Oder, warum das Spiel so wichtig für die Entwicklung des Menschen ist

Lassen wir zunächst Professor Dr. Jörg Maywald, Honorarprofessor für Kinderrechte und Kinderschutz an der University of Applied Sciences in Potsdam, zu Wort kommen: „Wenn das Spiel immer weiter zurückgedrängt wird, um Frühförderprogrammen mit Stundenplancharakter zum Zwecke der Schulvorbereitung Platz zu machen, ist der eigenständige Wert der Frühpädagogik nicht verstanden. /…/ Wird man nach festen Programmen berieselt, beschäftigt, bespaßt, stirbt schnell jede Spielbegeisterung und damit fantasievolles, die Motivation haltendes Spiel.“ (2009, S.33)  

André Frank Zimpel, Professor für Erziehungswissenschaften mit dem Schwerpunkt >Lernen und Entwicklung< ist einer der renommiertesten Spieleforscher im deutschsprachigen Raum und geht in seinem Forschungsschwerpunkt der Frage nach, was das Spiel mit dem kindlichen Gehirn macht und wie es die Hirnentwicklung voranbringt. Dabei kam er unter anderem zu folgenden Ergebnissen:

 „Kinder und Jugendliche entwickeln im Spiel ihre einmalige und unverwechselbare Persönlichkeit. Das Spiel macht sie zu Gestaltern. Handlungsstarke und geistig bewegliche Persönlichkeiten haben ihre Wurzeln in gelingenden selbst gewählten Spielen.“ (2014, S. 6) Weiter heißt es: „Das selbstvergessene Spiel unserer Kinder ist keine sinnlos vergeudete Zeit. Es steuert die geistige Entwicklung und unterstützt dabei die Reifung des Gehirns. Spielen ist deshalb wie mehr als reiner Zeitvertreib, es ist eine effektive Methode des nachhaltigen Lernens. (2014, S. 9) „Spielen ist die effektivste Form des sozialen Lernens. Nichts macht Kinder so klug wie das selbstvergessene, frei gewählte Spiel.“ (2014, S. 13)

Das Spiel ist die höchste Form der Forschung

Albert Einstein

Dr. Sabine Weinberger, Psychologische Psychotherapeutin und Lehrbeauftragte an Fachhochschulen & der Universität Bamberg und  Helga Lindner, approbierte Kinder- und Jugendlichenpsychotherapeutin, kommen in ihrem vielbeachteten und mit wissenschaftlichen Fakten belegten Sachbuch ‚Faszination Spiel‘ unter anderem zu dem Schluss: „Spielen“ ist /…/ der Königsweg zu uns selbst, zu unseren Ressourcen, um den Herausforderungen und Widrigkeiten des Lebens erfolgreich zu begegnen, der Königsweg zu unserem Entwicklungspotenzial und es ist der Königsweg des Lernens überhaupt.“ (2014, S.19/20). „Im Spiel werden Fähigkeiten miteinander vernetzt und zwar ohne Bemühen und Anstrengung, es passiert von selbst.“ (2014, S. 28) (Anmerkung: mit den ‚vernetzten Fähigkeiten‘ verbinden sie >Kraftdosierung, Gefühle, Fantasie, Sprache/Sprechen, Wahrnehmung, Anstrengungsbereitschaft, Ausdauer, Konzentration, Bewegung, Soziale Fähigkeiten, Ängstebewältigung, Faszination, inneres Belohnungssystem, Denken, Kreativität, Interesse, Stressbewältigung, Bedürfnisse, Intelligenz. < Weiter schreiben sie: „Der Faszination der Kleinkinder für das freie Spiel genügend Raum zu geben, ist eine Hauptaufgabe in diesem Entwicklungsalter.“ (2014, S. 55) //

„Im spielerischen Tun werden Interessen, Werte und Haltungen ausgeformt und verschiedene Handlungsmöglichkeiten eingeübt.“ (2014, S. 118) // „Spielen ist die Energiequelle schlechthin, um sich wieder lebendig zu fühlen und damit gesund zu bleiben (oder wieder gesund zu werden). /…/ Beim Spielen laufen verschiedene psychologische Prozesse ab, die alte destruktive Muster durchbrechen und zu neuen, positiven Erfahrungen führen können.“ (2014, S. 139) // „Sich spielerisch auszuprobieren, ob geistig oder körperlich, wirkt immer auch auf das seelische Befinden ein, das wiederum auf den geistigen und körperlichen Zustand zurückwirkt.“ (2014, S. 163)

In jeder Phase der Entwicklung bietet das Spiel eine „optimale Lebensform mit maximalen Entfaltungsmöglichkeiten.“ (Prof. Dr. Hans Mogel, 2008, S. 11) 

