Die Stiftung Kindergesundheit informiert über Mobbing in der Schule

Mobbing, ein Begriff, der sich vom englischen Wort „to mob“ ableitet, bedeutet anpöbeln, attackieren oder fertigmachen. Es beschreibt aggressives Verhalten, das von Einzelpersonen oder Gruppen gezielt gegen eine bestimmte Person gerichtet ist, um dieser zu schaden. Die Formen von Mobbing sind vielfältig.

Beim physischen Mobbing wird Gewalt oder Machtanwendung eingesetzt, wie zum Beispiel beim sogenannten „Happy Slapping“, bei dem Körperverletzungen gefilmt und in sozialen Netzwerken veröffentlicht werden, um das Opfer zu demütigen. Verbales Mobbing hingegen äußert sich durch extreme Beleidigungen, Beschimpfungen, Spott, Imitationen oder andere Arten von Schikanen. Soziales Mobbing erfolgt eher indirekt, etwa durch das Verbreiten von Lügen, einen Vertrauensmissbrauch, gezielte Ausgrenzung aus Gruppenaktivitäten oder das Streuen von Gerüchten und Verleumdungen. Eine besonders perfide Form ist das Cybermobbing, das digitale Medien nutzt, um anderen zu schaden und sie öffentlich bloßzustellen.

Das Ziel: eine Demütigung des Opfers

Kennzeichnend für diese Handlungen ist, dass sie auf eine Demütigung des Opfers abzielen. Dabei gibt es große Unterschiede:
• Jungen werden hauptsächlich von Jungen, Mädchen eher von anderen Mädchen, häufig aber auch von Jungen gemobbt.
• Mädchen sind signifikant häufiger Opfer von Mobbing als Jungen.
• Auch junge Menschen mit Behinderungen erleben häufiger Mobbing als Jugendliche ohne Behinderungen.
• Kinder aus finanziell benachteiligten Familien sind häufiger von Mobbing betroffen als Kinder ohne finanzielle Sorgen.

Auch die Familie leidet mit

Mobbing in der Schule ist ein ernsthaftes Problem, das nicht nur die Kinder, sondern oft auch ihre Familien vor große Herausforderungen stellt: Denn auch die Eltern leiden mit, wenn sie erfahren, dass ihr Kind von seinen Mitschülerinnen und Mitschülern gemobbt wird.

Mobbing in der Schule kann schwerwiegende Auswirkungen auf die körperliche und psychische Gesundheit und Lebensqualität der Opfer haben, betont Dr. Frank W. Paulus, Leitender Psychologe der Universitätsklinik für Kinder- und Jugendpsychiatrie, Psychosomatik und Psychotherapie in Homburg/Saar.

Dr. Paulus, Mitautor des aktuellen „Jugendgesundheitsberichts 2024“ der Stiftung Kindergesundheit, berichtet: „Viele Kinder entwickeln Depressionen, Ängste oder Schlafstörungen, ziehen sich sozial zurück oder verweigern den Schulbesuch. In extremen Fällen kann die emotionale Belastung zu Selbstverletzungen oder sogar Suizidgedanken führen“.

Das Internet – ein Platz für Beleidigungen

Die zunehmende Verbreitung der digitalen Kommunikation hat die Möglichkeiten und Folgen des Mobbings deutlich erweitert und intensiviert, berichtet die Stiftung Kindergesundheit. So entwickelt sich insbesondere das Cyber-Mobbing zu einer immer öfter auftretenden Form des Psychoterrors unter Schulkindern. Dabei werden die Opfer mithilfe des Internets (z.B. über soziale Plattformen wie Facebook, TikTok, Instagram und WhatsApp) beleidigt, belästigt oder beschämt.

Aktuelle Zahlen liefert dazu die JIM-Studie (Jugend, Information, Medien) 2024. Mit dieser Studie werden bereits seit 1998 die aktuellen Trends und Entwicklungen im Medienverhalten von Jugendlichen zwischen 12 und 19 Jahren untersucht. Im Rahmen der Studie gab zuletzt beinahe jede dritte teilnehmende Person an, dass über sie schon einmal beleidigende oder falsche Aussagen im Netz verbreitet worden sind.

Die Täter bleiben häufig anonym

Von beleidigenden Kommentaren im Netz berichten 57 Prozent der Befragten, von „Hate Speech“, also öffentlichen Äußerungen, die Hass gegenüber bestimmten Gruppen zum Ausdruck bringen oder zu Gewalt gegen bestimmte Gruppierungen aufrufen, berichten 40 Prozent der Jugendlichen. Jeder neunte Jugendliche beklagt sich, online auch persönlich beleidigt worden zu sein. Die Hemmschwelle ist dabei sehr gering, da die Täterinnen und Täter auf diese Weise oft anonym bleiben können.

Werden Kinder oder Jugendliche im Internet gemobbt, kann dies besonders belastend sein, weil sie sich den Angriffen kaum entziehen können, betont die Stiftung Kindergesundheit:

• Im Internet veröffentlichte Gerüchte, Bilder oder Beschimpfungen verbreiten sich schnell und sind kaum kontrollierbar.
• Weil Beleidigungen und Fotos online nahezu unbegrenzt lange abrufbar sind, wird es dem Opfer erschwert, über die Angriffe hinwegzukommen.
• Die Nutzung von gefälschten Konten (fake accounts) bietet den Täterinnen und Tätern die Möglichkeit, anonym zu agieren. Das kann die Verfolgung erschweren und Betroffene zusätzlich belasten.

Was Eltern gegen Mobbing tun können

Die Stiftung Kindergesundheit empfiehlt: Reden Sie mit Ihrem Kind über Mobbing. Ermutigen Sie es, Vorfälle in der Klasse anzusprechen, das Opfer zu unterstützen und die Lehrkräfte zu informieren. Betonen Sie, dass dies kein Petzen ist! Geben Sie Ihrem Kind außerdem Strategien an die Hand, wie es mit Konfliktsituationen umgehen kann oder Unterstützung bei Vertrauenspersonen zu suchen.

