Deutschlands Schüler fallen zurück. Seit 25 Jahren folgen dieselben Rezepte. Dabei wissen wir längst, was Kinder brauchen, damit Bildung gelingt

Deutschland hat bei PISA einen neuen Tiefpunkt erreicht. Die 15-Jährigen kommen 2025 auf 486 Punkte in den Naturwissenschaften, 465 beim Lesen und 464 in Mathematik. Damit liegt Deutschland statistisch in allen drei Bereichen nur noch im OECD-Durchschnitt. Gravierender ist die Entwicklung über die Zeit: In sämtlichen drei Kompetenzbereichen sind es die niedrigsten deutschen Werte seit Beginn der PISA-Erhebungen – und sie liegen sogar unter den Ergebnissen der ersten Studie vor 25 Jahren. Rund ein Viertel der Jugendlichen verfügt in den Naturwissenschaften nicht über ausreichende Basiskompetenzen, beim Lesen und in Mathematik betrifft das jeweils etwa ein Drittel (Mitteilung KMK).

Deutschland steht damit allerdings nicht allein. Weltweit nahmen mehr als 760.000 Jugendliche aus 91 Ländern und Volkswirtschaften teil. Im OECD-Durchschnitt wurden in allen drei klassischen Kompetenzbereichen die bislang niedrigsten Werte gemessen. Besonders stark ist der Einbruch beim Lesen: Seit 2015 sank der OECD-Mittelwert um 28 Punkte, in Mathematik um 22 Punkte. Zu den Spitzensystemen gehören dagegen weiterhin Singapur sowie die chinesischen Regionen Beijing, Shanghai, Jiangsu und Zhejiang; auch Estland, Japan, Korea, Macao, Chinesisch-Taipeh und das Vereinigte Königreich befinden sich über die drei klassischen Kompetenzbereiche hinweg unter den zehn leistungsstärksten Bildungssystemen (OECD).

Die Zahlen sind alarmierend. Fast noch bemerkenswerter sind jedoch die Reaktionen darauf. Denn vieles davon haben wir schon nach früheren PISA-Runden gehört: Basiskompetenzen stärken, früher fördern, Lernstände besser diagnostizieren, Unterrichtsqualität verbessern, Lehrkräfte unterstützen, Digitalisierung vorantreiben, sozial benachteiligte Kinder gezielter fördern. Fast nichts davon ist grundsätzlich falsch. Aber nach einem Vierteljahrhundert PISA drängt sich eine andere Frage auf: Wenn wir seit Jahrzehnten wissen, wo die Probleme liegen, warum gelingt es uns nicht, sie nachhaltig zu lösen?

Wenn wir die Antworten kennen – warum werden die Ergebnisse schlechter?

Bundesbildungsministerin Karin Prien formuliert diesen Widerspruch in ihrer Reaktion auf PISA 2025 beinahe selbst. Die Ergebnisse seien für Deutschland „dramatisch“. Zugleich sagt sie: „Anders als damals kennen wir heute die Antworten und müssen sie konsequent und nachhaltig umsetzen.“ Die Bildungsministerkonferenz verweist auf bereits eingeleitete Reformen und will Basiskompetenzen stärken, früher fördern und die Unterrichtsqualität datengestützt weiterentwickeln (KMK).

Die GEW zieht daraus eine sehr viel radikalere Schlussfolgerung. „Ein Vierteljahrhundert PISA-Maßnahmen haben unterm Strich nichts gebracht“, sagt Vorstandsmitglied Anja Bensinger-Stolze und kritisiert ein „verkürztes, technokratisches Qualitätsverständnis“. Besonders ihre Feststellung „Aber bessere und mehr Daten bedeuten nicht automatisch bessere Bildung“ trifft einen entscheidenden Punkt. Die Behauptung, 25 Jahre PISA-Politik hätten überhaupt nichts bewirkt, ist dagegen zu pauschal. Bildungsstandards, Lernstandsdiagnostik und Vergleichsstudien sind nicht nutzlos. Ohne Daten wüssten wir beispielsweise sehr viel weniger genau, wie stark soziale Herkunft und Bildungserfolg in Deutschland zusammenhängen (Pressemitteilung GEW vom 8.09.2026).

Aber Messen ist noch keine Förderung. Ein Thermometer senkt kein Fieber. Genau darin könnte eines der Probleme der deutschen Bildungspolitik liegen: Wir werden immer besser darin festzustellen, welche Kompetenzstufe ein Kind nicht erreicht. Doch die entscheidende pädagogische Arbeit beginnt erst danach. Was fehlt diesem Kind? Was kann es bereits? Welche Unterstützung braucht es? Und stehen anschließend überhaupt Zeit, qualifiziertes Personal und geeignete Lernbedingungen zur Verfügung, um aus der Diagnose Konsequenzen zu ziehen?

Deshalb sollten wir nach 25 Jahren PISA die Perspektive verändern. Nicht: Welches neue Instrument braucht das Bildungssystem? Sondern: Was braucht ein Kind in seiner jeweiligen Entwicklungsphase, damit es lernen, seine Fähigkeiten entfalten und zunehmend selbstständig werden kann?

Das ist kein Plädoyer gegen Leistung. Im Gegenteil. Eine Bildungspolitik vom Kind aus verlangt nicht weniger Leistung. Sie fragt danach, wie Leistungsfähigkeit entsteht.

PISA misst mit 15 Jahren, was lange vorher begonnen hat

PISA untersucht 15-Jährige. Doch kein Jugendlicher beginnt mit 15 Jahren zu lernen. Wer beim PISA-Test einen anspruchsvollen Text nicht versteht, hat möglicherweise nicht erst in der achten oder neunten Klasse ein Problem bekommen. Sprachentwicklung, Wortschatz, Weltwissen, Konzentration, Lesetechnik, Leseflüssigkeit und Textverständnis bauen über viele Jahre aufeinander auf. Ein Baby hört Sprache, lange bevor es Buchstaben kennt. Ein Kleinkind erweitert seinen Wortschatz und entdeckt beim Vorlesen Geschichten und Zusammenhänge. Später lernt es, Buchstaben mit Lauten zu verbinden, Wörter zu entziffern und zunehmend automatisch zu erkennen. Erst darauf können komplexes Textverständnis, Schlussfolgern und kritisches Lesen aufbauen.

Genau deshalb greift auch die häufige Forderung nach „mehr Leseförderung“ zu kurz, solange nicht gesagt wird, welche Teilkompetenz gefördert werden soll. Ein Kind kann schlecht lesen, weil es Wörter nicht sicher dekodiert. Ein anderes liest flüssig, versteht aber viele Wörter nicht. Ein drittes besitzt zu wenig Vorwissen, um Zusammenhänge herzustellen. Ein viertes hat Schwierigkeiten, seine Aufmerksamkeit lange genug auf einen Text zu richten. Das Testergebnis kann ähnlich aussehen; die Ursachen und damit die notwendige Förderung können völlig verschieden sein.

Unsere Reihe zur Leseförderung setzt deshalb bewusst lange vor dem eigentlichen Lesen an. Was beim 15-Jährigen als Lesekompetenz gemessen wird, ist das Resultat einer langen Entwicklung. Das gilt ebenso für Mathematik und Naturwissenschaften. Zahlverständnis, Sprache, Wissen, Problemlösestrategien, Konzentration und Übung entstehen nicht im Jahr vor einer Vergleichsstudie.

PISA misst mit 15 Jahren, was wir in den 15 Jahren davor ermöglicht – oder versäumt – haben.

Der vielleicht schwerste Befund: Bildungserfolg hängt vom Elternhaus ab

Wie ungleich diese Voraussetzungen verteilt sind, gehört zu den bedrückendsten Ergebnissen von PISA 2025. Nach Angaben der GEW beträgt der Abstand zwischen sozial begünstigten und benachteiligten Jugendlichen in Deutschland bei den Naturwissenschaften 125 Punkte, gegenüber 85 Punkten im OECD-Durchschnitt. Der sozioökonomische Hintergrund erklärt hierzulande 19 Prozent der Leistungsunterschiede, im OECD-Mittel sind es 11,6 Prozent. Bund und Länder bestätigen zudem, dass die Kompetenzunterschiede zwischen sozial benachteiligten und privilegierten Jugendlichen in Deutschland heute größer sind als zu jedem anderen Zeitpunkt seit Beginn der PISA-Erhebungen. Die Bildungsungleichheit nimmt hier sogar entgegen dem OECD-Trend zu (Pressemitteilung GEW vom 8.09.2026).

Hier treffen sich erstaunlich viele der sonst sehr unterschiedlichen Reaktionen auf PISA. Das Deutsche Kinderhilfswerk fordert einen stärkeren Fokus auf Bildungsgerechtigkeit. Geschäftsführer Holger Hofmann formuliert: „Kein Bildungssystem kann langfristig erfolgreich sein, ohne Chancengerechtigkeit sicherzustellen.“ Er weist zugleich auf einen Aspekt hin, der in der Leistungsdebatte leicht verloren geht: Beteiligung von Kindern und Jugendlichen und die damit verbundene Erfahrung von Selbstwirksamkeit könnten helfen, schwierige Situationen zu bewältigen und ein schulisches Miteinander zu schaffen, das die Lernmotivation stärkt (Pressemitteilung DKHW vom 8.09.2026).

Bildungsgerechtigkeit bedeutet dabei nicht, allen Kindern exakt dasselbe zu geben. Das eine Kind kommt mit einem großen Wortschatz in die Schule, ein anderes mit einem kleinen. Eines ist mit Büchern aufgewachsen, ein anderes kaum. Manche Eltern können täglich bei Schulproblemen helfen oder Nachhilfe finanzieren, andere nicht. Wer unter solchen Voraussetzungen allen Kindern lediglich dasselbe Unterrichtsangebot macht, behandelt sie zwar formal gleich – schafft aber noch keine gleichen Bildungschancen. Und wer die Lebenschancen von sozial benachteiligten Kindern verbessern will, muss dafür sorgen, dass deren Familien gute Lebensbedingungen haben.

Beziehungen, Selbstwirksamkeit und Leistung gehören zusammen

Dass solche Faktoren keine pädagogischen Nebensächlichkeiten sind, zeigt die Forschung. Debora Roorda und ihre Kollegen werteten in einer großen Metaanalyse 189 Studien mit insgesamt 249.198 Kindern und Jugendlichen vom Vorschulalter bis zur weiterführenden Schule aus. Positive Beziehungen zwischen Lehrkräften und Lernenden standen sowohl mit stärkerem schulischem Engagement als auch mit besseren Leistungen in Zusammenhang. Die Analyse zeigt zudem, dass ein Teil des Zusammenhangs zwischen Lehrer-Schüler-Beziehung und Leistung über das Engagement der Schülerinnen und Schüler vermittelt wird (Erasmus Universität).

Das bedeutet nicht, dass eine freundliche Lehrkraft automatisch gute Noten erzeugt. Es widerlegt aber die Vorstellung, Beziehung, Zugehörigkeit und Wohlbefinden seien etwas, um das man sich kümmern könne, nachdem der „eigentliche“ Unterricht erledigt ist. Selbst PISA erfasst diese Dimension mittlerweile ausdrücklich. 76 Prozent der Jugendlichen in den OECD-Ländern berichten, sich ihrer Schule zugehörig zu fühlen. Die OECD stellt fest, dass Zugehörigkeit mit Lernergebnissen zusammenhängt und dass starke Beziehungen zu Familien und Lehrkräften Engagement und Leistung unterstützen (OECD).

Damit löst sich ein in Deutschland erstaunlich hartnäckiger Gegensatz auf: Kindorientierung oder Leistung. Gute Beziehungen ersetzen weder Mathematikunterricht noch Leseübung. Sie schaffen aber Bedingungen, unter denen ein Kind Anforderungen annehmen, Fehler aushalten, Hilfe suchen und sich weiter anstrengen kann. Ein Bildungssystem, das vom Kind ausgeht, muss deshalb anspruchsvoll sein. Kinder brauchen Wissen, Übung, Wiederholung, klare Erwartungen und Rückmeldung. Sie brauchen aber ebenso Sicherheit, Zugehörigkeit und die Erfahrung, dass Anstrengung zu Fortschritt führen kann.

Was uns Japan, Korea und Estland tatsächlich sagen

Der internationale Vergleich ist vor allem deshalb interessant, weil er die einfachen Erklärungen widerlegt. Japan und Südkorea gehören auch 2025 zur internationalen Spitzengruppe. In beiden Ländern besitzen Leistung, Übung und Prüfungen einen hohen Stellenwert. Daraus lässt sich allerdings nicht ableiten, Deutschland müsse japanischen oder koreanischen Prüfungsdruck übernehmen. Noch weniger belegt PISA, dass dort bessere Ergebnisse deshalb entstehen, weil Schülerinnen und Schüler speziell auf PISA vorbereitet würden. PISA misst zunächst das Ergebnis eines Bildungssystems, nicht die Ursache seines Erfolgs.

Was Japan und Korea allerdings in Erinnerung rufen, ist etwas Pädagogisches: Lernen braucht Anstrengung. Kinder müssen üben, sich konzentrieren, Fehler korrigieren, Schwierigkeiten aushalten und eine Aufgabe weiterverfolgen können, obwohl die Lösung nicht sofort gelingt. Wer Kindorientierung so versteht, dass Kindern Anstrengung möglichst erspart werden müsse, tut ihnen keinen Gefallen. Die entscheidende Frage lautet vielmehr, ob Anforderungen erreichbar sind, ob Kinder Unterstützung erhalten und ob sie erleben können, dass sich ihre Anstrengung lohnt.

Estland zeigt zugleich, dass Spitzenleistungen auch unter anderen Bedingungen möglich sind. Aus PISA 2022 wissen wir etwa, dass 96 Prozent der estnischen 15-Jährigen mindestens ein Jahr vorschulische Bildung besucht hatten und nur vier Prozent seit Beginn der Grundschule eine Klasse wiederholt hatten. Zugleich besitzen Schulen und Lehrkräfte erhebliche professionelle Entscheidungsspielräume: 94 Prozent der Jugendlichen besuchten Schulen, deren Leitung hauptsächlich für die Einstellung der Lehrkräfte verantwortlich war; bei 97 Prozent lag die Auswahl der Lernmaterialien wesentlich bei den Lehrkräften. Die OECD weist darauf hin, dass viele leistungsstarke Systeme ihren Schulen und Pädagogen solche Verantwortlichkeiten übertragen (OECD zu Estland).

Das beweist nicht, dass Autonomie Estlands PISA-Erfolg verursacht. Es zeigt aber, dass klare Bildungsziele und pädagogischer Handlungsspielraum keine Gegensätze sind. Ein Staat kann festlegen, welche grundlegenden Kompetenzen jedes Kind erwerben soll, ohne vorzuschreiben, dass jedes Kind auf exakt demselben Weg und im selben Tempo dorthin gelangen muss.

