Gesund essen in Kita und Schule: Kleine Impulse wirken
geschrieben von Redakteur | September 17, 2026
Nudging in der Schulverpflegung: Gesunde Entscheidungen fördern
Wie können Kinder im Alltag leichter zu gesunden Lebensmitteln greifen? Oft braucht es dafür keine großen Veränderungen. Ein Online-Vortrag zur Schulverpflegung zeigt, wie kleine Anreize die Speisenauswahl beeinflussen und zugleich zu einem bewussteren Umgang mit Lebensmitteln beitragen können.
Ob Kinder zum Wasser greifen, einen Salat probieren oder sich für eine ausgewogene Mahlzeit entscheiden, hängt nicht allein davon ab, was angeboten wird. Auch die Gestaltung der Umgebung kann eine Rolle spielen. Genau hier setzt das sogenannte Nudging an. Gemeint sind kleine, gezielte Impulse, die eine bestimmte Entscheidung erleichtern, ohne andere Möglichkeiten vorzuschreiben.
Anlässlich des bundesweiten Tags der Schulverpflegung am 23. September 2026 zeigt die Vernetzungsstelle Kita- und Schulverpflegung Sachsen-Anhalt, wie solche Ansätze in der Praxis funktionieren können.
Kleine Veränderungen können die Auswahl beeinflussen
Nudging bedeutet übersetzt etwa „Anstupsen“. Im Bereich der Ernährung geht es darum, gesunde und nachhaltige Entscheidungen einfacher und sichtbarer zu machen. Ein Beispiel: Markierungen in Form von Wassertropfen auf dem Boden können den Weg zu einem Trinkbrunnen weisen. In einer Mensa oder Kantine kann ein gut erreichbares und ansprechend präsentiertes Salatbuffet dazu einladen, das Mittagessen mit Gemüse zu ergänzen.
Entscheidend ist dabei, dass niemand zu einer bestimmten Entscheidung gezwungen wird. Die Auswahl bleibt bestehen. Lediglich die Umgebung wird so gestaltet, dass eine gesundheitsfördernde Entscheidung leichter fällt. Für Kitas und Schulen kann dieser Ansatz interessant sein, weil Kinder täglich mit vielen kleinen Entscheidungen rund ums Essen und Trinken konfrontiert sind.
Online-Vortrag zeigt Beispiele aus der Praxis
Wie Nudging bei der Verpflegung konkret eingesetzt werden kann, zeigt ein kostenloser Online-Vortrag der Landesvereinigung für Gesundheit Sachsen-Anhalt.
Am Donnerstag, 24. September 2026, von 12:30 bis 14 Uhr werden verschiedene Möglichkeiten vorgestellt. Fotobeispiele sollen zeigen, wie die Gestaltung von Räumen und Angeboten die Speisenauswahl beeinflussen kann. Die Teilnehmerinnen und Teilnehmer lernen unterschiedliche Nudging-Kategorien kennen und erhalten Anregungen, die sich mit vergleichsweise einfachen Mitteln umsetzen lassen.
Auch für pädagogische Fachkräfte kann das Thema interessant sein. Denn Ernährungsbildung findet nicht nur in speziellen Projekten statt. Sie beginnt im täglichen Umgang mit Lebensmitteln und Getränken.
Gesunde Ernährung und Lebensmittel wertschätzen
Der Online-Vortrag stellt außerdem einen Zusammenhang zur bundesweiten Aktionswoche „Zu gut für die Tonne!“ des Bundesministeriums für Landwirtschaft, Ernährung und Heimat (BMLEH) her. Dabei geht es um die Frage, wie sich Lebensmittelverschwendung reduzieren lässt. Nach Angaben des BMLEH fallen in Deutschland jedes Jahr rund 10,8 Millionen Tonnen Lebensmittelabfälle an. Ein Teil davon wäre noch vermeidbar.
Auch bei der Verpflegung von Kindern kann ein bewusster Umgang mit Lebensmitteln eine Rolle spielen. Passende Portionsgrößen können beispielsweise verhindern, dass mehr auf dem Teller landet, als ein Kind tatsächlich essen möchte. Gleichzeitig können Kinder lernen, Lebensmittel wertzuschätzen und bewusst mit ihnen umzugehen.
Was Nudging für Kitas bedeuten kann
Auch wenn sich der Online-Vortrag ausdrücklich mit Schulverpflegung beschäftigt, lässt sich das Prinzip auf den Kita-Alltag übertragen. Wasser kann beispielsweise gut sichtbar und jederzeit erreichbar angeboten werden. Obst und Gemüse lassen sich ansprechend präsentieren. Bei gemeinsamen Mahlzeiten können Kinder außerdem einbezogen werden, etwa indem sie bei der Auswahl von Beilagen mitentscheiden oder gemeinsam überlegen, welche Lebensmittel gerade Saison haben. Wichtig ist dabei, Nudging nicht mit Bevormundung zu verwechseln. Kinder sollen weiterhin eigene Entscheidungen treffen können. Die Umgebung kann ihnen lediglich dabei helfen, gesunde Möglichkeiten wahrzunehmen.
Online-Vortrag am 24. September
Der kostenlose Online-Vortrag richtet sich an Trägervertretungen, Beschäftigte aus Schulen, Caterer und weitere Interessierte, die die Verpflegung nachhaltiger gestalten möchten. Die Veranstaltung findet am 24. September 2026 von 12:30 bis 14 Uhr online statt. Weitere Informationen zur Veranstaltung gibt es bei der Vernetzungsstelle Kita- und Schulverpflegung Sachsen-Anhalt unter vernetzungsstelle@lvg-lsa.de oder telefonisch unter 0391 28 86 83-0. Anmeldungen sind unter https://www.lvg-lsa.de/?veranstaltungen=bundesweite-themenwoche-schulverpflegung möglich.
Quelle: Pressemitteilung Landesvereinigung für Gesundheit Sachsen-Anhalt
Warum Kinder weiterlesen – und wie Lesefreude wachsen kann
geschrieben von Redakteur | September 17, 2026
Lesen zu können genügt nicht. Was Kinder zum Weiterlesen bewegt, warum Jungen seltener lesen und wie Erwachsene die Freude am Lesen stärken können.
Es ist längst Schlafenszeit. Das Licht sollte aus sein, das Buch geschlossen. Doch dann kommt dieser Satz, den Eltern eigentlich gern hören: „Nur noch zwei Minuten?“ Ein zehnjähriges Kind beschrieb der britischen Leseforscherin Sarah McGeown und ihrem Team genau diesen Moment. Auf jeder Seite warte schon die nächste Überraschung: „Was passiert jetzt? Was passiert jetzt? Kann ich nur noch zwei Minuten lesen?“ Ein anderes Kind erzählte: „Ich habe das Gefühl, als wäre ich wirklich an diesem Ort – und ich möchte ihn nicht verlassen.“ Wieder ein anderes sagte, nach einem anstrengenden Tag könne es beim Lesen all seine Gefühle „in das Buch fließen lassen“. Die Aussagen stammen aus Interviews mit 33 Kindern zwischen neun und elf Jahren und wurden hier aus dem Englischen übersetzt (McGeown et al., 2020, S. 602).
Drei Kinder, drei Erfahrungen – Spannung, Versinken, Entlastung. Und dreimal geschieht etwas Entscheidendes: Niemand muss diese Kinder zum Lesen überreden. Sie lesen, weil ihnen das Lesen selbst etwas gibt. Damit beginnt eine Frage, die für die Leseförderung mindestens so wichtig ist wie die Frage nach Buchstaben, Wörtern und Textverständnis: Was macht aus einem Kind, das lesen kann, ein Kind, das lesen will?
Ein Buch liest man nie allein
Im vorigen Teil unserer Reihe ging es darum, wie aus gelesenen Wörtern Bedeutung entsteht. Flüssiges Lesen allein reicht nicht; Kinder müssen Wortbedeutungen kennen, Zusammenhänge herstellen, Vorwissen aktivieren und Schlussfolgerungen ziehen. Doch selbst ein Kind, das all dies beherrscht, wird dadurch nicht automatisch zum freiwilligen Leser. Man stelle sich zwei Kinder vor, die ähnlich gut lesen. Das eine entdeckt irgendwann eine Buchreihe, wartet auf den nächsten Band, bekommt von einem Freund einen Comic zugesteckt und sucht beim nächsten Bibliotheksbesuch selbst nach Nachschub. Das andere liest ebenfalls ordentlich – aber hauptsächlich dann, wenn die Schule es verlangt. Mit dem Klingeln endet auch das Lesen. Aus solchen zunächst kleinen Unterschieden können mit der Zeit zwei sehr verschiedene Lesebiografien entstehen.
Die deutschsprachige Leseforschung schaut deshalb schon lange über die reine Lesetechnik hinaus. Cornelia Rosebrock und Daniel Nix unterscheiden in ihrem einflussreichen Mehrebenenmodell neben den eigentlichen Leseprozessen eine persönliche und eine soziale Ebene. Ein Kind bringt beim Lesen also immer auch sich selbst mit: sein Wissen, seine Gefühle, seine Motivation und die Vorstellung davon, was für ein Leser es eigentlich ist. Und es bringt gewissermaßen seine Umwelt mit: Familie, Schule, Freunde und die Vorstellungen darüber, was, wann und warum man liest (Rosebrock & Nix, 2025). Lesen ist nicht nur eine Fähigkeit. Lesen wird Teil einer persönlichen Geschichte.
Irgendwann wird der Freund wichtiger als die Mutter
Wie sehr andere Menschen diese Geschichte beeinflussen, hat der Schweizer Leseforscher Maik Philipp untersucht. Seine Längsschnittstudie trägt den treffenden Titel „Lesen empeerisch“. Im Mittelpunkt steht eine Gruppe, die Erwachsene bei der Leseförderung leicht übersehen: die Gleichaltrigen. Philipp zeigt, dass Peers für die Entwicklung von Lesemotivation und Leseverhalten zu Beginn der Sekundarstufe bedeutsam werden (Philipp, 2010).
Das leuchtet unmittelbar ein. In der Grundschule legt vielleicht noch die Mutter ein Buch auf den Nachttisch oder der Lehrer empfiehlt eine Geschichte. Einige Jahre später kann der beiläufige Satz des besten Freundes – „Das musst du lesen!“ – mehr bewirken als jede Empfehlung eines Erwachsenen. Bücher können Gesprächsstoff werden, von Hand zu Hand gehen und Zugehörigkeit schaffen. Umgekehrt kann Lesen in einer Gruppe auch etwas sein, mit dem man sich gerade nicht zeigen möchte. Kinder lernen deshalb nicht nur, wie man liest. Sie lernen auch, welche Bedeutung Lesen in ihrer Welt hat.
Schon am Ende der Grundschule zeigen sich dabei beträchtliche Unterschiede. IGLU 2021 bescheinigt den Viertklässlerinnen und Viertklässlern in Deutschland im Durchschnitt zwar eine eher hohe Lesemotivation und ein positives Leseselbstkonzept. Gleichzeitig lesen jedoch 21,7 Prozent außerhalb der Schule nicht oder nur selten zum Vergnügen. Und über die vergangenen 20 Jahre hat die mittlere Lesemotivation abgenommen. Bei Lesemotivation, Leseselbstkonzept und Leseverhalten finden sich zudem systematische Unterschiede zugunsten der Mädchen (McElvany, Kleinkorres & Kessels, 2023, S. 146).
Wie aus „Das ist schwer“ ein „Lesen ist nichts für mich“ wird
Kinder sammeln beim Lesen nicht nur Erfahrungen mit Texten, sondern auch mit sich selbst. Eine Geschichte interessiert mich, aber ich komme kaum durch den ersten Absatz. Die anderen sind längst fertig. Beim Vorlesen stocke ich. Jemand verbessert mich. Zu Hause soll ich zehn Minuten lesen, während mein Bruder schon spielen darf. Oder es geschieht das Gegenteil: Ich verstehe plötzlich einen schwierigen Text. Jemand interessiert sich für meine Meinung. Ich entdecke ein Buch, das mich nicht loslässt. Aus solchen Erfahrungen entsteht nach und nach das Leseselbstkonzept: Ich kann gut lesen. Bücher sind etwas für mich. Oder eben: Ich bin kein Leser.
