Längeres gemeinsames Lernen kann Bildungschancen verbessern. Das zeigt auch eine Expertenanhörung im Bayerischen Landtag

Wie können wir dafür sorgen, dass jedes Kind seine Fähigkeiten bestmöglich entwickelt? Diese Frage sollte im Mittelpunkt jeder bildungspolitischen Entscheidung stehen. Kinder unterscheiden sich in ihren Begabungen, Interessen, Lernvoraussetzungen und Entwicklungsgeschwindigkeiten. Manche zeigen früh besondere Fähigkeiten, andere entdecken ihre Stärken erst später. Internationale Forschungsergebnisse sprechen dafür, dass eine frühe Aufteilung auf unterschiedliche Schularten soziale Bildungsungleichheiten verstärken kann, ohne die durchschnittlichen Schulleistungen nachweislich zu verbessern. Längeres gemeinsames Lernen kann dagegen Bildungswege offenhalten und insbesondere Kinder mit ungünstigeren Startbedingungen besser fördern – vorausgesetzt, der Unterricht wird allen Kindern gerecht, den leistungsstarken ebenso wie denjenigen, die zusätzliche Unterstützung benötigen.

In Bayern werden Kinder bereits nach der vierten Klasse auf unterschiedliche weiterführende Schularten verteilt. Sie sind dann in der Regel erst zehn Jahre alt. Welche Folgen diese frühe Entscheidung hat, diskutierten Sachverständige am 22. Oktober 2026 im Bildungsausschuss des Bayerischen Landtags. Die Bildungsforscher Kai Maaz, Petra Stanat und Gabriele Weigand erläuterten dort wissenschaftliche Erkenntnisse, die für längeres gemeinsames Lernen sprechen. Vertreter des gegliederten Schulsystems, darunter Michael Schwägerl, Vorsitzender des Bayerischen Philologenverbandes, warnten dagegen vor Strukturreformen und forderten Verbesserungen innerhalb des bestehenden Systems. Wie tragfähig sind ihre jeweiligen Argumente, wenn man sie mit den Ergebnissen der internationalen Bildungsforschung vergleicht?

Frühe Selektion ist mit größerer sozialer Bildungsungleichheit verbunden

Ein wesentlicher Teil der internationalen Bildungsforschung findet Hinweise darauf, dass die frühe Aufteilung auf unterschiedliche Schularten soziale Bildungsungleichheiten verstärkt. Der Bildungsforscher Kai Maaz vom DIPF | Leibniz-Institut für Bildungsforschung und Bildungsinformation verwies in der Anhörung auf internationale Studien und Metaanalysen. Nach seiner Einschätzung bringt die frühe Trennung nach der vierten Klasse keine nachweisbaren allgemeinen Leistungsvorteile, sondern trägt dazu bei, soziale Ungleichheiten im Bildungssystem zu verfestigen. Besonders problematisch sei, dass überdurchschnittlich viele Kinder aus sozial benachteiligten Familien grundlegende Kompetenzanforderungen nicht erreichten.

Diese Einschätzung deckt sich mit einer Metaanalyse von Éder Terrin und Moris Triventi, die 2023 in der Fachzeitschrift Review of Educational Research erschien und 53 Forschungsarbeiten mit insgesamt 443 Effektschätzungen auswertete. Das Ergebnis: Die Aufteilung auf unterschiedliche Bildungsgänge bringt im Durchschnitt keinen statistisch gesicherten Leistungsvorteil, ist aber mit einer signifikant höheren Bildungsungleichheit verbunden. Eine weitere Untersuchung, die Ergebnisse internationaler Schulleistungsstudien aus zahlreichen Ländern und Regionen über rund 20 Jahre zusammenführte, gelangte zu ähnlichen Befunden. Zwar unterscheiden sich die untersuchten Bildungssysteme erheblich, doch die Übereinstimmung verschiedener Forschungsarbeiten stellt die Annahme infrage, dass eine frühe Trennung notwendig sei, um hohe schulische Leistungen zu erreichen. Da es sich überwiegend um Beobachtungsstudien zwischen unterschiedlichen Ländern handelt, lassen sich daraus Zusammenhänge, aber keine endgültigen Kausalaussagen für jedes einzelne System ableiten.

Begabungen brauchen Zeit, um sich zu entwickeln

Die Erziehungswissenschaftlerin Gabriele Weigand von der Pädagogischen Hochschule Karlsruhe rückte in der Anhörung einen entwicklungspsychologischen Aspekt in den Mittelpunkt: Begabungen sind keine unveränderlichen Eigenschaften, sondern entwickeln sich durch Anregungen, Lerngelegenheiten und individuelle Förderung. Manche Kinder benötigen mehr Zeit, um ihre Interessen zu entdecken oder anfängliche Entwicklungsrückstände aufzuholen. Gerade Kinder aus sozial benachteiligten Familien laufen Gefahr, unterschätzt zu werden, weil ihre schulischen Leistungen nicht immer ihre tatsächlichen Entwicklungsmöglichkeiten widerspiegeln.

Weigand warnte davor, dass Potenziale im gegliederten Schulsystem übersehen werden können, „weil sie nicht mehr erwartet werden“. Darin liegt ein grundlegendes Problem früher Auswahlentscheidungen: Sie können nicht nur den weiteren Bildungsweg beeinflussen, sondern auch die Erwartungen, die Erwachsene an ein Kind richten. Werden Bildungswege länger offengehalten, erhalten Kinder zusätzliche Möglichkeiten, ihre Fähigkeiten zu entwickeln. Gleichzeitig haben Lehrkräfte mehr Zeit, Lernfortschritte zu beobachten, Begabungen zu erkennen und frühere Einschätzungen zu korrigieren. Die Leistungen eines zehnjährigen Kindes sind keine zuverlässige Vorhersage seiner gesamten weiteren Entwicklung.

Leistungsstarke Kinder müssen nicht verlieren

Ein häufiges Argument für das gegliederte Schulsystem lautet, dass Kinder in möglichst leistungshomogenen Gruppen besser gefördert werden könnten. Tatsächlich unterscheiden sich Kinder erheblich in ihren Fähigkeiten und Lerngeschwindigkeiten. Daraus folgt jedoch nicht zwingend, dass sie bereits nach der vierten Klasse unterschiedliche Schulen besuchen müssen. Eine Untersuchung von Sönke Hendrik Matthewes, zunächst 2018 als DIW-Diskussionspapier veröffentlicht, findet Hinweise darauf, dass längeres gemeinsames Lernen die durchschnittlichen Leistungen verbessern kann. Besonders deutlich profitierten dabei leistungsschwächere Kinder; für leistungsstarke Schülerinnen und Schüler zeigten sich keine messbaren Leistungseffekte – weder positiv noch negativ. Die Studie belegt damit nicht, dass jedes Kind automatisch größere Fortschritte erzielt. Sie widerspricht aber der Annahme, dass eine bessere Förderung schwächerer Kinder zwangsläufig zulasten stärkerer gehen müsse. Wie bei Beobachtungsstudien üblich, hängt die Übertragbarkeit auf andere Schulsysteme von den jeweiligen Rahmenbedingungen ab.

Auch die Vorstellung, eine frühe Aufteilung schaffe weitgehend homogene Lerngruppen, wird durch neuere Forschung relativiert: Selbst innerhalb derselben Schulart bleiben Kinder in ihren Fähigkeiten und Lernvoraussetzungen unterschiedlich. Individuelle Förderung ist deshalb in jeder Schulform notwendig. Eine frühe institutionelle Trennung kann diese pädagogische Aufgabe nicht ersetzen.