Bleiben Sie im Austausch mit Lehrkräften und der Schule. Besuchen Sie Elternabende, Sprechtage und Sprechstunden – nicht nur, um nach Noten zu fragen, sondern auch, um das Sozialverhalten und die Integration Ihres Kindes in der Klasse zu thematisieren. Ein entscheidender Schritt im Kampf gegen Mobbing ist, Kinder so zu stärken, dass sie weder Opfer noch Täter werden. Eltern tragen eine wichtige Verantwortung: Sie können helfen, Mobbing zu verhindern, indem sie ihr Kind zu einem respektvollen und mitfühlenden Umgang mit anderen erziehen. So können sie zum Beispiel

• Werte wie Empathie, Rücksicht und Toleranz vermitteln, indem Eltern mit gutem Beispiel vorangehen und Kinder für die Gefühle anderer sensibilisieren. Fragen wie „Wie würdest du dich fühlen?“ können helfen.
• soziale Kompetenzen fördern, zum Beispiel durch Teamsport oder Gruppenaktivitäten, um Teamgeist, Rücksichtnahme und Hilfsbereitschaft zu stärken.
• Konfliktlösungsstrategien lehren, etwa durch Zuhören, Verhandeln oder das Bitten um Hilfe, damit Kinder lernen, friedlich mit Konflikten umzugehen.
• eine gesunde Selbstwahrnehmung fördern, damit Unsicherheiten nicht durch Machtausübung über andere kompensiert werden.
• die eigene Vorbildfunktion wahrnehmen, indem Eltern in Stresssituationen ruhig und respektvoll reagieren, da Kinder dieses Verhalten übernehmen.
• den Umgang mit Gruppenzwang üben und Kinder ermutigen, sich solchen Dynamiken zu widersetzen und eigene Entscheidungen zu treffen.
• Medienkompetenz stärken, damit Kinder verantwortungsvoll mit sozialen Medien umgehen und die Auswirkungen ihres Handelns, wie das Teilen bloßstellender Fotos, verstehen.
• Konsequenzen von Mobbing verdeutlichen und klarmachen, dass Mobbing moralisch falsch ist und ernste Folgen haben kann.

Hier gibt es Rat und Hilfe

Die Organisation „Nummer gegen Kummer e.V.“ berät Kinder, Jugendliche und Eltern anonym telefonisch und auch online. Die Anrufe an den Beratungstelefonen sind kostenlos.
Elterntelefon unter 0800 – 111 0 550

Mo. – Fr. von 9 – 17 Uhr
Di. und Do. von 17 bis 19 Uhr

Kinder- und Jugendtelefon unter 116 111
Mo. – Sa. von 14 bis 20 Uhr
Online-Beratung für Kinder und Jugendliche per Mail und Chat unter

www.nummergegenkummer.de
https://krisenchat.de/de

Weitere Informationen:

Paulus, F.W., Möhler, E., Ohmann, S. & Popow, C. (2020). Digitale Missachtung der Bedürfnisse und Rechte von Kindern und Jugendlichen: Cybermobbing. Kinder- und Jugendmedizin, 20, 238-246.

Giulia Roggenkamp, Stiftung Kindergesundheit

Patrick Blumschein/Klaus Oehmann: Spurwechsel: Beispiele erfolgreicher Schulentwicklung

„Non vitae sed scholae discimus“ („Nicht für das Leben, sondern für die Schule lernen wir“) Lucius Annaeus Seneca * etwa im Jahre 1 in Corduba; † 65 n. Chr.) Der römische Philosoph drückte damit aus, wie wenig sich die damalige Lehre in seinen Augen am praktischen Leben orientierte.

Doch sind wir heute viel weiter als damals? Mit Sicherheit. Aber da geht noch mehr. Wie das konkret aussehen könnte, versuchen Patrick Blumschein und Klaus Oehmann in ihrem Buch „Spurwechsel“ zu erklären. Im zweiten Buch des Autorenduos gibt es neben der Theorie nun auch praktische Beispiele einiger Schulen, die eine erfolgreiche Schulentwicklung durchlaufen haben. Gemeinsam ist den vorgestellten Schulen, dass sie sich mehr an der Lebenswirklichkeit und an den Kompetenzen der Lernenden orientieren und verstärkt auf deren Eigeninteresses setzen. So, wie es in der modernen Theorie vorgesehen ist. Dabei gehören Vorstellungen wie das Wissen eintrichtern zu können der Vergangenheit an

Wichtig für einen nachhaltigen Lerneffekt ist nach Meinung der Autoren, geeignete Lernaufgaben zu stellen, die wie echte Probleme aus dem Lebensalltag keinen vorgegebenen Lösungsweg haben, sondern die Kreativität und die Lernbereitschaft der Schüler*innen fordert und fördert. Kennzeichnend für diese Lernaufgaben ist die Problemvielfalt und dass es verschiedene Lösungswege gibt. Das für die Lösung notwendige Faktenwissen und die benötigten Fähigkeiten gilt es sich dann anzueignen. Wie genau solche Aufgaben gestaltet werden beschreiben Blumschein und Oehmann ausführlich in ihrem ersten Band.

Hier in Band zwei gibt es eine Kurzfassung zum Aufgabendidaktischen Kompass

Zu Beginn steht ein konkretes Problem. Dieses tritt in einer bestimmten Situation auf. – Und hier liegt der Unterschied zu herkömmlichen Aufgaben. – Die Aufgabe hat einen Bezug zu realen Situationen. Denn zahleiche Studien haben nachgewiesen, dass Lernen nachhaltiger ist, wenn es in Anwendungssituationen geschieht. Auf dem Weg und auf der Suche nach Lösungsmöglichkeiten, gilt es nun sich Kompetenzen anzueignen. Dann geht es daran aktiv zu werden und zu handeln, um das Problem zu lösen. Dabei eignen sich die Lernenden Wissen und Fähigkeiten an, die sie direkt anwenden und umsetzen können. So ist das Lernen keine Qual, sondern bietet Erfolgserlebnisse, wenn das Problem erfolgreich und im Idealfall im Team gelöst wurde.

Einige Schulen haben sich bereits auf den Weg gemacht ein anderes Lernen zu ermöglichen. Die konkreten Schwerpunkte bei den im Anschluss vorgestellten Schulen sehen unterschiedlich aus. Die Inselschule Borkum setzt auf Kompetenztests statt Klassenarbeiten. Die Fachoberschule München hat das Montessori-Konzept bis in die Oberstufe weiterentwickelt. Das Feedbackkonzept ersetzt die Noten. Lerncoaches sollen jedem/r Schüler/in ein positives Lernerlebnis ermöglichen. Das „inspire! Lab“ ein außerschulischer Bildungsträger verbindet Kreativität und Lernen. Und an der Landesberufsschule Emma Hellenstainer Südtirol geschieht Lernen in Eigenverantwortung.

Das sind nur einige Beispiele, die aber für viele Schulen interessant sein könnten und sollten, um eine Anregung für eine Weiterentwicklung zu geben, die sich mehr an der lebenswirklichen Realität, an den Schüler/innnen und deren Fähigkeiten, als an mittlerweile veralteten Schulmodellen orientiert.