Bemerkenswert ist, wie früh sich hier etwas verändern kann. Die deutschsprachige Forschung spricht von einem „Motivationsknick“, der sich bereits gegen Ende der Grundschulzeit abzeichnet. Als mögliche Faktoren werden zunehmende Vergleiche mit anderen Kindern und leistungsbezogene Rückmeldungen diskutiert. Gleichzeitig nennen Forschende interessante und vom Schwierigkeitsgrad her passende Texte, Selbstbestimmung, Kompetenzerleben und soziale Eingebundenheit als Ansatzpunkte, um die Freude am Lesen zu unterstützen (Ohle-Peters et al., 2021, S. 865–866).
Das macht die Sache für Erwachsene so anspruchsvoll. Ein Text darf herausfordern, ohne ständig Misserfolg zu produzieren. Ein Kind braucht Rückmeldung, ohne fortwährend mit anderen verglichen zu werden. Es muss lesen lernen – und soll dabei möglichst nicht lernen, dass Lesen vor allem aus Leistung, Fehlern und Kontrolle besteht.
Die Lust am Lesen hat einen gefährlichen Knick
Noch deutlicher wird die Entwicklung nach der Grundschule. Laura Engler und Andrea Westphal untersuchten anhand des Nationalen Bildungspanels NEPS 8.193 Schülerinnen und Schüler in Deutschland von der fünften bis zur achten Klasse. Die intrinsische Lesemotivation nahm über diese Jahre ab. Entscheidend ist jedoch der zweite Befund: Der Rückgang wurde abgeschwächt, wenn die Jugendlichen zuvor mehr Autonomieunterstützung durch ihre Deutschlehrkräfte wahrgenommen hatten (Engler & Westphal, 2024, S. 4047–4048). Die Studie begleitet dieselben Schülerinnen und Schüler über vier Schuljahre und kann damit Entwicklungen erfassen, die in einer Momentaufnahme verborgen blieben.
Der Verlust der Leselust ist also kein unveränderliches Naturgesetz des Älterwerdens. Und Autonomie bedeutet keineswegs, dass Lehrkräfte sich zurückziehen sollen. Autonomieunterstützende Lehrer hören den Schülerinnen und Schülern zu, nehmen ihre Perspektive ernst, ermöglichen Entscheidungen und vermeiden unnötigen Druck und Kontrolle (Engler & Westphal, 2024, S. 4051–4052). Das kann beim Lesen etwas sehr Konkretes bedeuten: nicht „Dieses Buch liest du“, sondern gelegentlich auch „Welches von diesen Büchern möchtest du lesen?“.
Die Jungenlücke – und ihre allzu bequeme Erklärung
Besonders sichtbar wird das Problem bei Jungen. Bereits IGLU findet am Ende der Grundschule systematische Unterschiede zugunsten der Mädchen bei Lesemotivation, Leseselbstkonzept und Leseverhalten (McElvany, Kleinkorres & Kessels, 2023, S. 146). Auch PISA 2025 zeigt bei den 15-Jährigen weiterhin einen deutlichen Geschlechterunterschied beim Lesen. Solche Befunde sind ernst zu nehmen. Gefährlich wird es allerdings, wenn aus statistischen Gruppenunterschieden eine vermeintliche Eigenschaft des einzelnen Kindes wird: Mädchen lesen eben gern, Jungen eben nicht.
So einfach ist das nicht. Ein Junge, der keinen Kinderroman anrührt, kann jedes Fußballmagazin verschlingen. Ein anderer liest Fantasy. Ein dritter interessiert sich für Tiere, Technik oder Schwarze Löcher. Und ein Mädchen, das statistisch zu einer lesefreudigeren Gruppe gehört, kann Bücher genauso langweilig finden. In der deutschsprachigen Leseforschung werden Geschlechterunterschiede deshalb nicht nur als Frage des biologischen Geschlechts betrachtet, sondern im Zusammenhang mit Lesesozialisation, Interessen, Selbstbildern und sozialen Erwartungen.
Das lässt sich im Alltag leicht vergessen. Der Junge bekommt automatisch Fußball, Technik und Abenteuer angeboten, das Mädchen Tiere, Freundschaft und Beziehungsgeschichten. Doch die entscheidende Frage lautet nicht: Was lesen Jungen? Oder: Was lesen Mädchen? Sondern: Was könnte dieses Kind so sehr interessieren, dass es freiwillig weiterlesen möchte?
Vielleicht liegt das richtige Buch im falschen Regal
Dazu gehört, unseren Begriff vom „richtigen Lesen“ zu überprüfen. Der dicke Kinderroman genießt bei Erwachsenen hohes Ansehen. Beim Comic werden manche schon skeptischer, beim Manga erst recht. Ein Fußballmagazin? Ein Witzebuch? Ein Lexikon voller Rekorde? Schnell erscheint das wie eine Vorstufe zum eigentlichen Lesen.
Die Kinder selbst sehen das anders. In den Interviews von McGeown und ihrem Team beschrieben sie sehr unterschiedliche Gründe für ihre Lektüre. Geschichten können beruhigen, glücklich machen, Spannung erzeugen oder ein Kind so tief in eine andere Welt hineinziehen, dass es sie nicht verlassen möchte. Zeitschriften werden dagegen beispielsweise gelesen, weil ein Thema interessiert. Ein Kind sagte, es versuche vor allem, „Fußballzeitschriften oder Sachen über Fußball“ zu lesen. Comics wiederum wurden unter anderem gewählt, weil sie Spaß machen und leichter zugänglich sind (McGeown et al., 2020, S. 602–604).
Für die Praxis ergibt sich daraus eine ziemlich befreiende Erkenntnis: Wer einen Comic verschlingt, liest. Wer Fußballstatistiken vergleicht, liest. Wer zum vierten Mal dasselbe Lieblingsbuch hervorholt, liest ebenfalls. Natürlich dürfen Erwachsene neue Türen öffnen und Kinder mit Literatur bekannt machen, die diese selbst nicht entdeckt hätten. Aber nicht jedes Kind muss durch dieselbe Tür zum Leser werden.
Wer wählen darf, hat eher einen Grund anzufangen
Dass Interesse und Wahlmöglichkeiten mehr sind als pädagogische Wohlfühlbegriffe, zeigt auch eine große Meta-Analyse von Lisa van der Sande und ihren Kolleginnen und Kollegen. Sie werteten 39 Studien aus, in denen Lesemotivation gezielt gefördert wurde. Im Durchschnitt verbesserten die Interventionen positive Formen der Lesemotivation; auch für das Leseverständnis zeigte sich ein positiver Effekt. Besonders wirksam waren Maßnahmen, die das Interesse der Kinder anregten. Und bemerkenswert für unsere Jungenfrage: Die positiven Effekte auf die Motivation fielen in Studien mit einem höheren Jungenanteil sogar größer aus (van der Sande et al., 2023, S. 1–2).
Das passt schlecht zum Bild des Jungen, der sich grundsätzlich nicht fürs Lesen gewinnen lässt. Vielleicht sind Jungen nicht die hoffnungsloseren Leser. Vielleicht erreichen wir manche von ihnen mit unseren Angeboten nur schlechter. Und vielleicht müsste Leseförderung deshalb häufiger mit einer anderen Frage beginnen. Nicht: Wie bekomme ich dieses Kind zum Lesen? Sondern: Was müsste dieses Kind finden, damit es lesen möchte?
Wenn gut gemeinte Förderung im Weg steht
„Wenn du zwanzig Minuten gelesen hast, darfst du spielen.“ „Für fünf Bücher bekommst du einen Preis.“ Solche Sätze sind gut gemeint. Doch was hört das Kind möglicherweise? Lesen ist die unangenehme Arbeit, für die anschließend die eigentliche Belohnung kommt. Ähnliches kann mit Lesepässen, Leseprotokollen und Verständnisfragen geschehen. Sie haben ihren pädagogischen Sinn. Lehrkräfte müssen schließlich erkennen, wo ein Kind Unterstützung benötigt. Doch wenn kaum noch eine Geschichte gelesen werden darf, ohne dass anschließend Seiten gezählt, Fragen beantwortet und Felder ausgefüllt werden, droht aus Leseförderung Lesekontrolle zu werden.
Schon im vorigen Teil dieser Reihe haben wir deshalb davor gewarnt, aus dem Gespräch über eine Geschichte ein Verhör zu machen. Das gilt für die Motivation ebenso. Ein Kind braucht auch Erfahrungen, bei denen niemand auf die Uhr schaut und kein Arbeitsblatt wartet. Zugleich wäre die Forderung „Lasst Kinder einfach lesen“ zu simpel. Leseflüssigkeit muss trainiert, Textverständnis entwickelt und schwächeren Leserinnen und Lesern gezielt geholfen werden. Die Kunst besteht darin, beides nicht miteinander zu verwechseln: Lesetraining und Lesen aus Freude sind nicht dasselbe.
Wer jeden Abend exakt zehn Minuten lesen muss, kann sehr gut darin werden, nach zehn Minuten das Buch zuzuklappen. Interessant wird es in dem Moment, in dem das Kind die Uhr vergisst.
Aus hundert kleinen Geschichten wird eine Lesebiografie
Eine Lesebiografie entsteht wahrscheinlich nicht durch das eine wunderbare Buch und auch nicht durch die perfekte Fördermethode. Sie wächst aus vielen kleinen Begegnungen: aus der Mutter, die abends noch ein Kapitel vorliest; dem Vater mit Zeitung, Roman oder E-Reader; der Erzieherin, die das Lieblingsbilderbuch zum sechsten Mal hervorholt; dem Lehrer, der drei Bücher hinlegt und fragt: „Welches interessiert dich?“; dem Freund, der einen Manga in die Hand drückt und sagt: „Den musst du lesen.“
Leider gehören auch andere Geschichten dazu: das Stocken beim Vorlesen vor der Klasse, der Vergleich mit schnelleren Kindern, das langweilige Pflichtbuch, die roten Korrekturen oder der Satz „Du liest ja sowieso nie“. Aus all diesen Erfahrungen kann sich irgendwann eine erstaunlich stabile Antwort auf eine sehr persönliche Frage bilden: Was hat Lesen mit mir zu tun?
Lesefreude lässt sich nicht verordnen. Kein Erwachsener kann einem Kind befehlen, von einer Geschichte gefesselt zu sein. Aber Erwachsene sind deshalb keineswegs machtlos. Sie können Interesse wecken und Bücher zugänglich machen, Kindern etwas zutrauen, ohne sie ständig zu kontrollieren, Wahlmöglichkeiten schaffen und helfen, wenn die Auswahl überfordert. Sie können Comics neben Romane legen, Sachbücher neben Fantasy und die Interessen eines Kindes wichtiger nehmen als die Vorstellung davon, was es in seinem Alter oder als Junge oder Mädchen eigentlich lesen sollte. Und sie können selbst sichtbar lesen.
Gute Leseförderung besteht deshalb weniger darin, Kinder immer wieder zum Lesen zu bringen. Wahrscheinlich besteht sie darin, ihnen so viele gute Begegnungen mit Texten und anderen Lesenden zu ermöglichen, dass sie irgendwann selbst einen Grund haben weiterzulesen.
Das Licht sollte längst aus sein, das Buch eigentlich auch. Doch dann kommt jener Satz, der mehr über gelungene Leseförderung verrät als mancher ausgefüllte Lesepass: „Nur noch zwei Minuten?“
Philipp, M. (2010). Lesen empeerisch. Eine Längsschnittstudie zur Bedeutung von peer groups für Lesemotivation und -verhalten. Wiesbaden: VS Verlag für Sozialwissenschaften. DOI: 10.1007/978-3-531-92463-2.
Rosebrock, C. & Nix, D. (2025). Grundlagen der Lesedidaktik und der systematischen schulischen Leseförderung. 10. Auflage. Bielefeld: Schneider bei wbv.
spielen und lernen: Verstehen, was Kinder wirklich brauchen
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PISA-Schock: Wann fragen wir endlich, was Kinder brauchen?
geschrieben von Redakteur | September 17, 2026
Deutschlands Schüler fallen zurück. Seit 25 Jahren folgen dieselben Rezepte. Dabei wissen wir längst, was Kinder brauchen, damit Bildung gelingt
Deutschland hat bei PISA einen neuen Tiefpunkt erreicht. Die 15-Jährigen kommen 2025 auf 486 Punkte in den Naturwissenschaften, 465 beim Lesen und 464 in Mathematik. Damit liegt Deutschland statistisch in allen drei Bereichen nur noch im OECD-Durchschnitt. Gravierender ist die Entwicklung über die Zeit: In sämtlichen drei Kompetenzbereichen sind es die niedrigsten deutschen Werte seit Beginn der PISA-Erhebungen – und sie liegen sogar unter den Ergebnissen der ersten Studie vor 25 Jahren. Rund ein Viertel der Jugendlichen verfügt in den Naturwissenschaften nicht über ausreichende Basiskompetenzen, beim Lesen und in Mathematik betrifft das jeweils etwa ein Drittel (Mitteilung KMK).