Margit Franz, Diplom-Pädagogin und u.a. wissenschaftliche Mitarbeiterin und Lehrbeauftragte der Hochschule Darmstadt, schreibt: „Entwicklungspsychologisch wird das Spiel als treibende Kraft frühkindlicher Selbstfindung in der Sozialisation des Menschen angesehen. /…/ Zum Lebensalltag des Kindes gehört also unbedingt das Spiel. (2023, S. 10) // „Eine Pädagogik, die das Kind in den Mittelpunkt ihres pädagogischen Handelns stellt, setzt sich konsequent, und auf unterschiedlichen Ebenen dafür ein, kindliche Spielfreude zu erhalten. Sie gestaltet eine Atmosphäre, die es den Kindern ermöglicht, ihrem ureigenen Impuls – dem Spielen – selbstbestimmt nachgehen zu können. Erzieherinnen, die mit einem spielorientierten Ansatz arbeiten, stärken das Recht des Kindes auf Spiel. Kinder, die kompetent, interessiert, lebhaft und lustvoll spielen können und selbstbestimmt spielen dürfen, sind ausgeglichene, zufriedene, selbstbewusste und glückliche Kinder. Wäre das nicht das wichtigste pädagogische Ziel einer Kindertageseinrichtung?“ (2023, S. 198)

Prof. Dr. Hans Mogel, ehemaliger Inhaber des Lehrstuhls für Psychologie an der Universität Passau, äußert sich zum Spiel wie folgt: „Wir, die Erwachsenen, müssen das Kinderspiel ernst nehmen. Wollen wir zu einem echten Verständnis der kindlichen Spieltätigkeiten gelangen und ihre Relevanz für die kindliche Persönlichkeitsentwicklung erkennen, müssen wir seine psychologischen Hintergründe verstehen.“ (2008, S. XI – VII) „Spielen ist die zentrale Tätigkeitsform des kindlichen Lebens. // „Spielen ist die ideale Verhaltensform dafür, Fantasie zur Wirklichkeit werden zu lassen, Träume zu leben, Wünsche wahrzumachen und Dinge zu realisieren, die ansonsten nur den Gedanken und den Träumereien vorbehalten sind. Aber die Entwicklung von Fantasie durch das Spielen hat auch eine weitere, sehr nützliche Funktion, sie trägt nämlich dazu bei, in Problemsituationen ein Höchstmaß an geistiger Flexibilität zu mobilisieren. /…/ Auch hierfür besteht eine grundlegende Entwicklungsfunktion im kindlichen Spiel.“ (2008, S. 36)

„Bei genauerer Betrachtung entpuppt sich das Kinderspiel als ein überaus wichtiges System, das von außen gefördert und beeinträchtigt werden kann. Seine komplexe Funktionsweise, seine persönliche Wichtigkeit für das Kind, die Häufigkeit und Dauer des Spielens, seine Individualität und Sozialität, seine Flexibilität und Plastizität sowie seine vielfältigen Erscheinungsformen sprechen für die hohe Relevanz des Spiels im kindlichen Leben. Als erwachsene Bezugsperson und direkte wie indirekte Spielpartner der Kinder sind wir gefordert, dem kindlichen Spiel in allen Bereichen die bestmögliche Chance zu geben. (2008, S. 209/210)

Gleichzeitig darf dabei auch nicht sein überaus kritischer Blick auf das Programm des „Spielzeugfreien Kindergartens“ übersehen werden, das 1992 von einem oberbayerischen Suchtarbeitskreis entworfen und von Elke Schubert sowie Rainer Strick aus dem Landratsamt Weilheim-Schongau zu einem Leitfaden verarbeitet wurde, verbunden mit der Ausgangsthese, dass ein Spielzeugverbot für eine gewisse Zeit eine entwicklungsförderliche Wirkung bei Kindern haben könnte. Der zentrale Punkt bestand in der Forderung, dass Kindertageseinrichtungen für ein viertel Jahr alles Spielzeug aus der Einrichtung entfernen. Dadurch soll(t)en Kinder gezwungen sein, mehr Selbstständigkeit und Kreativität zu entwickeln, indem sie Langeweile in Aktivitäten verändern müssen. Zudem, so die Initiatoren, sei ein solcher Spielzeugentzug eine Art >Schutzimpfung< gegen Alkohol-, Nikotin und Drogensucht.