Unterrichtsqualität ist entscheidend

Petra Stanat, Direktorin des Instituts zur Qualitätsentwicklung im Bildungswesen an der Humboldt-Universität zu Berlin, machte in der Anhörung deutlich, dass längeres gemeinsames Lernen nicht automatisch bessere Leistungen hervorbringt. Entscheidend sei die Qualität des Unterrichts. Wenn Lehrkräfte nicht angemessen auf unterschiedliche Lernvoraussetzungen eingehen, bleiben die möglichen Vorteile gemeinsamer Bildung aus. Bei guter Unterrichtsqualität könnten dagegen insbesondere leistungsschwächere und sozial benachteiligte Kinder profitieren, ohne dass leistungsstärkere Nachteile erfahren.

Dieser Hinweis ist wissenschaftlich zentral: Er spricht nicht grundsätzlich gegen gemeinsames Lernen, sondern benennt die Bedingung für dessen Erfolg. Kinder benötigen Aufgaben, die ihren Fähigkeiten entsprechen, gezielte Unterstützung und angemessene Herausforderungen – leistungsstarke ebenso wie leistungsschwächere Schülerinnen und Schüler. Differenzierte Lernangebote, qualifizierte Rückmeldungen und die Förderung selbstregulierten Lernens können dazu beitragen. Solche Maßnahmen sind grundsätzlich in jeder Schulform möglich, für Gemeinschaftsschulen aber besonders wichtig, weil dort unterschiedliche Lernvoraussetzungen bewusst innerhalb gemeinsamer Lerngruppen berücksichtigt werden müssen. Genau deshalb reicht eine strukturelle Reform allein nicht aus: Sie muss von entsprechender Qualitätsentwicklung begleitet werden.

Finnlands Leistungsrückgang widerlegt gemeinsames Lernen nicht

Der Bayerische Philologenverband verwies in der Anhörung auf Finnland, dessen Schülerinnen und Schüler über viele Jahre hervorragende PISA-Ergebnisse erzielten, inzwischen aber deutlich schlechter abschneiden. Michael Schwägerl sieht darin einen Anlass, die Vorteile längeren gemeinsamen Lernens kritisch zu hinterfragen. Der Leistungsrückgang Finnlands ist tatsächlich dokumentiert. Daraus lässt sich jedoch nicht ableiten, dass das gemeinsame Schulsystem dafür verantwortlich ist: Finnland erzielte seine früheren Spitzenergebnisse unter derselben grundlegenden Schulstruktur. Für eine wissenschaftlich tragfähige Erklärung des Rückgangs müssten weitere Veränderungen der schulischen und gesellschaftlichen Lernbedingungen untersucht werden – etwa Mediennutzung, Lehrkräftemangel oder gesellschaftliche Entwicklungen, die in der internationalen Forschung diskutiert werden.

Andere Länder zeigen, dass längeres gemeinsames Lernen mit Leistungssteigerungen vereinbar ist. Polen verlängerte 1999 die gemeinsame Schulzeit bis etwa zum 15. Lebensjahr. In den folgenden Jahren verbesserten sich die Ergebnisse bei internationalen Schulleistungsuntersuchungen erheblich, und wissenschaftliche Analysen fanden positive Auswirkungen der Reform. Allerdings wurden gleichzeitig Lehrpläne, Prüfungsverfahren und weitere Elemente des Bildungssystems verändert, sodass sich der gesamte Leistungsanstieg nicht allein auf die spätere Selektion zurückführen lässt. Auch Untersuchungen zur schwedischen Schulreform zeigen insbesondere für Kinder aus weniger privilegierten Familien positive langfristige Auswirkungen auf Bildungsabschlüsse. Die internationalen Erfahrungen verdeutlichen damit sowohl die Möglichkeiten längeren gemeinsamen Lernens als auch die Bedeutung der jeweiligen Rahmenbedingungen – ein einzelnes Gegenbeispiel wie Finnland entkräftet das Gesamtbild nicht.

Frühkindliche Förderung ist kein Ersatz für längeres gemeinsames Lernen

Der Bayerische Philologenverband betont, dass Bildungsungleichheiten bereits vor der Einschulung entstehen. Michael Schwägerl fordert deshalb, stärker in frühkindliche Bildung zu investieren: „Wer Bildungsgerechtigkeit nachhaltig verbessern möchte, muss deshalb früh ansetzen.“ Diese Forderung ist wissenschaftlich gut begründet. Unterschiede in sprachlichen und mathematischen Fähigkeiten entstehen häufig bereits im Kleinkindalter, und hochwertige frühkindliche Bildung kann helfen, ungünstige Startbedingungen auszugleichen. Auch Kai Maaz und Gabriele Weigand betonten in der Landtagsanhörung ausdrücklich die Bedeutung früher Förderung.

Aus dieser Erkenntnis folgt jedoch nicht, dass Veränderungen der späteren Schulstruktur überflüssig wären. Frühkindliche Förderung und längeres gemeinsames Lernen setzen an unterschiedlichen Stellen der Bildungsbiografie an und können sich ergänzen: Frühkindliche Bildung kann bestehende Unterschiede verringern, während längeres gemeinsames Lernen helfen kann zu verhindern, dass diese durch frühe Auswahlentscheidungen zusätzlich verstärkt werden. Um zu belegen, dass Investitionen in frühkindliche Förderung grundsätzlich wirksamer wären als Veränderungen der Schulstruktur, wären direkte Wirkungs- und Kostenvergleiche nötig. Einen solchen Nachweis enthält die veröffentlichte Stellungnahme des Philologenverbandes nicht – beide Hebel schließen sich nicht gegenseitig aus, sondern sollten gemeinsam gedacht werden.

Wie durchlässig ist das bayerische Schulsystem?

Der Philologenverband bezeichnet die Durchlässigkeit als einen wesentlichen Vorteil des bayerischen Schulsystems: Kinder könnten auch nach dem Übertritt zwischen den Schularten wechseln und unterschiedliche Abschlüsse erreichen. Formal ist das richtig. Doch die Existenz solcher Möglichkeiten sagt noch wenig darüber aus, wie häufig Kinder tatsächlich aufsteigen. Kai Maaz verwies in der Landtagsanhörung auf ein deutliches Ungleichgewicht zwischen Auf- und Abstiegen zwischen den Schularten in Bayern. Die genaue Größenordnung hängt von den statistischen Definitionen und dem betrachteten Zeitraum ab; die von ihm berichtete Asymmetrie sollte daher als Anhaltspunkt und nicht als exakt belegter Wert verstanden werden. Sie zeigt aber, weshalb zwischen formaler Durchlässigkeit und tatsächlich genutzten Aufstiegsmöglichkeiten unterschieden werden muss.

Hinzu kommt der Einfluss der sozialen Herkunft. Petra Stanat verwies darauf, dass Kinder aus sozial besser gestellten Familien in Bayern bei einem bestimmten Unterschied im Sozialstatus eine deutlich höhere Chance auf einen Gymnasialbesuch haben als Kinder aus weniger privilegierten Familien, und dass dieses Verhältnis in anderen Bundesländern wie Berlin und Brandenburg geringer ausfällt. Diese Unterschiede lassen sich nicht ausschließlich auf die Schulstruktur zurückführen – auch andere Faktoren wie regionale Unterschiede oder das Ausbildungssystem spielen eine Rolle. Sie verdeutlichen aber, wie stark Bildungswege weiterhin mit familiären Voraussetzungen zusammenhängen. Wenn ein Bildungssystem allen Kindern möglichst gute Entwicklungschancen eröffnen soll, muss es deshalb auch danach beurteilt werden, inwieweit es solche Abhängigkeiten verringert.