Irland denkt Bildung vom Anfang her

Besonders interessant ist in diesem Zusammenhang Irland. Die nationale „Literacy, Numeracy and Digital Literacy Strategy 2024–2033“ trägt den programmatischen Untertitel „Every Learner from Birth to Young Adulthood“. Sie reicht ausdrücklich von frühkindlicher Bildung und Betreuung bis zur weiterführenden Schule und verbindet Literacy, Numeracy und digitale Kompetenz. Zu ihren fünf Säulen gehören die Einbeziehung von Eltern und Gemeinschaften, die professionelle Entwicklung der Pädagoginnen und Pädagogen, pädagogische Führung, Curriculum und Unterricht sowie die Unterstützung unterschiedlicher Lernender bei der Entfaltung ihres Potenzials.

Das ist für Deutschland interessanter als die Frage, ob irische Schülerinnen und Schüler Beispielaufgaben aus PISA kennen. Natürlich informiert Irland Schulen und Teilnehmende über die Untersuchung und stellt Übungsbeispiele zur Verfügung. Daraus lässt sich aber nicht seriös erklären, warum das Land beim Lesen stark abschneidet. Testvorbereitung und Lernvorbereitung sind zwei verschiedene Dinge. Entscheidend ist der langfristige Ansatz: Sprach-, Lese-, mathematische und digitale Kompetenz werden als Entwicklungsaufgabe von der frühen Kindheit bis ins Jugendalter verstanden.

Genau darin steckt eine Lehre für Deutschland: Frühe Bildung darf nicht als Vorstufe der „eigentlichen“ Bildung betrachtet werden. Sie ist ihr Fundament.

Auch die Schweiz widerlegt eine bequeme Erklärung

Ebenso wenig taugt der Föderalismus allein als Erklärung für Deutschlands Schwierigkeiten. Auch die Schweiz besitzt ein stark föderales Bildungssystem. Trotzdem liegen ihre 15-Jährigen 2025 in Mathematik, Lesen und Naturwissenschaften deutlich über dem OECD-Durchschnitt; in den Naturwissenschaften erreicht die Schweiz beispielsweise 501 Punkte gegenüber 486 in Deutschland. Gleichzeitig weist die Schweizer Regierung darauf hin, dass das Erreichen der Mindestkompetenzen insbesondere für sozial benachteiligte Jugendliche weiterhin eine Herausforderung darstellt.

Der deutsche Bildungsföderalismus kann Reformen erschweren, unterschiedliche Standards produzieren und Verantwortlichkeiten verwischen. Aber der internationale Vergleich zeigt: Föderalismus führt nicht zwangsläufig zu schlechten Ergebnissen. Ebenso wenig gibt es eine einzelne Schulstruktur, eine Unterrichtsmethode oder ein Organisationsmodell, das die PISA-Spitze erklärt. Die erfolgreichen Systeme sind dafür viel zu verschieden.

Gerade deshalb ist die Suche nach der einen großen Strukturreform wenig überzeugend. Interessanter sind die Bedingungen, unter denen Kinder in sehr unterschiedlichen Systemen erfolgreich lernen.

Der Digitalisierungsmythos hält PISA nicht stand

Noch deutlicher lässt sich eine andere verbreitete Behauptung zurückweisen: Andere Länder seien Deutschland vor allem deshalb überlegen, weil sie die schulische Digitalisierung konsequenter vorangetrieben hätten.

PISA 2025 liefert dafür keinen Beleg. Im Gegenteil, die OECD zeichnet ein ausgesprochen differenziertes Bild. 46 Prozent der Jugendlichen in den OECD-Staaten nutzen mindestens wöchentlich KI-Chatbots zum Lernen. Gleichzeitig berichten 28 Prozent, dass Mitschülerinnen und Mitschüler in den meisten oder allen Naturwissenschaftsstunden durch digitale Geräte abgelenkt werden (OECD).

Besonders aufschlussreich sind die Ergebnisse zur KI. Schülerinnen und Schüler, die KI für konkrete schulische Aufgaben wie Zusammenfassungen, Textentwürfe oder Recherche einsetzen, erzielen in Naturwissenschaften im Durchschnitt rund 20 Punkte weniger als Jugendliche, die dafür keine KI verwenden. Die OECD warnt ausdrücklich vor einer simplen kausalen Interpretation. Zugleich schneiden regelmäßige allgemeine KI-Nutzer, die in der Schule Gelegenheit erhalten, KI-Kompetenz zu erwerben, tendenziell etwas besser ab (OECD).

Das ist kein Argument gegen Digitalisierung. Es ist ein Argument gegen Digitalisierung als Selbstzweck.

Bemerkenswert ist, dass Jugendliche selbst zu einer sehr ähnlichen Einschätzung kommen. Im Beteiligungsverfahren der Expertenkommission „Kinder- und Jugendschutz in der digitalen Welt“ diskutierten 12- bis 18-Jährige in sieben Workshops ihre digitale Lebenswelt und formulierten 70 Forderungen. Sie wollen nicht weniger Digitalisierung, sondern mehr Kompetenz, Schutz und Selbstbestimmung. Bundesministerin Prien fasst ihre Haltung so zusammen: Kinder und Jugendliche wollten „geschützt werden, aber ebenso selbstständig sein, mitreden und digitale Angebote sicher und eigenverantwortlich nutzen können“ (BMBFSFJ).

Für den Einsatz von KI in der Schule formulieren die Jugendlichen selbst einen bemerkenswert vernünftigen Maßstab: KI soll Lernen unterstützen, aber das eigene Denken nicht ersetzen. Genau darum sollte es gehen. Ein Computer ist hervorragend geeignet, um zu programmieren, Daten auszuwerten oder Modelle zu simulieren. Digitale Medien ermöglichen Zugang zu Informationen und neue Formen der Zusammenarbeit. Aber ein Bildschirm wird nicht dadurch pädagogisch wertvoll, dass er eingeschaltet ist.

Die richtige Frage lautet deshalb nicht: Wie digital ist unsere Schule? Sondern: Welches Werkzeug hilft diesem Kind bei diesem Lernziel tatsächlich weiter?

Viele richtige Forderungen – aber noch kein Gesamtbild

Betrachtet man die Reaktionen auf PISA zusammen, fällt auf, dass die verschiedenen Institutionen keineswegs völlig unterschiedliche Probleme beschreiben. Bund und Länder wollen Basiskompetenzen und frühe Förderung stärken. Die GEW verweist auf Personal, Arbeitsbedingungen, Inklusion und die Grenzen einer rein datengestützten Steuerung. Das Deutsche Kinderhilfswerk fordert Bildungsgerechtigkeit, Beteiligung und Selbstwirksamkeit. Aus der Buchbranche kommt seit Jahren die Warnung vor schwindender Lesekompetenz. Jugendliche selbst verlangen Schutz, Befähigung und Teilhabe in der digitalen Welt. Die Forschung wiederum zeigt die Bedeutung von Beziehungen, Engagement, Wissen, Übung, Selbstregulation und passenden Lernbedingungen.

Man muss deshalb keine dieser Positionen vollständig übernehmen. Eine Gewerkschaft betrachtet Schule zwangsläufig auch aus der Perspektive ihrer Beschäftigten. Ein Branchenverband des Buchhandels und der Verlage besitzt keine besondere wissenschaftliche Kompetenz für Lesedidaktik. Ein Kinderrechtsverband setzt andere Schwerpunkte als die empirische Unterrichtsforschung. Das ist legitim. Problematisch wird es erst, wenn eine Teilperspektive zur Gesamterklärung erklärt wird.

Zusammengenommen ergibt sich nämlich ein bemerkenswert konsistentes Bild: Kinder brauchen gute Beziehungen und anspruchsvollen Unterricht. Sie brauchen gemeinsame Bildungsziele und individuelle Unterstützung. Sie brauchen Wissen und Selbstständigkeit, Anleitung und zunehmend eigene Verantwortung. Sie brauchen digitale Kompetenz und zugleich die Fähigkeit, ihre Aufmerksamkeit zu steuern. Und Kinder mit schlechteren Ausgangsbedingungen benötigen mehr Unterstützung als jene, denen Familie und Umfeld bereits viele Bildungsressourcen bereitstellen.

Auch die OECD kommt am Ende ihres aktuellen Berichts zu einem ganzheitlicheren Bildungsverständnis. Gute akademische Leistungen allein reichten für die Zukunft nicht aus; junge Menschen benötigten Motivation, Selbststeuerung und Lernstrategien. Schülerinnen und Schüler seien erfolgreicher, wenn sie sich ihrer Schule zugehörig fühlten und in sicheren, unterstützenden und gut ausgestatteten Lernumgebungen lernten (OECD).

Die Ziele können gemeinsam sein – die Wege müssen es nicht

Daraus folgt allerdings gerade nicht, dass jedes Kind nur noch lernen sollte, was es selbst möchte. Eine Bildungspolitik vom Kind aus ist kein pädagogisches Wohlfühlprogramm. Eine Gesellschaft darf und muss definieren, was junge Menschen können sollten. Kinder müssen lesen, schreiben und rechnen lernen, naturwissenschaftliche Zusammenhänge verstehen, Wissen erwerben, kritisch urteilen und zunehmend selbstständig handeln können.

Aber wenn ein Kind ein Bildungsziel nicht erreicht, reicht es nicht, das Defizit festzustellen. Ein schlechter Leser braucht nicht automatisch einfach „mehr Lesen“. Ein Kind mit mathematischen Schwierigkeiten braucht nicht zwangsläufig nur mehr Mathematikstunden. Förderung beginnt mit der Frage nach der Ursache.

Vier Kinder können dieselbe falsche Antwort geben und dennoch vier verschiedene Hilfen benötigen.

Das ist der entscheidende Unterschied zwischen Gleichbehandlung und Bildungsgerechtigkeit.

Die Ziele können gemeinsam sein. Die Wege dorthin müssen es nicht sein.

Zehn Anforderungen an eine Bildungspolitik vom Kind aus

Aus PISA, internationalem Vergleich und Forschung lässt sich kein fertiges ideales Schulsystem ableiten. Wohl aber lassen sich Kriterien formulieren, an denen sich Reformen messen lassen sollten.

1. Entwicklung von Anfang an denken. Bildungspolitik darf nicht erst mit der Einschulung beginnen. Sprache, Motorik, Selbstregulation, Neugier, soziale Fähigkeiten und grundlegende Vorstellungen von Zahlen und Welt entwickeln sich lange vorher. Frühkindliche Bildung und Schule müssen als aufeinander aufbauende Entwicklungsphasen verstanden werden.
2. Verbindliche Bildungsziele sichern. Kindorientierung bedeutet keine Beliebigkeit. Jedes Kind hat ein Recht darauf, lesen, schreiben und rechnen zu lernen, Wissen zu erwerben, kritisch denken und zunehmend selbstständig handeln zu können. Ein Bildungssystem muss dafür hohe, aber erreichbare Erwartungen formulieren.
3. Ungleiches ungleich behandeln. Wer mit unterschiedlichen Voraussetzungen startet, benötigt unterschiedliche Unterstützung. Schulen und Kitas in schwierigen sozialen Lagen brauchen deshalb mehr qualifiziertes Personal, Zeit und Ressourcen – nicht erst dann, wenn Defizite statistisch nachgewiesen sind.
4. Diagnostizieren, um zu handeln. Tests und Lernstandserhebungen sind dann sinnvoll, wenn sie pädagogische Konsequenzen ermöglichen. Ein Bildungssystem, das Defizite immer genauer vermisst, ohne anschließend gezielt helfen zu können, produziert Daten statt Bildung.
5. Beziehung und Leistung zusammendenken. Kinder lernen besser, wenn sie sich sicher und zugehörig fühlen und Erwachsene erleben, die ihnen etwas zutrauen. Gute Beziehungen ersetzen keine fachliche Qualität. Sie gehören zu ihren Voraussetzungen.
6. Übung und Anstrengung wieder ernst nehmen. Lernen braucht Wiederholung, Konzentration, Ausdauer und die Erfahrung, Schwierigkeiten überwinden zu können. Kindorientierung heißt nicht, Anstrengung zu vermeiden, sondern Herausforderungen so zu gestalten, dass Kinder an ihnen wachsen können.
7. Selbstständigkeit systematisch entwickeln. Selbstständiges Lernen bedeutet nicht, Kinder allein zu lassen. Erwachsene müssen zunächst erklären, vormachen, strukturieren und Rückmeldung geben. Mit wachsender Kompetenz kann diese Unterstützung zurückgenommen und Verantwortung übertragen werden.
8. Pädagoginnen und Pädagogen professionelle Freiheit geben. Wer unterschiedliche Kinder individuell fördern soll, benötigt Handlungsspielraum. Verbindliche Ziele und Qualitätsstandards sind notwendig; eine bis ins Detail vorgeschriebene Pädagogik widerspricht jedoch der Aufgabe, auf unterschiedliche Lernvoraussetzungen zu reagieren.
9. Digitalisierung am Lernen messen. Ein Tablet, eine Lernplattform oder KI ist kein Bildungsziel. Digitale Werkzeuge gehören dorthin, wo sie einen nachweisbaren pädagogischen Nutzen haben. Wo sie Aufmerksamkeit, Übung, Beziehung oder eigenes Denken verdrängen, müssen sie begrenzt werden. Zugleich müssen Kinder lernen, Algorithmen, KI, Quellen und digitale Manipulation kritisch zu beurteilen.
10. Jede Reform an ihrer Wirkung auf Kinder prüfen. Nicht die Zahl neuer Programme, Geräte, Tests oder Fördermillionen entscheidet über den Erfolg einer Bildungspolitik. Die entscheidende Frage lautet: Können Kinder dadurch besser lernen, ihre Fähigkeiten entwickeln, zunehmend Verantwortung übernehmen und unabhängig von ihrer sozialen Herkunft ihre Potenziale entfalten?

Nach 25 Jahren PISA brauchen wir keine neue Patentlösung

PISA 2025 liefert dafür vielleicht sogar einen unerwarteten Hinweis. Die OECD schreibt in ihrer Schlussfolgerung, dass die Vorbereitung junger Menschen auf eine sich schnell verändernde Welt mehr erfordere als hohe fachliche Kompetenz. Motivation, Eigenständigkeit und Lernstrategien seien ebenso wichtig. Leistung und Engagement verstärkten sich gegenseitig; Zugehörigkeit, unterstützende Lernumgebungen und starke Beziehungen zu Familien und Lehrkräften spielten eine wesentliche Rolle. Die OECD spricht ausdrücklich von einem „holistic approach to learning“, einem ganzheitlichen Ansatz des Lernens.