Anja Lusch

Klaus Oehmann, Patrick Blumschein
Spurwechsel: Beispiele erfolgreicher Schulentwicklung
hep verlag; 1. Edition (1. Mai 2024)
Taschenbuch, 264 Seiten
ISBN: ‎ 978-3035526448
Taschenbuch 27,00€
eBook epub 21,99 €

Klaus Oehmann, Patrick Blumschein
Schluss mit der Donut-Pädagogik! Lebensnahe Lernaufgaben leicht gemacht

Zur Besprechung vom ersten Buch der Autoren auf  literaturgarage.de

Ein Drittel der Eltern fürchten eine Ablenkung vom Schulunterricht

Während die meisten skandinavischen Länder, Frankreich, Großbritannien und selbst Italien Bildschirmgeräten im Unterricht den Rücken kehren, geht man in Deutschland einen anderen Weg. Wie eine repräsentative Umfrage von Civey im Auftrag der DEVK Versicherungen festgestellt haben will, verwenden rund 50 Prozent der Schülerinnen und Schüler inzwischen ein Tablet im Unterricht. Im Mai wurden dazu 2.000 Eltern von Kindern befragt, die eine Grundschule oder eine weiterführende Schule besuchen. In den westdeutschen Bundesländern sind es 54,1 Prozent, in den ostdeutschen 35,8 Prozent. Einer der Gründe könnte sein, dass an westdeutschen Schulen Tablets vielfach schon vorgeschrieben sind (55,8 Prozent), an ostdeutschen Schulen weniger (40,2 Prozent). Im Bundesdurchschnitt sind sie für 53,1 Prozent der Kinder obligatorisch. Darüber hinaus verwenden Schülerinnen und Schüler sie oft freiwillig.

Gen Z sorgt sich offenbar mehr um Unversehrtheit der Geräte

Fast ein Drittel der Eltern, deren Kinder Tablets im Unterricht nutzen, haben keine Bedenken, dass ihre Söhne und Töchter in der Schule damit arbeiten. Allerdings sorgen sich fast genauso viele, dass es vom Unterricht ablenken könnte. Rund ein Viertel der Befragten befürchtet Diebstahl (27,3 Prozent) oder Verlust (23,5 Prozent). Große Unterschiede zeigen sich hier beim Alter der Eltern. Junge Väter und Mütter zwischen 18 und 29 Jahren, die schon zur „Gen Z“ zählen, befürchten vor allem eine Beschädigung am Tablet (54,6 Prozent), haben aber kaum Bedenken, dass es vom Unterricht ablenken könnte (rund 1 Prozent). Dagegen vermutet fast die Hälfte der Väter und Mütter zwischen 30 und 39 Jahren, die noch zur „Gen Y“ gehören, eine Ablenkung (47,8 Prozent), hat aber weniger Angst vor Beschädigung (19,5 Prozent).

Quelle: Pressemitteilung DEVK

Umfrage des DKHW zum Schulhof- und Pausenbereich: Ausreichend Platz für Bewegung und Spiel, kritische Situation bei Schultoiletten

Bei der Bewertung des Schulhof- und Pausenbereiches ihrer Schule sehen die Kinder und Jugendlichen in Deutschland ein bisschen Licht, aber auch viel Schatten. Nach Einschätzung von rund dreiviertel der Schülerinnen und Schüler (76 Prozent) gibt es zwar ausreichend Platz für Bewegung und Spiel, gleichzeitig meint aber nur eine knappe Mehrheit (55 Prozent), dass es dort attraktive und vielfältige Spiel- und Bewegungsmöglichkeiten gibt.

58 Prozent sind der Meinung, dass es ausreichend gute Sitzmöglichkeiten im Schulhof- und Pausenbereich ihrer Schule gibt. Dass es dort einen guten Ort zum Entspannen gibt, meinen hingegen nur 48 Prozent der Befragten. Und während Zustand und Sauberkeit des Schulhof- und Pausenbereiches insgesamt von rund zwei Dritteln (65 Prozent) für gut befunden wird, sehen das bezogen auf die Schultoiletten nur 44 Prozent so. 

In Sachsen gibt es wohl die besten Toiletten

Es zeigen sich allerdings deutliche Unterschiede in den Bewertungen der Schülerinnen und Schüler in den Bundesländern, beispielsweise bei den Schultoiletten. Damit bestätigt sich der Trend der letzten Jahre, dass die Hygiene in Schultoiletten als besonders kritisch angesehen wird.

So sind 67 Prozent der Befragten in Nordrhein-Westfalen und 65 Prozent in Hamburg der Auffassung, dass die Toiletten in schlechtem Zustand sind, in Sachsen (32 Prozent) und Bayern (44 Prozent) sind es hingegen deutlich weniger. Große Unterschiede gibt es in diesem Bereich auch in der Bewertung zwischen Schülerinnen und Schülern in Großstädten und kleinen Kommunen. Während in kleinen Kommunen 46 Prozent der Kinder und Jugendlichen den Zustand der Schultoiletten als schlecht einstufen, sind es in Großstädten 62 Prozent.

Investitionsstau in deutschen Schulen wird mittlerweile auf rund 55 Milliarden Euro

„Der Investitionsstau in deutschen Schulen wird mittlerweile auf rund 55 Milliarden Euro beziffert. Aber nicht nur die Schulgebäude selbst, sondern auch die Schulhof- und Pausenbereiche sind oftmals in einem jämmerlichen Zustand. Ganz besonders trifft das auf die Schultoiletten zu, die bei entsprechenden Befragungen regelmäßig besonders schlecht abschneiden. Es ist also eine dringliche Aufgabe für die Bundesländer, nicht nur den Bildungserfolg der Schülerinnen und Schüler endlich vom sozioökonomischen Status der Eltern abzukoppeln, sondern ein besonderer Fokus muss zudem auf den baulichen Zustand unserer Schulen gelegt werden, und hier auch auf den Schulhof- und Pausenbereich. Natürlich kostet das Geld, aber vieles ist auch mit ein bisschen Einfallsreichtum und Kreativität möglich, gerade wenn die Schülerinnen und Schüler einbezogen und beteiligt werden. Das ist dann gleichzeitig auch im Sinne der Kinderrechte und der Schulgemeinschaft“, betont Holger Hofmann, Bundesgeschäftsführer des Deutschen Kinderhilfswerkes.