Gemeinschaftsschulen: Einführung mit klaren Qualitätsstandards statt jahrelangem Abwarten

Der Philologenverband warnt vor hohen Kosten, zusätzlichem Personalbedarf und der Gefahr, dass bildungsnahe Familien auf Privatschulen ausweichen könnten. Solche Risiken sollten bei der Planung berücksichtigt werden. Ob die Einführung zusätzlicher Gemeinschaftsschulen in Bayern tatsächlich erhebliche Abwanderungsbewegungen auslösen würde, ist damit jedoch nicht belegt, und die Kosten eines vollständigen Systemumbaus lassen sich nicht ohne Weiteres auf einzelne neue Schulangebote übertragen. Das Bündnis Gemeinschaftsschule Bayern fordert ausdrücklich nicht die Abschaffung bestehender Schularten, sondern die Möglichkeit, Gemeinschaftsschulen als zusätzliche Schulart einzurichten, damit Kommunen, Eltern und Schulen entsprechende Konzepte entwickeln und umsetzen können.

Angesichts der vorliegenden Forschungslage spricht einiges dafür, diese Öffnung zügig zu ermöglichen, statt sie von jahrelangen Vorab-Prüfungen abhängig zu machen. Kindern, die heute eingeschult werden, hilft eine Reform nur, wenn sie zeitnah wirksam wird. Entscheidend ist dabei, dass die Einführung nicht auf Kosten der Qualität geht: Verbindliche Standards für Unterrichtsdifferenzierung, ausreichende Personalausstattung und eine Begleitung, die bestehende Konzepte nicht verwässert, sondern ihre Umsetzung absichert, sollten von Beginn an mitgeplant werden. Wissenschaftliche Begleitforschung kann dann parallel zum laufenden Betrieb zeigen, unter welchen Bedingungen Gemeinschaftsschulen erfolgreich arbeiten – orientiert nicht nur an Schulleistungen und Abschlüssen, sondern auch an individuellen Lernfortschritten, Motivation, sozialer Entwicklung und schulischem Wohlbefinden. Eine solche Überprüfung ist für neue wie für bestehende Schulstrukturen gleichermaßen sinnvoll: Gute Leistungen einzelner Schularten belegen für sich genommen nicht, dass alle Kinder unabhängig von ihrer sozialen Herkunft vergleichbare Entwicklungsmöglichkeiten erhalten.

Kinder brauchen Förderung statt früher Festlegung

Ein erheblicher Teil der internationalen Bildungsforschung spricht dafür, dass frühe Selektion soziale Bildungsungleichheiten verstärkt, ohne einen allgemeinen Leistungsvorteil zu gewährleisten. Gleichzeitig zeigen die Untersuchungen, dass längeres gemeinsames Lernen seine Möglichkeiten nur dann entfalten kann, wenn die Unterrichtsqualität stimmt. Kinder brauchen individuelle Herausforderungen, gezielte Unterstützung und Erwachsene, die ihre Fähigkeiten erkennen und weiterentwickeln helfen. Sie müssen Fehler machen, Schwierigkeiten überwinden und neue Interessen entdecken dürfen, ohne frühzeitig auf einen bestimmten Leistungsstand festgelegt zu werden.

Für Eltern und pädagogische Fachkräfte ergibt sich daraus eine grundlegende Aufgabe: Kinder sollten nicht vorschnell nach ihren momentanen Leistungen beurteilt werden. Ihre Fähigkeiten verändern sich, und ihre künftige Entwicklung lässt sich aus den Ergebnissen am Ende der vierten Klasse nicht zuverlässig vorhersagen. Längeres gemeinsames Lernen kann dazu beitragen, Bildungswege offenzuhalten und insbesondere Kindern mit ungünstigeren Startbedingungen zusätzliche Chancen zu eröffnen.

Entscheidend ist dabei nicht die Schulform allein, sondern die Qualität der Lernbedingungen, die sie bietet – und die Geschwindigkeit, mit der Reformen tatsächlich bei den Kindern ankommen. Wer auf jahrelange Modellversuche wartet, bevor er handelt, nimmt in Kauf, dass ganze Jahrgänge keine Alternative zur frühen Selektion erhalten. Sinnvoller erscheint eine zügige, aber qualitätsgesicherte Einführung von Gemeinschaftsschulen als zusätzlicher Schulart, begleitet von verbindlichen Standards und wissenschaftlicher Beobachtung im laufenden Betrieb. Nicht die möglichst frühe Zuordnung zu einer Schulart sollte im Mittelpunkt stehen, sondern die Frage, wie jedes Kind seine Fähigkeiten bestmöglich entfalten kann – und wie schnell ein Bildungssystem bereit ist, dafür die notwendigen Wege zu öffnen.

Quellen und weiterführende Literatu

Terrin, É., & Triventi, M. (2023): The Effect of School Tracking on Student Achievement and Inequality: A Meta-Analysis. Review of Educational Research, 93(2), 236–274. https://doi.org/10.3102/00346543221100850

Strello, A., Strietholt, R., Steinmann, I., & Siepmann, C. (2021): Early tracking and different types of inequalities in achievement: Difference-in-differences evidence from 20 years of large-scale assessments. Educational Assessment, Evaluation and Accountability. https://doi.org/10.1007/s11092-020-09346-4

Matthewes, S. H. (2021): Better Together? Heterogeneous Effects of Tracking on Student Achievement. The Economic Journal.

OECD (2023): PISA 2022 Results, Volume II: Learning During – and From – Disruption. OECD Publishing.

Jakubowski, M. (2015): Opening up opportunities: Education reforms in Poland. IBS Policy Paper.

Meghir, C., & Palme, M. (2005): Educational Reform, Ability, and Family Background. American Economic Review, 95(1), 414–424.

Bayerischer Landtag (2026): Sachverständigenanhörung „Längeres gemeinsames Lernen in Bayern – Chancengerechtigkeit, Bildungserfolg und Schulstruktur“, 22. Oktober 2026.

Bayerischer Philologenverband (2026): Gezielte Investitionen in die frühkindliche Bildung statt fragwürdiger Reformen. Pressemitteilung vom 22. Oktober 2026.

Bündnis Gemeinschaftsschule Bayern (2026): Wissenschaft stärkt längeres gemeinsames Lernen – Bündnis fordert Gemeinschaftsschule als zusätzliche Schulart in Bayern. Pressemitteilung vom 23. Oktober 2026.

Gernot Körner

Eine zentrale Zahl wird falsch wiedergegeben, andere Befunde bleiben außen vor. So entsteht ein erstaunlich einseitiges Bild der deutschen Bildungskrise.

Die Ergebnisse von PISA 2025 sind für Deutschland alarmierend. In Mathematik und Lesen haben sich die Leistungen der 15-Jährigen gegenüber 2022 weiter verschlechtert. In den Naturwissenschaften blieben sie ungefähr stabil. Langfristig liegen die Ergebnisse in allen drei Bereichen so niedrig wie noch nie seit Deutschlands Teilnahme an PISA.

Der Didacta-Verband reagierte mit deutlichen Worten. „Der Abwärtstrend der deutschen PISA-Ergebnisse ist ungebremst. Soziale Unterschiede scheinen zementiert“, erklärte Geschäftsführer Dr. Jens Brandenburg. „Was heute an Bildung fehlt, verschärft die Wirtschaftskrise und gesellschaftliche Spaltung von morgen.“

Doch was liest der Verband der Bildungswirtschaft aus PISA heraus – und was nicht?