Bis heute (!) gab bzw. gibt es keine wissenschaftlich relevanten Untersuchungsergebnisse, die die Wirksamkeit, vor allem im Hinblick auf einen nachhaltigen Bedeutungswert, bescheinigen! Dazu äußerte sich Prof. Dr. Hans Mogel wie folgt: „Kindern kein Spielzeug zu geben ist Spielzeugdeprivation. Das ist eine Form von Kindesmisshandlung. Deprivation geht auf Kosten des Erlebens von Geborgenheit und der Entwicklung eines gesunden Selbstwertgefühls.“ (1997, S. 152) Dieses Programm eines „Spielzeugfreien Kindergartens“ wird bis heute von einigen Kindertageseinrichtungen wie eine >Heilsbotschaft< umgesetzt: zumeist in kürzen Zeitspannen und in einer Regelmäßigkeit. Das große Problem besteht darin, dass sich Kindertageseinrichtungen, auch zum Teil von Trägerverbänden und Fachberater*innen initiiert, häufig außergewöhnlich schnell auf erfolgversprechende Programme einlassen, (a) ohne sich über die Hintergründe solcher Programme und deren propagierten Nachhaltigkeitswert fachkompetent zu informieren und (b) einem funktionalisierten Modernismus allzu schnell das ‚Ja-Wort‘ geben, ohne der Frage nachzugehen, ob es nicht vielmehr der ‚pädagogische Ansatz‘, qualitätsferne Strukturbedingungen oder mangelhafte bzw. unprofessionelle Verhaltensmerkmale aufseiten der kindheitspädagogischen Fachkräfte sind, die eine Fülle von Problemen provozieren.

Prof. Dr. Rolf Oerter, der bis zu seiner Emeritierung an der Ludwig-Maximilians-Universität in München gearbeitet und sich als Entwicklungspsychologe über Jahrzehnte mit dem Bedeutungswert des Spiels für die kindliche Entwicklung beschäftigt hat, fand in einem Interview folgende Worte: Für den Menschen „ist das Spiel vor allem Lebensbewältigung. Gerade Kinder brauchen Spiel, nicht nur zum Spaß, sondern vor allem, um Probleme darzustellen bzw. auszudrücken und zu bewältigen, mit denen sie auf andere Weise nicht fertigwerden. /…/ Im Spiel können Kinder groß und mächtig sein und Erwachsenentätigkeiten ausüben. /…/ Spiel ist ein ausgezeichnetes Mittel, um sich mit dem Erwachsensein auseinanderzusetzen. Auch bei der Bewältigung aktueller Schwierigkeiten ist Spiel wichtig. /…/ Kinder lernen inzidentell, das heißt beiläufig bzw. implizit, das heißt ohne bewusste Lernabsicht. Gerade im Spiel stehen diese Lernformen im Vordergrund.“ (2006, S. 42-45)

Menschen hören nicht auf zu spielen, weil sie alt werden, sondern sie werden alt, weil sie aufhören zu spielen

Oliver Wendell Holmes, Sr.,

Dr. phil. Karl Gebauer, der zusammen mit Prof. Dr. Gerald Hüther jahrelang die Göttinger Kongresse für Erziehung und Bildung ins Leben gerufen hat, äußert sich in seinem Beitrag >Die Welt im Spiel entdecken< wie folgt:

„Spielen und Lernen sind in der Kindheit eng aufeinander bezogen. Das Spiel erlaubt dem Kind, neue Fertigkeiten zu erproben, Lösungen und Strategien für immer komplexere Probleme zu erfinden und schließlich auch emotionale Konflikte zu bewältigen. Die Freude, die es dabei erlebt, stärkt seine Konzentrationsfähigkeit und sein Selbstwertgefühl. Kindliche Neugier und die damit verbundenen Glückserlebnisse führen im Gehirn zur Aktivierung des Motivations-Systems. Wird der kindlichen Entdeckerfreude eine hohe Bedeutung beigemessen, dann wird die erlebte Begeisterung im Gehirn verankert. Hier werden die grundlegenden Bahnungsprozesse angelegt, die mit darüber entscheiden, ob sich Kinder gerne neuen Aufgaben zuwenden und konzentriert lernen können.“ (S. 3)

„Kinder wollen lernen und ihre Welt erkunden. Treibende Kräfte sind ihre Neugier und Eigenaktivität. Spielzeit ist daher Bildungszeit, das gilt besonders für die Arbeit in Kindergärten. Kinder bleiben nur dann Entdecker, wenn man ihnen die Möglichkeit zu einem selbst bestimmten Lernen eröffnet. Lernerfolge stellen sich dann ein, wenn Kinder immer wieder die Erfahrung von Urheberschaft machen und wenn Erwachsene ihre Leistungen wohlwollend würdigen. Der Erfolg ergibt sich aus der Dynamik von Urheberschaft und Resonanz. Fehlt diese emotionale Komponente in Lernprozessen, dann kann sich die für spätere Lern-, Gedächtnis- und Erinnerungsprozesse so wichtige neuronale Struktur nicht angemessen ausbilden.“ (2016, S.9) //

„Zu den wichtigen Erkenntnissen der Hirnforschung gehört die Entdeckung eines gehirneigenen Belohnungssystems. Kindliche Neugier, Entdeckerfreude und die damit verbundenen Glückserlebnisse führen zur Aktivierung des dopaminergen Systems. Voraussetzungen für erfolgreiches Lernen ist zunächst die emotionale Erfahrung von Geborgenheit. Im Gehirn führt dies zur Ausschüttung des Botenstoffes Oxytozin. Auf dieser Grundlage sammeln Kinder bei entsprechender Anregung die unterschiedlichsten Erfahrungen. Sie wollen die Welt erleben und ihre Handlungsmöglichkeiten ausprobieren. Dazu braucht es den Botenstoff Dopamin.