3.218 Kinder befragt

Die Umfrage, für die vom Sozial- und Politikforschungsinstituts Verian deutschlandweit 3.218 Kinder und Jugendliche im Alter von 10 bis 17 Jahren online unter Nutzung eines Access-Panels befragt wurden, ist Teil des 2. „Kinderrechte-Index“ des Deutschen Kinderhilfswerkes. Den Index wird das Deutsche Kinderhilfswerk im nächsten Jahr veröffentlichen, die Umfrage geht als ein Teilaspekt in diese Studie ein. Beim Kinderrechte-Index wird der Stand der Umsetzung der UN-Kinderrechtskonvention in verschiedenen Lebensbereichen von Kindern und den damit verbundenen Politikfeldern in den deutschen Bundesländern gemessen und evaluiert. Weitere Informationen zum Kinderrechte-Index unter www.dkhw.de/kinderrechte-index und zur aktuellen Umfrage unter www.dkhw.de/kinderrechte-index-aktuell

Pressemitteilung DKHW

Berechnungen der Bertelsmann Stiftung sagen Entspannung an Grundschulen voraus

Seit Jahren leiden die Grundschulen in Deutschland unter dem Mangel an Lehrkräften, doch einer neuen Prognose zufolge wird sich dieser Trend bis Mitte des Jahrzehnts umkehren. Wie der Bildungsforscher Klaus Klemm gemeinsam mit dem Bildungsexperten der Bertelsmann Stiftung, Dirk Zorn, berechnete, dürften von 2023 bis 2035 insgesamt rund 96.250 fertig ausgebildete Lehrkräfte fürs Grundschullehramt zur Verfügung stehen. Der Bedarf an neuen Einstellungen im selben Zeitraum wird jedoch voraussichtlich nur etwas mehr als 50.000 Personen umfassen. Bis zum Jahr 2035 werden also zusammengenommen 45.800 Grundschullehrer:innen mehr bereitstehen, als erforderlich wären, um den Unterricht abzudecken. Die Kultusministerkonferenz (KMK) hatte in ihrer Prognose aus dem vergangenen Monat noch einen Gesamtüberschuss von nur 6.300 Absolvent:innen ermittelt.

Verantwortlich für diese Abweichung ist die Trendwende in der demografischen Entwicklung: Während 2021 in Deutschland noch 795.500 Kinder geboren wurden, waren es 2022 noch 738.800 und 2023 hochgerechnet nur noch 689.300. Dieser deutliche Rückgang um mehr als 100.000 Geburten führt dazu, dass auch die Anzahl der Schüler:innen ab 2028 stärker zurückgehen wird, als in der KMK-Prognose angenommen. Auch für die Folgejahre gehen die Studienautoren von geringeren Geburtenzahlen aus. Laut den Berechnungen wird der Bedarf an Grundschullehrkräften im Jahr 2025 mit mehr als 213.000 seinen Höchststand erreichen und dann bis 2035 auf rund 180.000 abnehmen. Der Bedarf an Neueinstellungen wird voraussichtlich in den Jahren 2029 bis 2032 besonders stark sinken, danach allerdings wieder etwas ansteigen, da mehr Lehrkräfte in den Ruhestand eintreten.

Mehrangebot an Lehrkräften bedeutet pädagogische Chance und politische Verantwortung

„Der Lehrkräftemangel in der Grundschule wird schon bald vielerorts überwunden sein. Angesichts der schlechten Nachrichten für das deutsche Bildungssystem in den vergangenen Monaten, vom IQB-Bildungstrend bis PISA, ist das eindeutig ein Lichtblick“, sagt Dirk Zorn, Director Bildung und Next Generation bei der Bertelsmann Stiftung. Allerdings bleibe die Lage in anderen Schulstufen und in bestimmten Fächern weiterhin angespannt, merkt der Experte an. Vor allem in den nicht-gymnasialen weiterführenden Schulen sowie in den MINT-Fächern herrscht noch auf absehbare Zeit ein großer Mangel an Lehrkräften.

Das zu erwartende Mehrangebot an Lehrkräften im Grundschulbereich – schon für das laufende Jahr 2024 rechnen die Studienautoren mit einem Überschuss von rund 2.300 Personen – stellt an die Schulpolitik aber zugleich die Herausforderung, den Absolvent:innen verlässliche Perspektiven zu bieten. Zorn: „Durch die zusätzlichen ausgebildeten Lehrkräfte besteht eine große Chance, in die pädagogische Qualität an den Grundschulen zu investieren, was aufgrund des Personalmangels lange Zeit kaum möglich war. Dieses Potenzial sollte die Politik unbedingt nutzen.“

Einsatzmöglichkeiten für die zusätzlichen Lehrkräfte

Die Studienautoren empfehlen, drei Bereiche besonders in den Blick zu nehmen: Erstens könnten die zusätzlichen Lehrkräfte das ab dem Schuljahr 2024/2025 von Bund und Ländern geplante Startchancen-Programm verstärken. Es soll dazu dienen, 4.000 Schulen mit einem hohen Anteil sozial benachteiligter Schüler:innen gezielter zu fördern, davon ca. 2.400 Grundschulen. Die Experten raten dazu, zusätzliche Lehrkräftestellen für das Programm einzurichten, die aktuell nicht vorgesehen sind. „Es besteht die seltene Gelegenheit, die Schulen mit den größten Bedarfen personell deutlich besser auszustatten“, betont Zorn.

Zweitens könnten die Lehrkräfte im Grundschul-Ganztag zum Einsatz kommen. Hier besteht Handlungsdruck, da ab 2026 der Rechtsanspruch auf eine ganztägige Förderung von Kindern im Grundschulalter greift. Im Rahmen multiprofessioneller Teams könnten die Lehrer:innen den großen Zusatzbedarf an pädagogischen Fachkräften zumindest teilweise abfedern. Drittens erscheint es sinnvoll, einen Teil der Lehrkräfte in den Jahrgangsstufen fünf und sechs einzusetzen, wo weiterhin viele Lehrer:innen fehlen. Dazu bedarf es allerdings einer zusätzlichen Qualifizierung, etwa bereits im Zuge des Lehramtsstudiums. 

Angesichts des zu erwartenden Mehrangebots an regulär ausgebildeten Lehrkräften stellt sich auch die Frage, welche Rolle Quereinsteiger:innen an Grundschulen künftig spielen. Dirk Zorn geht davon aus, dass sie punktuell nach wie vor benötigt werden. Das gelte etwa für Grundschulen in Regionen, in denen weiterhin mit einem Mangel an Lehrkräften zu rechnen ist.