Aus Schülerinnen und Schülern werden Schulen

Brandenburg hebt vor allem die Ausstattung hervor: „Jede vierte Schule berichtet, dass der Mangel an Lehr- und Lernmitteln den Unterricht beeinträchtigt. Das ist beschämend.“

Diesen Befund hat Didacta sogar zur „Zahl des Monats“ gemacht: „24 Prozent der Schulen in Deutschland beklagen einen Mangel an Lehr- und Lernmaterial, der das Lernen beeinträchtigt.“

Nur: So steht es nicht bei der OECD.

Tatsächlich besuchen 24 Prozent der Schülerinnen und Schüler Schulen, deren Leitungen angeben, dass fehlendes Unterrichtsmaterial den Unterricht zumindest teilweise beeinträchtige. Das ist statistisch etwas anderes. Aus dem Anteil der Schülerinnen und Schüler lässt sich nicht der Anteil der Schulen machen.

Hinzu kommt: 2022 lag dieser Wert noch bei 28 Prozent. Während die Leistungen zurückgingen, hat sich dieser Ausstattungsindikator also leicht verbessert.

Aus der Zahl wird eine Forderung

Didacta verbindet die Zahl unmittelbar mit einer politischen Forderung: „Für Bücher, digitale Tools und adäquate Ausstattung werden die entsprechenden Mittel benötigt.“

Mehr Geld für Bildung zu fordern, ist legitim. Gute Schulen brauchen qualifizierte Lehrkräfte, Bücher, Bibliotheken, Labore und eine funktionierende technische Infrastruktur.

Aber PISA erzählt keine einfache Geschichte, nach der schlechtere Leistungen vor allem auf fehlende Lehr- und Lernmittel zurückzuführen wären.

Das zeigt schon eine andere Zahl aus derselben Studie.

Die andere Zahl: 33 Prozent

33 Prozent der Schülerinnen und Schüler in Deutschland berichten, dass ihre Mitschüler in den meisten oder allen Naturwissenschaftsstunden durch digitale Geräte abgelenkt werden. Im OECD-Durchschnitt sind es 28 Prozent.

Jugendliche, die solche Ablenkung erleben, erreichen in Deutschland durchschnittlich acht PISA-Punkte weniger in den Naturwissenschaften – auch unter Berücksichtigung des sozioökonomischen Hintergrunds. Das beweist keine Kausalität, zeigt aber einen bemerkenswerten Zusammenhang.

Die falsch wiedergegebenen 24 Prozent macht Didacta zum Argument für mehr Lehr- und Lernmittel einschließlich „digitaler Tools“.

Die 33 Prozent zur digitalen Ablenkung bleiben unerwähnt.

Dabei lautet eine zentrale Botschaft der PISA-Ergebnisse gerade nicht: mehr digital ist automatisch besser. Entscheidend sind Art, Umfang und Zweck der Nutzung.

Die pädagogische Frage müsste deshalb lauten: Welches Medium hilft bei welchem Lernprozess – und wann wird es selbst zum Lernhindernis?

DigitalPakt Kita: Ist früher wirklich besser?

Diese Frage stellt sich besonders bei einer anderen Forderung des Didacta-Verbands: dem DigitalPakt Kita. Nach Auffassung des Verbands beginnt digitale Kompetenz „schon im frühen Kindesalter“.

Daraus folgt jedoch nicht, dass Kinder in der Kita mehr Zeit mit Bildschirmgeräten verbringen sollten. Für einen generellen pädagogischen Vorteil häufiger Bildschirmnutzung im Kita-Alltag gibt es bislang keine robuste Evidenz. Dagegen sprechen gute Gründe für einen zurückhaltenden Einsatz: Studien zeigen Zusammenhänge intensiver Bildschirmnutzung mit Schlafproblemen und Entwicklungsrisiken; die WHO empfiehlt für kleine Kinder viel Bewegung und aktives Spiel sowie eine Begrenzung sitzender Bildschirmzeit.

Hinzu kommt: Zeit am Bildschirm steht nicht gleichzeitig für Bewegung, freies Spiel, Gespräche, Vorlesen, Naturerfahrungen und unmittelbare soziale Interaktion zur Verfügung. Gerade diese Erfahrungen sind im Kindergartenalter für die Entwicklung zentral.

Bevor öffentliche Mittel in mehr Bildschirmtechnik für Kitas fließen, wäre deshalb zu klären, welchen zusätzlichen Nutzen sie den Kindern tatsächlich bringt.

Digitale Kompetenz beginnt nicht am Bildschirm. Viele ihrer Grundlagen entstehen davor.

Was PISA außerdem zeigt

Auch andere Ergebnisse passen nur schwer in eine Debatte, die sich vor allem um Ausstattung dreht.

Nur 56 Prozent der deutschen Jugendlichen sagen, ihre Lehrkraft interessiere sich in den meisten Naturwissenschaftsstunden für ihren individuellen Lernfortschritt. Im OECD-Durchschnitt sind es 69 Prozent. Nur 55 Prozent berichten, ihre Lehrkraft erkläre etwas so lange, bis die Schülerinnen und Schüler es verstanden hätten. OECD-weit sind es 66 Prozent.

Hinzu kommen Probleme mit der Unterrichtsruhe: 31 Prozent erleben häufig lauten und chaotischen Unterricht, 34 Prozent berichten, dass Mitschüler der Lehrkraft nicht zuhören.

Hier geht es um Unterrichtsqualität, Klassenführung, Aufmerksamkeit und Beziehungen – nicht um technische Ausstattung.

Und auch die KI stellt neue Fragen. Jeder zweite 15-Jährige in Deutschland nutzt mindestens einmal pro Woche KI-Chatbots zum Lernen. Jeweils 36 Prozent nutzen sie, um Texte zusammenfassen zu lassen oder Texte für Hausaufgaben zu entwerfen.

Das geschieht ausgerechnet in einer Zeit sinkender Lesekompetenz. Wer Texte von einer KI zusammenfassen oder formulieren lässt, muss selbst über genügend Sprach-, Lese- und Urteilskompetenz verfügen, um das Ergebnis beurteilen zu können.

Auch deshalb beginnt digitale Kompetenz mit Fähigkeiten, die keineswegs digital sind.

Bei der sozialen Herkunft hat Didacta recht

In einem wichtigen Punkt trifft die Kritik des Didacta-Verbands dagegen genau den PISA-Befund: „Soziale Unterschiede scheinen zementiert.“

Der Leistungsabstand in den Naturwissenschaften zwischen dem sozioökonomisch privilegiertesten und dem am stärksten benachteiligten Viertel beträgt in Deutschland 125 PISA-Punkte. Im OECD-Durchschnitt sind es 85 Punkte.

Der sozioökonomische Status erklärt in Deutschland 19 Prozent der Leistungsunterschiede, im OECD-Durchschnitt zwölf Prozent. Seit 2015 hat sich die Kluft hierzulande sogar vergrößert.

Das gehört zu den bedrückendsten Ergebnissen von PISA 2025.

Mehr Geld für Bildung kann hier dringend notwendig sein. Aber auch dabei lautet die entscheidende Frage: Wofür wird es ausgegeben – und erreicht es tatsächlich die Kinder, die Unterstützung am dringendsten benötigen?

PISA erzählt eine komplexere Geschichte

Der Didacta-Verband ist der Verband der Bildungswirtschaft und vertritt nach eigenen Angaben rund 240 Unternehmen und Organisationen. Dass er sich für Investitionen in Lehr- und Lernmittel und Ausstattung einsetzt, gehört zu seiner Aufgabe.

Darin liegt nicht das Problem.