Er wird vor allem dann ausgeschüttet, wenn das Experimentieren mit Freude verbunden ist. Auf diese Weise werden körpereigene Opioide ausgeschüttet, die ein gutes Gefühl machen. Dieses System verleiht den Dingen und Ereignissen um uns herum eine Bedeutung. Bedeutsam ist, was auch von den Eltern und Erzieherinnen als wichtig angesehen wird. Wird dem Spiel eine hohe Bedeutung beigemessen, dann bahnen sich nicht nur die oben genannten Fähigkeiten, sondern es wird mit diesen neuronalen Vernetzungen gleichzeitig die im Spiel erfahrene Freude und Begeisterung mit eingespurt.

Hier werden die grundlegenden Bahnungsprozesse im kindlichen Gehirn angelegt, die auch später mit darüber entscheiden, ob sich ein Kind gerne neuen Aufgaben zuwendet und risikofreudig in die Welt blickt. Das Spiel schafft einen Rahmen, in dem Erwachsene und Kinder ihre Aufmerksamkeit gemeinsam auf einen Gegenstand ausrichten. Sie erleben Anspannung, Aufregung und Freude am Gelingen einer Spielhandlung gemeinsam und tauschen sich darüber aus. Im Spiel erschaffen sie sich eine gemeinsame Erfahrungswelt, die oft intensive Erlebnisse bereithält. Auf diese Weise – das muss ihnen beim Spiel nicht bewusst sein – regen sie die Strukturbildenden Elemente im kindlichen Gehirn an und schaffen die Voraussetzungen für spätere Lernfreude und Konzentrationsfähigkeit.“ (2016, S. 4-5)

Prof. Dr. André Frank Zimpel, der ebenfalls zu den renommiertesten Spieleforschern im deutschsprachigen Raum gehört und an der Universität Hamburg lehrt, antwortet auf die Frage, was das kindliche Spiel so wertvoll macht, unter anderem mit den Sätzen: „Das freie Spiel ist Spielen um des Spielens willen. Weil Wiederholungen willkommen sind, stellt sich der Lerneffekt wie von selbst ein. Deshalb ist Spielen Turbolernen.“ (2015, S. 7) Und ganz ergreifend nennt er zum Schluss des Interviews folgenden Fakt: „Die Unfähigkeit zu spielerischem Denken erschwert das Erkennen von Alternativen zur Gewalt. Zumindest konnten Forschende bei Amokläufern und Mördern einen Mangel an freiem Spiel in der Kindheit nachweisen. Spiel ist also enorm wichtig!“ (2015, S. 9)     

Nachklingende Gedanken

Es sei erlaubt, dass der Autor dieses Beitrages ein paar nachklingende Gedanken äußert. In seiner über 45jährigen Berufstätigkeit, zu der auch viele Qualitätserhebungen in Kindertagesstätten, Teamentwicklungsbegleitungen, Leitungscoachings, Supervisionssitzungen, Konzeptionserstellungen und -überarbeitungen, Teamfortbildungen sowie Praxisbeobachtungen und kindertherapeutische Angebote zu seinem Einsatz gehörten, haben Beobachtungen ergeben, dass das SPIEL in der Praxis deutlich an Wert verloren hat.

Saßen früher noch die kindheitspädagogischen Fachkräfte mit den Kindern auf dem Boden und waren in die Spieltätigkeiten der Kinder in hohem Maße eingebunden, waren ganz aktive Mitspieler*innen bei Rollenspielen oder schrieben zusammen mit den Kindern ein Drehbuch für ein geplantes Theaterspiel, tobten zusammen mit Kindern auf dem Kindergartengelände oder stellten mit Kindern Kostüme für ein Märchenspiel zusammen, stellten Kindern neue Lieder für ein Singspiel vor, indem sie das Lied selbst vorgesungen und sich selbst auch mit einer Gitarre begleitet haben, waren auch noch selbstaktive Entwicklungsbegleiter*innen in Freispielsituationen, in denen sie den Kindern kleine Freispielimpulse angeboten haben, um dadurch eine neue Wahrnehmungsoffenheit für neue Handlungsimpulse in Gang zu setzen, sieht die heutige Realität in den allermeisten Kindertageseinrichtungen völlig anders aus.