Deutschland steht damit allerdings nicht allein. Weltweit nahmen mehr als 760.000 Jugendliche aus 91 Ländern und Volkswirtschaften teil. Im OECD-Durchschnitt wurden in allen drei klassischen Kompetenzbereichen die bislang niedrigsten Werte gemessen. Besonders stark ist der Einbruch beim Lesen: Seit 2015 sank der OECD-Mittelwert um 28 Punkte, in Mathematik um 22 Punkte. Zu den Spitzensystemen gehören dagegen weiterhin Singapur sowie die chinesischen Regionen Beijing, Shanghai, Jiangsu und Zhejiang; auch Estland, Japan, Korea, Macao, Chinesisch-Taipeh und das Vereinigte Königreich befinden sich über die drei klassischen Kompetenzbereiche hinweg unter den zehn leistungsstärksten Bildungssystemen (OECD).
Die Zahlen sind alarmierend. Fast noch bemerkenswerter sind jedoch die Reaktionen darauf. Denn vieles davon haben wir schon nach früheren PISA-Runden gehört: Basiskompetenzen stärken, früher fördern, Lernstände besser diagnostizieren, Unterrichtsqualität verbessern, Lehrkräfte unterstützen, Digitalisierung vorantreiben, sozial benachteiligte Kinder gezielter fördern. Fast nichts davon ist grundsätzlich falsch. Aber nach einem Vierteljahrhundert PISA drängt sich eine andere Frage auf: Wenn wir seit Jahrzehnten wissen, wo die Probleme liegen, warum gelingt es uns nicht, sie nachhaltig zu lösen?
Wenn wir die Antworten kennen – warum werden die Ergebnisse schlechter?
Bundesbildungsministerin Karin Prien formuliert diesen Widerspruch in ihrer Reaktion auf PISA 2025 beinahe selbst. Die Ergebnisse seien für Deutschland „dramatisch“. Zugleich sagt sie: „Anders als damals kennen wir heute die Antworten und müssen sie konsequent und nachhaltig umsetzen.“ Die Bildungsministerkonferenz verweist auf bereits eingeleitete Reformen und will Basiskompetenzen stärken, früher fördern und die Unterrichtsqualität datengestützt weiterentwickeln (KMK).
Die GEW zieht daraus eine sehr viel radikalere Schlussfolgerung. „Ein Vierteljahrhundert PISA-Maßnahmen haben unterm Strich nichts gebracht“, sagt Vorstandsmitglied Anja Bensinger-Stolze und kritisiert ein „verkürztes, technokratisches Qualitätsverständnis“. Besonders ihre Feststellung „Aber bessere und mehr Daten bedeuten nicht automatisch bessere Bildung“ trifft einen entscheidenden Punkt. Die Behauptung, 25 Jahre PISA-Politik hätten überhaupt nichts bewirkt, ist dagegen zu pauschal. Bildungsstandards, Lernstandsdiagnostik und Vergleichsstudien sind nicht nutzlos. Ohne Daten wüssten wir beispielsweise sehr viel weniger genau, wie stark soziale Herkunft und Bildungserfolg in Deutschland zusammenhängen (Pressemitteilung GEW vom 8.09.2026).
Aber Messen ist noch keine Förderung. Ein Thermometer senkt kein Fieber. Genau darin könnte eines der Probleme der deutschen Bildungspolitik liegen: Wir werden immer besser darin festzustellen, welche Kompetenzstufe ein Kind nicht erreicht. Doch die entscheidende pädagogische Arbeit beginnt erst danach. Was fehlt diesem Kind? Was kann es bereits? Welche Unterstützung braucht es? Und stehen anschließend überhaupt Zeit, qualifiziertes Personal und geeignete Lernbedingungen zur Verfügung, um aus der Diagnose Konsequenzen zu ziehen?
Das ist kein Plädoyer gegen Leistung. Im Gegenteil. Eine Bildungspolitik vom Kind aus verlangt nicht weniger Leistung. Sie fragt danach, wie Leistungsfähigkeit entsteht.
PISA misst mit 15 Jahren, was lange vorher begonnen hat
PISA untersucht 15-Jährige. Doch kein Jugendlicher beginnt mit 15 Jahren zu lernen. Wer beim PISA-Test einen anspruchsvollen Text nicht versteht, hat möglicherweise nicht erst in der achten oder neunten Klasse ein Problem bekommen. Sprachentwicklung, Wortschatz, Weltwissen, Konzentration, Lesetechnik, Leseflüssigkeit und Textverständnis bauen über viele Jahre aufeinander auf. Ein Baby hört Sprache, lange bevor es Buchstaben kennt. Ein Kleinkind erweitert seinen Wortschatz und entdeckt beim Vorlesen Geschichten und Zusammenhänge. Später lernt es, Buchstaben mit Lauten zu verbinden, Wörter zu entziffern und zunehmend automatisch zu erkennen. Erst darauf können komplexes Textverständnis, Schlussfolgern und kritisches Lesen aufbauen.
Genau deshalb greift auch die häufige Forderung nach „mehr Leseförderung“ zu kurz, solange nicht gesagt wird, welche Teilkompetenz gefördert werden soll. Ein Kind kann schlecht lesen, weil es Wörter nicht sicher dekodiert. Ein anderes liest flüssig, versteht aber viele Wörter nicht. Ein drittes besitzt zu wenig Vorwissen, um Zusammenhänge herzustellen. Ein viertes hat Schwierigkeiten, seine Aufmerksamkeit lange genug auf einen Text zu richten. Das Testergebnis kann ähnlich aussehen; die Ursachen und damit die notwendige Förderung können völlig verschieden sein.
Unsere Reihe zur Leseförderung setzt deshalb bewusst lange vor dem eigentlichen Lesen an. Was beim 15-Jährigen als Lesekompetenz gemessen wird, ist das Resultat einer langen Entwicklung. Das gilt ebenso für Mathematik und Naturwissenschaften. Zahlverständnis, Sprache, Wissen, Problemlösestrategien, Konzentration und Übung entstehen nicht im Jahr vor einer Vergleichsstudie.
PISA misst mit 15 Jahren, was wir in den 15 Jahren davor ermöglicht – oder versäumt – haben.
Der vielleicht schwerste Befund: Bildungserfolg hängt vom Elternhaus ab
Wie ungleich diese Voraussetzungen verteilt sind, gehört zu den bedrückendsten Ergebnissen von PISA 2025. Nach Angaben der GEW beträgt der Abstand zwischen sozial begünstigten und benachteiligten Jugendlichen in Deutschland bei den Naturwissenschaften 125 Punkte, gegenüber 85 Punkten im OECD-Durchschnitt. Der sozioökonomische Hintergrund erklärt hierzulande 19 Prozent der Leistungsunterschiede, im OECD-Mittel sind es 11,6 Prozent. Bund und Länder bestätigen zudem, dass die Kompetenzunterschiede zwischen sozial benachteiligten und privilegierten Jugendlichen in Deutschland heute größer sind als zu jedem anderen Zeitpunkt seit Beginn der PISA-Erhebungen. Die Bildungsungleichheit nimmt hier sogar entgegen dem OECD-Trend zu (Pressemitteilung GEW vom 8.09.2026).
Hier treffen sich erstaunlich viele der sonst sehr unterschiedlichen Reaktionen auf PISA. Das Deutsche Kinderhilfswerk fordert einen stärkeren Fokus auf Bildungsgerechtigkeit. Geschäftsführer Holger Hofmann formuliert: „Kein Bildungssystem kann langfristig erfolgreich sein, ohne Chancengerechtigkeit sicherzustellen.“ Er weist zugleich auf einen Aspekt hin, der in der Leistungsdebatte leicht verloren geht: Beteiligung von Kindern und Jugendlichen und die damit verbundene Erfahrung von Selbstwirksamkeit könnten helfen, schwierige Situationen zu bewältigen und ein schulisches Miteinander zu schaffen, das die Lernmotivation stärkt (Pressemitteilung DKHW vom 8.09.2026).
Bildungsgerechtigkeit bedeutet dabei nicht, allen Kindern exakt dasselbe zu geben. Das eine Kind kommt mit einem großen Wortschatz in die Schule, ein anderes mit einem kleinen. Eines ist mit Büchern aufgewachsen, ein anderes kaum. Manche Eltern können täglich bei Schulproblemen helfen oder Nachhilfe finanzieren, andere nicht. Wer unter solchen Voraussetzungen allen Kindern lediglich dasselbe Unterrichtsangebot macht, behandelt sie zwar formal gleich – schafft aber noch keine gleichen Bildungschancen. Und wer die Lebenschancen von sozial benachteiligten Kindern verbessern will, muss dafür sorgen, dass deren Familien gute Lebensbedingungen haben.
Beziehungen, Selbstwirksamkeit und Leistung gehören zusammen
Dass solche Faktoren keine pädagogischen Nebensächlichkeiten sind, zeigt die Forschung. Debora Roorda und ihre Kollegen werteten in einer großen Metaanalyse 189 Studien mit insgesamt 249.198 Kindern und Jugendlichen vom Vorschulalter bis zur weiterführenden Schule aus. Positive Beziehungen zwischen Lehrkräften und Lernenden standen sowohl mit stärkerem schulischem Engagement als auch mit besseren Leistungen in Zusammenhang. Die Analyse zeigt zudem, dass ein Teil des Zusammenhangs zwischen Lehrer-Schüler-Beziehung und Leistung über das Engagement der Schülerinnen und Schüler vermittelt wird (Erasmus Universität).
Das bedeutet nicht, dass eine freundliche Lehrkraft automatisch gute Noten erzeugt. Es widerlegt aber die Vorstellung, Beziehung, Zugehörigkeit und Wohlbefinden seien etwas, um das man sich kümmern könne, nachdem der „eigentliche“ Unterricht erledigt ist. Selbst PISA erfasst diese Dimension mittlerweile ausdrücklich. 76 Prozent der Jugendlichen in den OECD-Ländern berichten, sich ihrer Schule zugehörig zu fühlen. Die OECD stellt fest, dass Zugehörigkeit mit Lernergebnissen zusammenhängt und dass starke Beziehungen zu Familien und Lehrkräften Engagement und Leistung unterstützen (OECD).
Damit löst sich ein in Deutschland erstaunlich hartnäckiger Gegensatz auf: Kindorientierung oder Leistung. Gute Beziehungen ersetzen weder Mathematikunterricht noch Leseübung. Sie schaffen aber Bedingungen, unter denen ein Kind Anforderungen annehmen, Fehler aushalten, Hilfe suchen und sich weiter anstrengen kann. Ein Bildungssystem, das vom Kind ausgeht, muss deshalb anspruchsvoll sein. Kinder brauchen Wissen, Übung, Wiederholung, klare Erwartungen und Rückmeldung. Sie brauchen aber ebenso Sicherheit, Zugehörigkeit und die Erfahrung, dass Anstrengung zu Fortschritt führen kann.
Was uns Japan, Korea und Estland tatsächlich sagen
Der internationale Vergleich ist vor allem deshalb interessant, weil er die einfachen Erklärungen widerlegt. Japan und Südkorea gehören auch 2025 zur internationalen Spitzengruppe. In beiden Ländern besitzen Leistung, Übung und Prüfungen einen hohen Stellenwert. Daraus lässt sich allerdings nicht ableiten, Deutschland müsse japanischen oder koreanischen Prüfungsdruck übernehmen. Noch weniger belegt PISA, dass dort bessere Ergebnisse deshalb entstehen, weil Schülerinnen und Schüler speziell auf PISA vorbereitet würden. PISA misst zunächst das Ergebnis eines Bildungssystems, nicht die Ursache seines Erfolgs.