Problematisch ist, wenn aus einer wissenschaftlichen Studie ein Bild entsteht, das wesentliche Befunde ausblendet. Didacta gibt eine zentrale PISA-Zahl falsch wieder und erhebt sie sogar zur „Zahl des Monats“. Daraus werden Forderungen nach mehr Investitionen in Bücher, digitale Tools und Ausstattung abgeleitet.

Andere Ergebnisse geraten aus dem Blick: digitale Ablenkung, mangelnde Unterrichtsruhe, Defizite bei der individuellen Unterstützung und die enorme Abhängigkeit des Bildungserfolgs von der sozialen Herkunft.

Deutschland muss mehr für Bildung tun. Aber entscheidend ist, was Kinder tatsächlich zum Lernen brauchen.

Dazu gehören gute Lehrkräfte und Bücher, Zeit und Aufmerksamkeit, Bewegung und freies Spiel, anspruchsvoller Unterricht und Unterstützung durch Erwachsene. Dazu gehört auch eine frühe Bildung, die jene sprachlichen, sozialen und kognitiven Grundlagen schafft, auf denen später digitale Kompetenz aufbauen kann.

PISA zeigt weit mehr als einen Mangel an Ausstattung.

Wer die Studie ernst nimmt, muss auch über jene Probleme sprechen, für die sich keine technische Lösung bestellen lässt.

Quellen

• American Academy of Pediatrics (2026): Digital Ecosystems, Children, and Adolescents: Policy Statement. Pediatrics, 157(2).
• Bal, M. et al. (2024): Examining the relationship between language development, executive function, and screen time: A systematic review. PLOS ONE.
• Didacta Verband e. V. (2026): Ergebnisse der PISA-Studie 2025. Stellungnahme vom 8. September 2026.
• Didacta Verband e. V. (2026): Zahl des Monats – 24 Prozent der Schulen.
• Didacta Verband e. V.: Ausschuss Frühe Bildung / DigitalPakt Kita.
• Didacta Verband e. V.: Über den Didacta Verband.
• Fernández Martínez, M. L. et al. (2024): Evaluation of the association between excessive screen use, sleep patterns and behavioral and cognitive aspects in preschool population: A systematic review. European Child & Adolescent Psychiatry.
• Jing, M.; Ye, T.; Kirkorian, H. L.; Mares, M.-L. (2023): Screen media exposure and young children’s vocabulary learning and development: A meta-analysis. Child Development, 94(5), 1398–1418.
• OECD (2026): PISA 2025 Ergebnisse (Band I): Deutschland. Paris: OECD Publishing.
• OECD (2026): PISA 2025 Results, Volume I. Paris: OECD Publishing.
• World Health Organization (2019): Guidelines on physical activity, sedentary behaviour and sleep for children under 5 years of age. Geneva: WHO.
• World Health Organization (2021): Standards for healthy eating, physical activity, sedentary behaviour and sleep in early childhood education and care settings. Geneva: WHO.

Neue Daten zeigen langfristige Folgen früher Bildungsungleichheit

Ob ein Kind später studiert oder nicht, entscheidet sich häufig nicht erst in der Schule oder am Ende der Schulzeit. Vielmehr werden die Weichen bereits deutlich früher gestellt. Zu diesem Ergebnis führt der aktuelle nationale Bildungsbericht „Bildung in Deutschland 2026“.

Die Autorinnen und Autoren des Berichts zeigen, dass soziale Ungleichheiten das deutsche Bildungssystem weiterhin prägen. Besonders deutlich wird dies beim Übergang in die Hochschulbildung: Während 78 von 100 Kindern aus Akademikerfamilien im Laufe ihres Lebens ein Studium aufnehmen, gilt dies lediglich für 25 von 100 Kindern, deren Eltern nicht studiert haben. Haben die Eltern keine abgeschlossene Berufsausbildung, beginnen sogar nur acht von 100 Kindern ein Studium.

Für pädagogische Fachkräfte in Kindertageseinrichtungen und Grundschulen sind diese Zahlen deshalb bedeutsam, weil sie auf Entwicklungen hinweisen, die deutlich früher beginnen.

Bildungskarrieren entstehen nicht erst in der Schule

Der Bildungsbericht macht deutlich, dass Leistungsunterschiede allein die ungleichen Bildungschancen nicht erklären können. Vielmehr spielen Bildungsentscheidungen, Erwartungen, Informationen und familiäre Ressourcen eine wichtige Rolle. Denn Kinder wachsen unter sehr unterschiedlichen Voraussetzungen auf. Bereits im Vorschulalter zeigen sich Unterschiede im Wortschatz, in der Sprachentwicklung, in den mathematischen Vorläuferfähigkeiten sowie in den Möglichkeiten, Bildungsangebote außerhalb von Kita und Schule zu nutzen.

Für Kindertageseinrichtungen bedeutet dies eine besondere Verantwortung. Sie sind oftmals die erste Bildungsinstitution, die Kinder regelmäßig besuchen und können Entwicklungsunterschiede früh erkennen sowie gezielt fördern.

Frühe Förderung bleibt ein entscheidender Schlüssel

Der Bildungsbericht verweist darauf, dass Bildungsungleichheiten nicht naturgegeben sind. Vielmehr können pädagogische Angebote dazu beitragen, ungünstige Startbedingungen deutlich zu verbessern.

Insbesondere Kinder aus bildungsbenachteiligten Familien profitieren von qualitativ hochwertiger frühkindlicher Bildung. Vor diesem Hintergrund gewinnt die Qualität frühpädagogischer Arbeit weiter an Bedeutung. Professionelle Fachkräfte, günstige Betreuungsschlüssel und ausreichend Zeit für individuelle Begleitung gehören zu den wichtigsten Voraussetzungen, um Kindern gerechte Bildungschancen zu eröffnen.

Auch Elterninformationen können Bildungswege verändern

Ein bemerkenswertes Ergebnis des Bildungsberichts betrifft den Einfluss von Informationen auf Bildungsentscheidungen. Wissenschaftliche Interventionsstudien aus Berlin und Nordrhein-Westfalen zeigen, dass bereits niedrigschwellige Informationsangebote die Wahrscheinlichkeit erhöhen können, dass junge Menschen später ein Studium aufnehmen. Die Forschenden kommen zu dem Schluss, dass viele Familien vorhandene Bildungswege und Fördermöglichkeiten nicht ausreichend kennen. Werden Informationen verständlich vermittelt, verändert dies Bildungsentscheidungen messbar.

Für Kitas und Grundschulen ergibt sich daraus ein wichtiger Auftrag. Bildungspartnerschaften mit Eltern beschränken sich nicht auf Entwicklungsgespräche oder Elternabende. Sie können auch dazu beitragen, Bildungswege sichtbar zu machen, Unsicherheiten abzubauen und Familien beim Zugang zu Unterstützungsangeboten zu begleiten.

Bildungsgerechtigkeit bleibt eine zentrale Herausforderung

Der Bildungsbericht 2026 beschreibt ein Bildungssystem, das insgesamt leistungsfähiger und vielfältiger geworden ist. Gleichzeitig gelingt es bislang nicht ausreichend, die Chancen von Kindern unabhängig von ihrer sozialen Herkunft zu gestalten.

Gerade deshalb kommt den frühen Bildungsinstitutionen eine Schlüsselrolle zu. In Kindertageseinrichtungen und Grundschulen werden grundlegende Kompetenzen aufgebaut, Bildungsinteressen geweckt und Selbstvertrauen gestärkt. Hier entstehen häufig die Voraussetzungen dafür, ob Kinder ihre Potenziale später entfalten können.

