthographie im Fach Deutsch

Zum dritten Mal hat das Institut zur Qualitätsentwicklung im Bildungswesen (IQB) für die Kultusministerkonferenz (KMK) untersucht, inwieweit Jugendliche in Deutschland die bundesweit geltenden Bildungsstandards der KMK in den sprachlichen Fächern am Ende der Sekundarstufe I erreicht haben. Die Erhebung erfolgte zwischen April und Juli 2022 und bildet damit die Lernleistung gegen Ende der Corona-Pandemie ab.

Gegenüber dem Vergleichsjahr 2015 ist der Anteil der Jugendlichen, die im Jahr 2022 – und damit nach den beiden großen Zuwanderungs- und Flüchtlingswellen ab 2015  – im Fach Deutsch im Lesen, Zuhören und in der Orthografie jeweils den Mindeststandard für den Ersten Schulabschluss (ESA) bzw. den Mittleren Schulabschluss (MSA) verfehlen, gestiegen. Insbesondere im Verstehen der gesprochenen Sprache Deutsch ist das Kompetenzniveau deutlich zurückgegangen. Dies betrifft alle Schülerinnen und Schüler der 9. Jahrgangsstufe, aber im Besonderen Jugendliche aus sozioökonomisch schwächeren Familien und Jugendliche mit Zuwanderungshintergrund. Das Institut nennt diese Entwicklung „besorniserregend“.

Umgekehrt sind die Leistungen in Englisch erheblich besser geworden. Für das Fach Englisch waren im Zeitraum zwischen 2009 und 2015 bereits positive Entwicklungen zu verzeichnen. Dieser Trend hat sich zwischen 2015 und 2022 in Deutschland insgesamt sowie in fast allen Ländern fortgesetzt und teilweise weiter verstärkt. Zwischen 2015 und 2022 haben sich insbesondere die Ergebnisse im mittleren und oberen Leistungsbereich deutlich verbessert. Und sie sind im unteren Leistungsbereich weitgehend unverändert geblieben.

GEW sieht Fehler im System

Die Gewerkschaft Erziehung und Wissenschaft (GEW) stellt mit Blick auf die Befunde des IQB fest: „Das ist kein Unfall, sondern ein Fehler im System.“ Um den Abwärtstrend der Schülerleistungen zu stoppen, schlug die Bildungsgewerkschaft höhere Finanz- und Personalressourcen, aber auch eine Abkehr von der frühen Aufteilung der Schülerinnen und Schüler in unterschiedliche Schulformen vor. „Die Leistungsergebnisse und die immer weiter auseinanderklaffende soziale Schere in der Sekundarstufe I der Schulen sind ernüchternd und besorgniserregend“, sagt Anja Bensinger-Stolze von der GEW.

„Die Kultusministerkonferenz (KMK) hat – als Reaktion auf die erste PISA-Studie in 2001 – zu sehr auf das Thema Qualitätsentwicklung und Standardisierung fokussiert. Sie hat zu wenig auf andere – nach PISA von der KMK beschlossene – Handlungsfelder wie Leseförderung und Ganztagsschulentwicklung gesetzt“, erläutert Bensinger-Stolze. „Wir brauchen eine durchgängige Lese- und Sprachförderung, die weder nach der Grundschule noch vor dem Schultor aufhört. Und wir brauchen Mindeststandards, die ein Recht auf Bildung für alle begründen und nicht Hürden darstellen, an denen Kinder scheitern,“