Vielleicht werden einige Leser*innen an dieser Stelle sogleich externe, von außen herangezogene Hintergründe benennen, die für eine solche Veränderung verantwortlich sind: fehlendes Personal in der Einrichtung, erhöhte Krankheitsraten unter den Kolleg*innen, besondere Herausforderungen durch die überproportional hohe Zunahme an verhaltensoriginellen Kindern, die Zunahme an bürokratischen Aufgaben, die neben der „reinen“ Pädagogik viel Zeit in Anspruch nimmt, die immer wieder geäußerte Erwartung vieler Eltern, dass ihre Kinder möglichst viel >lernen< sollen, um später einen guten Schulstart wahrnehmen zu können und das Spiel letztendlich immer noch zu Hause stattfinden kann oder dass die Umsetzung von speziellen „Förderprogrammen“ zugenommen hat und auch durch die länderspezifischen ‚Bildungsrichtlinien‘ neue Aufgaben hinzugekommen sind, so dass damit auch eine „SPIELZEIT“ für Kinder stark eingeschränkt ist.

Nun: Viele der vorgebrachten Argumente treffen nicht wirklich den Kern einer fachlich-sachlichen Betrachtung, warum das >Spiel in der Praxis< so sehr an Wert verloren hat. Das SPIEL war immer und ist auch heute noch ein Ausdruck von Erfahrungsfreude, Weltoffenheit, Entdeckerfreue, Neugierde auf unbekannte Dinge und Herausforderungen, hoher Gestaltungsmotivation, Dialogbereitschaft, Freiheitswille und Weltverbundenheit. Jeder kennt es: dort, wo eine starke Motivation für eine Sache besteht – denken wir alle einmal an ein stark gepflegtes Hobby -, wird mit großer Willenskraft dafür gesorgt, dass das angedachte Vorhaben auch umgesetzt werden kann. So darf und muss die Frage unter sachlicher Betrachtung in den Raum gestellt werden, ob die zuvor aufgeführten Verhaltensmerkmale möglicherweise gar nicht mehr in vielen kindheitspädagogischen Fachkräften vorhanden sind, weil persönliche oder berufliche Herausforderungen so viel Aufmerksamkeit und Kraft in Anspruch nehmen, dass die für ein Spiel ausschlaggebenden Eckwerte nicht mehr oder nur noch sehr eingeschränkt in einer Person vorhanden sind.