Die Ergebnisse des Bildungsberichts legen nahe, dass Investitionen in die frühe Bildung nicht nur den einzelnen Kindern zugutekommen. Sie wirken sich auf den gesamten weiteren Bildungsweg aus und können langfristig dazu beitragen, soziale Ungleichheiten zu verringern.

Fachkräfte können Bildungswege nachhaltig beeinflussen

Die Daten des Bildungsberichts machen deutlich, dass Bildungsgerechtigkeit nicht erst an weiterführenden Schulen oder Hochschulen beginnt. Sie beginnt dort, wo Kinder ihre ersten Bildungserfahrungen sammeln: in Familien, Kindertageseinrichtungen und Grundschulen.

Pädagogische Fachkräfte erleben täglich, wie unterschiedlich die Voraussetzungen sind, mit denen Kinder in Bildungseinrichtungen kommen. Gleichzeitig zeigen Forschung und Bildungsbericht, dass frühe Unterstützung, verlässliche Beziehungen und eine hochwertige Bildungsbegleitung einen entscheidenden Unterschied machen können.

Die Botschaft des Bildungsberichts ist deshalb auch eine Bestätigung für die Arbeit in Kitas und Grundschulen: Frühkindliche Bildung und Grundbildung gehören zu den wirksamsten Hebeln für mehr Chancengerechtigkeit in Deutschland.

Quelle: Bildung in Deutschland 2026. Nationaler Bildungsbericht der Autorengruppe Bildungsberichterstattung unter Federführung des DIPF | Leibniz-Institut für Bildungsforschung und Bildungsinformation.

Neue UNICEF-Studie zeigt gravierende Folgen von Kinderarmut und sozialer Ungleichheit für Bildung, Gesundheit und Zukunftschancen von Kindern in Deutschland

Deutschland zählt zu den wirtschaftsstärksten Ländern der Welt – doch wenn es um das Wohlbefinden von Kindern geht, landet die Bundesrepublik im aktuellen internationalen Vergleich von UNICEF lediglich auf Rang 25 von 37 untersuchten Staaten. Für das Kinderhilfswerk der Vereinten Nationen ist dieses Ergebnis ein deutliches Warnsignal. Die neue Studie des UNICEF-Forschungsinstituts Innocenti macht sichtbar, wie stark soziale Ungleichheit und Kinderarmut die Entwicklungschancen von Kindern beeinträchtigen – auch in einem reichen Land wie Deutschland.

Die Untersuchung „Report Card 20: Unequal Chances – Children and Economic Inequality“ analysiert die Lebensbedingungen von Kindern in Ländern der Europäischen Union und der OECD. Bewertet wurden unter anderem Bildungserfolge, körperliche Gesundheit, psychisches Wohlbefinden sowie die Auswirkungen wirtschaftlicher Ungleichheit auf das Aufwachsen von Kindern und Jugendlichen. Das Ergebnis für Deutschland fällt ernüchternd aus: Trotz hoher wirtschaftlicher Leistungsfähigkeit gelingt es offenbar nicht, allen Kindern vergleichbare Chancen auf Bildung, Gesundheit und gesellschaftliche Teilhabe zu ermöglichen.

UNICEF spricht von vertanen Zukunftschancen

UNICEF Deutschland bewertet das Abschneiden Deutschlands ungewöhnlich deutlich. Christian Schneider, Geschäftsführer von UNICEF Deutschland, erklärt, die Bekämpfung von Kinderarmut müsse endlich politische Priorität erhalten. Nach Einschätzung der Organisation verspielt Deutschland Zukunftschancen, wenn nicht konsequent in Bildung, Teilhabe und gesundheitliche Versorgung von Kindern investiert werde. Besonders kritisch bewertet UNICEF, dass ein wirtschaftlich so starkes Land seit Jahren lediglich im unteren Mittelfeld des Rankings liegt.

Die Studie verdeutlicht, dass soziale Herkunft in Deutschland weiterhin erheblich über Bildungs- und Entwicklungsmöglichkeiten entscheidet. Während Kinder aus wohlhabenden Familien deutlich bessere Chancen haben, erleben viele Kinder aus einkommensschwachen Haushalten Einschränkungen in nahezu allen Lebensbereichen. Für UNICEF ist das nicht nur ein sozialpolitisches Problem, sondern langfristig auch ein Risiko für gesellschaftlichen Zusammenhalt und wirtschaftliche Stabilität.

Kinderarmut bleibt in Deutschland auf hohem Niveau

Besonders problematisch ist nach Angaben der Studie die seit Jahren stagnierende Kinderarmut in Deutschland. Rund 15 Prozent aller Kinder leben demnach in einkommensarmen Familien. Gleichzeitig wächst die Einkommensungleichheit weiter. Menschen im wohlhabendsten Fünftel der Bevölkerung verfügen inzwischen über ein Vielfaches des Einkommens der ärmsten Bevölkerungsgruppen. UNICEF sieht darin eine zentrale Ursache für ungleiche Entwicklungschancen von Kindern.

Die Folgen von Armut zeigen sich laut Studie bereits früh im Alltag vieler Kinder. Schlechte Wohnverhältnisse, fehlende Rückzugsorte, mangelnde Freizeitmöglichkeiten und unzureichend ausgestattete Bildungseinrichtungen prägen vielerorts die Lebensrealität benachteiligter Familien. Hinzu kommen strukturelle Unterschiede zwischen Wohngebieten: In sozial benachteiligten Stadtteilen fehlen häufig gut erreichbare Kinderarztpraxen, Spielplätze oder ausreichende Bildungsangebote.

Schwache Bildungsergebnisse trotz hoher Wirtschaftskraft

Besonders alarmierend fällt das Ergebnis Deutschlands im Bildungsbereich aus. Nur etwa 60 Prozent der 15-Jährigen erreichen laut UNICEF grundlegende Kompetenzen in Lesen und Mathematik. Damit liegt Deutschland auf Rang 34 von 41 vergleichbaren Staaten. Länder wie Irland, Slowenien oder Südkorea schneiden deutlich besser ab – teilweise trotz geringerer wirtschaftlicher Ressourcen.

Auffällig groß ist zudem die Bildungsschere zwischen sozial benachteiligten und privilegierten Jugendlichen. Während in einkommensstarken Familien neun von zehn Jugendlichen grundlegende Kompetenzen erreichen, gelingt dies unter Jugendlichen aus benachteiligten Haushalten nicht einmal jedem Zweiten. Die Studie beschreibt damit eine Bildungsungleichheit, die sich über viele Jahre hinweg verfestigt hat.

Für pädagogische Fachkräfte bestätigt die Untersuchung zahlreiche Entwicklungen, die bereits seit Jahren im Bildungsalltag sichtbar werden: Kinder starten mit sehr unterschiedlichen Voraussetzungen ins Bildungssystem, und soziale Benachteiligungen lassen sich häufig nur schwer ausgleichen. UNICEF sieht darin einen klaren politischen Handlungsauftrag.

Gesundheit und Lebenszufriedenheit hängen stark vom Einkommen ab

Die Untersuchung zeigt außerdem deutliche Zusammenhänge zwischen sozialer Lage und Gesundheit von Kindern. Kinder aus wirtschaftlich abgesicherten Familien sind häufiger körperlich gesund und berichten häufiger von hoher Lebenszufriedenheit. Bei Kindern aus einkommensarmen Familien zeigen sich dagegen häufiger gesundheitliche Belastungen und psychische Probleme.

In Deutschland bewerten lediglich 61 Prozent der Jugendlichen aus einkommensschwachen Familien ihre Lebenszufriedenheit als hoch. Bei Jugendlichen aus wohlhabenden Haushalten liegt dieser Anteil deutlich höher. UNICEF verweist darauf, dass finanzielle Unsicherheit in Familien Stress erzeugt und sich negativ auf das familiäre Zusammenleben sowie die psychische Entwicklung von Kindern auswirken kann.