Zentrale Ergebnisse der Studie

Ergebnisse im Fach Deutsch

• Im Fach Deutsch erreichen oder übertreffen 49 Prozent der Neuntklässlerinnen und Neuntklässler, die den Mittleren Schulabschluss (MSA) anstreben, den Regelstandard im Lesen für diesen Schulabschluss. Im Zuhören sind es 53 Prozent und in Orthografie 65 Prozent. Das bedeutet gegenüber dem Vergleichsjahr 2015 im Lesen einen signifikanten Rückgang um 9 Prozentpunkte, im Zuhören um 19 Prozentpunkte und in Orthografie um 12 Prozentpunkte.
• Betrachtet man die Gesamtgruppe aller Neuntklässlerinnen und Neuntklässler, so ergibt sich für das Fach Deutsch mit Blick auf die Mindeststandards für den Ersten Schulabschluss (ESA) folgendes Bild: Im Fach Deutsch verfehlen etwa 15 Prozent der Neuntklässlerinnen und Neuntklässler die Mindeststandards für den ESA im Bereich Lesen, fast 18 Prozent im Bereich Zuhören und rund 8 Prozent im Bereich Orthografie. Im Lesen bedeutet das gegenüber dem Vergleichsjahr 2015 einen signifikanten Anstieg von 6 Prozentpunkten, im Zuhören von 10 Prozentpunkten und in Orthografie von 4 Prozentpunkten.
• Die Mindeststandards für den MSA werden in der Gesamtgruppe aller Neuntklässlerinnen und Neuntklässler im Fach Deutsch im Lesen von 33 Prozent der Jugendlichen noch nicht erreicht. Im Zuhören sind es 34 Prozent, in Orthografie sind es 22 Prozent. Im Lesen ergibt sich damit gegenüber dem Vergleichsjahr 2015 ein signifikanter Anstieg von 9 Prozentpunkten, im Zuhören von 16 Prozentpunkten und in Orthografie wiederum von 9 Prozentpunkten. Allerdings muss berücksichtigt werden, dass die Schülerinnen und Schüler in der neunten Klasse mehr als ein Jahr vor dem MSA-Abschluss getestet wurden und insofern diese Leistungen zum Testzeitpunkt auch noch nicht erbringen konnten.
• Setzt man die Kompetenzwerte des Vergleichsjahres 2015 jeweils auf einen Mittelwert von 500 Punkten und eine Streuung (Standardabweichung) von 100 Punkten, verlieren die Neuntklässlerinnen und Neuntklässler im Jahr 2022 gegenüber dem Vergleichsjahr 2015 bundesweit betrachtet im Fach Deutsch im Lesen im Schnitt 25 Kompetenzpunkte, im Zuhören 44 Punkte und in Orthografie 31 Punkte. Dies sind statistisch signifikante und im Umfang erhebliche Kompetenzrückgänge im Fach Deutsch.
• Die jeweiligen Ergebnisse im Fach Deutsch variieren zwischen den Ländern teilweise erheblich. So liegt beispielsweise der Anteil der Neuntklässlerinnen und Neuntklässler, die im Fach Deutsch im Lesen den Mindeststandard für den ESA verfehlen, je nach Land bei 8 bis 24 Prozent.

Ergebnisse im Fach Englisch

• Im Fach Englisch erreichen oder übertreffen 60 Prozent der Neuntklässlerinnen und Neuntklässler, die den MSA anstreben, die Regelstandards im Bereich Leseverstehen. Das sind 11 Prozentpunkte mehr als im Vergleichsjahr 2015. Beim Hörverstehen sind es sogar 63 Prozent der genannten Gruppe und damit 10 Prozentpunkte mehr als im Vergleichsjahr 2015.
• In der Gesamtgruppe aller Neuntklässlerinnen und Neuntklässler bleiben im Leseverstehen knapp 9 Prozent der Jugendlichen unter dem Mindeststandard für den ESA (1 Prozentpunkt mehr als 2015). Nicht einmal 2 Prozent verfehlen den Mindeststandard für den ESA im Hörverstehen (unverändert gegenüber 2015).
• In Englisch erreichen beim Leseverstehen 24 Prozent aller Neuntklässlerinnen und Neuntklässler noch nicht den Mindeststandard für den MSA. Beim Hörverstehen sind es 14 Prozent der Jugendlichen. Das ist ein Rückgang von jeweils 3 Prozentpunkten gegenüber 2015.
• Betrachtet man die Kompetenzmittelwerte in Englisch, konnten bundesweit im Mittel 22 Kompetenzpunkte im Leseverstehen und 23 Punkte im Hörverstehen dazugewonnen werden. Dies sind statistisch signifikante und deutliche Kompetenzsteigerungen im Fach Englisch.

Soziale Disparitäten

• Die Kopplung zwischen sozialer Herkunft und erreichtem Kompetenzniveau hat sich weiter verstärkt.
• Von den Kompetenzrückgängen im Fach Deutsch sind besonders Jugendliche aus sozioökonomisch weniger gut gestellten und bildungsferneren Familien betroffen. Während sich die Kompetenzwerte von Schülerinnen und Schülern, in deren Haushalt es weniger als 100 Bücher gibt, in Deutsch im Lesen in allen Bundesländern erheblich verschlechtert haben, sind die Kompetenzwerte von Heranwachsenden aus Haushalten mit mehr als 100 Büchern in den meisten Ländern nur leicht gesunken.
• Der positive Trend zwischen 2015 und 2022 in den erreichten Kompetenzen im Fach Englisch ist in der Gruppe der Jugendlichen aus bildungsferneren Familien deutlich geringer ausgeprägt.