Den Zyklus aus Mangel und Überschuss durchbrechen

Grundsätzlich regen die Studienautoren an, die Geburtenentwicklung aktueller zu berücksichtigen, um belastbarere Prognosen zur Schüler:innenzahl und damit auch den künftigen Bedarf an Lehrkräften zu treffen. Ausbildungswege sollten so flexibel gestaltet sein, dass sie besser auf demografische Schwankungen reagieren können, etwa durch Quereinstiegs-Masterstudiengänge. Solche Maßnahmen könnten dazu beitragen, den schon oft beobachteten Zyklus aus Mangel- und Überschussphasen in der Ausbildung von Lehrer:innen zu durchbrechen.

Hier geht es zur Studie: https://www.bertelsmann-stiftung.de/de/publikationen/publikation/did/weniger-geburten-mehr-lehrkraefte

Quelle: Bertelsmann Stiftung

Über ein Drittel der Lehrkräfte ist über 50 Jahre alt – weniger Studenten

Angesichts des steigenden Lehrkräftebedarfs an Schulen wird häufig auch über den Beschäftigungsumfang von Lehrerinnen und Lehrern diskutiert. Wie das Statistische Bundesamt (Destatis) mitteilt, waren im Schuljahr 2022/2023 rund 724 800 Lehrkräfte an allgemeinbildenden Schulen in Deutschland tätig – davon 42,3 % in Teilzeit. Damit lag die Teilzeitquote bei Lehrkräften etwas höher als im Schuljahr zuvor (40,6 %) und wieder auf dem höchsten Stand der vergangenen zehn Jahre. Besonders Frauen reduzieren häufig ihre Arbeitszeit: Im Schuljahr 2022/2023 war die Teilzeitquote bei Lehrerinnen (49,9 %) mehr als doppelt so hoch wie bei Lehrern (21,8 %). 

Teilzeitquote bei Lehrkräften überdurchschnittlich hoch 

Im Vergleich zu anderen abhängig Beschäftigten ist die Teilzeitquote bei Lehrkräften mit 42,3 % überdurchschnittlich hoch. So arbeiteten im Jahr 2022 über alle Wirtschaftsbereiche hinweg 30,2 % der abhängig Beschäftigten in Teilzeit. Ein Grund für die höhere Teilzeitquote von Lehrerinnen und Lehrern ist der vergleichsweise hohe Frauenanteil: Während Frauen im Schuljahr 2022/2023 fast drei Viertel (73,1 %) des Lehrpersonals an allgemeinbildenden Schulen ausmachten, lag der Frauenanteil bei den abhängig Beschäftigten aller Wirtschaftsbereiche im Jahr 2022 bei 48,0 %. 

Rund die Hälfte der Lehrkräfte in Bremen und Hamburg arbeiten in Teilzeit 

Im Hinblick auf den Anteil der Teilzeitkräfte unter den Lehrerinnen und Lehrern zeigen sich deutliche Unterschiede zwischen den Bundesländern. Während in Hamburg (54,4 %) und Bremen (49,9 %) im Schuljahr 2022/2023 rund die Hälfte des Lehrpersonals an allgemeinbildenden Schulen einer Teilzeitbeschäftigung nachging, traf dies nur auf fast jede vierte Lehrkraft in Thüringen (24,1 %) sowie gute jede fünfte (21,4 %) in Sachsen-Anhalt zu.

Mehr als ein Drittel der Lehrerinnen und Lehrer ist 50 Jahre und älter 

Wichtig zur Einschätzung des künftigen Bedarfs an neuen Lehrkräften ist die Altersstruktur innerhalb der Berufsgruppe. Gut ein Viertel (25,6 %) der Lehrkräfte im Schuljahr 2022/2023 war zwischen 50 und 59 Jahre alt, 10,6 % waren 60 Jahre und älter. Mehr als jede dritte Lehrkraft (36,2 %) war demnach 50 Jahre und älter. Demgegenüber fällt der Anteil der jüngeren Berufseinsteigerinnen und -einsteiger geringer aus: Die unter 35-Jährigen machten 21,1 % des Lehrpersonals an allgemeinbildenden Schulen aus. 

Auch hinsichtlich der Altersstruktur bestehen große Unterschiede zwischen den Bundesländern: In Sachsen-Anhalt waren 57,1 % der Lehrkräfte 50 Jahre alt und älter, in Thüringen 53,5 %. Am niedrigsten war dieser Anteil im Saarland (28,2 %) und in Bremen (30,4 %).

Erneuter Rückgang bei Studienanfängerinnen und -anfängern in Lehramtsstudiengängen 

Der Weg zum Beruf der Lehrerin und des Lehrers führt in der Regel über ein Lehramtsstudium. Die Zahl der Studienanfängerinnen und -anfänger (1. Fachsemester), die ein Lehramtsstudium im Bachelor- oder Staatsexamensstudium beginnen, ist im vergangenen Jahr zum zweiten Mal in Folge gesunken. Im Studienjahr 2022 begannen knapp 45 400 Personen ein Lehramtsstudium (1. Fachsemester Bachelor oder Staatsexamen) – das waren 3,2 % weniger als im Vorjahr und 7,0 % weniger als zehn Jahre zuvor.

Zahl der Absolventinnen und Absolventen eines Lehramtsstudiums rückläufig 

Die Zahl der Lehramtsabsolventinnen und -absolventen mit Master- oder Staatsexamensabschluss war ebenfalls rückläufig: Im Prüfungsjahr 2022 haben rund 28 700 Lehramtsstudierende entsprechende Abschlussprüfungen bestanden. Das waren zwar nur 0,7 % weniger Absolventinnen und Absolventen eines Lehramtsstudiums mit einem Masterabschluss oder dem 1. Staatsexamen als im Jahr zuvor (rund 28 900). Im Zehnjahresvergleich sank die entsprechende Zahl allerdings um 10,5 %.

Quelle: Statistisches Bundesamt

Informatik-Monitor 2023/24 der Gesellschaft für Informatik und dem Stifterverband und Heinz Nixdorf Stiftung

Im vergangenen Schuljahr haben lediglich 24 Prozent der Schülerinnen und Schüler der Sekundarstufe I in Deutschland Informatik als Pflichtfach besucht. Es offenbaren sich weiterhin große Unterschiede zwischen den Bundesländern. Zwar steigt mit dem Schuljahr 2023/24 die Zahl der Bundesländer, die einen verpflichtenden Informatikunterricht anbieten, von fünf auf sieben. Aber in den übrigen Bundesländern findet verbindlicher Informatikunterricht nach wie vor nur an einzelnen Schulen oder als Wahlfach statt.