Auch gesundheitliche Unterschiede zeigen sich deutlich: Während ein Großteil der Kinder aus wohlhabenden Familien eine sehr gute gesundheitliche Verfassung aufweist, fällt dieser Anteil bei Kindern aus armen Familien wesentlich geringer aus. Die Studie macht damit sichtbar, dass soziale Ungleichheit nicht nur Bildungschancen beeinflusst, sondern tief in alle Lebensbereiche hineinwirkt.

Andere Länder zeigen, dass bessere Bedingungen möglich sind

Dass bessere Ergebnisse erreichbar wären, zeigt laut UNICEF der internationale Vergleich. Die Niederlande, Dänemark und Frankreich belegen in der Gesamtwertung die Spitzenplätze. Auch Staaten mit geringerer Wirtschaftskraft wie Portugal oder Litauen schneiden deutlich besser ab als Deutschland.

UNICEF leitet daraus die Forderung ab, Kinderpolitik stärker in den Mittelpunkt staatlichen Handelns zu stellen. Die Organisation fordert gezielte Investitionen in benachteiligte Familien, bessere Bildungs- und Gesundheitsangebote sowie eine stärkere politische Vertretung von Kinderinteressen. Darüber hinaus müsse die soziale Infrastruktur in benachteiligten Wohngebieten verbessert werden, damit alle Kinder vergleichbare Chancen auf ein gesundes und sicheres Aufwachsen erhalten.

Über die Report Card-Serie von UNICEF Innocenti

Das UNICEF-Forschungsinstitut Innocenti mit Sitz in Florenz vergleicht in seiner Report Card-Serie seit dem Jahr 2000 regelmäßig die Situation von Kindern in den wohlhabenden Ländern der Welt. Auf der Basis aktueller Forschungsergebnisse werden Trends im kindlichen Wohlbefinden untersucht, Gründe für diese Entwicklungen identifiziert und mögliche Maßnahmen für Politik und Gesellschaft erarbeitet. Jede Ausgabe untersucht unterschiedliche Schwerpunkte im Bereich des kindlichen Wohlbefindens anhand aktueller Forschungsergebnisse. Die Report Card 20 untersucht in 44 Ländern der EU und OECD, wie wirtschaftliche Ungleichheit mit dem Wohlbefinden von Kindern zusammenhängt. Sie aktualisiert die Rangliste des kindlichen Wohlbefindens anhand von sechs Indikatoren aus den Bereichen physische Gesundheit, mentales Wohlbefinden und Kompetenzen. In den Gesamtvergleich gehen noch 37 der 44 Länder ein, da für einen Teil der Länder nicht alle dafür nötigen Daten vorliegen.

Hier finden Sie eine Zusammenfassung des Berichts aus deutsch.

Eine neue Langzeitstudie zeigt, wie stark soziale Herkunft Kompetenzen, Noten und Bildungsentscheidungen über den gesamten Bildungsweg hinweg beeinflusst

Dass Kinder mit unterschiedlichen sozialen Voraussetzungen auch unterschiedliche Bildungschancen haben, ist seit vielen Jahren bekannt. Eine neue Studie des Leibniz-Instituts für Bildungsverläufe (LIfBi) zeigt nun jedoch erstmals besonders umfassend, wie sich diese Unterschiede über den gesamten Bildungsweg hinweg entwickeln – von der frühen Kindheit bis zum Übergang in Studium oder Beruf.

Die Untersuchung stützt sich auf Daten des Nationalen Bildungspanels (NEPS) und analysiert den Einfluss sozialer Herkunft auf Kompetenzen, Bildungsentscheidungen und schulische Bewertungen. Die Forschenden Marcel Helbig, Claudia Karwath und Corinna Kleinert betrachten dabei nicht nur einzelne Bildungsphasen, sondern verfolgen Bildungsbiografien über viele Jahre hinweg.

Das zentrale Ergebnis der Studie: Bildungsungleichheiten entstehen bereits im frühen Kindesalter und bleiben über lange Zeit erstaunlich stabil. Früh auftretende Unterschiede werden im Verlauf der Schulzeit selten vollständig ausgeglichen.

Frühe Unterschiede bei Betreuung und Kompetenzen

Bereits in den ersten Lebensjahren zeigen sich Unterschiede in der Nutzung frühkindlicher Bildungsangebote. Im zweiten Lebensjahr nehmen vor allem Kinder von Eltern mit hohem beruflichem Status häufiger außerfamiliäre Betreuung in Anspruch. In den darauffolgenden Jahren gewinnt zunehmend das Bildungsniveau der Eltern an Bedeutung.

Kinder aus Familien mit niedrigerem Bildungsniveau besuchen vor dem vierten Lebensjahr deutlich seltener eine Kindertageseinrichtung. Dadurch entstehen bereits früh Unterschiede in der Förderung von Sprache, Denken und sozialem Lernen.

Diese frühen Unterschiede spiegeln sich auch in den Kompetenzen wider. Schon im Kleinkindalter zeigen sich systematische Unterschiede im Wortschatz sowie in ersten mathematischen und naturwissenschaftlichen Fähigkeiten. Bis zum Schuleintritt vergrößern sich diese Unterschiede weiter.

Auch im weiteren Bildungsweg bleiben sie sichtbar. Unterschiede zeigen sich unter anderem bei Lesekompetenzen, mathematischen Leistungen sowie digitalen Fähigkeiten.

Am Ende der Grundschule gehört beispielsweise nur etwa jedes achte Kind aus unteren sozialen Schichten zu den leistungsstärksten Schülerinnen und Schülern in Mathematik, während es bei Kindern aus privilegierten Familien rund 40 Prozent sind.

Übergänge im Bildungssystem verstärken Ungleichheiten

Besonders deutlich treten soziale Unterschiede an entscheidenden Übergängen im Bildungssystem hervor. Der Wechsel von der Grundschule in eine weiterführende Schule gilt dabei als eine zentrale Weichenstellung.

Hier zeigt sich, dass Kinder aus sozial privilegierten Familien häufiger bessere Noten erhalten, selbst wenn ihre Kompetenzen vergleichbar sind mit denen anderer Kinder.

Auch bei Gymnasialempfehlungen lassen sich Unterschiede feststellen. Schülerinnen und Schüler aus Familien mit niedrigem beruflichem Status oder niedrigerem Bildungsniveau werden bei gleichen Leistungen seltener für das Gymnasium empfohlen.

Neben schulischen Bewertungen spielen auch die Entscheidungen der Eltern eine wichtige Rolle. Familien mit höherem sozialen Status melden ihre Kinder häufiger am Gymnasium an – selbst dann, wenn keine entsprechende Empfehlung vorliegt.

Diese Kombination aus institutionellen Entscheidungen, schulischen Bewertungen und familiären Strategien trägt dazu bei, dass sich Bildungsunterschiede im Laufe der Schulzeit weiter verfestigen.

Studienchancen stark von sozialer Herkunft abhängig

Auch im weiteren Verlauf der Schulzeit bleiben die Unterschiede deutlich sichtbar. Zwar verringern sich einige Unterschiede beim Übergang in die gymnasiale Oberstufe, dennoch bleibt der Abstand zwischen sozialen Gruppen groß.

Am Ende der Schulzeit erreichen Jugendliche aus privilegierten Familien deutlich häufiger die (Fach-)Hochschulreife. Während mehr als drei Viertel der Jugendlichen aus hohen sozialen Schichten eine Studienberechtigung erlangen, gelingt dies nur etwa einem Drittel der Jugendlichen aus niedrigeren sozialen Schichten.