Damit führt ausgerechnet die größte internationale Schulleistungsstudie zu einem Punkt, der in der deutschen Reaktion auf ihre Ranglisten regelmäßig zu kurz kommt: Ein Kind ist mehr als die Summe seiner Testergebnisse.

Nach 25 Jahren PISA wissen wir ziemlich genau, wo die Probleme liegen. Wir wissen, dass zu viele Jugendliche nicht ausreichend lesen, rechnen und naturwissenschaftlich denken können. Wir wissen, dass soziale Herkunft in Deutschland in erschreckendem Maß über Bildungschancen entscheidet. Wir wissen, dass Förderung früh beginnen muss. Wir wissen, dass Wissen, Übung und Anstrengung wichtig sind – ebenso wie Beziehungen, Motivation, Selbstwirksamkeit und Zugehörigkeit. Und wir wissen inzwischen auch, dass digitale Geräte schlechten Unterricht nicht automatisch besser machen und KI eigenes Denken unterstützen, aber nicht ersetzen sollte.

Was uns fehlt, ist weniger eine weitere Patentlösung als eine gemeinsame Perspektive, nach der wir die vielen Einzelmaßnahmen beurteilen.

Die entscheidende Frage sollte deshalb bei jeder Bildungsreform lauten:

Was braucht dieses Kind jetzt, damit es den nächsten Schritt seiner Entwicklung gehen kann?

Deutschland muss nicht besser darin werden, Kinder auf PISA vorzubereiten. Es muss besser darin werden, Kinder auf ihr Leben vorzubereiten. Dazu gehören Lesen, Schreiben, Mathematik, Naturwissenschaften und Wissen ebenso wie Ausdauer, Urteilsfähigkeit, Selbstständigkeit, soziale Kompetenz und die Fähigkeit, sich in einer digitalen Welt zurechtzufinden.

Wenn ein Bildungssystem diese Voraussetzungen schafft, dürften am Ende auch die PISA-Ergebnisse besser werden.

Aber dann wären bessere PISA-Werte nicht mehr das Ziel. Sie wären eine Folge guter Bildung.

Quellen und weiterführende Literatur

OECD: PISA 2025 Results (Volume I): Future-Ready Students, Paris 2026.

Bildungsministerkonferenz/BMBFSFJ: PISA 2025 zeigt deutlich: Basiskompetenzen stärken, Bildungschancen verbessern, 8. September 2026.

GEW: „Das gesamte Schulwesen gehört auf den Prüfstand“, Stellungnahme vom 8. September 2026.

Deutsches Kinderhilfswerk: PISA-Studie: Stärkerer Fokus auf Bildungsgerechtigkeit in Deutschland, 8. September 2026.

BMBFSFJ: Schützen, befähigen, beteiligen: Was Kinder und Jugendliche von der digitalen Welt erwarten, 7. September 2026.

https://pure.eur.nl/en/publications/affective-teacher-student-relationships-and-students-engagement-a/Roorda, D. L. et al.: Affective Teacher–Student Relationships and Students’ Engagement and Achievement: A Meta-Analytic Update and Test of the Mediating Role of Engagement, School Psychology Review 46 (3), 2017, S. 239–261.

Department of Education and Youth, Ireland: Literacy, Numeracy and Digital Literacy Strategy 2024–2033: Every Learner from Birth to Young Adulthood.

OECD: PISA 2022 Results – Country Note Estonia.

Schweizerische Eidgenossenschaft/EDK: PISA 2025 – Ergebnisse für die Schweiz, 8. September 2026.

spielen und lernen: Verstehen, was Kinder wirklich brauchen

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Eltern sollen nicht zu Hilfslehrern werden, Schule muss auch erziehen. Wie beide zusammenwirken können, damit Kinder lernen und selbstständig werden

Kurz vor acht am Abend. Marie sitzt über ihren Mathematikaufgaben. Ihre Mutter versucht seit einer halben Stunde zu erklären, was das Kind in der Schule nicht verstanden hat. Doch sie kennt einen anderen Rechenweg.

„So dürfen wir das nicht machen“, sagt Marie.

Die Mutter versucht es noch einmal. Marie wird ungeduldig, die Mutter auch. Irgendwann fällt der Satz: „Warum muss ich dir eigentlich am Abend das beibringen, was ihr morgens in der Schule gemacht habt?“

Am nächsten Vormittag erlebt Maries Lehrerin die andere Seite des Problems. Zwei Kinder streiten, ein Schüler beschimpft einen Mitschüler, ein anderer hält sich wiederholt nicht an vereinbarte Regeln. Im Elterngespräch hört sie später: „Dafür sind Sie doch da. In der Schule müssen Sie dafür sorgen, dass er sich benimmt.“

Eltern beklagen, dass Schulen von ihnen erwarten, zu Hause Lehrer zu spielen. Lehrkräfte beklagen, dass Eltern von ihnen erwarten, in der Schule die Erziehung ihrer Kinder zu übernehmen.

Wer hat recht? Beide ein bisschen. Und beide nicht ganz.

Bildung hier, Erziehung dort? So einfach ist es nicht

Die Vorstellung klingt zunächst plausibel: Eltern sind für die Erziehung zuständig, die Schule für die Bildung. Doch Kinder entwickeln sich nicht nach solchen Zuständigkeitsplänen.

Bildung beginnt lange vor dem ersten Schultag. Eltern sprechen mit ihren Kindern, lesen ihnen vor, beantworten Fragen, erklären die Welt und vermitteln Werte und Haltungen. Kinder lernen dabei auch, ob Fragen willkommen sind, ob Fehler schlimm sind und ob es sich lohnt, sich anzustrengen.

Umgekehrt kann Schule nicht darauf verzichten zu erziehen. Kinder müssen dort Verantwortung übernehmen, Regeln einhalten, Konflikte lösen, Rücksicht nehmen und mit Frustrationen umgehen. Eine Lehrkraft, die eine Klassengemeinschaft gestaltet, Grenzen setzt oder einen Streit aufarbeitet, handelt erzieherisch.

Die Kultusministerkonferenz (KMK) spricht deshalb ausdrücklich von „Bildung und Erziehung als gemeinsame Aufgabe von Eltern und Schule“. Die entscheidende Frage lautet also nicht: Wer ist für Bildung zuständig und wer für Erziehung? Sondern: Was braucht dieses Kind – und welchen Beitrag können Eltern und Schule dazu leisten?

Eltern sind keine Hilfslehrer – Lehrer keine Ersatzeltern

Gemeinsame Verantwortung bedeutet nicht, dass die Rollen austauschbar wären. Eltern sind keine unbezahlten Hilfslehrer, die am Nachmittag den Unterricht fortsetzen müssen. Lehrkräfte wiederum sind keine Ersatzeltern, an die Familien ihre Erziehungsverantwortung abgeben können.

Eltern kennen ihr Kind über viele Jahre und in ganz unterschiedlichen Lebenssituationen. Lehrkräfte erleben es in einem professionell gestalteten Lernumfeld und innerhalb einer Gruppe Gleichaltriger. Beide sehen etwas, das die jeweils andere Seite nicht in gleicher Weise sehen kann.

Gerade deshalb braucht das Kind beide Perspektiven.

Und es braucht Erwachsene, die wissen, wann sie helfen müssen – und wann sie sich zurücknehmen sollten.

Wie viel Hilfe bei den Hausaufgaben ist richtig?

Gerade bei Hausaufgaben wird die Grenze schnell unscharf. Natürlich dürfen Eltern erklären, Vokabeln abfragen oder Interesse daran zeigen, was ihr Kind lernt. Aber was geschieht, wenn die Mutter jeden Nachmittag die Mathematikstunde nachholen muss? Oder wenn Eltern ein Referat so gründlich überarbeiten, dass am Ende zwar eine hervorragende Präsentation vorliegt – nur nicht mehr die des Kindes?

Eine 2024 veröffentlichte Meta-Analyse wertete 28 Studien mit insgesamt mehr als 378.000 Schülerinnen und Schülern aus. Das Ergebnis widerspricht der einfachen Annahme „Viel hilft viel“: Mehr elterliche Beteiligung an den Hausaufgaben war nicht automatisch mit besseren Leistungen verbunden. Entscheidend war vielmehr die Art der Unterstützung. Vor allem Autonomieunterstützung zeigte einen positiven Zusammenhang mit schulischer Leistung.

Daraus lässt sich ein einfacher Grundsatz ableiten:

Gute Hilfe löst nicht die Aufgabe für das Kind. Gute Hilfe hilft dem Kind, sie zunehmend selbst lösen zu können.

„Aber morgen muss es fertig sein!“

Was also tun, wenn ein Kind vor einer Aufgabe sitzt und nicht weiterkommt? Eltern können zunächst fragen:

• Was genau verstehst du nicht?
• Was habt ihr dazu in der Schule gemacht?
• Gibt es ein Beispiel, das dir weiterhilft?
• Was könntest du selbst ausprobieren?
• Wen kannst du fragen, wenn du nicht weiterkommst?

Und irgendwann darf eine Aufgabe auch einmal ungelöst bleiben. Das fällt Eltern häufig schwer. Doch eine von ihnen gelöste Aufgabe vermittelt der Lehrkraft möglicherweise eine falsche Information: Sie sieht eine richtige Lösung, aber nicht, dass das Kind etwas noch nicht verstanden hat.

Ein Fehler kann für das Lernen wertvoller sein als eine perfekte Hausaufgabe.

Wenn Eltern Aufgaben der Schule übernehmen

Wie fließend die Grenzen geworden sind, zeigt eine 2024 veröffentlichte Untersuchung von Manuela Ulrich und Axinja Hachfeld. In fünf Fokusgruppen wurden 25 Mütter aus Baden-Württemberg befragt, deren Kinder die Sekundarstufe I besuchten. Die Untersuchung ist nicht repräsentativ, gibt aber einen aufschlussreichen Einblick in das Rollenverständnis dieser Eltern.

Die Mütter berichteten, dass sie zahlreiche Aufgaben rund um die Schulbildung übernehmen – von Motivation und Leistungskontrolle bis zur Betreuung schulischer Aufgaben. Besonders interessant: Sie beschrieben, aufgrund wahrgenommener schulischer Strukturmängel auch individuelle Förderung übernehmen zu müssen. Einige berichteten dabei von Stress und Überforderung.

Das führt zu einer Frage, die über die Belastung einzelner Familien hinausgeht:

Wie viel schulische Förderung darf ins Elternhaus verlagert werden?

Wenn die Familie über den Schulerfolg mitentscheidet

Familien verfügen über sehr unterschiedliche Möglichkeiten. Manche Eltern können Mathematik erklären, andere nicht. Manche arbeiten im Schichtdienst. Einige können Nachhilfe bezahlen, andere nicht. Manche Kinder haben einen ruhigen Arbeitsplatz, andere teilen ein Zimmer mit mehreren Geschwistern.

Das sagt nichts darüber aus, wie wichtig Eltern die Bildung ihrer Kinder ist. Elterliches Interesse und elterliche Möglichkeiten sind zwei verschiedene Dinge. Wenn eine schulische Aufgabe aber nur deshalb erfolgreich bewältigt wird, weil zu Hause ein Erwachsener erklärt, korrigiert oder recherchiert, misst das Ergebnis nicht mehr allein, was das Kind kann. Es misst auch die Ressourcen seiner Familie.

Damit wird elterliche Lernhilfe zu einer Frage der Bildungsgerechtigkeit. Schule sollte deshalb immer wieder prüfen: Kann das Kind diese Aufgabe grundsätzlich mit dem bewältigen, was wir ihm in der Schule vermittelt und zur Verfügung gestellt haben?

Die Hausaufgaben einfach in die Schule verlegen?

Eine naheliegende Lösung scheint die Ganztagsschule zu bieten. Doch auch hier kommt es auf die Qualität an.

Eine 2024 veröffentlichte Untersuchung auf Basis des Nationalen Bildungspanels NEPS betrachtete 1.523 Schülerinnen und Schüler an 71 deutschen weiterführenden Schulen. Dabei war gezieltes Tutoring mit geringeren sozioökonomischen Leistungsunterschieden verbunden. Für die untersuchte Hausaufgabenbetreuung zeigte sich dieser Zusammenhang dagegen nicht.

Daraus lässt sich nicht schließen, dass Hausaufgabenbetreuung schadet. Der Befund zeigt aber: Nicht der Ort allein macht gute Förderung aus. Hausaufgaben vom Küchentisch in einen Betreuungsraum zu verlagern, reicht nicht. Kinder, die etwas nicht verstanden haben, brauchen dort fachlich und pädagogisch gute Unterstützung.

Auch Schule muss erziehen

Die Verantwortung lässt sich allerdings auch in die andere Richtung nicht abschieben. Wenn ein Kind ständig zu spät kommt, andere beschimpft oder Regeln missachtet, können Eltern nicht einfach sagen: „In der Schule sind Sie dafür zuständig.“ Doch ebenso wenig kann die Schule antworten: „Das ist ein Erziehungsproblem und damit Sache der Eltern.“

Wenn ein Kind im Unterricht andere beleidigt, betrifft das die Schule. Wenn es auf dem Schulhof andere ausgrenzt, betrifft das die Schule. Schule ist nicht nur ein Ort der Wissensvermittlung, sondern über viele Jahre einer der wichtigsten sozialen Lebensräume von Kindern.

Erziehung gehört deshalb zur Bildung. Selbstständigkeit, Frustrationstoleranz, Rücksichtnahme, Selbstregulation und die Fähigkeit, Konflikte auszutragen, sind zugleich Voraussetzungen erfolgreichen Lernens. Eltern bilden ihre Kinder. Lehrkräfte erziehen ihre Schülerinnen und Schüler. Aber sie tun dies in unterschiedlichen Rollen und mit unterschiedlichen Verantwortlichkeiten.

Nicht zuerst fragen: Wer ist zuständig?

Nehmen wir den zwölfjährigen Leon. Er erledigt seine Hausaufgaben häufig nicht. Die Lehrkraft sagt: „Sie müssen zu Hause besser kontrollieren.“ Die Eltern antworten: „Er ist zwölf. Wir können doch nicht jeden Abend hinter ihm herlaufen.“

Man könnte nun darüber streiten, wer recht hat. Hilfreicher wäre eine andere Frage: Warum erledigt Leon seine Aufgaben nicht? Hat er nicht verstanden, was zu tun ist? Vergisst er die Aufgaben? Kann er sich schlecht organisieren? Fehlt ihm Motivation? Oder hat er gelernt, dass seine Eltern irgendwann übernehmen?

Je nach Antwort braucht Leon etwas anderes: fachliche Unterstützung in der Schule, einen verlässlichen Rahmen zu Hause, Hilfe bei seiner Selbstorganisation – oder Erwachsene, die ihm Verantwortung zurückgeben. Das ist der entscheidende Perspektivwechsel: Nicht zuerst fragen: Wer ist zuständig? Sondern: Was braucht dieses Kind, um den nächsten Entwicklungsschritt zu schaffen?