Zuwanderungsbezogene Disparitäten

• Im Jahr 2022 weisen insgesamt 38 Prozent der Neuntklässlerinnen und Neuntklässler in Deutschland einen Zuwanderungshintergrund auf, wobei dieser Anteil deutlich zwischen den einzelnen Ländern schwankt (von rund 12 Prozent bis über 57 Prozent). Deutschlandweit hat sich der Anteil von Jugendlichen mit Zuwanderungshintergrund seit dem Jahr 2015 um fast 9 Prozentpunkte und seit dem Jahr 2009 um gut 11 Prozentpunkte erhöht.
• Insbesondere der Anteil der Schülerinnen und Schüler, die nicht in Deutschland geboren wurden (erste Generation), ist deutlich gestiegen. Nahezu ein Zehntel der Neuntklässlerinnen und Neuntklässler des Jahres 2022 sind selbst nach Deutschland zugewandert (9 Prozent). Das ist ein Zuwachs gegenüber dem Jahr 2015 von gut 5 Prozentpunkten.
• Der Anteil der Familien, in denen nie oder nur manchmal Deutsch gesprochen wird, ist deutlich gestiegen auf 32 Prozent im Jahr 2022. Diese Entwicklung hat sich stark beschleunigt; während der Anteil zwischen 2009 und 2015 nur um einen Prozentpunkt gewachsen war, nahm er zwischen 2015 und 2022 um 11 Prozentpunkte zu.
• Sowohl im Fach Deutsch als auch im Fach Englisch zeigen sich für Jugendliche mit Zuwanderungshintergrund signifikante Kompetenzrückstände. Diese fallen im Fach Deutsch im Zuhören und im Lesen am stärksten aus. Die Ausprägung dieses Negativtrends unterscheidet sich zwischen den einzelnen Ländern erheblich.
• Insbesondere unter den selbst zugewanderten Jugendlichen (erste Generation) sind die Kompetenzstände im Fach Deutsch in allen drei Kompetenzbereichen gegenüber dem Vergleichsjahr 2015 deutlich zurückgegangen
• (-46 Kompetenzpunkte im Lesen, -62 Punkte im Zuhören, -53 Punkte in Orthografie).
• Während die Schülerinnen und Schüler der 2. Zuwanderungsgeneration (beide Elternteile im Ausland geboren, selbst in Deutschland geboren) gegenüber dem Jahr 2015 in Englisch ihr Kompetenzniveau signifikant steigern konnten (32 Punkte im Leseverstehen, 35 Punkte im Hörverstehen), gilt dies nicht für die Schülerinnen und Schüler der 1. Generation.
• Für die zuwanderungsbezogenen Kompetenzunterschiede in den Bereichen Lesen und Zuhören im Fach Deutsch spielt die in der Familie gesprochene Sprache eine besondere Rolle. Jugendliche, die in ihren Familien nur manchmal oder nie Deutsch sprechen, zeigen im Schnitt ein geringeres Kompetenzniveau im Lesen und Zuhören als Jugendliche, die in ihren Familien immer Deutsch sprechen. Damit kommt der Sprachförderung in der Schule eine zunehmend wichtige Rolle zu, um herkunftsbedingte Bildungsbenachteiligungen auszugleichen.

Weitere Ergebnisse

• Die Neuntklässlerinnen und Neuntklässler sind überwiegend sehr zufrieden mit ihrer Schule und fühlen sich mehrheitlich gut in ihrer Klasse integriert. Dies zeigt sich weitgehend unabhängig vom Zuwanderungshintergrund.
• Das fachliche Interesse für das Fach Deutsch hat sich etwas verringert und ist deutlich geringer ausgeprägt als für das Fach Englisch. Allerdings geht die von den Schülerinnen und Schülern in ihrem Unterricht wahrgenommene konstruktive Unterstützung mit einem stärker ausgeprägten Interesse am Fach Deutsch einher.
• Die befragten Deutsch- und Englischlehrkräfte berichten positive Einstellungen zu ihrer Tätigkeit. Ein Großteil der Lehrkräfte ist sehr zufrieden mit ihrer Berufswahl, unterrichten mit hoher Begeisterung und investieren große Anstrengungen in ihren Beruf. Das gilt auch für nicht traditionell ausgebildete Lehrkräfte (Quer- und Seiteneinstiege).
• Die Befundmuster legen nahe, nahe, dass die negativen Trends im Fach Deutsch zu einem gewissen Teil auf die pandemiebedingten Einschränkungen zurückzuführen sind.