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Vertiefungsgedanken

• Wenn der Zeitfaktor ins Feld geführt wird, warum andere Dinge in der Alltagspädagogik eher im Vordergrund stehen, so gilt es, die Zeitfresser/ Zeitdiebe kritisch zu beleuchten, zu analysieren und mit Bedacht und Kompetenz zu verändern. Hier sind besonders die Leitungskräfte der Kindertagesstätten (auf)gefordert, mit deutlich vorhandenen und entsprechend umgesetzten Kompetenzen dafür zu sorgen, dass störende Gegebenheiten geklärt und verändert werden (können), um neue Freiräume für das Spiel zu entdecken. Als Beispiel sei darauf hingewiesen, dass in keinen (!) der in allen 16 Bundesländern bestehenden Bildungsrichtlinien für Kindertagesstätten vorgegeben ist, was an so genannten ‚Fördermaßnahmen‘ im Sinne von Angeboten durchgeführt werden muss! Im Gegenteil: In allen Bildungsrichtlinien steht geschrieben, dass die erwähnten und mit Beispielen ausgeführten ‚Bildungsbereiche‘ als Anregungsimpulse zu verstehen sind, die aufgenommen werden können (nicht müssen!) und dass die verschiedenen Bildungsbereiche miteinander verbunden werden sollen, um dem Anspruch einer ganzheitlichen Pädagogik zu entsprechen. Fazit: Damit ist eine überaus klare Abgrenzung zu vorschulischen Angeboten vorgenommen worden, in der das Spiel wieder zum Mittelpunkt der Elementarpädagogik erklärt wird! (*1)
• Es ist eine sicherlich unwidersprochene Tatsache, dass sich die Zahl der Kinder, die im Alltagsgeschehen verhaltensoriginelle Ausdrucksformen zeigen, im Vergleich mit zurückliegenden Jahrgängen signifikant erhöht hat. Doch anstatt immer wieder nur auf mögliche Hintergründe struktureller Art zu verweisen (z.B. biographische Einflüsse, multikulturelle Herausforderungen, Fachkräftemangel), muss es dem Kollegium gelingen, die möglicherweise systemverstärkenden Einflussgrößen in der Kindertagesstätte zu identifizieren! Ist vielleicht der >pädagogische Ansatz< der falsche und trägt er vielleicht zu einer Verunsicherung der Kinder bei, wodurch gerade Verhaltensirritationen hervorgerufen/ aktualisiert werden? Liegt es vielleicht an einer entwicklungshinderlichen, viel zu starren oder viel zu offenen Tagesablaufstruktur, wodurch Kinder keine oder nur sehr wenige Spielimpulse in sich entdecken können, so dass im Umkehrschluss viele kindheitspädagogische Fachkräfte zu dem Trugschluss kommen, noch mehr >Förderangebote< einplanen zu müssen? Zeichnen sich die in der Kindertagesstätte vorhandenen Spielgegenstände vielleicht durch fehlende Attraktivitätsmerkmale aus oder werden Spielaktivitäten zu sehr vorgegeben bzw. Kinder bei ihren kreativen Spielvorhaben immer wieder ausgebremst? Fazit: Es geht nicht darum, den Kindern eine so genannte Bringschuld zuzuweisen und damit Kinder immer wieder aufs Neue zu etikettieren, sondern die Primäraufgabe besteht darin, dass die Kindertageseinrichtungen und die Mitarbeiter*innen – zuvorderst die Leitungskraft – die Struktur- und Prozessqualität ihrer Einrichtung analysieren und dabei entwicklungshinderliche Einflussfaktoren identifizieren, um diese dann zu verändern. (*2)
• Viele arbeitspsychologische Untersuchungen haben gezeigt, dass dort, wo es im Vergleich zum Durchschnitt der Bevölkerung eine deutlich höhere Zahl der Krankmeldungen von Mitarbeiter*innen gab, vermehrte Konflikte im Kollegium bestanden und einzelne Mitarbeiter*innen so stark belastet haben, dass es zu psychosomatisch bedingten Erkrankungen kam und die Krankmeldungen in die Höhe schnellten. Also gilt es, Probleme und Konflikte unter Kolleg*innen nachhaltig zu thematisieren, Problemkernen auf die Spur zu kommen und sich nicht mit Problemmantelpunkten zu beschäftigen. Durch eine real existierende Teamarbeit entstehen neue Zeitfenster, die neuen Raum für spannende Spielzeiten bieten. Fazit: Teamarbeit ist das A & O einer gelungenen Prozess- und Ergebnisqualität, wodurch die Mitarbeiter*innen durch eine vielfältige und intensive Aufgaben- und Problemklärung für einen neuen Spielraum sorgen, der auch die eigene Spielfreude wieder zum Vorschein bringt und immer wieder aufs Neue aktiviert. (*3)
• Wenn Eltern aus Sorge um ungenutzte Zeitfenster die Mitarbeiter*innen einer Kindertageseinrichtung auffordern, statt des Spiels mehr ‚Förderprogramme‘ durchzuführen, so obliegt es den Mitarbeiter*innen, sich von solchen Erwartungen fachkompetent abzugrenzen und die Eltern mit einer breiten Faktenabbildung die entwicklungsförderliche Kraft des Spiels darzulegen. Das kann in Einzelgesprächen oder auch auf Elterninformationstreffen bzw. Elternabenden geschehen. In dem Zusammenhang muss der dogmatisch geprägten Aussage, die sich durch einen bestimmten pädagogischen Ansatz ungebremst verbreitet hat, deutlich widersprochen werden, wenn es heißt: „Eltern sind Experten ihrer Kinder“. Experten zeichnen sich vor allem durch eine qualifizierte Ausbildung aus – Eltern haben diese Ausbildung nicht und können damit auch nicht als Experten betrachtet werden! Im Gegensatz dazu weisen sich kindheitspädagogische Fachkräfte dann als Experten aus, wenn sie mit einem Grundlagenwissen aus entsprechenden Untersuchungen der Spieleforschung, der Spielpädagogik und der Psychologie des Spiels das Gespräch mit den Eltern suchen und deutliche Informationen weitergeben. Fazit: Es ist notwendig, dass die kindheitspädagogischen Fachkräfte sich mit den wissenschaftlichen Erkenntnissen und Ergebnissen der Spieleforschung auseinandersetzen und diese deutlich nach außen tragen. (*4)    
• Immer wieder fühlen sich kindheitspädagogische Fachkräfte auch einem Erwartungsdruck durch Grundschullehrer*innen ausgesetzt, weil diese >gut vorbereitete, möglichst regeleinhaltende/-konforme und schon mit schulisch vorhandenen Grundkompetenzen ausgestattete Kinder< von der Kindertageseinrichtung übernehmen wollen. In diesem Zusammenhang sind 2 Anmerkungen notwendig: (a) Nach wie vor haben Kindertagesstätten einen gesetzlich verankerten „eigenen Erziehungs-, Bildungs- und Betreuungsauftrag“ (SGB VIII, II. Hlb). Das heißt, dass Kinder im Kindergartenalter anders lernen als Kinder im Grundschulalter: nämlich durch die vielfältigen Facetten und Formen des Spiels! Kindheitspädagogische Fachkräfte dürfen, müssen und brauchen sich nicht als ‚Erfüllungsgehilfen der Schulpädagogik‘ verstehen. Hier sei auch in dem Zusammenhang auf das „Berufsbild Erzieher*in“ hingewiesen. (Anmerkung: dazu erscheint im September 2024 ein Buch mit dem gleichnamigen Titel im BurckhardtHaus Verlag, Körner UG, Freiburg.) (b) Schon seit vielen Jahren weisen eindringliche Appelle aus der Reformpädagogik darauf hin, dass sich die Grundschulpädagogik aus Sicht der Bindungs- und Bildungsforschung sowie der Entwicklungspsychologie einer verstärkten KINDORIENTIERUNG zuwendet und sich von der jahrzehntelangen, kognitionsgesteuerten und traditionellen und klassisch ablaufenden Unterrichtsgestaltung abwendet und sich einer person- und beziehungsorientierten, handlungsgestalteten Pädagogik zuwendet. Fazit: es muss um eine handlungsaktive, beziehungs- und werteorientierte Entwicklungsunterstützung von Kindern gehen und nicht um eine Anpassung an Normen, bei der die Kinder zu Reakteuren geformt und nicht zu selbstständigen, selbstbildungsaktiven Akteuren herangebildet werden. (*5)
• Nahezu wöchentlich kommen immer wieder neue ‚Förderprogramme für Kinder im Kindergartenalter‘ auf den Markt und wer beispielsweise auch auf der letzten Bildungsmesse >Didacta< in Köln gewesen ist, wurde von einer Unmenge an Förderangeboten geradezu überrollt. An nahezu jedem Stand tönte es lauthals bis in die Gänge hinein, hier gäbe es die besten Übungseinheiten, um „brachliegende Lernressourcen der Kinder zu aktivieren, auf- und auszubauen.“ Kinder wurden bzw. werden immer mehr und immer stärker ihrer Kindheit beraubt und in permanent zunehmendem Maße zu „Förderobjekten“ degradiert – in einem völligen Widerspruch zur Bildungsforschung, die das grundlegende Prinzip der Selbstbildung in den Fokus rückt. Gefragt sind an dieser Stelle kindheitspädagogische Fachkräfte, Fachberater*innen und Trägerverbände, die eine >Bildung aus I. Hand< (Prof. Schäfer) unterstützen und damit dem Spiel seinen hohen Bedeutungswert zurückgeben. Fazit: Ziel und Aufgabe der Elementarpädagogik ist es, Kindern im Alltagsgeschehen durch eine partizipatorisch gestaltete Spielpädagogik Selbstbildungsprozesse zu ermöglichen! (*6)
• Schließlich hängt eine lebendige, alltagsintegrierte Spielpädagogik von den Persönlichkeitsmerkmalen der kindheitspädagogischen Fachkraft ab, inwieweit es ihrem eigenen – persönlichen und fachlich fundiertem – Bedürfnis entspricht, dem Spiel(en) einen entsprechend hohen Bedeutungswert beizumessen. Dazu gehören vor allem eine eigene Spielfreude, eine hohe Spielmotivation, ein hohes Interesse, dem Spiel(en) eine erste Priorität in der Entwicklungsunterstützung der Kinder einzuräumen sowie eine Wahrnehmungsbereitschaft, das Spielbedürfnis von Kindern zu erkennen und emotional zu spüren. Fazit: Auch wenn seitens der kindheitspädagogischen Fachkräfte der Bedeutungswert des Spiels als größter Bildungsfaktor – allerdings nur als >Lippenbekenntnis<  anerkannt ist, hängt die Umsetzung einer Spielpädagogik in erster Linie von der Spielfreude der Fachkräfte ab. Diese gilt es in der Arbeit mit Kindern neu zu entdecken, wenn sie in der Gegenwart nicht mehr vorhanden ist und durch aktive Mitspielerlebnisse aufrechtzuerhalten sowie weiterzuentwickeln. (*7)