So viel Unterstützung wie nötig, so viel Selbstständigkeit wie möglich

Erwachsene können Kindern nicht nur zu wenig, sondern auch zu viel abnehmen. Die Mutter bringt das vergessene Sportzeug. Der Vater kontrolliert jeden Abend den Schulranzen. Eltern erinnern an jede Klassenarbeit, überwachen die Lernplattform und fragen in der Elterngruppe nach, was das Kind für morgen braucht. Das geschieht aus Fürsorge. Doch Fürsorge sollte Kinder langfristig weniger abhängig von der Hilfe Erwachsener machen.

Ein Erstklässler braucht beim Packen seines Ranzens vielleicht noch viel Unterstützung. Ein Zehnjähriger kann zunehmend selbst Verantwortung übernehmen. Ein Vierzehnjähriger sollte seine Materialien weitgehend selbst organisieren können. Was gestern noch Hilfe war, kann morgen schon verhindern, dass ein Kind selbstständig wird.

Der Elternchat ist kein zweites Schulsekretariat

Besonders sichtbar wird das in Elternchats:

„Was haben die Kinder in Mathe auf?“
„Kann jemand das Arbeitsblatt fotografieren?“
„Wann schreiben sie den Test?“

Solche Fragen sind verständlich. Doch wenn Eltern jeden Informationsverlust ihres Kindes auffangen, entsteht ein perfektes Sicherheitsnetz – und möglicherweise ein Lernproblem. Auch aus einem vergessenen Arbeitsblatt kann ein Kind lernen, seine Sachen besser zu organisieren.

Das entbindet die Schule nicht von ihrer Verantwortung. Informationen, die Eltern tatsächlich benötigen, müssen zuverlässig von der Schule kommen. Eine private Elterngruppe darf nicht zur inoffiziellen Kommunikationszentrale werden.

Erwartungen müssen ausgesprochen werden

Viele Konflikte zwischen Schule und Eltern entstehen nicht aus mangelndem guten Willen, sondern aus unterschiedlichen Erwartungen. Die Lehrkraft erwartet, dass Eltern kontrollieren. Die Eltern erwarten, dass die Lehrkraft informiert. Die Lehrkraft hält das Kind für alt genug, selbst Verantwortung zu übernehmen. Die Eltern gehen davon aus, dass die Schule sich meldet, sobald etwas nicht funktioniert.

Deshalb können drei einfache Fragen erstaunlich viel klären:

Was erwarten Sie von uns als Eltern?
Was können wir von Ihnen als Schule erwarten?
Und was kann das Kind inzwischen selbst übernehmen?

Was Eltern und Lehrkräfte voneinander erwarten dürfen

Eltern dürfen erwarten, dass Unterricht grundsätzlich in der Schule stattfindet, Schwierigkeiten ihres Kindes ernst genommen werden und schulische Aufgaben nicht davon abhängen, ob zu Hause ein fachkundiger Erwachsener zur Verfügung steht. Sie können aber nicht erwarten, dass Schule jedes Problem ihres Kindes löst oder ihnen ihre besondere Erziehungsverantwortung abnimmt.

Lehrkräfte wiederum dürfen erwarten, dass Eltern Interesse am schulischen Leben zeigen, erreichbar und zur Zusammenarbeit bereit sind und ihrem Kind vermitteln, dass Regeln auch dann gelten, wenn die Eltern nicht danebenstehen. Sie dürfen aber nicht voraussetzen, dass Eltern pädagogische Fachkräfte sind oder Unterrichtsstoff zu Hause vermitteln können.

Elterliche Unterstützung darf keine heimliche Voraussetzung dafür werden, dass Unterricht funktioniert.

Und was dürfen Kinder erwarten?

Vielleicht ist das die wichtigste Frage.

Kinder dürfen erwarten, dass Eltern und Lehrkräfte Verantwortung übernehmen und miteinander sprechen, statt Probleme zwischen Familie und Schule hin- und herzuschieben. Sie brauchen Hilfe, wenn etwas noch zu schwierig ist, Orientierung, wenn sie nicht weiterwissen, und Grenzen, wenn sie andere verletzen.

Aber sie brauchen ebenso Erwachsene, die ihnen etwas zutrauen.

Das Ziel guter Zusammenarbeit kann nicht darin bestehen, dass Erwachsene möglichst lückenlos alles für ein Kind organisieren. Das Ziel ist ein junger Mensch, der zunehmend selbst lernen, planen, fragen, scheitern, neu anfangen, Konflikte lösen und Verantwortung übernehmen kann – und weiß, wann er Hilfe braucht.

Deshalb sollte die entscheidende Frage bei Hausaufgaben, Konflikten, vergessenen Materialien oder schlechten Noten nicht lauten:

„Wer von uns muss das jetzt erledigen?“

Quellen

Xu, Jianzhong et al. (2024): Parental Homework Involvement and Students’ Achievement: A Three-Level Meta-Analysis. Psicothema 36(1).

Ulrich, Manuela & Hachfeld, Axinja (2024): Familien-Schul-Kooperation zu Beginn der Sekundarstufe I: zum Aufgabenverständnis von Müttern und zur Bedeutung ihrer Passungswahrnehmung. Zeitschrift für Erziehungswissenschaft 27.

Nachbauer, Max (2024): How schools affect equity in education: Teaching factors and extended day programs associated with average achievement and socioeconomic achievement gaps. Studies in Educational Evaluation 82.

Holzberger, Doris; Täschner, Julia & Hillmayr, Delia: Forschungsarbeiten zur schulischen Elternbeteiligung und zu Bildungsungleichheiten.

Kultusministerkonferenz: Zusammenarbeit von Eltern und Schule sowie gemeinsamer Bildungs- und Erziehungsauftrag.

Gernot Körner

In der Reihe „Eltern- und Öffentlichkeitsarbeit“ sind folgende Artikel erschienen:

Elternarbeit in der Kita: So gelingt echte Erziehungspartnerschaft

Wenn Eltern und Fachkräfte in der Kita in Konflikt geraten

Eltern und Schule: Was Kinder für ihre Entwicklung brauchen

Öffentlichkeitsarbeit in der Kita: Zeigt, was ihr leistet!

Öffentlichkeitsarbeit in der Kita: So wird gute Pädagogik sichtbar

Krisenkommunikation in der Kita: Richtig handeln und klar informieren

spielen und lernen: Verstehen, was Kinder wirklich brauchen

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Eine neue Studie zeigt: Kinder achten genau darauf, ob Regeln fair angewandt werden – und bemerken schnell, wenn Erwachsene mit zweierlei Maß messen.

Kinder haben offenbar ein ausgeprägtes Gespür dafür, ob Erwachsene Regeln gleichmäßig anwenden. Das zeigt eine neue Studie von Katarzyna Myślińska-Szarek von der SWPS University und Felix Warneken von der University of Michigan, die im Journal of Experimental Child Psychology veröffentlicht wurde.

An der Untersuchung nahmen 122 Kinder zwischen sechs und neun Jahren aus Polen und den USA teil. Ihnen wurden Bildergeschichten gezeigt, in denen Kinder gegen Regeln verstießen – etwa indem sie in der Schule ein Smartphone benutzten oder nach dem Essen Unordnung hinterließen. Anschließend sollten die Kinder beurteilen, wie Erwachsene auf die Regelverstöße reagierten und ob diese Reaktion fair war.

Die Ergebnisse sind deutlich: Wurden zwei Kinder für einen vergleichbaren Regelverstoß gleich behandelt – unabhängig davon, ob beide eine Konsequenz erfuhren oder beide davonkamen –, sahen 97 Prozent der befragten Kinder keinen Anlass, die Entscheidung zu verändern. Wurden die Kinder dagegen unterschiedlich behandelt, forderten 93 Prozent eine Gleichbehandlung.

Für Kinder scheint damit nicht nur die Regel selbst von Bedeutung zu sein. Sie beobachten auch, wie Erwachsene diese Regel anwenden.

Die erste Entscheidung setzt einen Maßstab

Dabei spielt offenbar eine Rolle, was zuvor geschehen ist. Bereits eine vorausgehende Studie derselben Forschungsgruppe hatte gezeigt: Wird ein erstes Kind für einen Regelverstoß sanktioniert, erwarten Kinder, dass ein zweites Kind bei demselben Verstoß ebenfalls mit einer entsprechenden Konsequenz rechnen muss. Bleibt der erste Regelbruch dagegen ohne Sanktion, wird diese Nachsicht zum Maßstab für den nächsten Fall.

Die Forschenden sprechen in diesem Zusammenhang von „Meta-Normen“: Neben der eigentlichen Regel existiert für die Kinder eine weitere Norm – nämlich die Erwartung, dass Regeln unparteiisch und konsistent angewendet werden.

Das bedeutet allerdings nicht, dass Kinder möglichst streng bestraft werden sollten. Die Ergebnisse sprechen vielmehr dafür, dass Vorhersehbarkeit und Fairness wichtiger sein können als Härte.

Ungleichbehandlung beeinflusst sogar die erwarteten Gefühle

Bemerkenswert ist ein weiterer Teil des Experiments. Die Forschenden wollten wissen, welche Gefühle Kinder den Figuren in den Geschichten zuschreiben.

Solange ein Kind in der Geschichte nicht wusste, wie ein anderes behandelt worden war, orientierten sich die Befragten vor allem an der eigenen Konsequenz: Wer einer Sanktion entging, wurde eher als glücklich eingeschätzt, wer eine Konsequenz erfuhr, eher als traurig.

Erfuhr die Figur jedoch, dass ein anderes Kind für denselben Regelverstoß anders behandelt worden war, veränderten sich die Einschätzungen. Nun schrieben die Kinder den Figuren häufiger gemischte oder negative Gefühle wie Traurigkeit, Ärger oder Schuld zu.

Schon Sechsjährige berücksichtigen demnach nicht nur, was ihnen selbst widerfährt. Sie beziehen auch die Behandlung anderer in ihre Vorstellung von Gerechtigkeit ein.

Was geschieht, wenn Regeln nur auf dem Papier gelten?

Damit berührt die Untersuchung eine Frage, die weit über das Experiment hinausgeht. Kinder begegnen täglich Regeln: zu Hause, in der Kita, in der Schule, im Straßenverkehr und später in immer mehr Bereichen des gesellschaftlichen Lebens.

Dabei lernen sie nicht nur, welche Regeln existieren. Sie beobachten zugleich, wie ernst Erwachsene diese Regeln selbst nehmen.

Ein anschauliches Beispiel ist die Verkehrserziehung in der Grundschule. Polizeibeamtinnen und Polizeibeamte erklären Kindern dort Verkehrsregeln und vermitteln ihnen, dass diese verbindlich sind. Dazu gehört beim Fahrradfahren auch die Frage, ab welchem Alter Kinder nicht mehr auf dem Gehweg fahren dürfen.

Die Straßenverkehrs-Ordnung ist hier eindeutig: Kinder bis zum vollendeten achten Lebensjahr müssen mit dem Fahrrad den Gehweg benutzen; bis zum vollendeten zehnten Lebensjahr dürfen sie dies. Danach gilt diese Sonderregel nicht mehr.

Für das Kind tritt im Verkehrsunterricht eine besonders glaubwürdige Autorität auf: Die Polizei erklärt nicht irgendeine Klassenregel, sondern geltendes Recht.

Im Alltag kann dasselbe Kind anschließend jedoch beobachten, dass ältere Kinder oder Erwachsene gegen solche Regeln verstoßen, ohne dass sichtbar etwas geschieht.

Das Gesetz hat sich dadurch selbstverständlich nicht geändert. Auch bedeutet eine nicht geahndete Übertretung nicht, dass die Regel aufgehoben wäre. Aus der Perspektive eines Kindes kann dennoch eine erklärungsbedürftige Lücke entstehen:

Warum wird mir eine Regel als verbindlich erklärt, wenn ich anschließend erlebe, dass ihre Verletzung offenbar folgenlos bleibt?

Regeln gelten auch ohne Strafe

Die falsche pädagogische Schlussfolgerung wäre, deshalb jeden Verstoß konsequent bestrafen zu müssen. Ein Rechtsstaat funktioniert nicht dadurch, dass jede Regelverletzung automatisch sanktioniert wird. Polizei, Schulen und Eltern müssen Situationen beurteilen und verfügen je nach Kontext über Handlungsspielräume.

Gerade deshalb ist Erklärung wichtig.

Kinder können verstehen, dass eine Regel gilt, obwohl nicht jeder Verstoß bestraft wird. Sie können auch verstehen, dass zwei scheinbar ähnliche Situationen unterschiedliche Reaktionen erfordern. Voraussetzung ist, dass Erwachsene Unterschiede nachvollziehbar machen.

Im Verkehrsunterricht könnte deshalb nicht nur vermittelt werden, welche Regel gilt, sondern auch, was deren Geltung bedeutet: Ein Verbot verliert nicht seine Verbindlichkeit, nur weil ein Verstoß einmal nicht geahndet wird. Eine Polizistin oder ein Polizist muss nicht hinter jedem Verkehrsschild stehen, damit eine Verkehrsregel gilt.

Damit würde aus Verkehrserziehung zugleich ein Stück Rechtsbildung.

Wie Kinder Vertrauen in Regeln entwickeln

Hier trifft die neue Fairness-Studie auf einen weiteren Forschungsbereich: die sogenannte Rechtssozialisation. Sie beschäftigt sich damit, wie Kinder und Jugendliche Vorstellungen über Recht, Regeln und staatliche Autoritäten entwickeln.

Forschungsarbeiten zur Verfahrensgerechtigkeit zeigen, dass dabei nicht allein Sanktionen entscheidend sind. Junge Menschen achten darauf, ob Autoritäten sie respektvoll behandeln, Entscheidungen nachvollziehbar treffen und Regeln unparteiisch anwenden. Wahrgenommene Fairness steht wiederum mit Vertrauen, Legitimität und der Bereitschaft zur Regelbefolgung in Zusammenhang.

Das gilt nicht ausschließlich für die Polizei. Untersuchungen zur Rechtssozialisation beziehen auch Eltern und Lehrkräfte ein. Denn lange bevor Kinder selbst intensiveren Kontakt mit staatlichen Institutionen haben, erleben sie Autorität im Elternhaus, in Kita und Schule.

„Für alle gelten dieselben Regeln“ reicht nicht

Für Pädagoginnen, Pädagogen und Eltern ergibt sich daraus allerdings eine wichtige Unterscheidung: Gerechtigkeit bedeutet nicht, jedes Kind in jeder Situation identisch zu behandeln.

Ein sechsjähriges Kind kann andere Unterstützung benötigen als ein zehnjähriges. Ein Kind mit besonderen Bedürfnissen kann mehr Zeit, Hilfe oder einen anderen Rahmen brauchen. Auch Vorgeschichte, Absicht und konkrete Situation können bei einer pädagogischen Entscheidung eine Rolle spielen.