Hintergrundinformationen zur Studie

Am IQB-Bildungstrend 2022 haben sich im Fach Deutsch 32.990 Schülerinnen und Schüler aus 1.610 Schulen aus allen 16 Ländern beteiligt. Im Fach Englisch umfasst die Stichprobe 31.159 Schülerinnen und Schüler aus 1.542 Schulen. In den Ländern Baden-Württemberg, Berlin, Hessen, Nordrhein-Westfalen, Rheinland-Pfalz sowie dem Saarland wurden darüber hinaus die Kompetenzen im Fach Französisch von insgesamt 2.489 Schülerinnen und Schülern aus 142 Schulen getestet.
Im Fach Deutsch wurden die Kompetenzbereiche Lesen, Zuhören und Orthografie überprüft, im Fach Englisch und Französisch die Kompetenzbereiche Leseverstehen und Hörverstehen.
In den IQB-Bildungstrends der Sekundarstufe I wird am Ende der 9. Jahrgangsstufe das Erreichen der Bildungsstandards sowohl für den Ersten Schulabschluss (ESA) als auch für den Mittleren Schulabschluss (MSA) überprüft. Mit den Bildungsstandards für den MSA werden somit Kompetenzerwartungen überprüft, die erst ein Jahr nach der Testung (am Ende der 10. Jahrgangsstufe) von denjenigen, die den MSA anstreben, erreicht werden sollen.
Die wissenschaftliche Gesamtverantwortung für den IQB-Bildungstrend 2022 liegt beim Institut zur Qualitätsentwicklung im Bildungswesen (IQB) unter der wissenschaftlichen Leitung von Prof. Dr. Petra Stanat.

Den Bericht und eine Zusammenfassung der Ergebnisse/Pressemappe sowie weitere Informationen zum IQB-Bildungstrend 2022 finden Sie unter https://www.iqb.hu-berlin.de/bt/BT2022/Bericht.

Pressemitteilungen: IQB und GEW. IQB-Studie

Grundschulverband weist auf schwaches Startchancenprogramms hin und fordert Richtungswechsel

Seit vielen Jahren schon weist der Grundschulverband darauf hin, dass die Grundschulen unterfinanziert und mit Aufgaben überfrachtet sind. Er fordert eine Änderung dieser Praxis. Das im Koalitionspapier groß angekündigte Startchancen-Programm der Bundesregierung kommt, so der Plan, erst zum Schuljahr 2024/2025 an den Start und zwar statt für die angekündigten 4.000 Schulen nur für 1.000. Ganz aktuell streicht das Land Nordrhein-Westfalen Mittel für den gemeinsamen Unterricht. Auch in anderen Bundesländern steht zu fürchten, dass am Bildungshaushalt gespart wird. Es gehört nicht viel Fantasie dazu, sich vorzustellen, dass von diesen Sparmaßnahmen einmal mehr die Grundschulen besonders betroffen sein werden.

„Kein gutes Zeugnis für das deutsche Bildungssystem“

Im Abschnitt „Bildung: Kein gutes Zeugnis für das deutsche Bildungssystem“ benennt der UNICEF- Bericht aktuelle Mängel im Bildungsbereich unmissverständlich:

• Knapp 47.000 junge Menschen verlassen jährlich ohne Abschluss die Schule.
• Betroffen sind hierbei in besonderem Maße Kinder und Jugendliche, die im Ausland geboren sind und in Deutschland zur Schule gehen.
• Der Anteil von Kindern und Jugendlichen, die die unterste Kompetenzstufe des Lesens nicht erreicht haben, liegt bei rund 21 Prozent.

Vor dem Hintergrund dieser wenig befriedigenden Ergebnisse zur aktuellen Lage beleuchtet der Bericht die Ausgaben für den Bildungsbereich und damit die öffentlichen Investitionen in Bildung und stellt fest: Die Ausgaben für Bildung sind im internationalen Vergleich für den Grundschulbereich sehr niedrig: „Deutschland investierte hier 2019 0,7 Prozent des Bruttoinlandsprodukts und damit 1,2 Prozentpunkte weniger als Spitzenreiter Schweden. Von den betrachteten Ländern investiert nur Rumänien noch weniger in die Grundschulbildung (0,5 Prozent). Dabei sind gerade die Grundschulen für Kinder wichtig. Hier entscheidet sich, ob Kinder unabhängig von der sozio-ökonomischen Herkunft ihre Talente entfalten können.“

Die Situation von in Armut lebenden Kindern und Jugendlichen hat sich verschärft

Prekär sind sowohl die Aussagen des UNICEF-Berichts, als auch die des aktuellen Deutschen Schulbarometers zur Kinderarmut: Die Situation von in Armut lebenden Kindern und Jugendlichen hat sich in Deutschland in den vergangenen Jahren verschärft. Deutlich sichtbarer wird, dass immer häufiger das Geld für zentrale Dinge des Schulalltags fehlt und Schulmaterialien, Ausflüge oder das Mittagessen nicht finanziert werden können.