Was Japan und Korea allerdings in Erinnerung rufen, ist etwas Pädagogisches: Lernen braucht Anstrengung. Kinder müssen üben, sich konzentrieren, Fehler korrigieren, Schwierigkeiten aushalten und eine Aufgabe weiterverfolgen können, obwohl die Lösung nicht sofort gelingt. Wer Kindorientierung so versteht, dass Kindern Anstrengung möglichst erspart werden müsse, tut ihnen keinen Gefallen. Die entscheidende Frage lautet vielmehr, ob Anforderungen erreichbar sind, ob Kinder Unterstützung erhalten und ob sie erleben können, dass sich ihre Anstrengung lohnt.
Estland zeigt zugleich, dass Spitzenleistungen auch unter anderen Bedingungen möglich sind. Aus PISA 2022 wissen wir etwa, dass 96 Prozent der estnischen 15-Jährigen mindestens ein Jahr vorschulische Bildung besucht hatten und nur vier Prozent seit Beginn der Grundschule eine Klasse wiederholt hatten. Zugleich besitzen Schulen und Lehrkräfte erhebliche professionelle Entscheidungsspielräume: 94 Prozent der Jugendlichen besuchten Schulen, deren Leitung hauptsächlich für die Einstellung der Lehrkräfte verantwortlich war; bei 97 Prozent lag die Auswahl der Lernmaterialien wesentlich bei den Lehrkräften. Die OECD weist darauf hin, dass viele leistungsstarke Systeme ihren Schulen und Pädagogen solche Verantwortlichkeiten übertragen (OECD zu Estland).
Das beweist nicht, dass Autonomie Estlands PISA-Erfolg verursacht. Es zeigt aber, dass klare Bildungsziele und pädagogischer Handlungsspielraum keine Gegensätze sind. Ein Staat kann festlegen, welche grundlegenden Kompetenzen jedes Kind erwerben soll, ohne vorzuschreiben, dass jedes Kind auf exakt demselben Weg und im selben Tempo dorthin gelangen muss.
Irland denkt Bildung vom Anfang her
Besonders interessant ist in diesem Zusammenhang Irland. Die nationale „Literacy, Numeracy and Digital Literacy Strategy 2024–2033“ trägt den programmatischen Untertitel „Every Learner from Birth to Young Adulthood“. Sie reicht ausdrücklich von frühkindlicher Bildung und Betreuung bis zur weiterführenden Schule und verbindet Literacy, Numeracy und digitale Kompetenz. Zu ihren fünf Säulen gehören die Einbeziehung von Eltern und Gemeinschaften, die professionelle Entwicklung der Pädagoginnen und Pädagogen, pädagogische Führung, Curriculum und Unterricht sowie die Unterstützung unterschiedlicher Lernender bei der Entfaltung ihres Potenzials.
Das ist für Deutschland interessanter als die Frage, ob irische Schülerinnen und Schüler Beispielaufgaben aus PISA kennen. Natürlich informiert Irland Schulen und Teilnehmende über die Untersuchung und stellt Übungsbeispiele zur Verfügung. Daraus lässt sich aber nicht seriös erklären, warum das Land beim Lesen stark abschneidet. Testvorbereitung und Lernvorbereitung sind zwei verschiedene Dinge. Entscheidend ist der langfristige Ansatz: Sprach-, Lese-, mathematische und digitale Kompetenz werden als Entwicklungsaufgabe von der frühen Kindheit bis ins Jugendalter verstanden.
Genau darin steckt eine Lehre für Deutschland: Frühe Bildung darf nicht als Vorstufe der „eigentlichen“ Bildung betrachtet werden. Sie ist ihr Fundament.
Auch die Schweiz widerlegt eine bequeme Erklärung
Ebenso wenig taugt der Föderalismus allein als Erklärung für Deutschlands Schwierigkeiten. Auch die Schweiz besitzt ein stark föderales Bildungssystem. Trotzdem liegen ihre 15-Jährigen 2025 in Mathematik, Lesen und Naturwissenschaften deutlich über dem OECD-Durchschnitt; in den Naturwissenschaften erreicht die Schweiz beispielsweise 501 Punkte gegenüber 486 in Deutschland. Gleichzeitig weist die Schweizer Regierung darauf hin, dass das Erreichen der Mindestkompetenzen insbesondere für sozial benachteiligte Jugendliche weiterhin eine Herausforderung darstellt.
Der deutsche Bildungsföderalismus kann Reformen erschweren, unterschiedliche Standards produzieren und Verantwortlichkeiten verwischen. Aber der internationale Vergleich zeigt: Föderalismus führt nicht zwangsläufig zu schlechten Ergebnissen. Ebenso wenig gibt es eine einzelne Schulstruktur, eine Unterrichtsmethode oder ein Organisationsmodell, das die PISA-Spitze erklärt. Die erfolgreichen Systeme sind dafür viel zu verschieden.
Gerade deshalb ist die Suche nach der einen großen Strukturreform wenig überzeugend. Interessanter sind die Bedingungen, unter denen Kinder in sehr unterschiedlichen Systemen erfolgreich lernen.
Der Digitalisierungsmythos hält PISA nicht stand
Noch deutlicher lässt sich eine andere verbreitete Behauptung zurückweisen: Andere Länder seien Deutschland vor allem deshalb überlegen, weil sie die schulische Digitalisierung konsequenter vorangetrieben hätten.
PISA 2025 liefert dafür keinen Beleg. Im Gegenteil, die OECD zeichnet ein ausgesprochen differenziertes Bild. 46 Prozent der Jugendlichen in den OECD-Staaten nutzen mindestens wöchentlich KI-Chatbots zum Lernen. Gleichzeitig berichten 28 Prozent, dass Mitschülerinnen und Mitschüler in den meisten oder allen Naturwissenschaftsstunden durch digitale Geräte abgelenkt werden (OECD).
Besonders aufschlussreich sind die Ergebnisse zur KI. Schülerinnen und Schüler, die KI für konkrete schulische Aufgaben wie Zusammenfassungen, Textentwürfe oder Recherche einsetzen, erzielen in Naturwissenschaften im Durchschnitt rund 20 Punkte weniger als Jugendliche, die dafür keine KI verwenden. Die OECD warnt ausdrücklich vor einer simplen kausalen Interpretation. Zugleich schneiden regelmäßige allgemeine KI-Nutzer, die in der Schule Gelegenheit erhalten, KI-Kompetenz zu erwerben, tendenziell etwas besser ab (OECD).
Das ist kein Argument gegen Digitalisierung. Es ist ein Argument gegen Digitalisierung als Selbstzweck.
Bemerkenswert ist, dass Jugendliche selbst zu einer sehr ähnlichen Einschätzung kommen. Im Beteiligungsverfahren der Expertenkommission „Kinder- und Jugendschutz in der digitalen Welt“ diskutierten 12- bis 18-Jährige in sieben Workshops ihre digitale Lebenswelt und formulierten 70 Forderungen. Sie wollen nicht weniger Digitalisierung, sondern mehr Kompetenz, Schutz und Selbstbestimmung. Bundesministerin Prien fasst ihre Haltung so zusammen: Kinder und Jugendliche wollten „geschützt werden, aber ebenso selbstständig sein, mitreden und digitale Angebote sicher und eigenverantwortlich nutzen können“ (BMBFSFJ).
Für den Einsatz von KI in der Schule formulieren die Jugendlichen selbst einen bemerkenswert vernünftigen Maßstab: KI soll Lernen unterstützen, aber das eigene Denken nicht ersetzen. Genau darum sollte es gehen. Ein Computer ist hervorragend geeignet, um zu programmieren, Daten auszuwerten oder Modelle zu simulieren. Digitale Medien ermöglichen Zugang zu Informationen und neue Formen der Zusammenarbeit. Aber ein Bildschirm wird nicht dadurch pädagogisch wertvoll, dass er eingeschaltet ist.
Viele richtige Forderungen – aber noch kein Gesamtbild
Betrachtet man die Reaktionen auf PISA zusammen, fällt auf, dass die verschiedenen Institutionen keineswegs völlig unterschiedliche Probleme beschreiben. Bund und Länder wollen Basiskompetenzen und frühe Förderung stärken. Die GEW verweist auf Personal, Arbeitsbedingungen, Inklusion und die Grenzen einer rein datengestützten Steuerung. Das Deutsche Kinderhilfswerk fordert Bildungsgerechtigkeit, Beteiligung und Selbstwirksamkeit. Aus der Buchbranche kommt seit Jahren die Warnung vor schwindender Lesekompetenz. Jugendliche selbst verlangen Schutz, Befähigung und Teilhabe in der digitalen Welt. Die Forschung wiederum zeigt die Bedeutung von Beziehungen, Engagement, Wissen, Übung, Selbstregulation und passenden Lernbedingungen.
Man muss deshalb keine dieser Positionen vollständig übernehmen. Eine Gewerkschaft betrachtet Schule zwangsläufig auch aus der Perspektive ihrer Beschäftigten. Ein Branchenverband des Buchhandels und der Verlage besitzt keine besondere wissenschaftliche Kompetenz für Lesedidaktik. Ein Kinderrechtsverband setzt andere Schwerpunkte als die empirische Unterrichtsforschung. Das ist legitim. Problematisch wird es erst, wenn eine Teilperspektive zur Gesamterklärung erklärt wird.
Zusammengenommen ergibt sich nämlich ein bemerkenswert konsistentes Bild: Kinder brauchen gute Beziehungen und anspruchsvollen Unterricht. Sie brauchen gemeinsame Bildungsziele und individuelle Unterstützung. Sie brauchen Wissen und Selbstständigkeit, Anleitung und zunehmend eigene Verantwortung. Sie brauchen digitale Kompetenz und zugleich die Fähigkeit, ihre Aufmerksamkeit zu steuern. Und Kinder mit schlechteren Ausgangsbedingungen benötigen mehr Unterstützung als jene, denen Familie und Umfeld bereits viele Bildungsressourcen bereitstellen.
Auch die OECD kommt am Ende ihres aktuellen Berichts zu einem ganzheitlicheren Bildungsverständnis. Gute akademische Leistungen allein reichten für die Zukunft nicht aus; junge Menschen benötigten Motivation, Selbststeuerung und Lernstrategien. Schülerinnen und Schüler seien erfolgreicher, wenn sie sich ihrer Schule zugehörig fühlten und in sicheren, unterstützenden und gut ausgestatteten Lernumgebungen lernten (OECD).
Die Ziele können gemeinsam sein – die Wege müssen es nicht
Daraus folgt allerdings gerade nicht, dass jedes Kind nur noch lernen sollte, was es selbst möchte. Eine Bildungspolitik vom Kind aus ist kein pädagogisches Wohlfühlprogramm. Eine Gesellschaft darf und muss definieren, was junge Menschen können sollten. Kinder müssen lesen, schreiben und rechnen lernen, naturwissenschaftliche Zusammenhänge verstehen, Wissen erwerben, kritisch urteilen und zunehmend selbstständig handeln können.
Aber wenn ein Kind ein Bildungsziel nicht erreicht, reicht es nicht, das Defizit festzustellen. Ein schlechter Leser braucht nicht automatisch einfach „mehr Lesen“. Ein Kind mit mathematischen Schwierigkeiten braucht nicht zwangsläufig nur mehr Mathematikstunden. Förderung beginnt mit der Frage nach der Ursache.
Vier Kinder können dieselbe falsche Antwort geben und dennoch vier verschiedene Hilfen benötigen.
Das ist der entscheidende Unterschied zwischen Gleichbehandlung und Bildungsgerechtigkeit.
Die Ziele können gemeinsam sein. Die Wege dorthin müssen es nicht sein.
Zehn Anforderungen an eine Bildungspolitik vom Kind aus
Aus PISA, internationalem Vergleich und Forschung lässt sich kein fertiges ideales Schulsystem ableiten. Wohl aber lassen sich Kriterien formulieren, an denen sich Reformen messen lassen sollten.
Entwicklung von Anfang an denken. Bildungspolitik darf nicht erst mit der Einschulung beginnen. Sprache, Motorik, Selbstregulation, Neugier, soziale Fähigkeiten und grundlegende Vorstellungen von Zahlen und Welt entwickeln sich lange vorher. Frühkindliche Bildung und Schule müssen als aufeinander aufbauende Entwicklungsphasen verstanden werden.
Verbindliche Bildungsziele sichern. Kindorientierung bedeutet keine Beliebigkeit. Jedes Kind hat ein Recht darauf, lesen, schreiben und rechnen zu lernen, Wissen zu erwerben, kritisch denken und zunehmend selbstständig handeln zu können. Ein Bildungssystem muss dafür hohe, aber erreichbare Erwartungen formulieren.