Ehrliche, herzliche Begeisterung ist einer der wirksamsten Erfolgsfaktoren.

Dale Carnegie

Zum Schluss sei noch einmal der renommierte Spieleforscher Prof. Dr. Hans Mogel zitiert: „Dem kindlichen Spielbedürfnis und der tatsächlichen Spieltätigkeit des Kindes kommt es sehr zugute, wenn Spielraum /…/ bedeutet:

• Freizeit für das Spielen,
• Freiraum für das Spielen,
• Verfügbarkeit von Gegenständen zum Spielen,
• Akzeptanz kindlichen Spielens durch die Erwachsenen,
• Toleranz der Dauer des Spielens,
• Echtes Interesse an den Ergebnissen des Spiels,
• Positive Bewertung der Spieltätigkeit des Kindes,
• Zurückhaltung und Nichteinmischung,
• Hilfestellungen auf Wunsch des Kindes.

(2008, S. 14)

Literaturhinweise:

Jedem der oben genannten Anmerkungen sind im folgenden Teil Literaturangaben zugeordnet, um mögliche Veränderungswünsche mit Professionalität in die Praxis umzusetzen. In der ‚Literaturkategorie 4‘ sind die sicherlich besten Fachbücher mit den Fakten zur hohen Bedeutung des Spiels für die Entwicklung der Kinder genannt.