Entscheidend ist deshalb nicht mechanische Gleichbehandlung, sondern nachvollziehbare Gerechtigkeit.

Wenn Erwachsene bei vergleichbaren Situationen unterschiedlich reagieren, sollten Kinder verstehen können, warum.

Erwachsene werden an ihren eigenen Regeln gemessen

Vielleicht liegt darin die wichtigste Botschaft der neuen Untersuchung: Kinder lernen Regeln nicht nur dadurch, dass Erwachsene sie erklären. Sie lernen ebenso durch Beobachtung, was Erwachsene tatsächlich tun.

„Wir lassen einander ausreden“ verliert an Glaubwürdigkeit, wenn Erwachsene Kinder ständig unterbrechen.

„Bei uns wird niemand ausgelacht“ überzeugt wenig, wenn Erwachsene bei Spott wegsehen.

Und eine Regel, die bei einem Kind streng angewandt und beim nächsten ohne erkennbare Begründung ignoriert wird, vermittelt neben der ausgesprochenen Regel noch eine zweite Botschaft: Regeln sind verhandelbar – abhängig davon, wen sie gerade betreffen.

Die neue Studie beweist nicht, dass einzelne inkonsequente Entscheidungen das Rechtsempfinden eines Kindes dauerhaft beschädigen. Eine solche Schlussfolgerung wäre wissenschaftlich nicht gerechtfertigt. Sie zeigt aber eindrucksvoll, wie früh Kinder auf unterschiedliche Behandlung achten.

Für Eltern, Lehrkräfte und andere Autoritätspersonen liegt darin eine wichtige Aufgabe: Regeln sollten nicht möglichst streng sein. Sie sollten verständlich, begründbar und glaubwürdig sein.

Die Studie

Katarzyna Myślińska Szarek & Felix Warneken (2026): Awareness shapes fairness: how Children’s emotion attributions reflect sensitivity to unequal treatment. Journal of Experimental Child Psychology, Vol. 270, 106553. DOI: 10.1016/j.jecp.2026.106553.

Wie aussagekräftig ist die Studie?

Die Untersuchung liefert einen interessanten und entwicklungspsychologisch relevanten Befund. Ihre Stärke liegt vor allem im experimentellen Aufbau: Die Forschenden konnten gezielt verändern, ob zwei Kinder für vergleichbare Regelverstöße gleich oder unterschiedlich behandelt wurden und ob die dargestellten Kinder von dieser Ungleichbehandlung wussten. Dadurch lässt sich relativ präzise untersuchen, wie Kinder auf unterschiedliche Regelanwendung reagieren.

Für die Aussagekraft spricht zudem, dass Kinder aus Polen und den USA untersucht wurden und sich in beiden Gruppen ähnliche Muster zeigten. Daraus lässt sich allerdings noch nicht schließen, dass das beobachtete Gerechtigkeitsempfinden kulturell universell ist. Dafür wären Untersuchungen in deutlich mehr und stärker unterschiedlichen kulturellen Kontexten notwendig.

Eine wesentliche Einschränkung ist die mit 122 Kindern überschaubare Stichprobe. Außerdem beurteilten die Sechs- bis Neunjährigen konstruierte Bildergeschichten. Wie ein Kind eine hypothetische Situation bewertet, muss nicht vollständig seinem Verhalten oder seinen Gefühlen in einer realen Konfliktsituation entsprechen.

Ebenso wichtig ist die Grenze der pädagogischen Interpretation: Die Studie zeigt, dass Kinder sensibel auf unterschiedliche Regelanwendung reagieren. Sie beweist nicht, dass inkonsequent durchgesetzte Regeln langfristig das Gerechtigkeits- oder Rechtsempfinden eines Kindes schädigen. Auch unser Beispiel aus der Verkehrserziehung wurde in der Studie nicht untersucht. Die Verbindung zur Rechtssozialisation ergibt sich aus einem breiteren Forschungsfeld und sollte deshalb als Einordnung und nicht als Ergebnis dieser Studie verstanden werden.

Die Ergebnisse liefern außerdem kein Argument für möglichst strenge Bestrafung. Im Gegenteil: Bemerkenswert ist gerade, dass die Kinder sowohl eine konsequente Sanktionierung als auch konsequente Nachsicht akzeptierten. Problematisch erschien ihnen vor allem die unterschiedliche Behandlung vergleichbarer Fälle.

Unsere Bewertung: Die Studie ist seriös, methodisch interessant und für die pädagogische Praxis relevant. Aufgrund der relativ kleinen Stichprobe und der experimentellen Bildergeschichten sollte ihre Reichweite jedoch nicht überschätzt werden. Besonders überzeugend ist ihre Kernbotschaft: Schon Grundschulkinder achten sehr genau darauf, ob Erwachsene ihre Regeln konsistent und fair anwenden. Ob und wie solche Erfahrungen langfristig ihr Vertrauen in Regeln und Autoritäten prägen, muss weiterführende Forschung zeigen.

Eine Studie mit 473 Schulkindern zeigt: Entscheidend ist nicht nur der Rückzug, sondern wie wichtig Kindern soziale Zugehörigkeit heute ist

Kinder, die lieber allein spielen und sich häufiger aus dem Kontakt mit Gleichaltrigen zurückziehen, sind nicht zwangsläufig mit ihren sozialen Beziehungen unzufrieden. Entscheidend scheint vielmehr zu sein, welche Bedeutung sie dem Gefühl von Zugehörigkeit beimessen. Das ist das zentrale Ergebnis einer Studie von Rachael A. Pfanz, A. Michele Lease, Michael M. Barger, Stacey Neuharth-Pritchett und Mihyun Kim von der University of Georgia.

Allein spielen bedeutet nicht automatisch soziale Unzufriedenheit

Die Forschenden untersuchten 473 Kinder aus vierten und fünften Klassen. Dabei erfassten sie, wie die Gleichaltrigen das zurückgezogene, wenig gesellige Verhalten der Kinder wahrnahmen. Die Kinder selbst gaben Auskunft darüber, wie wichtig ihnen soziale Zugehörigkeit ist und wie zufrieden oder unzufrieden sie mit einzelnen Freundschaften sowie mit ihrem größeren sozialen Netzwerk waren.

Das bemerkenswerte Ergebnis: Ein Zusammenhang zwischen wenig geselligem Verhalten und Unzufriedenheit mit den eigenen sozialen Beziehungen zeigte sich nur bei Kindern, denen Zugehörigkeit vergleichsweise unwichtig war. Die Autorinnen und Autoren formulieren im Original: „unsociability predicts dyadic and network dissatisfaction“ – allerdings nur dann, wenn Kinder der Zugehörigkeit zu anderen wenig Bedeutung beimessen.

Das stellt eine vorschnelle Gleichsetzung von Alleinspielen, sozialem Rückzug und problematischer Entwicklung infrage. Offenbar kommt es nicht allein darauf an, wie häufig ein Kind für sich bleibt, sondern auch darauf, welche Vorstellungen und Einstellungen es gegenüber Gemeinschaft und Zugehörigkeit entwickelt.

Warum das Gefühl von Zugehörigkeit eine Rolle spielen könnte

Die Forschenden vermuten einen möglichen Mechanismus: Kinder, die grundsätzlich gern allein sind, Zugehörigkeit aber dennoch für wichtig halten, könnten häufiger auf Kontaktangebote anderer Kinder eingehen. Im Abstract heißt es, entsprechende Überzeugungen könnten Kinder dazu motivieren, „to accept more social bids from peers“ – also soziale Kontaktangebote eher anzunehmen.

Damit rückt eine wichtige Unterscheidung in den Mittelpunkt: Ein Kind kann gern allein spielen und trotzdem offen für Gemeinschaft, Freundschaften und soziale Beziehungen sein. Entscheidend ist möglicherweise weniger das sichtbare Alleinsein als die innere Haltung gegenüber anderen.

Was bedeutet das für Kita und Schule?

Für pädagogische Fachkräfte und Lehrkräfte spricht die Studie gegen vorschnelle Bewertungen. Ein Kind, das häufig allein spielt oder sich zeitweise zurückzieht, braucht nicht automatisch mehr Gruppenkontakte oder die Aufforderung, sich stärker zu beteiligen.

Sinnvoller ist es, genauer hinzuschauen: Fühlt sich das Kind wohl? Hat es verlässliche Beziehungen? Nimmt es Kontaktangebote an? Erlebt es sich als Teil der Gemeinschaft? Und bekommt es Möglichkeiten, unkompliziert und ohne Druck mit anderen Kindern in Kontakt zu kommen?

Die Autorinnen und Autoren sehen gerade in der Bedeutung, die Kinder sozialer Zugehörigkeit beimessen, einen möglichen Ansatzpunkt für pädagogische Interventionen. Gleichzeitig verweisen sie darauf, dass auch die Gestaltung des Klassenklimas eine Rolle spielen kann.

Für die Praxis heißt das: Alleinspiel sollte nicht vorschnell problematisiert werden. Gleichzeitig lohnt es sich, eine Umgebung zu schaffen, in der Kinder Zugehörigkeit positiv erleben können und Kontaktangebote erhalten, ohne zum gemeinsamen Spiel gezwungen zu werden.

Wie ist die Studie zu bewerten?

Die Untersuchung ist vor allem deshalb interessant, weil sie einen differenzierten Blick auf sozial zurückhaltende Kinder eröffnet. Sie betrachtet nicht nur das beobachtbare Verhalten, sondern verbindet es mit der subjektiven Bedeutung von Zugehörigkeit und der Zufriedenheit der Kinder mit ihren Beziehungen.

Dabei ist jedoch Zurückhaltung bei der Interpretation angebracht. Die Untersuchung umfasst 473 Kinder aus der vierten und fünften Klasse; ihre Ergebnisse lassen sich daher nicht ohne Weiteres auf jüngere Kita-Kinder übertragen. Zudem zeigen die berichteten Zusammenhänge nicht, dass die Einstellung zur Zugehörigkeit ursächlich vor sozialer Unzufriedenheit schützt. Die Autorinnen und Autoren sprechen selbst ausdrücklich von einer Möglichkeit und einem denkbaren Ansatzpunkt für Interventionen, nicht von einem bereits nachgewiesenen Wirkmechanismus.

Dennoch liefert die Studie einen wichtigen pädagogischen Impuls: Nicht jedes Kind, das gern allein spielt, hat ein soziales Problem. Wichtiger als die Frage „Warum spielt dieses Kind allein?“ könnte manchmal die Frage sein: „Fühlt sich dieses Kind trotz seines Rückzugs zugehörig?“

Quelle:

Rachael A. Pfanz, A. Michele Lease, Michael M. Barger, Stacey Neuharth-Pritchett & Mihyun Kim: Belief in the Importance of Belonging Mitigates the Negative Effects of Unsociable Withdrawal. The Elementary School Journal, online veröffentlicht am 24. Juni 2026. Originalstudie bei The University of Chicago Press

Inklusion beginnt mit Wissen

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Bewegung verbindet Kinder

Kinder gehen meist unvoreingenommen aufeinander zu. Beim gemeinsamen Spielen und Bewegen entstehen Freundschaften, Teamgeist und gegenseitiger Respekt ganz selbstverständlich – ohne dass jemand erklären muss, was Inklusion bedeutet.

Genau hier setzt das Inklusionsmobil an. Das gemeinsame Projekt der Aktion Mensch, des Deutschen Behindertensportverbandes (DBS) und von REWE bringt inklusiven Sport direkt an Schulen, in Vereine und auf Veranstaltungen. Kinder und Jugendliche mit und ohne Behinderung treiben zusammen Sport, lernen voneinander und erfahren dabei, dass Vielfalt den Alltag bereichert.

Warum Inklusion schon im Kindesalter beginnt

Inklusion bedeutet, dass jedes Kind dazugehört und die gleichen Möglichkeiten erhält – unabhängig von individuellen Fähigkeiten oder Einschränkungen.

Bewegungsangebote spielen dabei eine Schlüsselrolle. Beim gemeinsamen Sport rücken Unterschiede in den Hintergrund. Stattdessen erleben Kinder unmittelbar, wie sie sich gegenseitig unterstützen, zusammen Lösungen finden und Erfolge miteinander teilen.

Studien zeigen allerdings: Menschen mit Behinderung treiben noch immer deutlich seltener Sport als Menschen ohne Behinderung. Projekte wie das Inklusionsmobil machen inklusive Angebote deshalb sichtbar – und motivieren Schulen sowie Vereine zum Mitmachen.

Das Inklusionsmobil bringt den Sport direkt zu den Kindern

Seit 2025 ist das Inklusionsmobil in ganz Deutschland unterwegs. Es besucht Schulen, Vereine und öffentliche Veranstaltungen und bietet abwechslungsreiche Mitmachaktionen rund um Bewegung und Behindertensport.

Was Kinder beim Inklusionsmobil erwartet:

• Sportarten ausprobieren, die sie sonst kaum kennenlernen – etwa Rollstuhlbasketball, Goalball oder Sitzvolleyball
• Neue Erfahrungen sammeln in Übungen, bei denen es um Zusammenspiel statt Leistung geht
• Berührungsängste abbauen durch direkte Begegnungen auf Augenhöhe
• Vorbilder treffen: Sportlerinnen und Sportler aus dem Behindertensport begleiten viele Aktionen

Diese persönlichen Begegnungen hinterlassen bei vielen Kindern einen bleibenden Eindruck. Sie zeigen: Sportliche Leistung ist keine Frage einer Behinderung.

Begeisterung bei den ersten Schulbesuchen 2026

Zum Jahresbeginn 2026 machte das Inklusionsmobil Station an Schulen in Wiesbaden und Stuttgart. Die Schülerinnen und Schüler lernten dort verschiedene inklusive Sportangebote kennen und wurden selbst aktiv.

Besonders eindrucksvoll war der Besuch eines Rollstuhlbasketballvereins aus der Bundesliga. Viele Kinder kamen erstmals mit dieser Sportart in Berührung – und die Begeisterung war so groß, dass einige anschließend selbst Rollstuhlbasketball ausprobieren wollten.

Weiter führte die Tour unter anderem nach Leipzig und Gräfenhainichen. Zusätzliche Stationen sollen folgen und noch mehr Kindern den Zugang zu inklusiven Sportangeboten eröffnen.