Christine Regitz, Präsidentin der Gesellschaft für Informatik: „Die ständige wissenschaftliche Kommission der Kultusministerkonferenz hat einen verbindlichen Informatikunterricht in der Sekundarstufe I im Umfang von zunächst vier und perspektivisch sechs Wochenstunden empfohlen. Das heißt: Beginnt die Sekundarstufe I in der 5. Klasse sollte bis zur 10. Klasse pro Schuljahr eine Wochenstunde Informatik unterrichtet werden. Der Informatik-Monitor zeigt: Dieses Ziel liegt noch in weiter Ferne. Während einige Bundesländer Fortschritte machen, durchlaufen Schülerinnen und Schüler in vielen anderen Bundesländern die Sekundarstufe I ohne verpflichtenden Informatikunterricht.“

Volker Meyer-Guckel, Generalssekretär des Stifterverbandes: „Es ist ermutigend zu sehen, dass die Bundesländer nach und nach dazu übergehen, Informatik als Allgemeinbildung zu begreifen. Durch eine stärkere Verankerung in den Lehrplänen der Sekundarstufe leisten sie einen wirksamen Beitrag zur Chancengleichheit. Dennoch gibt es in verschiedenen Bundesländern noch Lücken in den Lehrplänen. Die Schülerinnen und Schüler laufen Gefahr, die Schule ohne grundlegende digitale und informatische Kompetenzen zu verlassen. Erfolgschancen auf dem Arbeitsmarkt insbesondere bei Frauen sollten nicht davon abhängen, in welchem Bundesland man aufwächst.“

Horst Nasko, Vorstand der Heinz Nixdorf Stiftung: „Die jüngsten Entwicklungen im Bereich des verpflichtenden Informatikunterrichts zeigen, dass die Bundesländer zunehmend Wege finden, neue Unterrichtsinhalte in die Stundentafeln zu integrieren. Allerdings stellt der Mangel an Informatiklehrerinnen und -lehrern nach wie vor ein wesentliches Hindernis für die Umsetzung dieses Unterrichts dar. Die künftigen Lehramtsabsolventinnen und -absolventen werden den wachsenden Bedarf nicht decken können. Im Kampf gegen den Mangel an Informatiklehrkräften brauchen wir kreative Lösungen für die Weiterbildung vorhandener Lehrkräfte, zum Beispiel durch den Ausbau von ortsunabhängigen Weiterbildungskursen.” 

Die Bedeutung verpflichtenden Informatikunterrichts unterstreichen auch Analysen des Stifterverbandes, die zeigen, dass verbindlicher Informatikunterricht in der Sekundarstufe I eine zentrale Rolle spielt, um insbesondere Mädchen für die Informatik zu begeistern: Während in Bundesländern ohne Pflichtfach Informatik Mädchen Kompetenznachteile gegenüber Jungen zeigen, sind diese in Bundesländern mit Pflichtfach Informatik ausgeglichen. In Bundesländern mit einem umfangreichen Pflichtfach Informatik in der Sekundarstufe I (Mecklenburg-Vorpommern und Sachsen) belegen auch deutlich mehr Frauen Informatik in der Oberstufe.

Empfehlungen von GI, Stifterverband und Heinz Nixdorf Stiftung

Um den Ausbau des Pflichtfachs Informatik weiter voranzutreiben, muss vor allem Raum in den Stundentafeln für das Fach geschaffen werden. Um eine Überbelastung der Schülerinnen und Schüler zu vermeiden, kann eine Aufstockung der Gesamtstundenzahl nicht die einzige Lösung sein. Mit seiner Aufstellung der Stundentafeln der Gymnasien aller Bundesländer schafft der Informatik-Monitor Transparenz darüber, wie sich die Stundentafeln der Bundesländer unterscheiden und wie einzelne Bundesländer den Informatikunterricht integriert haben.

Zudem müssen auch andere Möglichkeiten zur Gewinnung von Informatiklehrkräften ausgeschöpft werden. Über www.informatiklehrerin.de bietet die Gesellschaft für Informatik einen Überblick über die unterschiedlichen Wege in den Beruf sowie Beratungsangebote zu Weiterbildungen für bestehende Lehrkräfte. Erfolgreiche Modelle einzelner Bundesländer können dabei als Blaupause dienen. Zusätzlich sollten angehenden Lehrkräften Möglichkeiten zu einer ortsunabhängigen Qualifizierung (sprich Onlinekurse) und Planungssicherheit (sprich Verpflichtung zur Einführung des Pflichtfachs Informatik) gegeben werden.

Alle Ergebnisse und detaillierte Informationen zu den einzelnen Bundesländern unter www.informatik-monitor.de.

Besorgniserregende Entwicklung im Lesen, Zuhören und in der Orthographie im Fach Deutsch

Zum dritten Mal hat das Institut zur Qualitätsentwicklung im Bildungswesen (IQB) für die Kultusministerkonferenz (KMK) untersucht, inwieweit Jugendliche in Deutschland die bundesweit geltenden Bildungsstandards der KMK in den sprachlichen Fächern am Ende der Sekundarstufe I erreicht haben. Die Erhebung erfolgte zwischen April und Juli 2022 und bildet damit die Lernleistung gegen Ende der Corona-Pandemie ab.

Gegenüber dem Vergleichsjahr 2015 ist der Anteil der Jugendlichen, die im Jahr 2022 – und damit nach den beiden großen Zuwanderungs- und Flüchtlingswellen ab 2015  – im Fach Deutsch im Lesen, Zuhören und in der Orthografie jeweils den Mindeststandard für den Ersten Schulabschluss (ESA) bzw. den Mittleren Schulabschluss (MSA) verfehlen, gestiegen. Insbesondere im Verstehen der gesprochenen Sprache Deutsch ist das Kompetenzniveau deutlich zurückgegangen. Dies betrifft alle Schülerinnen und Schüler der 9. Jahrgangsstufe, aber im Besonderen Jugendliche aus sozioökonomisch schwächeren Familien und Jugendliche mit Zuwanderungshintergrund. Das Institut nennt diese Entwicklung „besorniserregend“.

Umgekehrt sind die Leistungen in Englisch erheblich besser geworden. Für das Fach Englisch waren im Zeitraum zwischen 2009 und 2015 bereits positive Entwicklungen zu verzeichnen. Dieser Trend hat sich zwischen 2015 und 2022 in Deutschland insgesamt sowie in fast allen Ländern fortgesetzt und teilweise weiter verstärkt. Zwischen 2015 und 2022 haben sich insbesondere die Ergebnisse im mittleren und oberen Leistungsbereich deutlich verbessert. Und sie sind im unteren Leistungsbereich weitgehend unverändert geblieben.