Der Grundschulverband stellt fest: Es ist höchste Zeit für Investitionen in Bildungschancen und fordert:

• Die Grundschulbildung ist besonders in den Fokus zu nehmen. Es ist sicherzustellen, dass Grundschulen personell und sächlich so ausgestattet sind, dass sie ihrem Auftrag, allen Kindern eine grundlegende Bildung zu vermitteln, auch gerecht werden können! Dazu gehört auch, dass den Grundschulen künftig endlich angemessen digitale Medienausstattungen zur Verfügung stehen.
• Anstehende Haushaltskürzungen dürfen nicht zu Lasten von Kindern in Armutslagen gehen!
• Es ist Aufgabe der Politik, Familien und Schulen in sozial herausfordernder Lage schnell, unbürokratisch und wirksam zu unterstützen!
• Wir fordern auf Bundes- und Landesebene politisch längst fällige Entscheidungen zur Verbesserung der Startchancen von allen Kindern!

Weitere Informationen und Rückfragen:
Dipl.-Päd. Edgar Bohn, Vorsitzender Grundschulverband e.V.
Mobil: 0151 67 20 28 35
Mail: edgar.bohn@grundschulverband.de
Internet: www.grundschulverband.de

Bildungsgewerkschaft stellt Online-Befragung der Leitungskräfte an Schulen in Hamburg und Rheinland-Pfalz vor

Laut einer Online-Befragung die Gewerkschaft Erziehung und Wissenschaft (GEW) unter Schulleitungen in Hamburg und Rheinland-Pfalz stehen die Leitungskräfte „hochgradig unter Druck, sind aber sehr motiviert“. Dies sei eine „explosive Mischung“, so die GEW in einer mitteilung, die die Gesundheit gefährde. Dazu hat die GEW knapp 800 Schulleitungsmitglieder befragen lassen. „Deshalb schlagen wir ein Maßnahmenbündel gegen die starke Gesundheitsgefährdung und das hohe Burnout-Risiko vor, denen Schulleitungen ausgesetzt sind. In allererster Linie müssen sich die Arbeitgeber verpflichten, Schulleitungskräften regelmäßige Belastungsstudien und Präventionsmaßnahmen anzubieten. Denn was angesichts der Arbeitszufriedenheit nach Traumjob klingt, entpuppt sich wegen der hohen Arbeitsbelastung und der Entgrenzungswerte als gesundheitsgefährdend“, sagen die GEW-Vorstandsmitglieder Anja Bensinger-Stolze und Ralf Becker.

Erhöhte Anforderungen an Leitungskräfte im Vergleich zu anderen Berufsgruppen in der GEW-Datenbank

„Die Daten belegen, dass die Leitungskräfte an Schulen hochgradig belastet sind. Sie weisen im Vergleich zu anderen Berufsgruppen in unserer Datenbank deutlich erhöhte Anforderungen auf, aber nur wenige kompensierende günstige Faktoren“, sagte Matthias Nübling, Geschäftsführer der Freiburger Forschungsstelle für Arbeitswissenschaften GmbH (FFAW) und Studienleiter.

Laut Nübling erklärten 83,6 Prozent der Leitungskräfte, dass sie „oft“ oder „immer“ mit hohem Tempo arbeiteten. 71,8 Prozent gäben an, „selten“ oder „nie“ Pausenzeiten einhalten zu können. Die Gesamtskala „Quantitative Anforderungen“ liege mit 74 Punkten rund 20 Punkte über dem deutschen Durchschnitt aus allen Berufen (55) bzw. über den Berufen in der öffentlichen Verwaltung (54) und zehn Punkte über dem Durchschnitt an Schulen (64). Für 86,5 Prozent sei die Arbeit „in hohem Maß“ oder „in sehr hohem Maß“ emotional fordernd. Bei den leitungsspezifischen Fragen gäben 80,8 Prozent an, dass „ziemlich oder sehr“ zutreffe, dass die Leitungsaufgaben keinen Freiraum für eine gründliche Vor- und Nachbereitung des Unterrichts ließen. 54,1 Prozent hätten demnach gemeldet, dass sie „oft“ oder „immer“ körperlich erschöpft seien. 44,6 Prozent kämen „oft“ oder „immer“ in die Schule, obwohl sie krank seien, weitere 30,6 Prozent würden sagen, dass sie dies „manchmal“ täten. Trotzdem würden 55,8 Prozent erklären, dass sie „oft“ oder „immer“ von ihrer Arbeit begeistert seien.