Was Eltern, Schulen und Kitas daraus mitnehmen können

Nicht jede Schule bekommt Besuch vom Inklusionsmobil – die Idee dahinter lässt sich aber im Kleinen übertragen:

1. Spiele so anpassen, dass alle mitspielen können – etwa durch veränderte Regeln, größere Bälle oder Aufgaben mit unterschiedlichen Rollen.
2. Kooperation vor Wettbewerb stellen, damit der Fokus auf gemeinsamem Erfolg liegt statt auf Rangfolgen.
3. Kontakt zu inklusiven Sportvereinen in der Region suchen und Schnupperstunden organisieren.
4. Fragen der Kinder zulassen, statt Unterschiede zu übergehen – Neugier ist der Anfang von Verständnis.
5. Bewegung schafft Begegnungen
6. Das Inklusionsmobil zeigt eindrucksvoll, dass gemeinsamer Sport Menschen verbindet. Kinder erleben Vielfalt ganz selbstverständlich und entwickeln Verständnis füreinander. Schulen und Vereine erhalten gleichzeitig wertvolle Impulse, um inklusive Angebote dauerhaft zu verankern.

Bewegung schafft Begegnungen

Das Inklusionsmobil zeigt eindrucksvoll, dass gemeinsamer Sport Menschen verbindet. Kinder erleben Vielfalt ganz selbstverständlich und entwickeln Verständnis füreinander. Schulen und Vereine erhalten gleichzeitig wertvolle Impulse, um inklusive Angebote dauerhaft zu verankern.

Sie möchten das Inklusionsmobil selbst kennenlernen? Alle anstehenden Termine und weitere Informationen finden Sie hier: Zum Inklusionsmobil

Sie möchten, dass das Inklusionsmobil auch zu Ihnen kommt? Hier können Sie sich für einen Besuch des Inklusionsmobils in bewerben: Hier klicken und Bewerbung abschicken

Quelle: Pressemitteilung Aktion Mensch

Die Expertenkommission der Bundesregierung legt weitreichende Empfehlungen zum Aufwachsen in der digitalen Welt vor. Viele davon sind notwendig und überzeugend. Doch bei den Vorschlägen für Kita und Grundschule zeigt sich, wie stark bereits der politische Auftrag bestimmt, welche Fragen gestellt werden – und welche nicht

Als Bundesfamilienministerin Karin Prien im September 2025 die Unabhängige Expertenkommission „Kinder- und Jugendschutz in der digitalen Welt“ einsetzte, war der Auftrag weit gefasst: Risiken, Herausforderungen und Chancen digitaler Technologien sollten analysiert und in konkrete Handlungsempfehlungen übersetzt werden. Das interdisziplinäre Gremium arbeitete nach eigenen Angaben unabhängig und evidenzbasiert, bezog unterschiedliche Fachrichtungen sowie die Perspektiven junger Menschen ein und legte im Juni 2026 eine Kurzfassung mit 56 Empfehlungen vor. Sie richten sich keineswegs nur an Eltern oder Schulen, sondern ebenso an Gesetzgeber, Kommunen, Gesundheitssystem, Jugendhilfe, Forschung und digitale Anbieter. Der angekündigte Abschlussbericht soll im September folgen. Schon jetzt ist absehbar, dass die Empfehlungen die familien-, jugend- und bildungspolitische Diskussion der kommenden Jahre prägen werden.

Der Bericht verdient diese Aufmerksamkeit. Er geht deutlich über die üblichen Appelle hinaus, Kinder müssten ihre Bildschirmzeit besser kontrollieren, Eltern konsequenter erziehen und Schulen mehr Medienkompetenz vermitteln. Statt die Verantwortung vor allem bei den Einzelnen abzuladen, beschreibt die Kommission das digitale Aufwachsen als gesamtgesellschaftliche Gestaltungsaufgabe. Ihre Leitprinzipien verlangen, bewährte Unterstützungsstrukturen dauerhaft zu sichern, Schulen nicht unbegrenzt mit neuen Aufgaben zu belasten, strukturelle Risiken nicht an Kinder und Eltern weiterzureichen und die Regulierung Künstlicher Intelligenz am Vorsorgeprinzip auszurichten. Schutz, Befähigung und Teilhabe sollen dabei nicht gegeneinander ausgespielt werden: Schutz dürfe nicht zum pauschalen Ausschluss führen, Befähigung nicht zur Verlagerung der Verantwortung auf Minderjährige und Teilhabe nicht dazu, junge Menschen in digitalen Räumen sich selbst zu überlassen.

Diese Verbindung ist eine der großen Stärken des Berichts. Kinder sind keine kleinen Erwachsenen, die lediglich genügend Wissen und Disziplin erwerben müssten, um sich gegen hochprofessionell entwickelte Plattformmechanismen zu behaupten. Wo Risiken in Produktgestaltung, Geschäftsmodell oder algorithmischer Steuerung angelegt sind, müssen Anbieter und Gesetzgeber handeln. Folgerichtig verlangt die Kommission sichere Voreinstellungen für Minderjährige, den Verzicht auf personalisierte Werbung und algorithmische Feeds in Kinderkonten, Einschränkungen suchtverstärkender Funktionen wie Endlos-Scrollen und Auto-Play sowie wirksame, datenschutzgerechte Verfahren zur Altersbestimmung. Auch bei KI-Anwendungen sollen Schutzlücken geschlossen werden. Für sogenannte AI Companions, die durch personalisierte Kommunikation emotionale Nähe erzeugen können, schlägt das Gremium eine gesetzliche Altersgrenze von 13 Jahren und besondere Schutzpflichten vor.

Wo der Bericht besonders überzeugt

Besonders überzeugend ist der Bericht dort, wo er Entwicklungsschutz nicht mit Technikverboten verwechselt, sondern die Verantwortung der Erwachsenen präzisiert. So weist die Kommission für die ersten Lebensjahre ausdrücklich auf mögliche Risiken früher Bildschirmnutzung und auf die Folgen einer ablenkenden Mediennutzung der Eltern hin. Werden digitale Medien schon früh zur Beruhigung oder Unterhaltung eingesetzt, nennt sie Reizüberflutung, frühe Gewöhnung an mediale Belohnungen und verringerte Zuwendung als Gefahren. Familien sollen deshalb bereits vor und nach der Geburt verlässlich beraten werden; ausdrücklich verweist die Kurzfassung dabei auch auf bestehende Ansätze wie „Bildschirmfrei bis 3“. Ebenso sollen Mediennutzung und Medienerziehung verbindlich in kinderärztlichen Vorsorgeuntersuchungen angesprochen werden. Die Kommission nennt in diesem Zusammenhang mögliche Auswirkungen langer Bildschirmzeiten und von Bewegungsmangel auf Schlaf, Konzentration, Sehkraft und Gewicht und fordert zugleich eine Stärkung analoger Freizeitgestaltung.

Auch für Schulen empfiehlt sie keineswegs eine schrankenlose Digitalisierung. Im Gegenteil: Die private Nutzung digitaler Endgeräte soll an Grundschulen und bis einschließlich der siebten Klasse im Unterricht, in außerunterrichtlichen Angeboten und in den Pausen bundesweit einheitlich untersagt werden. Die Begründung ist pädagogisch und entwicklungsbezogen: Private Gerätenutzung lenke ab, beeinträchtige die konzentrierte Lernatmosphäre und nehme den Pausen Raum für unmittelbare soziale Begegnung. Erst für ältere Schülerinnen und Schüler sollen Schulen unter ihrer Beteiligung verbindliche Nutzungskonzepte entwickeln.

Der Bericht ist also keineswegs Ausdruck einer ungebrochenen Digitalisierungsbegeisterung. Er erkennt gesundheitliche Risiken, fordert analoge Erfahrungsräume und macht die Qualität unmittelbarer Beziehungen zum Gegenstand politischer Empfehlungen. Sein abschließender Leitsatz bringt diesen Anspruch klar zum Ausdruck: „Die digitale Welt muss sich an den Rechten, Bedürfnissen und Entwicklungsmöglichkeiten von Kindern und Jugendlichen ausrichten – nicht umgekehrt.“

Gerade weil dieser Satz überzeugt, muss er jedoch auch als Maßstab für jene Empfehlungen gelten, die unmittelbar in Kita und Grundschule hineinwirken können.

Vom Schutzauftrag zum Bildungsprogramm

Die Kommission ordnet ihre Empfehlungen sechs Lebensphasen zu. Für Kinder bis zum zweiten Geburtstag stehen Bindung und Nähe im Vordergrund; befähigt werden sollen in dieser Phase vor allem die Eltern. Für Drei- bis Fünfjährige folgt jedoch bereits die „begleitete erste Medienaneignung“: Erwachsene sollen anwesend sein, erklären und eine frühe Eigennutzung verhindern. Sechs- bis Neunjährige sollen „sicher entdecken“ und Grundlagen erwerben. Dazu gehören nach dem Modell der Kommission eine stärkere digitale Bildung in der Grundschule sowie ein „KI-Seepferdchen“, das ein erstes Grundverständnis für Künstliche Intelligenz vermitteln soll.

Mit diesen Vorschlägen verändert sich der Gegenstand des Berichts. Bei Jugendschutz by Design, Alterskontrollen oder der Regulierung manipulativer Plattformmechanismen geht es darum, eine von Erwachsenen geschaffene Umwelt sicherer zu machen. Die Empfehlungen zur frühen Bildung definieren dagegen, womit sich Kinder und pädagogische Einrichtungen beschäftigen sollen. Aus dem Schutz vor einer problematisch gestalteten digitalen Umwelt wird ein Bildungsauftrag zur Aneignung dieser Umwelt. Genau an dieser Stelle beginnt die eigentliche Debatte.

Die Kommission selbst erklärt, ihr Modell beantworte zwei Fragen: Was brauchen Kinder in den verschiedenen Phasen ihres Aufwachsens, und wer trägt dafür Verantwortung? Das ist ein hoher Anspruch. Zugleich zeigt bereits die Formulierung ihres politischen Mandats, dass die digitale Welt als gegebenes Umfeld vorausgesetzt wird. Untersucht werden sollte, wie Kinder darin geschützt, befähigt und beteiligt werden können. Damit rückt das Wie der digitalen Teilhabe zwangsläufig in den Mittelpunkt. Die vorgelagerten Fragen erhalten weniger Raum: Brauchen Kinder im Vorschulalter überhaupt eine gezielte erste Medienaneignung? Ab welchem Entwicklungsstand entsteht ein nachweisbarer Nutzen? Welche Erfahrungen haben in diesem Alter Vorrang? Und wäre es für viele Kinder nicht entwicklungsförderlicher, wenn digitale Geräte noch längere Zeit nur eine beiläufige Rolle spielten?

Das Mandat legt die Antworten einer Kommission nicht fest. Es begrenzt jedoch ihren Suchraum. Wer fragt, wie sichere Teilhabe in einer digitalen Lebenswelt gelingen kann, erhält Empfehlungen zu Begleitung, Kompetenzaufbau und Regulierung. Wer dagegen zunächst fragt, welche körperlichen, sprachlichen, emotionalen, sozialen und kognitiven Bedingungen Kinder für eine bestmögliche Entwicklung benötigen, kann auch zu dem Ergebnis gelangen, digitale Aneignung in bestimmten Lebensphasen aufzuschieben. Beide Fragen sind legitim. Sie sind aber nicht identisch.

Die erste Frage entscheidet über die Prioritäten

Darin liegt kein Einwand gegen die Qualifikation der Kommissionsmitglieder. Das Gremium vereint Entwicklungspsychologie, Bildungsforschung, Kinder- und Jugendmedizin, Psychiatrie, Pädagogik, Medienrecht, Ethik, Kriminologie und Jugendmedienschutz. Gerade eine solche interdisziplinäre Zusammensetzung ist notwendig, wenn Plattformregulierung, Gesundheit, Kinderrechte und Bildung zusammengedacht werden sollen. Ein gemeinsamer Empfehlungskatalog ist jedoch zwangsläufig eine Synthese unterschiedlicher Fachlogiken. Juristische Schutzfragen, medienpädagogische Befähigung, gesellschaftliche Teilhabe und entwicklungswissenschaftliche Prioritäten müssen miteinander vermittelt werden. Der Bericht ist deshalb kein entwicklungspsychologisches Gutachten, sondern ein politisch relevantes Gesamtmodell für den digitalen Kinder- und Jugendschutz.

Gerade daraus erwächst die Verantwortung der Politik. Bundesfamilienministerin Karin Prien hat nicht nur die Kommission eingesetzt; die Empfehlungen können auch zur Grundlage neuer Programme, Vorgaben und Erwartungen an pädagogische Einrichtungen werden. Für Kitas und Grundschulen ist das besonders bedeutsam. Beide Systeme sind bereits mit einer wachsenden Zahl von Bildungsaufträgen konfrontiert, während Zeit, Personal und Aufmerksamkeit begrenzt bleiben. Jede neue Vorgabe beansprucht Ressourcen, die an anderer Stelle fehlen können. Bevor aus „begleiteter Medienaneignung“, digitaler Grundbildung oder einem verpflichtenden KI-Zertifikat pädagogische Praxis wird, muss deshalb mehr geklärt sein als die gesellschaftliche Bedeutung digitaler Technologien.

Die entscheidende Frage lautet nicht, ob Kinder irgendwann kompetent mit digitalen Medien und Künstlicher Intelligenz umgehen müssen. Das müssen sie zweifellos. Zu prüfen ist vielmehr, wann diese Auseinandersetzung entwicklungsangemessen ist, welche Fähigkeiten sie voraussetzt und welche anderen Erfahrungen dafür möglicherweise zurücktreten. Nicht alles, was für Erwachsene und Jugendliche wichtig ist, wird dadurch automatisch zu einer frühen Entwicklungsaufgabe.

Damit führt der Bericht selbst zu einer Frage, die sein politischer Auftrag nur teilweise erfasst: Was brauchen Kinder, bevor wir entscheiden, was sie lernen sollen?

Der Blick nach Europa verändert die Debatte

An dieser Stelle lohnt sich der Blick über die deutschen Grenzen hinaus. Nicht deshalb, weil andere Länder zwangsläufig die besseren Antworten gefunden hätten. Wissenschaft lebt nicht von nationalen Wahrheiten, sondern vom Vergleich unterschiedlicher Perspektiven. Gerade deshalb sind die Entwicklungen in Frankreich, Schweden und Dänemark so aufschlussreich. Auch dort beschäftigen sich Expertinnen und Experten mit denselben Herausforderungen wie in Deutschland. Auch dort wachsen Kinder in einer zunehmend digitalisierten Lebenswelt auf. Auch dort geht es um Plattformen, soziale Netzwerke, Künstliche Intelligenz und den Schutz Minderjähriger. Dennoch fällt auf, dass sich die Fragestellungen in den vergangenen Jahren langsam verschoben haben. Immer häufiger beginnt die wissenschaftliche Diskussion nicht mehr bei der Digitalisierung, sondern bei den Entwicklungsbedingungen des Kindes.