Ungleiches ungleich behandeln. Wer mit unterschiedlichen Voraussetzungen startet, benötigt unterschiedliche Unterstützung. Schulen und Kitas in schwierigen sozialen Lagen brauchen deshalb mehr qualifiziertes Personal, Zeit und Ressourcen – nicht erst dann, wenn Defizite statistisch nachgewiesen sind.
Diagnostizieren, um zu handeln. Tests und Lernstandserhebungen sind dann sinnvoll, wenn sie pädagogische Konsequenzen ermöglichen. Ein Bildungssystem, das Defizite immer genauer vermisst, ohne anschließend gezielt helfen zu können, produziert Daten statt Bildung.
Beziehung und Leistung zusammendenken. Kinder lernen besser, wenn sie sich sicher und zugehörig fühlen und Erwachsene erleben, die ihnen etwas zutrauen. Gute Beziehungen ersetzen keine fachliche Qualität. Sie gehören zu ihren Voraussetzungen.
Übung und Anstrengung wieder ernst nehmen. Lernen braucht Wiederholung, Konzentration, Ausdauer und die Erfahrung, Schwierigkeiten überwinden zu können. Kindorientierung heißt nicht, Anstrengung zu vermeiden, sondern Herausforderungen so zu gestalten, dass Kinder an ihnen wachsen können.
Selbstständigkeit systematisch entwickeln. Selbstständiges Lernen bedeutet nicht, Kinder allein zu lassen. Erwachsene müssen zunächst erklären, vormachen, strukturieren und Rückmeldung geben. Mit wachsender Kompetenz kann diese Unterstützung zurückgenommen und Verantwortung übertragen werden.
Pädagoginnen und Pädagogen professionelle Freiheit geben. Wer unterschiedliche Kinder individuell fördern soll, benötigt Handlungsspielraum. Verbindliche Ziele und Qualitätsstandards sind notwendig; eine bis ins Detail vorgeschriebene Pädagogik widerspricht jedoch der Aufgabe, auf unterschiedliche Lernvoraussetzungen zu reagieren.
Digitalisierung am Lernen messen. Ein Tablet, eine Lernplattform oder KI ist kein Bildungsziel. Digitale Werkzeuge gehören dorthin, wo sie einen nachweisbaren pädagogischen Nutzen haben. Wo sie Aufmerksamkeit, Übung, Beziehung oder eigenes Denken verdrängen, müssen sie begrenzt werden. Zugleich müssen Kinder lernen, Algorithmen, KI, Quellen und digitale Manipulation kritisch zu beurteilen.
Jede Reform an ihrer Wirkung auf Kinder prüfen. Nicht die Zahl neuer Programme, Geräte, Tests oder Fördermillionen entscheidet über den Erfolg einer Bildungspolitik. Die entscheidende Frage lautet: Können Kinder dadurch besser lernen, ihre Fähigkeiten entwickeln, zunehmend Verantwortung übernehmen und unabhängig von ihrer sozialen Herkunft ihre Potenziale entfalten?
Nach 25 Jahren PISA brauchen wir keine neue Patentlösung
PISA 2025 liefert dafür vielleicht sogar einen unerwarteten Hinweis. Die OECD schreibt in ihrer Schlussfolgerung, dass die Vorbereitung junger Menschen auf eine sich schnell verändernde Welt mehr erfordere als hohe fachliche Kompetenz. Motivation, Eigenständigkeit und Lernstrategien seien ebenso wichtig. Leistung und Engagement verstärkten sich gegenseitig; Zugehörigkeit, unterstützende Lernumgebungen und starke Beziehungen zu Familien und Lehrkräften spielten eine wesentliche Rolle. Die OECD spricht ausdrücklich von einem „holistic approach to learning“, einem ganzheitlichen Ansatz des Lernens.
Damit führt ausgerechnet die größte internationale Schulleistungsstudie zu einem Punkt, der in der deutschen Reaktion auf ihre Ranglisten regelmäßig zu kurz kommt: Ein Kind ist mehr als die Summe seiner Testergebnisse.
Nach 25 Jahren PISA wissen wir ziemlich genau, wo die Probleme liegen. Wir wissen, dass zu viele Jugendliche nicht ausreichend lesen, rechnen und naturwissenschaftlich denken können. Wir wissen, dass soziale Herkunft in Deutschland in erschreckendem Maß über Bildungschancen entscheidet. Wir wissen, dass Förderung früh beginnen muss. Wir wissen, dass Wissen, Übung und Anstrengung wichtig sind – ebenso wie Beziehungen, Motivation, Selbstwirksamkeit und Zugehörigkeit. Und wir wissen inzwischen auch, dass digitale Geräte schlechten Unterricht nicht automatisch besser machen und KI eigenes Denken unterstützen, aber nicht ersetzen sollte.
Was uns fehlt, ist weniger eine weitere Patentlösung als eine gemeinsame Perspektive, nach der wir die vielen Einzelmaßnahmen beurteilen.
Die entscheidende Frage sollte deshalb bei jeder Bildungsreform lauten:
Was braucht dieses Kind jetzt, damit es den nächsten Schritt seiner Entwicklung gehen kann?
Deutschland muss nicht besser darin werden, Kinder auf PISA vorzubereiten. Es muss besser darin werden, Kinder auf ihr Leben vorzubereiten. Dazu gehören Lesen, Schreiben, Mathematik, Naturwissenschaften und Wissen ebenso wie Ausdauer, Urteilsfähigkeit, Selbstständigkeit, soziale Kompetenz und die Fähigkeit, sich in einer digitalen Welt zurechtzufinden.
Wenn ein Bildungssystem diese Voraussetzungen schafft, dürften am Ende auch die PISA-Ergebnisse besser werden.
Aber dann wären bessere PISA-Werte nicht mehr das Ziel. Sie wären eine Folge guter Bildung.
spielen und lernen: Verstehen, was Kinder wirklich brauchen
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Eltern und Schule: Was Kinder für ihre Entwicklung brauchen
geschrieben von Redakteur | September 17, 2026
Eltern sollen nicht zu Hilfslehrern werden, Schule muss auch erziehen. Wie beide zusammenwirken können, damit Kinder lernen und selbstständig werden
Kurz vor acht am Abend. Marie sitzt über ihren Mathematikaufgaben. Ihre Mutter versucht seit einer halben Stunde zu erklären, was das Kind in der Schule nicht verstanden hat. Doch sie kennt einen anderen Rechenweg.
„So dürfen wir das nicht machen“, sagt Marie.
Die Mutter versucht es noch einmal. Marie wird ungeduldig, die Mutter auch. Irgendwann fällt der Satz: „Warum muss ich dir eigentlich am Abend das beibringen, was ihr morgens in der Schule gemacht habt?“
Am nächsten Vormittag erlebt Maries Lehrerin die andere Seite des Problems. Zwei Kinder streiten, ein Schüler beschimpft einen Mitschüler, ein anderer hält sich wiederholt nicht an vereinbarte Regeln. Im Elterngespräch hört sie später: „Dafür sind Sie doch da. In der Schule müssen Sie dafür sorgen, dass er sich benimmt.“
Eltern beklagen, dass Schulen von ihnen erwarten, zu Hause Lehrer zu spielen. Lehrkräfte beklagen, dass Eltern von ihnen erwarten, in der Schule die Erziehung ihrer Kinder zu übernehmen.
Wer hat recht? Beide ein bisschen. Und beide nicht ganz.
Bildung hier, Erziehung dort? So einfach ist es nicht
Die Vorstellung klingt zunächst plausibel: Eltern sind für die Erziehung zuständig, die Schule für die Bildung. Doch Kinder entwickeln sich nicht nach solchen Zuständigkeitsplänen.
Bildung beginnt lange vor dem ersten Schultag. Eltern sprechen mit ihren Kindern, lesen ihnen vor, beantworten Fragen, erklären die Welt und vermitteln Werte und Haltungen. Kinder lernen dabei auch, ob Fragen willkommen sind, ob Fehler schlimm sind und ob es sich lohnt, sich anzustrengen.
Umgekehrt kann Schule nicht darauf verzichten zu erziehen. Kinder müssen dort Verantwortung übernehmen, Regeln einhalten, Konflikte lösen, Rücksicht nehmen und mit Frustrationen umgehen. Eine Lehrkraft, die eine Klassengemeinschaft gestaltet, Grenzen setzt oder einen Streit aufarbeitet, handelt erzieherisch.
Die Kultusministerkonferenz (KMK) spricht deshalb ausdrücklich von „Bildung und Erziehung als gemeinsame Aufgabe von Eltern und Schule“. Die entscheidende Frage lautet also nicht: Wer ist für Bildung zuständig und wer für Erziehung? Sondern: Was braucht dieses Kind – und welchen Beitrag können Eltern und Schule dazu leisten?
Eltern sind keine Hilfslehrer – Lehrer keine Ersatzeltern
Gemeinsame Verantwortung bedeutet nicht, dass die Rollen austauschbar wären. Eltern sind keine unbezahlten Hilfslehrer, die am Nachmittag den Unterricht fortsetzen müssen. Lehrkräfte wiederum sind keine Ersatzeltern, an die Familien ihre Erziehungsverantwortung abgeben können.
Eltern kennen ihr Kind über viele Jahre und in ganz unterschiedlichen Lebenssituationen. Lehrkräfte erleben es in einem professionell gestalteten Lernumfeld und innerhalb einer Gruppe Gleichaltriger. Beide sehen etwas, das die jeweils andere Seite nicht in gleicher Weise sehen kann.
Gerade deshalb braucht das Kind beide Perspektiven.
Und es braucht Erwachsene, die wissen, wann sie helfen müssen – und wann sie sich zurücknehmen sollten.
Wie viel Hilfe bei den Hausaufgaben ist richtig?
Gerade bei Hausaufgaben wird die Grenze schnell unscharf. Natürlich dürfen Eltern erklären, Vokabeln abfragen oder Interesse daran zeigen, was ihr Kind lernt. Aber was geschieht, wenn die Mutter jeden Nachmittag die Mathematikstunde nachholen muss? Oder wenn Eltern ein Referat so gründlich überarbeiten, dass am Ende zwar eine hervorragende Präsentation vorliegt – nur nicht mehr die des Kindes?
Eine 2024 veröffentlichte Meta-Analyse wertete 28 Studien mit insgesamt mehr als 378.000 Schülerinnen und Schülern aus. Das Ergebnis widerspricht der einfachen Annahme „Viel hilft viel“: Mehr elterliche Beteiligung an den Hausaufgaben war nicht automatisch mit besseren Leistungen verbunden. Entscheidend war vielmehr die Art der Unterstützung. Vor allem Autonomieunterstützung zeigte einen positiven Zusammenhang mit schulischer Leistung.
Daraus lässt sich ein einfacher Grundsatz ableiten:
Gute Hilfe löst nicht die Aufgabe für das Kind. Gute Hilfe hilft dem Kind, sie zunehmend selbst lösen zu können.
„Aber morgen muss es fertig sein!“
Was also tun, wenn ein Kind vor einer Aufgabe sitzt und nicht weiterkommt? Eltern können zunächst fragen:
Was genau verstehst du nicht?
Was habt ihr dazu in der Schule gemacht?
Gibt es ein Beispiel, das dir weiterhilft?
Was könntest du selbst ausprobieren?
Wen kannst du fragen, wenn du nicht weiterkommst?
Und irgendwann darf eine Aufgabe auch einmal ungelöst bleiben. Das fällt Eltern häufig schwer. Doch eine von ihnen gelöste Aufgabe vermittelt der Lehrkraft möglicherweise eine falsche Information: Sie sieht eine richtige Lösung, aber nicht, dass das Kind etwas noch nicht verstanden hat.
Ein Fehler kann für das Lernen wertvoller sein als eine perfekte Hausaufgabe.
Wenn Eltern Aufgaben der Schule übernehmen
Wie fließend die Grenzen geworden sind, zeigt eine 2024 veröffentlichte Untersuchung von Manuela Ulrich und Axinja Hachfeld. In fünf Fokusgruppen wurden 25 Mütter aus Baden-Württemberg befragt, deren Kinder die Sekundarstufe I besuchten. Die Untersuchung ist nicht repräsentativ, gibt aber einen aufschlussreichen Einblick in das Rollenverständnis dieser Eltern.