Mehr finanzielle und personelle Ressourcen gefordert

„Viele Schulleitungsmitglieder können nicht abschalten. Deutlich über 40 Prozent überschreiten zudem oft bzw. immer die vorgegebene Arbeitszeit. Wir sind sehr besorgt darüber, dass so viele Leitungskräfte kurz vor dem Burnout stehen oder wegen der Belastungen an einen Stellenwechsel denken. Es müssen sofort Präventionsmaßnahmen ergriffen werden. Die angespannte Situation an den Schulen darf nicht länger ignoriert werden. Wir brauchen mehr finanzielle und personelle Ressourcen für Schulen – und zwar umgehend“, betont Bensinger-Stolze.

„Wir beobachten an vielen Schulen eine hohe Belastung der Leitungskräfte. Dies ist jetzt empirisch und anonymisiert durch die Befragung bestätigt worden. Die Ergebnisse sind alarmierend. Viele Leitungskräfte gehen ihrem Traumjob nach, müssen dafür tagtäglich jedoch so viele Hürden nehmen, dass nicht wenige resignieren. Viele Kolleginnen und Kollegen gefährden ihre Gesundheit durch die hohe Arbeitsbelastung. So kann es nicht weitergehen“, sagt Becker.

Das sind die Lösungsvorschläge der GEW:

–        Regelmäßige Belastungsstudien durch die Arbeitgeber.
–        Verpflichtende Präventionsmaßnahmen durch den Arbeitgeber.

Politische Maßnahmen:
–        Ressourcen für Bildung stärken.
–        Die schlechte Ausstattung der Schulen sorgt für eine wachsende Arbeitsbelastung der
         Schulleitungen. Deshalb ist eine gesicherte, nachhaltige Ausstattung der Schulen ein wichtiger Faktor, um Belastungsfaktoren zu verringern.
–        Entlastung durch zusätzliches Personal (auch IT-Administratoren und Verwaltungsfachkräfte).
–        Entlastungsstunden für Leitungskräfte und zusätzliche Funktionsstellen.
–        Bessere Bezahlung.
–        Maßnahmen gegen den Lehrkräftemangel (s. 15-Punkte-Programm der GEW).
–        Die mangelhafte Ausstattung der Schulen ist für die Leitungskräfte eine große Belastung. Deshalb müssen das Startchancenprogramm, der Digitalpakt 2.0 und der Pakt für die Berufsbildenden Schulen, aber auch die bauliche, energetische und pädagogische Sanierung der Schulen umgehend angegangen werden.

Hier finden Sie die Ergebnisse der Online-Befragung.

Hier finden Sie die den Gesamtbericht zur Online-Befragung.

Befragung der Universität Würzburg zur Ganztagsbetreuung im Grundschulalter

Familien wünschen sich eine bewegte Schule. Das ist eines der Ergebnisse einer Studie, die von der Julius-Maximilians-Universität Würzburg durchgeführt wurde. Die Ergebnisse der Befragung sollen der Stadt Würzburg helfen, sich besser auf den kommenden Rechtsanspruch vorzubereiten. Etwas überraschend steht für die Familien das Lernen am Nachmittag nicht unangefochten an erster Stelle.

1.154 Eltern befragt

Es ist die erste bundesweite Kommunalstudie zu Erwartungen an die Ganztagsbetreuung im Grundschulalter. Insgesamt 1.154 Eltern gaben mittels Fragebogen Auskunft darüber, was ihnen an einer guten Ganztagesbetreuung wichtig ist. „Das ist eine sehr verlässliche Datengrundlage, wir haben alle strukturellen Stadtbereich abgebildet“, erläutert Studienleiter Professor Heinz Reinders vom Lehrstuhl Empirische Bildungsforschung an der Julius-Maximilians-Universität Würzburg (JMU) die Vorgehensweise der Studie.

Er betont: „Die Ergebnisse helfen bei der inhaltlichen Planung der Angebote. Es geht nicht nur einfach um die Anzahl notwendiger Plätze, sondern was sich die Familien an qualitativen pädagogischen Angeboten wünschen.“ Ein besonderer Clou der Untersuchung ist, dass nicht nur Eltern befragt wurden, die aktuell ein Kind in der Primarstufe haben, sondern auch jene Eltern, die bei Einführung des Rechtsanspruchs im Jahr 2026 eines ihrer Kinder an einer Grundschule in Würzburg haben werden.

Sport und Bewegung ist Eltern wichtig

Von den Ergebnissen zeigten sich diee Wissenschaftler zum Teil überrascht: „Häufig hören wir, das Erledigen von Hausaufgaben sei den Eltern mit Abstand besonders wichtig“, beschreibt Reinders. „Tatsächlich gibt es da aber keinen großen Abstand. Den Eltern ist Sport und Bewegung als Angebot in der Nachmittagsbetreuung ebenso wichtig wie das Büffeln für die Schule.“ Beide Angebote liegen in der Erwartungsgunst der Eltern gleichauf, so dass sich hier laut Reinders klare Hinweise für ein pädagogisch vielfältiges Angebot ergeben.