Frankreich liefert dafür ein besonders eindrucksvolles Beispiel. Die von Präsident Emmanuel Macron eingesetzte Expertenkommission untersuchte die Auswirkungen digitaler Medien auf Kinder und Jugendliche aus medizinischer, neurowissenschaftlicher, entwicklungspsychologischer und pädagogischer Sicht. Bemerkenswert war dabei weniger die Kritik an digitalen Medien als vielmehr der Ausgangspunkt der Überlegungen. Die Expertinnen und Experten fragten nicht zuerst, wie Kinder möglichst kompetent mit Bildschirmen umgehen können. Sie fragten vielmehr, welche Erfahrungen Kinder in den verschiedenen Entwicklungsphasen benötigen und welche Folgen es hat, wenn digitale Medien einen immer größeren Teil dieser Zeit beanspruchen.

Der Begriff der Entwicklungszeit zieht sich wie ein roter Faden durch den französischen Bericht. Dahinter steht eine ebenso einfache wie weitreichende Erkenntnis: Kindheit ist keine beliebig verlängerbare Lebensphase. Erfahrungen, die in diesen Jahren unterbleiben, lassen sich später häufig nur begrenzt nachholen. Sprache entwickelt sich in den ersten Lebensjahren mit einer Dynamik, die sich später nicht beliebig reproduzieren lässt. Das freie Spiel schafft Voraussetzungen für Kreativität, Problemlösefähigkeit und soziale Kompetenz. Bewegung unterstützt nicht nur die motorische Entwicklung, sondern wirkt sich auf Aufmerksamkeit, Selbstregulation und Lernen aus. Vorlesen fördert weit mehr als den Wortschatz; es legt Grundlagen für Lesefreude, Konzentration und Weltwissen. All diese Entwicklungsprozesse folgen ihrem eigenen Rhythmus. Sie richten sich nicht nach technischen Innovationen.

Damit verändert sich auch die Bewertung digitaler Medien. Die französische Kommission fragt nicht in erster Linie, was Kinder am Bildschirm lernen können. Sie fragt ebenso konsequent, welche Erfahrungen sie währenddessen möglicherweise nicht machen. Ein Kind kann nicht gleichzeitig einer vorgelesenen Geschichte folgen und kurze Videos ansehen. Es kann nicht gleichzeitig mit Freunden Regeln für ein Rollenspiel entwickeln und durch soziale Netzwerke scrollen. Es kann nicht gleichzeitig im Wald einen Bach aufstauen oder Insekten beobachten und vor einem Bildschirm sitzen. Solche Vergleiche sind keine moralischen Urteile über digitale Medien. Sie machen lediglich sichtbar, dass jede Form der Mediennutzung immer auch eine Entscheidung über die Nutzung begrenzter Entwicklungszeit darstellt.

Eine ähnliche Verschiebung lässt sich inzwischen auch in Schweden beobachten. Dort beschäftigen sich Gesundheitsbehörden und wissenschaftliche Einrichtungen wie das Karolinska Institut intensiv mit den Auswirkungen digitaler Medien auf Schlaf, Bewegung, psychische Gesundheit, Konzentration und Lernen. Auffällig ist dabei weniger eine einzelne Empfehlung als die Reihenfolge der Argumentation. Schlaf wird nicht deshalb als wichtig beschrieben, weil Bildschirme ihn beeinträchtigen können. Schlaf ist wichtig, weil das kindliche Gehirn ohne ausreichende Erholung nicht gesund reifen kann. Bewegung gilt nicht als Gegenprogramm zur Digitalisierung, sondern als grundlegende Voraussetzung körperlicher und geistiger Entwicklung. Lesekompetenz wird nicht deshalb hervorgehoben, weil Künstliche Intelligenz neue Anforderungen stellt. Sie ist unverzichtbar, weil sie die Grundlage dafür bildet, Informationen überhaupt verstehen, bewerten und kritisch einordnen zu können.

Gerade diese Überlegung verdient auch in Deutschland mehr Aufmerksamkeit. Je leistungsfähiger digitale Systeme werden, desto bedeutsamer werden jene Fähigkeiten, die keine Maschine an ihrer Stelle entwickeln kann. Sprachverständnis, Weltwissen, Konzentration, Empathie, Kreativität und Urteilskraft entstehen nicht durch den Umgang mit digitalen Werkzeugen. Sie bilden vielmehr die Voraussetzung dafür, digitale Werkzeuge später verantwortungsvoll und kritisch nutzen zu können. Die Digitalisierung verändert diese Grundlagen nicht. Sie macht sie wichtiger.

Auch Dänemark hat diesen Perspektivwechsel aufgegriffen. Dort entschied sich die Regierung bewusst gegen eine Digitalisierungskommission und für eine Wohlbefindenskommission. Bereits diese Entscheidung macht deutlich, wo der Ausgangspunkt der Überlegungen liegt. Nicht die Technik bildet den Maßstab pädagogischer Entscheidungen, sondern das Wohlbefinden und die gesunde Entwicklung von Kindern. Digitale Medien werden selbstverständlich mitgedacht. Sie erscheinen jedoch nicht als eigenständiges Bildungsziel, sondern werden daran gemessen, welchen Beitrag sie zum Aufwachsen junger Menschen leisten.

Der internationale Vergleich liefert damit keine einfachen Gegenentwürfe zum deutschen Bericht. Er zeigt vielmehr, dass dieselben wissenschaftlichen Erkenntnisse zu unterschiedlichen politischen Prioritäten führen können. Während die deutsche Expertenkommission fragt, wie Kinder in einer digitalen Welt geschützt, begleitet und befähigt werden können, beginnen andere Expertengremien zunehmend mit einer vorgelagerten Frage: Welche Bedingungen braucht Kindheit, damit Entwicklung gelingt? Erst wenn diese Frage beantwortet ist, wird diskutiert, welchen Platz digitale Medien innerhalb dieser Entwicklung einnehmen sollten.

Vielleicht liegt genau hier der entscheidende Punkt. Die Unterschiede zwischen den Berichten sind geringer, als es auf den ersten Blick scheint. Alle wollen Kinder schützen. Alle wollen Familien unterstützen. Alle wollen junge Menschen auf ihre Zukunft vorbereiten. Der Unterschied liegt nicht im Ziel. Er liegt im Ausgangspunkt. Und manchmal entscheidet bereits die erste Frage darüber, welche Antworten am Ende entstehen.

Nicht alles, was Kinder später brauchen, müssen sie möglichst früh lernen

An dieser Stelle berührt die Debatte eine Grundsatzfrage, die weit über digitale Medien hinausreicht. Seit einigen Jahren ist zu beobachten, dass gesellschaftliche Veränderungen immer schneller ihren Weg in Bildungspläne finden. Digitalisierung, Künstliche Intelligenz, Nachhaltigkeit, Demokratiebildung, Finanzbildung oder Gesundheitskompetenz – nahezu jedes Zukunftsthema führt früher oder später zu der Forderung, Kinder müssten möglichst früh darauf vorbereitet werden. Der Wunsch dahinter ist verständlich. Erwachsene möchten verhindern, dass die nächste Generation von Entwicklungen überrascht wird, die das Leben tiefgreifend verändern werden.

Entwicklungswissenschaftlich genügt diese Begründung jedoch nicht. Entscheidend ist nicht allein, ob eine Fähigkeit später wichtig sein wird. Ebenso entscheidend ist die Frage, wann sie sinnvoll erworben werden kann und welche Voraussetzungen sie benötigt. Entwicklung verläuft nicht beliebig. Sie folgt einer inneren Ordnung. Bestimmte Fähigkeiten bilden die Grundlage für andere. Sprache geht dem Lesen voraus. Lesen erweitert Wissen. Wissen ermöglicht kritisches Denken. Selbstregulation entsteht aus Erfahrungen, Beziehungen und der allmählichen Fähigkeit, eigene Impulse zu steuern. Kreativität wächst dort, wo Kinder Freiräume haben, eigene Lösungen zu entwickeln. Diese Reihenfolge ist keine pädagogische Mode. Sie ergibt sich aus der Entwicklung des Menschen selbst.

Gerade deshalb sollte jede neue Bildungsanforderung zunächst eine einfache Frage beantworten müssen: Welchen zusätzlichen Entwicklungsgewinn bietet sie – und warum gerade in diesem Alter? Diese Frage richtet sich nicht speziell an digitale Medien. Sie müsste ebenso gestellt werden, wenn es um Finanzbildung im Kindergarten, Programmieren in der ersten Klasse oder andere neue Bildungsziele ginge. Jede zusätzliche Aufgabe beansprucht Zeit, Aufmerksamkeit und pädagogische Ressourcen. Deshalb genügt es nicht, ihre gesellschaftliche Bedeutung zu betonen. Sie muss sich auch daran messen lassen, ob sie in der jeweiligen Entwicklungsphase wichtiger ist als andere Erfahrungen, die Kinder in derselben Zeit machen könnten.

Hier liegt aus unserer Sicht der eigentliche Kern der Debatte. Die Empfehlung einer begleiteten ersten Medienaneignung beantwortet die Frage, wie Kinder digitale Medien kennenlernen können. Sie beantwortet jedoch nur am Rande die vorgelagerte Frage, warum diese Medienaneignung bereits im Alter zwischen drei und fünf Jahren zu den zentralen Entwicklungsaufgaben gehören sollte. Genau diese Begründung wäre jedoch notwendig, wenn aus einer Empfehlung bildungspolitische Praxis werden soll.

Entwicklung folgt keiner technischen Logik

Vielleicht liegt hier eines der größten Missverständnisse der gegenwärtigen Diskussion. Gesellschaftliche Veränderungen erzeugen fast zwangsläufig den Eindruck, dass sich auch die Entwicklung von Kindern beschleunigen müsse. Wenn Künstliche Intelligenz immer leistungsfähiger wird, erscheint es naheliegend, Kinder möglichst früh an diese Technologien heranzuführen. Wenn digitale Medien den Alltag bestimmen, entsteht schnell die Erwartung, auch Kindergärten und Grundschulen müssten ihre Bildungsziele entsprechend anpassen.

Die Entwicklungswissenschaften beschreiben jedoch eine andere Wirklichkeit. Die biologischen und psychologischen Grundlagen menschlicher Entwicklung haben sich in den vergangenen Jahrzehnten kaum verändert. Kinder lernen heute nicht anders sprechen als vor fünfzig oder hundert Jahren. Sie erwerben Sprache durch Gespräche, gemeinsames Handeln und Beziehungen. Fantasie entsteht im freien Spiel. Konzentrationsfähigkeit entwickelt sich, wenn Kinder sich längere Zeit mit einer Sache beschäftigen können. Empathie wächst im Miteinander mit anderen Menschen. Lesen erschließt Weltwissen, erweitert den Wortschatz und trainiert die Fähigkeit, komplexe Zusammenhänge zu verstehen. All diese Prozesse folgen einem Entwicklungsrhythmus, der sich nicht nach technischen Innovationen richtet.

Gerade deshalb führt die Digitalisierung zu einer bemerkenswerten Situation. Je schneller sich Technologien verändern, desto wichtiger werden jene Fähigkeiten, die unabhängig von jeder Technologie bestehen bleiben. Wer lesen, zuhören, beobachten, vergleichen und Zusammenhänge erkennen kann, wird sich später auch neue digitale Werkzeuge erschließen. Umgekehrt gilt das nicht. Der sichere Umgang mit einer Software ersetzt weder Sprachverständnis noch Urteilskraft. Keine Künstliche Intelligenz kann einem Kind die Fähigkeit abnehmen, kritisch zu denken, Verantwortung zu übernehmen oder zwischen glaubwürdigen und fragwürdigen Informationen zu unterscheiden.

Vielleicht besteht genau darin die eigentliche Vorbereitung auf eine digitale Zukunft. Nicht möglichst früh digitale Werkzeuge kennenzulernen, sondern zunächst jene Fähigkeiten zu entwickeln, die den verantwortungsvollen Umgang mit jeder zukünftigen Technologie überhaupt erst ermöglichen.

Die Grundschule als Schlüsselphase

Für die Grundschule erhält diese Überlegung besondere Bedeutung. In diesen vier Jahren werden Grundlagen gelegt, die das weitere Lernen entscheidend prägen. Kinder lernen lesen, schreiben und rechnen. Sie erweitern ihren Wortschatz, entwickeln mathematisches Denken und erschließen sich ihre Umwelt zunehmend selbstständig. Gleichzeitig lernen sie, sich über längere Zeit zu konzentrieren, Aufgaben zu Ende zu führen und Wissen miteinander zu verknüpfen. Entwicklungspsychologisch betrachtet gehören die ersten Schuljahre deshalb zu den wichtigsten Bildungsphasen überhaupt.

Vor diesem Hintergrund verdienen die Empfehlungen der Expertenkommission besondere Aufmerksamkeit. Sie schlägt vor, digitale Kompetenzen systematisch aufzubauen und Kinder schrittweise auch an Anwendungen Künstlicher Intelligenz heranzuführen. Betrachtet man ausschließlich die technische Entwicklung, erscheint dieser Vorschlag plausibel. Betrachtet man dagegen die Entwicklung des Kindes, verschiebt sich der Blick erneut.

Lesekompetenz ist dafür ein gutes Beispiel. Wer lesen lernt, entschlüsselt nicht nur Buchstaben. Kinder lernen, Gedankengängen zu folgen, Zusammenhänge zu erkennen, Informationen zu vergleichen und sich Wissen eigenständig anzueignen. Diese Fähigkeiten entscheiden später darüber, ob sie auch Antworten einer Künstlichen Intelligenz kritisch hinterfragen können. Ein Sprachmodell liefert Informationen. Ob diese zutreffend, unvollständig oder irreführend sind, kann nur beurteilen, wer selbst über ausreichendes Sprachverständnis, Weltwissen und Urteilskraft verfügt.

Gerade deshalb erscheint die Reihenfolge entscheidend. Digitale Kompetenzen bauen auf Sprachkompetenz, Lesefähigkeit, Konzentration und kritischem Denken auf. Sie ersetzen diese Grundlagen nicht. Vielleicht besteht die wichtigste Aufgabe der Grundschule deshalb weiterhin darin, genau diese Basiskompetenzen mit größtmöglicher Sorgfalt zu entwickeln. Sie bilden nicht den Gegenpol zur Digitalisierung. Sie sind ihre Voraussetzung.

Vielleicht liegt genau hier die eigentliche bildungspolitische Herausforderung der kommenden Jahre. Nicht jede gesellschaftliche Entwicklung muss sofort zu einer neuen Entwicklungsaufgabe für Kinder werden. Entscheidend ist vielmehr, jene Fähigkeiten zu stärken, die Kinder befähigen, sich später immer wieder neue Technologien anzueignen – unabhängig davon, wie diese aussehen werden.

Damit führt der Bericht der Expertenkommission letztlich zu einer grundsätzlichen Frage, die weit über digitale Medien hinausweist:

Beginnt gute Bildung bei den Anforderungen einer sich wandelnden Gesellschaft – oder beginnt sie bei den Entwicklungsbedürfnissen des Kindes?