Die Mütter berichteten, dass sie zahlreiche Aufgaben rund um die Schulbildung übernehmen – von Motivation und Leistungskontrolle bis zur Betreuung schulischer Aufgaben. Besonders interessant: Sie beschrieben, aufgrund wahrgenommener schulischer Strukturmängel auch individuelle Förderung übernehmen zu müssen. Einige berichteten dabei von Stress und Überforderung.
Das führt zu einer Frage, die über die Belastung einzelner Familien hinausgeht:
Wie viel schulische Förderung darf ins Elternhaus verlagert werden?
Wenn die Familie über den Schulerfolg mitentscheidet
Familien verfügen über sehr unterschiedliche Möglichkeiten. Manche Eltern können Mathematik erklären, andere nicht. Manche arbeiten im Schichtdienst. Einige können Nachhilfe bezahlen, andere nicht. Manche Kinder haben einen ruhigen Arbeitsplatz, andere teilen ein Zimmer mit mehreren Geschwistern.
Das sagt nichts darüber aus, wie wichtig Eltern die Bildung ihrer Kinder ist. Elterliches Interesse und elterliche Möglichkeiten sind zwei verschiedene Dinge. Wenn eine schulische Aufgabe aber nur deshalb erfolgreich bewältigt wird, weil zu Hause ein Erwachsener erklärt, korrigiert oder recherchiert, misst das Ergebnis nicht mehr allein, was das Kind kann. Es misst auch die Ressourcen seiner Familie.
Damit wird elterliche Lernhilfe zu einer Frage der Bildungsgerechtigkeit. Schule sollte deshalb immer wieder prüfen: Kann das Kind diese Aufgabe grundsätzlich mit dem bewältigen, was wir ihm in der Schule vermittelt und zur Verfügung gestellt haben?
Die Hausaufgaben einfach in die Schule verlegen?
Eine naheliegende Lösung scheint die Ganztagsschule zu bieten. Doch auch hier kommt es auf die Qualität an.
Eine 2024 veröffentlichte Untersuchung auf Basis des Nationalen Bildungspanels NEPS betrachtete 1.523 Schülerinnen und Schüler an 71 deutschen weiterführenden Schulen. Dabei war gezieltes Tutoring mit geringeren sozioökonomischen Leistungsunterschieden verbunden. Für die untersuchte Hausaufgabenbetreuung zeigte sich dieser Zusammenhang dagegen nicht.
Daraus lässt sich nicht schließen, dass Hausaufgabenbetreuung schadet. Der Befund zeigt aber: Nicht der Ort allein macht gute Förderung aus. Hausaufgaben vom Küchentisch in einen Betreuungsraum zu verlagern, reicht nicht. Kinder, die etwas nicht verstanden haben, brauchen dort fachlich und pädagogisch gute Unterstützung.
Auch Schule muss erziehen
Die Verantwortung lässt sich allerdings auch in die andere Richtung nicht abschieben. Wenn ein Kind ständig zu spät kommt, andere beschimpft oder Regeln missachtet, können Eltern nicht einfach sagen: „In der Schule sind Sie dafür zuständig.“ Doch ebenso wenig kann die Schule antworten: „Das ist ein Erziehungsproblem und damit Sache der Eltern.“
Wenn ein Kind im Unterricht andere beleidigt, betrifft das die Schule. Wenn es auf dem Schulhof andere ausgrenzt, betrifft das die Schule. Schule ist nicht nur ein Ort der Wissensvermittlung, sondern über viele Jahre einer der wichtigsten sozialen Lebensräume von Kindern.
Erziehung gehört deshalb zur Bildung. Selbstständigkeit, Frustrationstoleranz, Rücksichtnahme, Selbstregulation und die Fähigkeit, Konflikte auszutragen, sind zugleich Voraussetzungen erfolgreichen Lernens. Eltern bilden ihre Kinder. Lehrkräfte erziehen ihre Schülerinnen und Schüler. Aber sie tun dies in unterschiedlichen Rollen und mit unterschiedlichen Verantwortlichkeiten.
Nicht zuerst fragen: Wer ist zuständig?
Nehmen wir den zwölfjährigen Leon. Er erledigt seine Hausaufgaben häufig nicht. Die Lehrkraft sagt: „Sie müssen zu Hause besser kontrollieren.“ Die Eltern antworten: „Er ist zwölf. Wir können doch nicht jeden Abend hinter ihm herlaufen.“
Man könnte nun darüber streiten, wer recht hat. Hilfreicher wäre eine andere Frage: Warum erledigt Leon seine Aufgaben nicht? Hat er nicht verstanden, was zu tun ist? Vergisst er die Aufgaben? Kann er sich schlecht organisieren? Fehlt ihm Motivation? Oder hat er gelernt, dass seine Eltern irgendwann übernehmen?
Je nach Antwort braucht Leon etwas anderes: fachliche Unterstützung in der Schule, einen verlässlichen Rahmen zu Hause, Hilfe bei seiner Selbstorganisation – oder Erwachsene, die ihm Verantwortung zurückgeben. Das ist der entscheidende Perspektivwechsel: Nicht zuerst fragen: Wer ist zuständig? Sondern: Was braucht dieses Kind, um den nächsten Entwicklungsschritt zu schaffen?
So viel Unterstützung wie nötig, so viel Selbstständigkeit wie möglich
Erwachsene können Kindern nicht nur zu wenig, sondern auch zu viel abnehmen. Die Mutter bringt das vergessene Sportzeug. Der Vater kontrolliert jeden Abend den Schulranzen. Eltern erinnern an jede Klassenarbeit, überwachen die Lernplattform und fragen in der Elterngruppe nach, was das Kind für morgen braucht. Das geschieht aus Fürsorge. Doch Fürsorge sollte Kinder langfristig weniger abhängig von der Hilfe Erwachsener machen.
Ein Erstklässler braucht beim Packen seines Ranzens vielleicht noch viel Unterstützung. Ein Zehnjähriger kann zunehmend selbst Verantwortung übernehmen. Ein Vierzehnjähriger sollte seine Materialien weitgehend selbst organisieren können. Was gestern noch Hilfe war, kann morgen schon verhindern, dass ein Kind selbstständig wird.
Der Elternchat ist kein zweites Schulsekretariat
Besonders sichtbar wird das in Elternchats:
„Was haben die Kinder in Mathe auf?“ „Kann jemand das Arbeitsblatt fotografieren?“ „Wann schreiben sie den Test?“
Solche Fragen sind verständlich. Doch wenn Eltern jeden Informationsverlust ihres Kindes auffangen, entsteht ein perfektes Sicherheitsnetz – und möglicherweise ein Lernproblem. Auch aus einem vergessenen Arbeitsblatt kann ein Kind lernen, seine Sachen besser zu organisieren.
Das entbindet die Schule nicht von ihrer Verantwortung. Informationen, die Eltern tatsächlich benötigen, müssen zuverlässig von der Schule kommen. Eine private Elterngruppe darf nicht zur inoffiziellen Kommunikationszentrale werden.
Erwartungen müssen ausgesprochen werden
Viele Konflikte zwischen Schule und Eltern entstehen nicht aus mangelndem guten Willen, sondern aus unterschiedlichen Erwartungen. Die Lehrkraft erwartet, dass Eltern kontrollieren. Die Eltern erwarten, dass die Lehrkraft informiert. Die Lehrkraft hält das Kind für alt genug, selbst Verantwortung zu übernehmen. Die Eltern gehen davon aus, dass die Schule sich meldet, sobald etwas nicht funktioniert.
Deshalb können drei einfache Fragen erstaunlich viel klären:
Was erwarten Sie von uns als Eltern? Was können wir von Ihnen als Schule erwarten? Und was kann das Kind inzwischen selbst übernehmen?
Was Eltern und Lehrkräfte voneinander erwarten dürfen
Eltern dürfen erwarten, dass Unterricht grundsätzlich in der Schule stattfindet, Schwierigkeiten ihres Kindes ernst genommen werden und schulische Aufgaben nicht davon abhängen, ob zu Hause ein fachkundiger Erwachsener zur Verfügung steht. Sie können aber nicht erwarten, dass Schule jedes Problem ihres Kindes löst oder ihnen ihre besondere Erziehungsverantwortung abnimmt.
Lehrkräfte wiederum dürfen erwarten, dass Eltern Interesse am schulischen Leben zeigen, erreichbar und zur Zusammenarbeit bereit sind und ihrem Kind vermitteln, dass Regeln auch dann gelten, wenn die Eltern nicht danebenstehen. Sie dürfen aber nicht voraussetzen, dass Eltern pädagogische Fachkräfte sind oder Unterrichtsstoff zu Hause vermitteln können.
Elterliche Unterstützung darf keine heimliche Voraussetzung dafür werden, dass Unterricht funktioniert.
Und was dürfen Kinder erwarten?
Vielleicht ist das die wichtigste Frage.
Kinder dürfen erwarten, dass Eltern und Lehrkräfte Verantwortung übernehmen und miteinander sprechen, statt Probleme zwischen Familie und Schule hin- und herzuschieben. Sie brauchen Hilfe, wenn etwas noch zu schwierig ist, Orientierung, wenn sie nicht weiterwissen, und Grenzen, wenn sie andere verletzen.
Aber sie brauchen ebenso Erwachsene, die ihnen etwas zutrauen.
Das Ziel guter Zusammenarbeit kann nicht darin bestehen, dass Erwachsene möglichst lückenlos alles für ein Kind organisieren. Das Ziel ist ein junger Mensch, der zunehmend selbst lernen, planen, fragen, scheitern, neu anfangen, Konflikte lösen und Verantwortung übernehmen kann – und weiß, wann er Hilfe braucht.
Deshalb sollte die entscheidende Frage bei Hausaufgaben, Konflikten, vergessenen Materialien oder schlechten Noten nicht lauten:
„Wer von uns muss das jetzt erledigen?“
Quellen
Xu, Jianzhong et al. (2024): Parental Homework Involvement and Students’ Achievement: A Three-Level Meta-Analysis. Psicothema 36(1).
Ulrich, Manuela & Hachfeld, Axinja (2024): Familien-Schul-Kooperation zu Beginn der Sekundarstufe I: zum Aufgabenverständnis von Müttern und zur Bedeutung ihrer Passungswahrnehmung. Zeitschrift für Erziehungswissenschaft 27.
Nachbauer, Max (2024): How schools affect equity in education: Teaching factors and extended day programs associated with average achievement and socioeconomic achievement gaps. Studies in Educational Evaluation 82.
Holzberger, Doris; Täschner, Julia & Hillmayr, Delia: Forschungsarbeiten zur schulischen Elternbeteiligung und zu Bildungsungleichheiten.
Kultusministerkonferenz: Zusammenarbeit von Eltern und Schule sowie gemeinsamer Bildungs- und Erziehungsauftrag.
Gernot Körner
In der Reihe „Eltern- und Öffentlichkeitsarbeit“ sind folgende Artikel erschienen:
spielen und lernen: Verstehen, was Kinder wirklich brauchen
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Kinder wollen faire Regeln – und Erwachsene, die sie ernst nehmen
geschrieben von Redakteur | September 17, 2026
Eine neue Studie zeigt: Kinder achten genau darauf, ob Regeln fair angewandt werden – und bemerken schnell, wenn Erwachsene mit zweierlei Maß messen.
Kinder haben offenbar ein ausgeprägtes Gespür dafür, ob Erwachsene Regeln gleichmäßig anwenden. Das zeigt eine neue Studie von Katarzyna Myślińska-Szarek von der SWPS University und Felix Warneken von der University of Michigan, die im Journal of Experimental Child Psychology veröffentlicht wurde.
An der Untersuchung nahmen 122 Kinder zwischen sechs und neun Jahren aus Polen und den USA teil. Ihnen wurden Bildergeschichten gezeigt, in denen Kinder gegen Regeln verstießen – etwa indem sie in der Schule ein Smartphone benutzten oder nach dem Essen Unordnung hinterließen. Anschließend sollten die Kinder beurteilen, wie Erwachsene auf die Regelverstöße reagierten und ob diese Reaktion fair war.
Die Ergebnisse sind deutlich: Wurden zwei Kinder für einen vergleichbaren Regelverstoß gleich behandelt – unabhängig davon, ob beide eine Konsequenz erfuhren oder beide davonkamen –, sahen 97 Prozent der befragten Kinder keinen Anlass, die Entscheidung zu verändern. Wurden die Kinder dagegen unterschiedlich behandelt, forderten 93 Prozent eine Gleichbehandlung.