GEW sieht Fehler im System

Die Gewerkschaft Erziehung und Wissenschaft (GEW) stellt mit Blick auf die Befunde des IQB fest: „Das ist kein Unfall, sondern ein Fehler im System.“ Um den Abwärtstrend der Schülerleistungen zu stoppen, schlug die Bildungsgewerkschaft höhere Finanz- und Personalressourcen, aber auch eine Abkehr von der frühen Aufteilung der Schülerinnen und Schüler in unterschiedliche Schulformen vor. „Die Leistungsergebnisse und die immer weiter auseinanderklaffende soziale Schere in der Sekundarstufe I der Schulen sind ernüchternd und besorgniserregend“, sagt Anja Bensinger-Stolze von der GEW.

„Die Kultusministerkonferenz (KMK) hat – als Reaktion auf die erste PISA-Studie in 2001 – zu sehr auf das Thema Qualitätsentwicklung und Standardisierung fokussiert. Sie hat zu wenig auf andere – nach PISA von der KMK beschlossene – Handlungsfelder wie Leseförderung und Ganztagsschulentwicklung gesetzt“, erläutert Bensinger-Stolze. „Wir brauchen eine durchgängige Lese- und Sprachförderung, die weder nach der Grundschule noch vor dem Schultor aufhört. Und wir brauchen Mindeststandards, die ein Recht auf Bildung für alle begründen und nicht Hürden darstellen, an denen Kinder scheitern,“

Zentrale Ergebnisse der Studie

Ergebnisse im Fach Deutsch

• Im Fach Deutsch erreichen oder übertreffen 49 Prozent der Neuntklässlerinnen und Neuntklässler, die den Mittleren Schulabschluss (MSA) anstreben, den Regelstandard im Lesen für diesen Schulabschluss. Im Zuhören sind es 53 Prozent und in Orthografie 65 Prozent. Das bedeutet gegenüber dem Vergleichsjahr 2015 im Lesen einen signifikanten Rückgang um 9 Prozentpunkte, im Zuhören um 19 Prozentpunkte und in Orthografie um 12 Prozentpunkte.
• Betrachtet man die Gesamtgruppe aller Neuntklässlerinnen und Neuntklässler, so ergibt sich für das Fach Deutsch mit Blick auf die Mindeststandards für den Ersten Schulabschluss (ESA) folgendes Bild: Im Fach Deutsch verfehlen etwa 15 Prozent der Neuntklässlerinnen und Neuntklässler die Mindeststandards für den ESA im Bereich Lesen, fast 18 Prozent im Bereich Zuhören und rund 8 Prozent im Bereich Orthografie. Im Lesen bedeutet das gegenüber dem Vergleichsjahr 2015 einen signifikanten Anstieg von 6 Prozentpunkten, im Zuhören von 10 Prozentpunkten und in Orthografie von 4 Prozentpunkten.
• Die Mindeststandards für den MSA werden in der Gesamtgruppe aller Neuntklässlerinnen und Neuntklässler im Fach Deutsch im Lesen von 33 Prozent der Jugendlichen noch nicht erreicht. Im Zuhören sind es 34 Prozent, in Orthografie sind es 22 Prozent. Im Lesen ergibt sich damit gegenüber dem Vergleichsjahr 2015 ein signifikanter Anstieg von 9 Prozentpunkten, im Zuhören von 16 Prozentpunkten und in Orthografie wiederum von 9 Prozentpunkten. Allerdings muss berücksichtigt werden, dass die Schülerinnen und Schüler in der neunten Klasse mehr als ein Jahr vor dem MSA-Abschluss getestet wurden und insofern diese Leistungen zum Testzeitpunkt auch noch nicht erbringen konnten.
• Setzt man die Kompetenzwerte des Vergleichsjahres 2015 jeweils auf einen Mittelwert von 500 Punkten und eine Streuung (Standardabweichung) von 100 Punkten, verlieren die Neuntklässlerinnen und Neuntklässler im Jahr 2022 gegenüber dem Vergleichsjahr 2015 bundesweit betrachtet im Fach Deutsch im Lesen im Schnitt 25 Kompetenzpunkte, im Zuhören 44 Punkte und in Orthografie 31 Punkte. Dies sind statistisch signifikante und im Umfang erhebliche Kompetenzrückgänge im Fach Deutsch.
• Die jeweiligen Ergebnisse im Fach Deutsch variieren zwischen den Ländern teilweise erheblich. So liegt beispielsweise der Anteil der Neuntklässlerinnen und Neuntklässler, die im Fach Deutsch im Lesen den Mindeststandard für den ESA verfehlen, je nach Land bei 8 bis 24 Prozent.

Ergebnisse im Fach Englisch

• Im Fach Englisch erreichen oder übertreffen 60 Prozent der Neuntklässlerinnen und Neuntklässler, die den MSA anstreben, die Regelstandards im Bereich Leseverstehen. Das sind 11 Prozentpunkte mehr als im Vergleichsjahr 2015. Beim Hörverstehen sind es sogar 63 Prozent der genannten Gruppe und damit 10 Prozentpunkte mehr als im Vergleichsjahr 2015.
• In der Gesamtgruppe aller Neuntklässlerinnen und Neuntklässler bleiben im Leseverstehen knapp 9 Prozent der Jugendlichen unter dem Mindeststandard für den ESA (1 Prozentpunkt mehr als 2015). Nicht einmal 2 Prozent verfehlen den Mindeststandard für den ESA im Hörverstehen (unverändert gegenüber 2015).
• In Englisch erreichen beim Leseverstehen 24 Prozent aller Neuntklässlerinnen und Neuntklässler noch nicht den Mindeststandard für den MSA. Beim Hörverstehen sind es 14 Prozent der Jugendlichen. Das ist ein Rückgang von jeweils 3 Prozentpunkten gegenüber 2015.
• Betrachtet man die Kompetenzmittelwerte in Englisch, konnten bundesweit im Mittel 22 Kompetenzpunkte im Leseverstehen und 23 Punkte im Hörverstehen dazugewonnen werden. Dies sind statistisch signifikante und deutliche Kompetenzsteigerungen im Fach Englisch.

Soziale Disparitäten

• Die Kopplung zwischen sozialer Herkunft und erreichtem Kompetenzniveau hat sich weiter verstärkt.
• Von den Kompetenzrückgängen im Fach Deutsch sind besonders Jugendliche aus sozioökonomisch weniger gut gestellten und bildungsferneren Familien betroffen. Während sich die Kompetenzwerte von Schülerinnen und Schülern, in deren Haushalt es weniger als 100 Bücher gibt, in Deutsch im Lesen in allen Bundesländern erheblich verschlechtert haben, sind die Kompetenzwerte von Heranwachsenden aus Haushalten mit mehr als 100 Büchern in den meisten Ländern nur leicht gesunken.
• Der positive Trend zwischen 2015 und 2022 in den erreichten Kompetenzen im Fach Englisch ist in der Gruppe der Jugendlichen aus bildungsferneren Familien deutlich geringer ausgeprägt.