„Familien sehen Ganztagsbetreuung längst nicht mehr nur als reine Aufbewahrung mit Mittagessen und Hausaufgabenzeit. Sie möchten, dass ihre Kinder in der Zeit außerhalb der Familie ein anregungsreiches Umfeld erleben dürfen.“ Dazu gehören neben Sport und Bewegung auch musisch-kreative Angebote; auch wenn diese nicht ganz so häufig gewünscht würden. In Zahlen liest sich das so: 66 Prozent der Eltern erachten Sport und Bewegung als sehr wichtig. Ebenso viele betonen die Bedeutung der Hausaufgabenzeit. 54 Prozent können sich zudem musisch-kreative Anregungen für ihre Kinder gut als Bestandteil der Nachmittagsbetreuung vorstellen.

Höherer Stellenwert durch Corona?

Dass Eltern nicht nur Zeit zum Büffeln wollen, hatten die Würzburger Forschenden durchaus erwartet. Ein so klares Votum für zum Beispiel Sportangebote habe Reinders dann doch überrascht: „Wir erklären uns das mit der Corona-Erfahrung, als die Kinder viel zu Hause waren und wenig Bewegung hatten – das wird die Eltern geprägt haben.“

Hinzu komme, so Reinders, dass viele Familien berufstätig sind und es nicht immer schaffen, ihre Kinder im Vereinssport unterzubringen: „Da bieten sich Kooperationen zwischen Vereinen und Ganztagsangeboten an“, weiß Reinders, der im Ehrenamt selbst als Vereinsvorsitzender eine solche Kooperation initiiert hat. Gemeinsam mit der Grundschule Heuchelhof, seinem Lehrstuhl und dem Sportverein am Heuchelhof wurde vor zwei Jahren eine Gruppe im offenen Ganztag (OGS) mit Bewegungsschwerpunkt für Mädchen gegründet.

Erfolgsmodell Sport-OGS

„In jedem Schuljahr können 20 Mädchen das Angebot nutzen, bei dem an jedem Nachmittag ein anderes Sportangebot durch erfahrene Trainerinnen gemacht wird“, erläutert der Fußballtrainer das Konzept. Mittlerweile sei die Warteliste allein am Heuchelhof auf 30 Mädchen angestiegen und andere OGS-Standorte seien ebenfalls an dem Modell interessiert, so dass das Angebot durchaus erweitert werden müsse. „In dem Konzept steckt sehr viel Potenzial und offensichtlich wünschen es sich die Würzburger Familien laut unserer Studie mehrheitlich“, ist sich der Bildungsforscher sicher.

Nachzulesen sind die detaillierten Resultate in der soeben erschienen Veröffentlichung in der Schriftenreihe des Lehrstuhls. Praktisch genutzt werden sollen die Ergebnisse von der Stadt Würzburg und ihren zuständigen Stellen, die bis 2026 die schrittweise Versorgung mit Ganztagsplätzen für Grundschulkinder zu bewerkstelligen haben. Damit werden die Studienergebnisse wertvolle Hinweise dafür liefern, wie diese Ganztagesbetreuung auch nach den Wünschen der Familien pädagogisch wertvoll gestaltet werden können.

Die Studie des Lehrstuhls für Empirische Bildungsforschung mit dem Titel „Eltern-Erwartungen zur ganztägigen Betreuung im Grundschulalter“ können Sie hier einsehen.

Das Qualifizierungsprogramm für pädagogische Fachkräfte

Ein zentrales Element des Konzeptes der Freiburger Forschungsräume ist ein gemeinsames Qualifizierungsprogramm für Lehrkräfte, ErzieherInnen und UmweltbildnerInnen. Das Qualifizierungsprogramm stellt die forschende Haltung und das Lerninteresse des Kindes in den Mittelpunkt sowie die Sprachbildung im Sinne eines wertschätzenden Dialogs. In sieben Treffen werden die Inhalte des Qualifizierungskonzepts gemeinsam bearbeitet. Ein praxisorientiertes Sprachbildungskonzept, das durch die Pädagogische Hochschule im Auftrag der Stadt Freiburg im Breisgau erstellt wurde, soll die bisherigen Erkenntnisse fortschreiben und erweitern.