Besonders bemerkenswert ist ein weiterer Befund der Studie: Selbst bei vergleichbaren schulischen Kompetenzen haben Jugendliche aus sozial benachteiligten Familien ein höheres Risiko, maximal einen Hauptschulabschluss zu erreichen.

Der Bildungssoziologe Marcel Helbig weist darauf hin, dass dieser Befund dem grundlegenden Leistungsprinzip moderner Bildungssysteme widerspricht. Eigentlich sollten schulische Abschlüsse in erster Linie die tatsächlich erworbenen Kompetenzen widerspiegeln.

Migration spielt eine geringere Rolle als soziale Lage

Ein weiterer wichtiger Aspekt der Studie betrifft den Migrationshintergrund. Häufig wird vermutet, dass Kinder mit Migrationsgeschichte besonders stark benachteiligt sind.

Die Untersuchung zeigt jedoch ein differenzierteres Bild. Bei vergleichbaren sozialen Voraussetzungen werden Kinder mit Migrationshintergrund weder schlechter bewertet noch systematisch benachteiligt.

Niedrigere Schulabschlüsse lassen sich vor allem durch die sozioökonomische Lage der Familien erklären – etwa geringere finanzielle Ressourcen oder ein niedrigeres Bildungsniveau der Eltern.

Langzeitstudie eröffnet neue Perspektiven

Die Studie „Von der Kita bis zur Uni: Wie soziale Ungleichheiten unseren Bildungsweg beeinflussen“ zeichnet damit ein deutlich umfassenderes Bild von Bildungsungleichheiten als punktuelle Leistungsstudien wie PISA oder der IQB-Bildungstrend.

Durch die Langzeitperspektive des Nationalen Bildungspanels lassen sich erstmals entscheidende Phasen identifizieren, in denen sich Bildungsunterschiede besonders stark ausprägen. Gleichzeitig zeigt die Untersuchung auch, an welchen Stellen im Bildungssystem Ansatzpunkte für mehr Chancengerechtigkeit liegen könnten.

Die Ergebnisse machen deutlich: Zwischen dem gesellschaftlichen Anspruch auf gleiche Bildungschancen und der Realität vieler Bildungsbiografien besteht weiterhin eine erhebliche Lücke.

Quelle:

Helbig, M.; Karwath, C.; Kleinert, C.: Von der Kita bis zur Uni: Wie soziale Ungleichheiten unseren Bildungsweg beeinflussen.
Leibniz-Institut für Bildungsverläufe (LIfBi), https://www.waxmann.com/buecher/?tx_p2waxmann_buchliste%5bbuchnr%5d=200016&tx_p2waxmann_buchliste%5baction%5d=show

Link zur Kurzfasasung: https://www.lifbi.de/Portals/2/Publikationen/Transferberichte/LIfBi%20Forschung%20kompakt/LIfBi-Forschung-kompakt%20_07_Soziale%20Ungleichheiten.pdf

Experimentelle WZB-Studie zeigt: Belohnungen können soziale Unterschiede im Engagement verringern

Wie stark Kinder sich bei schulischen Aufgaben anstrengen, hängt auch mit ihrer sozialen Herkunft zusammen. Zu diesem Ergebnis kommt eine Studie des Wissenschaftszentrum Berlin für Sozialforschung (WZB), die im Fachjournal American Sociological Review veröffentlicht wurde. Erstmals wurde dabei nicht nur die Leistungsfähigkeit untersucht, sondern gezielt die Anstrengungsbereitschaft von Schülerinnen und Schülern.

Was beeinflusst die Anstrengungsbereitschaft?

Seit vielen Jahren ist belegt, dass der Bildungserfolg eng mit dem sozialen Hintergrund verknüpft ist. Deutlich weniger erforscht war bislang jedoch die Frage, ob und in welchem Ausmaß sich Kinder aus unterschiedlichen sozialen Milieus unterschiedlich stark anstrengen – unabhängig von ihren kognitiven Fähigkeiten. Genau hier setzt das Forschungsprojekt „Effort and Social Inequality“ an, das seit 2018 am WZB durchgeführt wurde.

Das Studiendesign: 1.360 Kinder im Experiment

An der experimentellen Studie nahmen 1.360 Fünftklässlerinnen und Fünftklässler aus Berlin und Madrid teil. Insgesamt waren 60 Klassen aus 32 Schulen beteiligt. Die Kinder bearbeiteten einfache, aber bewusst anstrengende kognitive Aufgaben. Diese erforderten Konzentration, Aufmerksamkeit und Selbstkontrolle. Ziel war es, das tatsächliche Engagement bei der Aufgabenbearbeitung messbar zu machen.

Die Aufgaben wurden in unterschiedlichen Settings durchgeführt. In einer Variante erhielten die Kinder keine Belohnung für richtige Lösungen. In einer zweiten Situation wurden kleine materielle Anreize, etwa kleine Geschenke, in Aussicht gestellt. In einer dritten Konstellation arbeiteten die Schülerinnen und Schüler im Wettbewerb und erhielten zusätzlich symbolische Anerkennung.

Zentrale Ergebnisse der Studie

Die Auswertung zeigt ein differenziertes Bild. Kinder aus sozial privilegierten Familien investierten im Durchschnitt mehr kognitive Anstrengung als Kinder aus weniger privilegierten Haushalten. Besonders deutlich wurde dieser Unterschied in der Situation ohne Belohnung, also dort, wo ausschließlich intrinsische Motivation gefragt war.

Gleichzeitig fällt auf, dass die Differenz insgesamt moderat bleibt. Sobald kleine Anreize eingeführt wurden, verringerte sich der Abstand zwischen den Gruppen deutlich. Kinder aus sozial benachteiligten Familien arbeiteten unter diesen Bedingungen nahezu ebenso engagiert wie ihre privilegierteren Mitschülerinnen und Mitschüler. Der Effekt zeigte sich sowohl bei materiellen Anreizen als auch bei symbolischer Anerkennung im Wettbewerb.

Von den sozialen Rahmenbedingungen geprägt

Interessant ist zudem, dass sich die Unterschiede nicht durch Intelligenz oder stabile Persönlichkeitseigenschaften erklären lassen. Vielmehr deuten die Ergebnisse darauf hin, dass das Anstrengungsverhalten stark von den sozialen Rahmenbedingungen geprägt wird. Ressourcen im Elternhaus, zeitliche Unterstützung, materielle Sicherheit und alltägliche Stabilität beeinflussen offenbar, wie viel Energie Kinder in eine Aufgabe investieren können oder wollen.

Kinder, die mit knapperen finanziellen Mitteln oder unter größerem familiären Druck aufwachsen, erleben häufiger Unsicherheiten. Diese können sich auf Konzentration und Ausdauer auswirken. Umgekehrt verfügen privilegierte Kinder oftmals über stabile Unterstützungsstrukturen, die kontinuierliches Engagement begünstigen.

Die Autorinnen und Autoren der Studie kommen zu dem Schluss:
Gezielte schulische Anreize können dazu beitragen, sozioökonomische Ungleichheiten zu verringern – und damit langfristig für mehr Chancengerechtigkeit im Bildungssystem sorgen.

Die im Februar veröffentlichte Studie „The Social Origins of Effort: How Incentives Reduce Socioeconomic Disparities among Children“ liefert damit empirische Hinweise darauf, dass Anstrengungsbereitschaft nicht allein individuell verankert ist, sondern in einem sozialen Kontext entsteht und durch situative Bedingungen beeinflusst werden kann.