Zuwanderungsbezogene Disparitäten

• Im Jahr 2022 weisen insgesamt 38 Prozent der Neuntklässlerinnen und Neuntklässler in Deutschland einen Zuwanderungshintergrund auf, wobei dieser Anteil deutlich zwischen den einzelnen Ländern schwankt (von rund 12 Prozent bis über 57 Prozent). Deutschlandweit hat sich der Anteil von Jugendlichen mit Zuwanderungshintergrund seit dem Jahr 2015 um fast 9 Prozentpunkte und seit dem Jahr 2009 um gut 11 Prozentpunkte erhöht.
• Insbesondere der Anteil der Schülerinnen und Schüler, die nicht in Deutschland geboren wurden (erste Generation), ist deutlich gestiegen. Nahezu ein Zehntel der Neuntklässlerinnen und Neuntklässler des Jahres 2022 sind selbst nach Deutschland zugewandert (9 Prozent). Das ist ein Zuwachs gegenüber dem Jahr 2015 von gut 5 Prozentpunkten.
• Der Anteil der Familien, in denen nie oder nur manchmal Deutsch gesprochen wird, ist deutlich gestiegen auf 32 Prozent im Jahr 2022. Diese Entwicklung hat sich stark beschleunigt; während der Anteil zwischen 2009 und 2015 nur um einen Prozentpunkt gewachsen war, nahm er zwischen 2015 und 2022 um 11 Prozentpunkte zu.
• Sowohl im Fach Deutsch als auch im Fach Englisch zeigen sich für Jugendliche mit Zuwanderungshintergrund signifikante Kompetenzrückstände. Diese fallen im Fach Deutsch im Zuhören und im Lesen am stärksten aus. Die Ausprägung dieses Negativtrends unterscheidet sich zwischen den einzelnen Ländern erheblich.
• Insbesondere unter den selbst zugewanderten Jugendlichen (erste Generation) sind die Kompetenzstände im Fach Deutsch in allen drei Kompetenzbereichen gegenüber dem Vergleichsjahr 2015 deutlich zurückgegangen
• (-46 Kompetenzpunkte im Lesen, -62 Punkte im Zuhören, -53 Punkte in Orthografie).
• Während die Schülerinnen und Schüler der 2. Zuwanderungsgeneration (beide Elternteile im Ausland geboren, selbst in Deutschland geboren) gegenüber dem Jahr 2015 in Englisch ihr Kompetenzniveau signifikant steigern konnten (32 Punkte im Leseverstehen, 35 Punkte im Hörverstehen), gilt dies nicht für die Schülerinnen und Schüler der 1. Generation.
• Für die zuwanderungsbezogenen Kompetenzunterschiede in den Bereichen Lesen und Zuhören im Fach Deutsch spielt die in der Familie gesprochene Sprache eine besondere Rolle. Jugendliche, die in ihren Familien nur manchmal oder nie Deutsch sprechen, zeigen im Schnitt ein geringeres Kompetenzniveau im Lesen und Zuhören als Jugendliche, die in ihren Familien immer Deutsch sprechen. Damit kommt der Sprachförderung in der Schule eine zunehmend wichtige Rolle zu, um herkunftsbedingte Bildungsbenachteiligungen auszugleichen.

Weitere Ergebnisse

• Die Neuntklässlerinnen und Neuntklässler sind überwiegend sehr zufrieden mit ihrer Schule und fühlen sich mehrheitlich gut in ihrer Klasse integriert. Dies zeigt sich weitgehend unabhängig vom Zuwanderungshintergrund.
• Das fachliche Interesse für das Fach Deutsch hat sich etwas verringert und ist deutlich geringer ausgeprägt als für das Fach Englisch. Allerdings geht die von den Schülerinnen und Schülern in ihrem Unterricht wahrgenommene konstruktive Unterstützung mit einem stärker ausgeprägten Interesse am Fach Deutsch einher.
• Die befragten Deutsch- und Englischlehrkräfte berichten positive Einstellungen zu ihrer Tätigkeit. Ein Großteil der Lehrkräfte ist sehr zufrieden mit ihrer Berufswahl, unterrichten mit hoher Begeisterung und investieren große Anstrengungen in ihren Beruf. Das gilt auch für nicht traditionell ausgebildete Lehrkräfte (Quer- und Seiteneinstiege).
• Die Befundmuster legen nahe, nahe, dass die negativen Trends im Fach Deutsch zu einem gewissen Teil auf die pandemiebedingten Einschränkungen zurückzuführen sind.

Hintergrundinformationen zur Studie

Am IQB-Bildungstrend 2022 haben sich im Fach Deutsch 32.990 Schülerinnen und Schüler aus 1.610 Schulen aus allen 16 Ländern beteiligt. Im Fach Englisch umfasst die Stichprobe 31.159 Schülerinnen und Schüler aus 1.542 Schulen. In den Ländern Baden-Württemberg, Berlin, Hessen, Nordrhein-Westfalen, Rheinland-Pfalz sowie dem Saarland wurden darüber hinaus die Kompetenzen im Fach Französisch von insgesamt 2.489 Schülerinnen und Schülern aus 142 Schulen getestet.
Im Fach Deutsch wurden die Kompetenzbereiche Lesen, Zuhören und Orthografie überprüft, im Fach Englisch und Französisch die Kompetenzbereiche Leseverstehen und Hörverstehen.
In den IQB-Bildungstrends der Sekundarstufe I wird am Ende der 9. Jahrgangsstufe das Erreichen der Bildungsstandards sowohl für den Ersten Schulabschluss (ESA) als auch für den Mittleren Schulabschluss (MSA) überprüft. Mit den Bildungsstandards für den MSA werden somit Kompetenzerwartungen überprüft, die erst ein Jahr nach der Testung (am Ende der 10. Jahrgangsstufe) von denjenigen, die den MSA anstreben, erreicht werden sollen.
Die wissenschaftliche Gesamtverantwortung für den IQB-Bildungstrend 2022 liegt beim Institut zur Qualitätsentwicklung im Bildungswesen (IQB) unter der wissenschaftlichen Leitung von Prof. Dr. Petra Stanat.

Den Bericht und eine Zusammenfassung der Ergebnisse/Pressemappe sowie weitere Informationen zum IQB-Bildungstrend 2022 finden Sie unter https://www.iqb.hu-berlin.de/bt/BT2022/Bericht.

Pressemitteilungen: IQB und GEW. IQB-Studie