Die Idee

Das Projekt der Freiburger Forschungsräume wurde auf Initiative und durch die Finanzierung der Stadt Freiburg im Jahr 2011 ins Leben gerufen. Praktiker aus Kitas, allen Schulformen, außerschulischen Lernorten und des Staatlichen Seminars für Didaktik und Lehrerbildung Freiburg (Gymnasien) erforschen seither die Frage: „Wie sollte das Lernen und Lehren im Bereich der Naturwissenschaften gestaltet werden, wenn man die ganze Biografie der Lernenden in den Blick nimmt?“ Herausgekommen ist die Beschreibung einer Haltung, die den pädagogischen Fachkräften eine andere, entdeckende und forschende Art des Lernens und Lehrens eröffnet – denn: „Auf die Haltung kommt es an!“

Eigenen Fragen nachgehen, forschend und selbsttätig die Natur entdecken und ihren Geheimnissen auf die Spur kommen – das ist eine der Grundideen der Freiburger Forschungsräume. Sie verbinden naturwissenschaftliche Bildung mit einer durchgängigen Sprachbildung. Dabei fokussiert der Blick auf die Lernenden – von der frühen Kindheit bis ins Erwachsenenalter. Das Konzept der Freiburger Forschungsräume wird seit vielen Jahren in Kindertageseinrichtungen, Schulen und außerschulischen Lernorten in Freiburg erfolgreich umgesetzt.

Worauf es ankommt

Zentrale Eckpunkte der forschenden, entdeckenden und dialogischen Freiburger Forschungsraum-Haltung sind

• Lernende müssen Raum und Zeit zum Entdecken, Fragen und Forschen erhalten.
• Kinder, Jugendliche und pädagogische Fachkräfte sind Forschende.
• Grundlage ist die Neugierde am Fragen, Forschen und Entdecken.
• Das Fragen und Forschen knüpft an eigene Natur- und Welterfahrungen an.
• Das Fragen und Forschen geschieht mit Geduld und Beharrlichkeit, es werden keine schnellen Antworten gegeben.
• Der Weg ins Unbekannte wird zugelassen. Es geht nicht darum, Vorgedachtes einfach nachzudenken.
• Der kognitive Entwicklungsstand des oder der Lernenden wird wertgeschätzt und bildet den Ausgangspunkt des Fragens und Forschens (vgl. John Hattie).

Auf Grundlage der Freiburger Forschungsraum-Haltung werden jährliche Qualifizierungen für pädagogische Fachkräfte und Lehrende von der frühen Kindheit bis ins Erwachsenenalter durchgeführt.

Freiburger Forschungsraumdidaktik

Grundlage für das Lehren und Lernen im Bereich der Naturwissenschaft

Inspiriert durch Martin Wagenschein ist die Freiburger Forschungsraumdidaktik entstanden, die von der Kita bis zur gymnasialen Kursstufe so eingesetzt werden kann, dass sich alle Kinder und Jugendlichen – unabhängig von ihren formalen kognitiven Möglichkeiten – angesprochen fühlen und „mitgenommen“ werden können.

Transfer in die Praxis – „einstein hochzwei“

Das Qualifizierungskonzept der Freiburger Forschungsräume

Auf Grundlage der Freiburger Forschungsraum-Haltung wird die jährliche Qualifizierung „einstein hochzwei“ für pädagogische Fachkräfte von der frühen Kindheit bis ins Erwachsenenalter durchgeführt.

Ziel der Qualifizierung ist es, den Teilnehmenden zu ermöglichen, ihre eigene Haltung in ihrer persönlichen Praxis in Richtung der Freiburger Forschungshaltung hin weiter zu entwickeln. Das während der Qualifizierung Vermittelte muss in der eigenen Praxis in der KITA, Schule oder außerschulischem Lernort erlebbar werden. Diese Erfahrungen werden dann bei den jeweiligen Treffen im Sinne einer gelebten Praxisforschung in die folgenden Treffen eingebracht und reflektiert.

Das ist auch Schule – Die Freiburger Forschungsraum – Woche im Klimagarten Kurzversion

„Auch das ist Schule“ ist eine von Kindern selbst erstellte Dokumentation ihrer eigenen Freiburger Forschungsraumwoche, einem Projekt im Rahmen des didaktischen Programms der Stadt Freiburg und den Freiburger Forschungsräumen. Hier können alle Zuschauenden erspüren, wie lernen mit Kopf, Herz und Hand erlebbar werden kann- auch über den Naturwissenschaften Unterricht hinaus.

Kontakt:

Stadt Freiburg, Amt für Schule und Bildung, Abteilung III Bildung und Betreuung an Schulen
Berliner Allee 1, 79114 Freiburg, Tel.: 0761 201-2389, Fax: 0761 201-2399

Weitere Informationen finden Sie auf der Homepage der Freiburger Forschungsräume https://www.freiburg.de/pb/,Lde/627261.html