Für Kinder scheint damit nicht nur die Regel selbst von Bedeutung zu sein. Sie beobachten auch, wie Erwachsene diese Regel anwenden.
Die erste Entscheidung setzt einen Maßstab
Dabei spielt offenbar eine Rolle, was zuvor geschehen ist. Bereits eine vorausgehende Studie derselben Forschungsgruppe hatte gezeigt: Wird ein erstes Kind für einen Regelverstoß sanktioniert, erwarten Kinder, dass ein zweites Kind bei demselben Verstoß ebenfalls mit einer entsprechenden Konsequenz rechnen muss. Bleibt der erste Regelbruch dagegen ohne Sanktion, wird diese Nachsicht zum Maßstab für den nächsten Fall.
Die Forschenden sprechen in diesem Zusammenhang von „Meta-Normen“: Neben der eigentlichen Regel existiert für die Kinder eine weitere Norm – nämlich die Erwartung, dass Regeln unparteiisch und konsistent angewendet werden.
Das bedeutet allerdings nicht, dass Kinder möglichst streng bestraft werden sollten. Die Ergebnisse sprechen vielmehr dafür, dass Vorhersehbarkeit und Fairness wichtiger sein können als Härte.
Ungleichbehandlung beeinflusst sogar die erwarteten Gefühle
Bemerkenswert ist ein weiterer Teil des Experiments. Die Forschenden wollten wissen, welche Gefühle Kinder den Figuren in den Geschichten zuschreiben.
Solange ein Kind in der Geschichte nicht wusste, wie ein anderes behandelt worden war, orientierten sich die Befragten vor allem an der eigenen Konsequenz: Wer einer Sanktion entging, wurde eher als glücklich eingeschätzt, wer eine Konsequenz erfuhr, eher als traurig.
Erfuhr die Figur jedoch, dass ein anderes Kind für denselben Regelverstoß anders behandelt worden war, veränderten sich die Einschätzungen. Nun schrieben die Kinder den Figuren häufiger gemischte oder negative Gefühle wie Traurigkeit, Ärger oder Schuld zu.
Schon Sechsjährige berücksichtigen demnach nicht nur, was ihnen selbst widerfährt. Sie beziehen auch die Behandlung anderer in ihre Vorstellung von Gerechtigkeit ein.
Was geschieht, wenn Regeln nur auf dem Papier gelten?
Damit berührt die Untersuchung eine Frage, die weit über das Experiment hinausgeht. Kinder begegnen täglich Regeln: zu Hause, in der Kita, in der Schule, im Straßenverkehr und später in immer mehr Bereichen des gesellschaftlichen Lebens.
Dabei lernen sie nicht nur, welche Regeln existieren. Sie beobachten zugleich, wie ernst Erwachsene diese Regeln selbst nehmen.
Ein anschauliches Beispiel ist die Verkehrserziehung in der Grundschule. Polizeibeamtinnen und Polizeibeamte erklären Kindern dort Verkehrsregeln und vermitteln ihnen, dass diese verbindlich sind. Dazu gehört beim Fahrradfahren auch die Frage, ab welchem Alter Kinder nicht mehr auf dem Gehweg fahren dürfen.
Die Straßenverkehrs-Ordnung ist hier eindeutig: Kinder bis zum vollendeten achten Lebensjahr müssen mit dem Fahrrad den Gehweg benutzen; bis zum vollendeten zehnten Lebensjahr dürfen sie dies. Danach gilt diese Sonderregel nicht mehr.
Für das Kind tritt im Verkehrsunterricht eine besonders glaubwürdige Autorität auf: Die Polizei erklärt nicht irgendeine Klassenregel, sondern geltendes Recht.
Im Alltag kann dasselbe Kind anschließend jedoch beobachten, dass ältere Kinder oder Erwachsene gegen solche Regeln verstoßen, ohne dass sichtbar etwas geschieht.
Das Gesetz hat sich dadurch selbstverständlich nicht geändert. Auch bedeutet eine nicht geahndete Übertretung nicht, dass die Regel aufgehoben wäre. Aus der Perspektive eines Kindes kann dennoch eine erklärungsbedürftige Lücke entstehen:
Warum wird mir eine Regel als verbindlich erklärt, wenn ich anschließend erlebe, dass ihre Verletzung offenbar folgenlos bleibt?
Regeln gelten auch ohne Strafe
Die falsche pädagogische Schlussfolgerung wäre, deshalb jeden Verstoß konsequent bestrafen zu müssen. Ein Rechtsstaat funktioniert nicht dadurch, dass jede Regelverletzung automatisch sanktioniert wird. Polizei, Schulen und Eltern müssen Situationen beurteilen und verfügen je nach Kontext über Handlungsspielräume.
Gerade deshalb ist Erklärung wichtig.
Kinder können verstehen, dass eine Regel gilt, obwohl nicht jeder Verstoß bestraft wird. Sie können auch verstehen, dass zwei scheinbar ähnliche Situationen unterschiedliche Reaktionen erfordern. Voraussetzung ist, dass Erwachsene Unterschiede nachvollziehbar machen.
Im Verkehrsunterricht könnte deshalb nicht nur vermittelt werden, welche Regel gilt, sondern auch, was deren Geltung bedeutet: Ein Verbot verliert nicht seine Verbindlichkeit, nur weil ein Verstoß einmal nicht geahndet wird. Eine Polizistin oder ein Polizist muss nicht hinter jedem Verkehrsschild stehen, damit eine Verkehrsregel gilt.
Damit würde aus Verkehrserziehung zugleich ein Stück Rechtsbildung.
Wie Kinder Vertrauen in Regeln entwickeln
Hier trifft die neue Fairness-Studie auf einen weiteren Forschungsbereich: die sogenannte Rechtssozialisation. Sie beschäftigt sich damit, wie Kinder und Jugendliche Vorstellungen über Recht, Regeln und staatliche Autoritäten entwickeln.
Forschungsarbeiten zur Verfahrensgerechtigkeit zeigen, dass dabei nicht allein Sanktionen entscheidend sind. Junge Menschen achten darauf, ob Autoritäten sie respektvoll behandeln, Entscheidungen nachvollziehbar treffen und Regeln unparteiisch anwenden. Wahrgenommene Fairness steht wiederum mit Vertrauen, Legitimität und der Bereitschaft zur Regelbefolgung in Zusammenhang.
Das gilt nicht ausschließlich für die Polizei. Untersuchungen zur Rechtssozialisation beziehen auch Eltern und Lehrkräfte ein. Denn lange bevor Kinder selbst intensiveren Kontakt mit staatlichen Institutionen haben, erleben sie Autorität im Elternhaus, in Kita und Schule.
„Für alle gelten dieselben Regeln“ reicht nicht
Für Pädagoginnen, Pädagogen und Eltern ergibt sich daraus allerdings eine wichtige Unterscheidung: Gerechtigkeit bedeutet nicht, jedes Kind in jeder Situation identisch zu behandeln.
Ein sechsjähriges Kind kann andere Unterstützung benötigen als ein zehnjähriges. Ein Kind mit besonderen Bedürfnissen kann mehr Zeit, Hilfe oder einen anderen Rahmen brauchen. Auch Vorgeschichte, Absicht und konkrete Situation können bei einer pädagogischen Entscheidung eine Rolle spielen.
Entscheidend ist deshalb nicht mechanische Gleichbehandlung, sondern nachvollziehbare Gerechtigkeit.
Wenn Erwachsene bei vergleichbaren Situationen unterschiedlich reagieren, sollten Kinder verstehen können, warum.
Erwachsene werden an ihren eigenen Regeln gemessen
Vielleicht liegt darin die wichtigste Botschaft der neuen Untersuchung: Kinder lernen Regeln nicht nur dadurch, dass Erwachsene sie erklären. Sie lernen ebenso durch Beobachtung, was Erwachsene tatsächlich tun.
„Wir lassen einander ausreden“ verliert an Glaubwürdigkeit, wenn Erwachsene Kinder ständig unterbrechen.
„Bei uns wird niemand ausgelacht“ überzeugt wenig, wenn Erwachsene bei Spott wegsehen.
Und eine Regel, die bei einem Kind streng angewandt und beim nächsten ohne erkennbare Begründung ignoriert wird, vermittelt neben der ausgesprochenen Regel noch eine zweite Botschaft: Regeln sind verhandelbar – abhängig davon, wen sie gerade betreffen.
Die neue Studie beweist nicht, dass einzelne inkonsequente Entscheidungen das Rechtsempfinden eines Kindes dauerhaft beschädigen. Eine solche Schlussfolgerung wäre wissenschaftlich nicht gerechtfertigt. Sie zeigt aber eindrucksvoll, wie früh Kinder auf unterschiedliche Behandlung achten.
Für Eltern, Lehrkräfte und andere Autoritätspersonen liegt darin eine wichtige Aufgabe: Regeln sollten nicht möglichst streng sein. Sie sollten verständlich, begründbar und glaubwürdig sein.
Die Studie
Katarzyna Myślińska Szarek & Felix Warneken (2026): Awareness shapes fairness: how Children’s emotion attributions reflect sensitivity to unequal treatment. Journal of Experimental Child Psychology, Vol. 270, 106553. DOI: 10.1016/j.jecp.2026.106553.
Wie aussagekräftig ist die Studie?
Die Untersuchung liefert einen interessanten und entwicklungspsychologisch relevanten Befund. Ihre Stärke liegt vor allem im experimentellen Aufbau: Die Forschenden konnten gezielt verändern, ob zwei Kinder für vergleichbare Regelverstöße gleich oder unterschiedlich behandelt wurden und ob die dargestellten Kinder von dieser Ungleichbehandlung wussten. Dadurch lässt sich relativ präzise untersuchen, wie Kinder auf unterschiedliche Regelanwendung reagieren.
Für die Aussagekraft spricht zudem, dass Kinder aus Polen und den USA untersucht wurden und sich in beiden Gruppen ähnliche Muster zeigten. Daraus lässt sich allerdings noch nicht schließen, dass das beobachtete Gerechtigkeitsempfinden kulturell universell ist. Dafür wären Untersuchungen in deutlich mehr und stärker unterschiedlichen kulturellen Kontexten notwendig.
Eine wesentliche Einschränkung ist die mit 122 Kindern überschaubare Stichprobe. Außerdem beurteilten die Sechs- bis Neunjährigen konstruierte Bildergeschichten. Wie ein Kind eine hypothetische Situation bewertet, muss nicht vollständig seinem Verhalten oder seinen Gefühlen in einer realen Konfliktsituation entsprechen.
Ebenso wichtig ist die Grenze der pädagogischen Interpretation: Die Studie zeigt, dass Kinder sensibel auf unterschiedliche Regelanwendung reagieren. Sie beweist nicht, dass inkonsequent durchgesetzte Regeln langfristig das Gerechtigkeits- oder Rechtsempfinden eines Kindes schädigen. Auch unser Beispiel aus der Verkehrserziehung wurde in der Studie nicht untersucht. Die Verbindung zur Rechtssozialisation ergibt sich aus einem breiteren Forschungsfeld und sollte deshalb als Einordnung und nicht als Ergebnis dieser Studie verstanden werden.
Die Ergebnisse liefern außerdem kein Argument für möglichst strenge Bestrafung. Im Gegenteil: Bemerkenswert ist gerade, dass die Kinder sowohl eine konsequente Sanktionierung als auch konsequente Nachsicht akzeptierten. Problematisch erschien ihnen vor allem die unterschiedliche Behandlung vergleichbarer Fälle.
Unsere Bewertung: Die Studie ist seriös, methodisch interessant und für die pädagogische Praxis relevant. Aufgrund der relativ kleinen Stichprobe und der experimentellen Bildergeschichten sollte ihre Reichweite jedoch nicht überschätzt werden. Besonders überzeugend ist ihre Kernbotschaft: Schon Grundschulkinder achten sehr genau darauf, ob Erwachsene ihre Regeln konsistent und fair anwenden. Ob und wie solche Erfahrungen langfristig ihr Vertrauen in Regeln und Autoritäten prägen, muss weiterführende Forschung zeigen.