Diese Frage wird nicht nur über den Umgang mit digitalen Medien entscheiden. Sie könnte zu einer der wichtigsten bildungspolitischen Fragen der kommenden Jahre werden.

Eine Frage an die Politik – nicht an die Wissenschaft

Je weiter man den Bericht der Expertenkommission liest, desto deutlicher wird, dass sich die eigentliche Diskussion nicht an seinen Autorinnen und Autoren entzünden sollte. Die Mitglieder der Kommission haben den politischen Auftrag, den sie erhalten haben, mit großer Sorgfalt bearbeitet. Sie haben wissenschaftliche Erkenntnisse zusammengetragen, Risiken benannt, Schutzlücken aufgezeigt und Handlungsempfehlungen formuliert. Viele dieser Empfehlungen – etwa zum Kinder- und Jugendschutz, zur Regulierung digitaler Plattformen oder zur Unterstützung von Familien – schließen Lücken, die seit Jahren bekannt sind. Es wäre deshalb weder fair noch wissenschaftlich angemessen, den Bericht auf einzelne Empfehlungen für Kita oder Grundschule zu reduzieren.

Die weiterführende Frage richtet sich vielmehr an die Politik.

Denn sie entscheidet über den Auftrag, den eine Expertenkommission erhält. Sie legt fest, welche Probleme untersucht und welche Ziele verfolgt werden sollen. Damit bestimmt sie zwar nicht die wissenschaftlichen Ergebnisse, wohl aber den Rahmen, innerhalb dessen diese Ergebnisse entstehen.

Genau deshalb lohnt es sich, noch einmal an den Anfang zurückzukehren.

Welche Frage sollte eine Expertenkommission beantworten, wenn es um Kinder und digitale Medien geht?
Soll sie untersuchen, wie Kinder möglichst gut auf eine digitale Gesellschaft vorbereitet werden können?
Oder sollte sie zunächst klären, welche Entwicklungsbedingungen Kinder benötigen, damit sie sich körperlich, sprachlich, sozial, emotional und geistig möglichst gesund entwickeln – und erst anschließend fragen, welchen Platz digitale Medien innerhalb dieser Entwicklung sinnvollerweise einnehmen?

Beide Fragen sind legitim.

Aber sie führen nicht zwangsläufig zu denselben bildungspolitischen Prioritäten.

Gerade deshalb erscheint es sinnvoll, diese Ausgangsfrage künftig selbst zum Gegenstand der öffentlichen Diskussion zu machen. Denn die Empfehlungen der Expertenkommission werden nicht im wissenschaftlichen Raum verbleiben. Sie können Einfluss auf Bildungspläne, auf Empfehlungen für Kindertageseinrichtungen, auf Lehrerfortbildungen und auf politische Programme nehmen. Umso wichtiger ist es, dass vor einer Umsetzung geklärt wird, welche entwicklungswissenschaftlichen Annahmen ihnen zugrunde liegen.

Eine Debatte, die jetzt erst beginnt

Vielleicht besteht die größte Leistung des Berichts gerade darin, eine Diskussion angestoßen zu haben, die weit über den Kinder- und Jugendschutz hinausreicht. Die Digitalisierung wird das Leben der heutigen Kinder zweifellos prägen. Darüber besteht kaum noch Streit. Offen ist jedoch, welche Konsequenzen daraus für frühe Bildung gezogen werden sollten.

Muss jede gesellschaftliche Entwicklung möglichst früh Eingang in Kindergarten und Grundschule finden?

Oder besteht die Aufgabe früher Bildung gerade darin, jene Grundlagen zu stärken, die Kinder befähigen, sich später immer wieder auf neue gesellschaftliche Entwicklungen einzustellen?

Diese Frage gewinnt durch die rasante Entwicklung Künstlicher Intelligenz zusätzlich an Bedeutung. Denn niemand kann heute zuverlässig vorhersagen, welche digitalen Werkzeuge in zehn oder zwanzig Jahren den Alltag bestimmen werden. Sicher erscheint dagegen etwas anderes: Kinder, die lesen, denken, Zusammenhänge erkennen, mit anderen kooperieren und eigenständig urteilen können, werden sich auch künftige Technologien erschließen. Diese Fähigkeiten altern nicht mit der nächsten Softwaregeneration. Sie bleiben die Grundlage jeder weiteren Bildung.

Vielleicht besteht deshalb die wichtigste Vorbereitung auf eine digitale Zukunft nicht darin, Kinder möglichst früh an digitale Technologien heranzuführen. Vielleicht besteht sie vielmehr darin, ihre menschlichen Fähigkeiten so sorgfältig zu entwickeln, dass sie jede zukünftige Technologie verantwortungsvoll nutzen können.

Gerade deshalb sollte die bildungspolitische Diskussion nicht mit der Frage beginnen, welche Technik Kinder möglichst früh kennenlernen sollten.

Sie sollte mit einer anderen Frage beginnen: Welche Entwicklung braucht ein Kind – und welche Bildung hilft ihm dabei?

Der Bericht verdient eine Fortsetzung – nicht das letzte Wort

Der Bericht der Expertenkommission wird die Diskussion über Kinder, Jugendliche und digitale Medien in Deutschland mit hoher Wahrscheinlichkeit nachhaltig prägen. Das ist gut. Er bündelt wissenschaftliche Erkenntnisse aus unterschiedlichen Disziplinen, benennt Risiken klarer als viele frühere Stellungnahmen und formuliert konkrete politische Handlungsempfehlungen. Gerade dort, wo es um den Schutz von Kindern vor manipulativen Plattformmechanismen, um mehr Verantwortung digitaler Anbieter oder um eine bessere Unterstützung von Familien geht, setzt er wichtige Impulse.

Doch gerade weil dieser Bericht politisches Gewicht haben wird, sollte er nicht das Ende der Debatte markieren. Im Gegenteil: Er sollte ihr Anfang sein.

Wissenschaft lebt nicht davon, dass Berichte veröffentlicht werden und anschließend als abgeschlossen gelten. Wissenschaft lebt vom Nachfragen, vom Vergleichen und vom Weiterdenken. Gute Expertisen eröffnen neue Diskussionen. Sie schließen sie nicht ab.

Genau deshalb erscheint es sinnvoll, die Empfehlungen der Kommission noch einmal aus einer zweiten Perspektive zu betrachten – aus der Sicht der Entwicklungswissenschaften. Nicht um ihre Ergebnisse zu widerlegen. Sondern um zu prüfen, ob der gewählte Ausgangspunkt tatsächlich alle entscheidenden Fragen erfasst.

Denn der Bericht beantwortet vor allem die Frage, wie Kinder in einer digitalen Welt geschützt, begleitet und befähigt werden können.

Er beantwortet deutlich weniger die vorgelagerte Frage, welche Erfahrungen Kinder in den einzelnen Entwicklungsphasen überhaupt benötigen – und welche Rolle digitale Medien innerhalb dieser Entwicklung sinnvollerweise einnehmen sollten.

Diese Unterscheidung ist keineswegs akademisch. Sie entscheidet darüber, welche Prioritäten Politik setzt. Sie entscheidet darüber, welche Erwartungen an Kindertageseinrichtungen und Grundschulen herangetragen werden. Und sie entscheidet letztlich darüber, wie wir Kindheit im digitalen Zeitalter verstehen.

Vielleicht brauchen wir eine andere Leitfrage

Vielleicht besteht die eigentliche Herausforderung der kommenden Jahre deshalb nicht darin, immer neue Antworten auf immer neue Technologien zu finden.

Vielleicht besteht sie darin, eine andere Ausgangsfrage zu stellen.

Nicht: Wie bereiten wir Kinder möglichst früh auf eine digitale Welt vor? Sondern: Welche Fähigkeiten brauchen Kinder, damit sie sich später selbstständig, kritisch und verantwortungsvoll in einer digitalen Welt bewegen können?

Der Unterschied zwischen beiden Fragen wirkt auf den ersten Blick gering. Tatsächlich verändert er den gesamten Blick auf frühe Bildung. Die erste Frage richtet den Blick auf Technologien. Die zweite richtet ihn auf das Kind. Die erste fragt nach Werkzeugen. Die zweite nach den Voraussetzungen, Werkzeuge sinnvoll nutzen zu können.

Damit verschiebt sich auch die Rolle von Kindergarten und Grundschule. Ihre wichtigste Aufgabe bestünde dann nicht darin, möglichst viele neue Zukunftsthemen aufzunehmen. Ihre wichtigste Aufgabe wäre es vielmehr, jene Grundlagen mit größtmöglicher Sorgfalt zu entwickeln, auf denen alle späteren Kompetenzen aufbauen.

Sprache.
Lesen.
Bewegung.
Spiel.
Kreativität.
Selbstregulation.
Empathie.
Urteilskraft.

Gerade weil die Welt immer komplexer wird, gewinnen diese Grundlagen an Bedeutung. Nicht trotz der Digitalisierung. Sondern wegen ihr.

Was Kinder zuerst brauchen

Die Digitalisierung wird weiter voranschreiten. Künstliche Intelligenz wird leistungsfähiger werden. Neue Technologien werden entstehen, von denen wir heute noch keine Vorstellung haben. Wahrscheinlich wird sich die digitale Welt in den kommenden zwanzig Jahren stärker verändern als in den vergangenen zwanzig Jahren.

Die Entwicklung von Kindern folgt jedoch einem anderen Rhythmus:

• Kinder lernen auch morgen sprechen, indem sie mit anderen Menschen sprechen.
• Sie entwickeln Vertrauen durch verlässliche Beziehungen.
• Sie lernen denken, indem sie Fragen stellen.
• Sie lernen lesen, indem sie lesen.
• Sie entwickeln Fantasie im freien Spiel.
• Sie lernen Verantwortung, indem sie Verantwortung übernehmen.

Diese Grundlagen verändern sich nicht mit jeder neuen Technologie.

Gerade deshalb spricht vieles dafür, die Entwicklung des Kindes zum Ausgangspunkt aller bildungspolitischen Entscheidungen zu machen. Nicht, weil digitale Kompetenzen unwichtig wären. Sondern weil sie auf Fähigkeiten aufbauen, die sehr viel früher entstehen.

Deshalb lautet die wichtigste bildungspolitische Frage der kommenden Jahre nicht:
Wie bringen wir Kinder möglichst früh mit digitalen Medien in Berührung?

Sondern:
Wie schaffen wir die Voraussetzungen dafür, dass sie jeder zukünftigen Technologie als selbstbewusste, urteilsfähige und verantwortungsvolle Menschen begegnen können?

Der Bericht der Expertenkommission hat diese Diskussion angestoßen. Das ist sein Verdienst. Jetzt sollte sie weitergeführt werden. Nicht entlang der Frage, welche Technik als Nächstes in Kindergarten oder Grundschule Einzug hält. Sondern entlang einer viel grundsätzlicheren Frage:

Was braucht ein Kind – bevor wir entscheiden, was es lernen soll?

Gernot Körner

Ein Meilenstein für Familien und Grundschulen

Ab dem 1. August 2026 haben Kinder der ersten Klassenstufe einen gesetzlichen Anspruch auf ganztägige Bildung und Betreuung. In den kommenden Jahren wird dieser Anspruch schrittweise ausgeweitet, bis er ab dem Schuljahr 2029/30 für alle Grundschulkinder gilt.

Die Bundesregierung sieht darin einen wichtigen Schritt zu mehr Bildungsgerechtigkeit und einer besseren Vereinbarkeit von Familie und Beruf. Ganztag soll Kindern zusätzliche Lern- und Fördermöglichkeiten eröffnen, Zeit für Bewegung, Musik und gemeinsames Spielen schaffen und Eltern im Alltag entlasten. Dafür stellt der Bund Milliardenbeträge für den Ausbau der Ganztagsangebote sowie für deren langfristige Finanzierung bereit. Bereits heute nutzt mehr als die Hälfte aller Grundschulkinder ein Ganztagsangebot.

Mehr Zeit zum Lernen, Spielen und Entdecken

Ganztag bedeutet heute weit mehr als eine verlässliche Betreuung am Nachmittag. Ziel ist ein Bildungs- und Lebensort, an dem Unterricht, Freizeit, Bewegung und kulturelle Angebote sinnvoll miteinander verbunden werden. Kinder sollen ihre Interessen entdecken, soziale Erfahrungen sammeln und – wo möglich – ihre Hausaufgaben bereits in der Schule erledigen.

Auch die SPD hebt diese Chancen hervor. Der Rechtsanspruch schaffe mehr Verlässlichkeit für Familien und eröffne Kindern zusätzliche Möglichkeiten, ihre Fähigkeiten zu entwickeln. Gleichzeitig sei allen Beteiligten bewusst, dass der Ausbau vielerorts noch erhebliche Anstrengungen erfordere.

Qualität entscheidet über den Erfolg

Grundsätzlich begrüßen auch Gewerkschaften den Start des Rechtsanspruchs. Zugleich warnen sie davor, den Ausbau allein an der Zahl neuer Plätze zu messen.

Die Gewerkschaft Erziehung und Wissenschaft (GEW) fordert verbindliche Qualitätsstandards, ausreichend qualifizierte Fachkräfte, geeignete Räume und eine dauerhaft gesicherte Finanzierung. Ganztag dürfe nicht von der Finanzkraft einzelner Kommunen abhängen und müsse überall ein hochwertiges Bildungsangebot sein.

Auch der Deutsche Gewerkschaftsbund (DGB) sieht erheblichen Handlungsbedarf. Nach seinen Angaben fehlen bundesweit noch rund 166.000 Ganztagsplätze. Gleichzeitig könnten bislang nur wenige Kommunen den neuen Rechtsanspruch vollständig erfüllen. Neben dem weiteren Ausbau fordert der DGB deshalb bundesweit verbindliche Qualitätsstandards sowie bessere Arbeitsbedingungen für die pädagogischen Fachkräfte.

Der Ausbau beginnt – die Qualitätsdebatte bleibt

Mit dem Inkrafttreten des Rechtsanspruchs endet die Diskussion um den Ganztag nicht – sie beginnt vielmehr in einer neuen Phase. Nun wird sich zeigen, wie gut es gelingt, zusätzliche Betreuungsplätze mit pädagogischer Qualität zu verbinden. Für Grundschulen, Horte und ihre Träger bedeutet dies, tragfähige Konzepte zu entwickeln, ausreichend Personal zu gewinnen und den Ganztag als Bildungs- und Lebensraum für Kinder weiterzuentwickeln. Ob der Rechtsanspruch langfristig zu mehr Chancengerechtigkeit führt, wird sich deshalb nicht allein an der Zahl der Plätze messen lassen, sondern vor allem an der Qualität der Angebote.