Allein spielen: Warum Zugehörigkeit Kinder vor Unzufriedenheit schützt
geschrieben von Redakteur | September 17, 2026
Eine Studie mit 473 Schulkindern zeigt: Entscheidend ist nicht nur der Rückzug, sondern wie wichtig Kindern soziale Zugehörigkeit heute ist
Kinder, die lieber allein spielen und sich häufiger aus dem Kontakt mit Gleichaltrigen zurückziehen, sind nicht zwangsläufig mit ihren sozialen Beziehungen unzufrieden. Entscheidend scheint vielmehr zu sein, welche Bedeutung sie dem Gefühl von Zugehörigkeit beimessen. Das ist das zentrale Ergebnis einer Studie von Rachael A. Pfanz, A. Michele Lease, Michael M. Barger, Stacey Neuharth-Pritchett und Mihyun Kim von der University of Georgia.
Allein spielen bedeutet nicht automatisch soziale Unzufriedenheit
Die Forschenden untersuchten 473 Kinder aus vierten und fünften Klassen. Dabei erfassten sie, wie die Gleichaltrigen das zurückgezogene, wenig gesellige Verhalten der Kinder wahrnahmen. Die Kinder selbst gaben Auskunft darüber, wie wichtig ihnen soziale Zugehörigkeit ist und wie zufrieden oder unzufrieden sie mit einzelnen Freundschaften sowie mit ihrem größeren sozialen Netzwerk waren.
Das bemerkenswerte Ergebnis: Ein Zusammenhang zwischen wenig geselligem Verhalten und Unzufriedenheit mit den eigenen sozialen Beziehungen zeigte sich nur bei Kindern, denen Zugehörigkeit vergleichsweise unwichtig war. Die Autorinnen und Autoren formulieren im Original: „unsociability predicts dyadic and network dissatisfaction“ – allerdings nur dann, wenn Kinder der Zugehörigkeit zu anderen wenig Bedeutung beimessen.
Das stellt eine vorschnelle Gleichsetzung von Alleinspielen, sozialem Rückzug und problematischer Entwicklung infrage. Offenbar kommt es nicht allein darauf an, wie häufig ein Kind für sich bleibt, sondern auch darauf, welche Vorstellungen und Einstellungen es gegenüber Gemeinschaft und Zugehörigkeit entwickelt.
Warum das Gefühl von Zugehörigkeit eine Rolle spielen könnte
Die Forschenden vermuten einen möglichen Mechanismus: Kinder, die grundsätzlich gern allein sind, Zugehörigkeit aber dennoch für wichtig halten, könnten häufiger auf Kontaktangebote anderer Kinder eingehen. Im Abstract heißt es, entsprechende Überzeugungen könnten Kinder dazu motivieren, „to accept more social bids from peers“ – also soziale Kontaktangebote eher anzunehmen.
Damit rückt eine wichtige Unterscheidung in den Mittelpunkt: Ein Kind kann gern allein spielen und trotzdem offen für Gemeinschaft, Freundschaften und soziale Beziehungen sein. Entscheidend ist möglicherweise weniger das sichtbare Alleinsein als die innere Haltung gegenüber anderen.
Was bedeutet das für Kita und Schule?
Für pädagogische Fachkräfte und Lehrkräfte spricht die Studie gegen vorschnelle Bewertungen. Ein Kind, das häufig allein spielt oder sich zeitweise zurückzieht, braucht nicht automatisch mehr Gruppenkontakte oder die Aufforderung, sich stärker zu beteiligen.
Sinnvoller ist es, genauer hinzuschauen: Fühlt sich das Kind wohl? Hat es verlässliche Beziehungen? Nimmt es Kontaktangebote an? Erlebt es sich als Teil der Gemeinschaft? Und bekommt es Möglichkeiten, unkompliziert und ohne Druck mit anderen Kindern in Kontakt zu kommen?
Die Autorinnen und Autoren sehen gerade in der Bedeutung, die Kinder sozialer Zugehörigkeit beimessen, einen möglichen Ansatzpunkt für pädagogische Interventionen. Gleichzeitig verweisen sie darauf, dass auch die Gestaltung des Klassenklimas eine Rolle spielen kann.
Für die Praxis heißt das: Alleinspiel sollte nicht vorschnell problematisiert werden. Gleichzeitig lohnt es sich, eine Umgebung zu schaffen, in der Kinder Zugehörigkeit positiv erleben können und Kontaktangebote erhalten, ohne zum gemeinsamen Spiel gezwungen zu werden.
Wie ist die Studie zu bewerten?
Die Untersuchung ist vor allem deshalb interessant, weil sie einen differenzierten Blick auf sozial zurückhaltende Kinder eröffnet. Sie betrachtet nicht nur das beobachtbare Verhalten, sondern verbindet es mit der subjektiven Bedeutung von Zugehörigkeit und der Zufriedenheit der Kinder mit ihren Beziehungen.
Dabei ist jedoch Zurückhaltung bei der Interpretation angebracht. Die Untersuchung umfasst 473 Kinder aus der vierten und fünften Klasse; ihre Ergebnisse lassen sich daher nicht ohne Weiteres auf jüngere Kita-Kinder übertragen. Zudem zeigen die berichteten Zusammenhänge nicht, dass die Einstellung zur Zugehörigkeit ursächlich vor sozialer Unzufriedenheit schützt. Die Autorinnen und Autoren sprechen selbst ausdrücklich von einer Möglichkeit und einem denkbaren Ansatzpunkt für Interventionen, nicht von einem bereits nachgewiesenen Wirkmechanismus.
Dennoch liefert die Studie einen wichtigen pädagogischen Impuls: Nicht jedes Kind, das gern allein spielt, hat ein soziales Problem. Wichtiger als die Frage „Warum spielt dieses Kind allein?“ könnte manchmal die Frage sein: „Fühlt sich dieses Kind trotz seines Rückzugs zugehörig?“
Quelle:
Rachael A. Pfanz, A. Michele Lease, Michael M. Barger, Stacey Neuharth-Pritchett & Mihyun Kim: Belief in the Importance of Belonging Mitigates the Negative Effects of Unsociable Withdrawal. The Elementary School Journal, online veröffentlicht am 24. Juni 2026. Originalstudie bei The University of Chicago Press
Vielfalt fordert – Fachwissen stärkt
geschrieben von Redakteur | September 17, 2026
Inklusion beginnt mit Wissen
Jedes Kind ist einzigartig mit seinen individuellen Stärken, Bedürfnissen und Entwicklungsmöglichkeiten. Gleichzeitig wird die Vielfalt in Kitas und Schulen immer größer. Pädagogische Fachkräfte begleiten Kinder mit unterschiedlichen Entwicklungsverläufen, kulturellen Hintergründen, Begabungen und Unterstützungsbedarfen. Diese Vielfalt bereichert den pädagogischen Alltag, stellt Fachkräfte aber auch vor immer komplexere Aufgaben.
Wie gelingt es, allen Kindern gerecht zu werden? Woran erkenne ich, wann ein Kind zusätzliche Unterstützung benötigt? Wie können Entwicklungsprozesse professionell begleitet und Eltern kompetent beraten werden? Um diese Fragen sicher beantworten zu können, braucht es mehr als Engagement. Es braucht fundiertes Fachwissen.
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Inklusionsmobil: Wie Kinder Inklusion durch gemeinsame Bewegung erleben
geschrieben von Redakteur | September 17, 2026
Bewegung verbindet Kinder
Kinder gehen meist unvoreingenommen aufeinander zu. Beim gemeinsamen Spielen und Bewegen entstehen Freundschaften, Teamgeist und gegenseitiger Respekt ganz selbstverständlich – ohne dass jemand erklären muss, was Inklusion bedeutet.
Genau hier setzt das Inklusionsmobil an. Das gemeinsame Projekt der Aktion Mensch, des Deutschen Behindertensportverbandes (DBS) und von REWE bringt inklusiven Sport direkt an Schulen, in Vereine und auf Veranstaltungen. Kinder und Jugendliche mit und ohne Behinderung treiben zusammen Sport, lernen voneinander und erfahren dabei, dass Vielfalt den Alltag bereichert.
Warum Inklusion schon im Kindesalter beginnt
Inklusion bedeutet, dass jedes Kind dazugehört und die gleichen Möglichkeiten erhält – unabhängig von individuellen Fähigkeiten oder Einschränkungen.
Bewegungsangebote spielen dabei eine Schlüsselrolle. Beim gemeinsamen Sport rücken Unterschiede in den Hintergrund. Stattdessen erleben Kinder unmittelbar, wie sie sich gegenseitig unterstützen, zusammen Lösungen finden und Erfolge miteinander teilen.
Studien zeigen allerdings: Menschen mit Behinderung treiben noch immer deutlich seltener Sport als Menschen ohne Behinderung. Projekte wie das Inklusionsmobil machen inklusive Angebote deshalb sichtbar – und motivieren Schulen sowie Vereine zum Mitmachen.
Das Inklusionsmobil bringt den Sport direkt zu den Kindern
Seit 2025 ist das Inklusionsmobil in ganz Deutschland unterwegs. Es besucht Schulen, Vereine und öffentliche Veranstaltungen und bietet abwechslungsreiche Mitmachaktionen rund um Bewegung und Behindertensport.
Was Kinder beim Inklusionsmobil erwartet:
Sportarten ausprobieren, die sie sonst kaum kennenlernen – etwa Rollstuhlbasketball, Goalball oder Sitzvolleyball
Neue Erfahrungen sammeln in Übungen, bei denen es um Zusammenspiel statt Leistung geht
Berührungsängste abbauen durch direkte Begegnungen auf Augenhöhe
Vorbilder treffen: Sportlerinnen und Sportler aus dem Behindertensport begleiten viele Aktionen
Diese persönlichen Begegnungen hinterlassen bei vielen Kindern einen bleibenden Eindruck. Sie zeigen: Sportliche Leistung ist keine Frage einer Behinderung.
Begeisterung bei den ersten Schulbesuchen 2026
Zum Jahresbeginn 2026 machte das Inklusionsmobil Station an Schulen in Wiesbaden und Stuttgart. Die Schülerinnen und Schüler lernten dort verschiedene inklusive Sportangebote kennen und wurden selbst aktiv.
Besonders eindrucksvoll war der Besuch eines Rollstuhlbasketballvereins aus der Bundesliga. Viele Kinder kamen erstmals mit dieser Sportart in Berührung – und die Begeisterung war so groß, dass einige anschließend selbst Rollstuhlbasketball ausprobieren wollten.
Weiter führte die Tour unter anderem nach Leipzig und Gräfenhainichen. Zusätzliche Stationen sollen folgen und noch mehr Kindern den Zugang zu inklusiven Sportangeboten eröffnen.
Was Eltern, Schulen und Kitas daraus mitnehmen können
Nicht jede Schule bekommt Besuch vom Inklusionsmobil – die Idee dahinter lässt sich aber im Kleinen übertragen:
Spiele so anpassen, dass alle mitspielen können – etwa durch veränderte Regeln, größere Bälle oder Aufgaben mit unterschiedlichen Rollen.
Kooperation vor Wettbewerb stellen, damit der Fokus auf gemeinsamem Erfolg liegt statt auf Rangfolgen.
Kontakt zu inklusiven Sportvereinen in der Region suchen und Schnupperstunden organisieren.
Fragen der Kinder zulassen, statt Unterschiede zu übergehen – Neugier ist der Anfang von Verständnis.
Bewegung schafft Begegnungen
Das Inklusionsmobil zeigt eindrucksvoll, dass gemeinsamer Sport Menschen verbindet. Kinder erleben Vielfalt ganz selbstverständlich und entwickeln Verständnis füreinander. Schulen und Vereine erhalten gleichzeitig wertvolle Impulse, um inklusive Angebote dauerhaft zu verankern.
Bewegung schafft Begegnungen
Das Inklusionsmobil zeigt eindrucksvoll, dass gemeinsamer Sport Menschen verbindet. Kinder erleben Vielfalt ganz selbstverständlich und entwickeln Verständnis füreinander. Schulen und Vereine erhalten gleichzeitig wertvolle Impulse, um inklusive Angebote dauerhaft zu verankern.
Sie möchten das Inklusionsmobil selbst kennenlernen? Alle anstehenden Termine und weitere Informationen finden Sie hier: Zum Inklusionsmobil
Sie möchten, dass das Inklusionsmobil auch zu Ihnen kommt? Hier können Sie sich für einen Besuch des Inklusionsmobils in bewerben: Hier klicken und Bewerbung abschicken