(Kategorie 1: Zeitfresser/ Zeitdiebe)

Allen, David: Wie ich die Dinge geregelt kriege. Selbstmanagement für den Alltag. Piper, 2015

Clear, James: Die 1%-Methode – Minimale Veränderung, maximale Wirkung. Goldmann, 2020

Häfner, Alexander & Hofmann, Sophie: Zeitmanagement für Führungskräfte. Wie arbeite ich als Führungskraft effektiv und effizient? Springer, 2022

Neumann, Magnus: Die Kunst des Zeitmanagements. Wie du deine Produktivität steigern, Prokrastination überwinden, Gewohnheiten ändern und Ziele erreichen kannst. Kreativ-Refugium, 2023

Torrance, John R.: Ab sofort produktiver arbeiten. 50+ einfache Hacks. High Performance Media, 2021

(Kategorie 2: Einflussfaktoren überprüfen)

Klug, Wolfgang & Kaiser-Kratzmann, Jens: Erfolgreiches Kita-Management. Unternehmenshandbuch für LeiterInnen und Träger von Kitas.Reinhardt, 2020

Krenz, Armin: Grundlagen der Elementarpädagogik. Unverzichtbare Eckwerte für eine professionelle Frühpädagogik. Burckhardthaus-Laetare, 2014

Krenz, Armin (Hrsg.): Kindorientierte Elementarpädagogik. Göttingen, 2010  

Strehmel, Petra & Ulmer, Daniela (Hrsg.): Kitas leiten und entwickeln. Ein Lehrbuch zum Kita-Management. Kohlhammer, 3. Aufl. 2023

(Kategorie 3: Teamarbeit)

Gräßer, Melanie / Hovermann, Elke (Hrsg.): Teamentwicklung in der Kita. Wie Sie ein Team bilden, stärken und begleiten. Klett Kita GmbH, 2021

Kägi, Sylvia/ Knauer, Raingard et al.: Pädagogische Qualität. Ein Praxisbuch für Teamarbeit und Fortbildung. Don Bosco, 2019

Krenz, Armin: Teamarbeit und Teamentwicklung. Grundlagen und praxisnahe Lösungen für eine effiziente Zusammenarbeit. K2, 4. Edition 2013

Pabst, Reinhold/ Schutt, Mareike/ Tyrasa, Isabelle: Wertschätzende Teamentwicklung. Tools für eine erfolgreiche Zusammenarbeit in einer komplexen Arbeitswelt. Wiley-VCH, 2022     

(Kategorie 4: Theorie des Spiels)

Franz, Margit: „Heute wieder nur gespielt“ – und dabei viel gelernt. Don Bosco, 5. Edition 2023

Gebauer, Karl: Im Spiel die Welt entdecken. Warum Erlebnisräume für die Entwicklung so wichtig sind. Nifbe, Niedersächsisches Institut für frühkindliche Bildung und Entwicklung. (Hrsg.) 2016 

Hauser, Bernhard: Spielen – frühes Lernen in Familie, Krippe und Kindergarten. Kohlhammer, 2. Aufl. 2016

Hauser, Bernhard: Spiel in Kindheit und Jugend. Der natürliche Modus des Lernens. UTB, 2021

Huber, Cornelia: Das kindliche Spiel und seine Bedeutung für das elementarpädagogische Handeln. Lit, 2017

Maywald, Jörg: Viel Aufklärung über den Sinn des freien Spiels ist notwendig. Im Gespräch mit Dr. Joachim Bensel & Dr. Gabriele Haug-Schnabel. In: Frühe Kindheit, Heft 6/2009, S. 33 ff.  

Mogel, Hans: Psychologie des Kinderspiels. Von den frühesten Spielen bis zum Computerspiel. Springer, 3. erweiterte Aufl. 2008

Oerter, Rolf: Warum spielen Menschen? Ein Interview mit Cornelia Matz. In: klein&groß, Heft 12/2006

Pohl, Gabriele: Kindheit – aufs Spiel gesetzt.  Vom Wert des Spielens für die Entwicklung des Kindes. Springer Spectrum, 2014

Weinberger, Sabine & Lindner, Helga: Faszination Spiel. Wie wir spielend zu Gesundheit, Glück und innerer Balance finden. Springer, 2019

Zimpel, André Frank: Spielen macht schlau. Warum Fördern gut ist, Vertrauen in die Stärken Ihres Kindes aber besser. Gräfe und Unzer, 2014 

Zimpel, André Frank: Lasst unsere Kinder spielen. Der Schlüssel zum Erfolg. Vandenhoeck & Ruprecht, 2013

Zimpel, André Frank: Zeit zu spielen. Über die Selbstverständlichkeit des Spiels. In: klein & groß, Heft 05/2016

(Kategorie 5: Schule)

Ahl, Kati: Schule verändern – jetzt! Wegweisende Antworten auf drängende Fragen. Kallmeyer, 2020

Blume, Bob: 10 Dinge, die ich an der Schule hasse und wie wir sie ändern können. Mosaik, 2022

Gerstenberger-Ratzeburg, Beate: Du bist nicht dumm, du gehst nur zur Schule. Books on Demand, 2018 

Hauschke, Oliver: Schafft die Schule ab. Warum unser Schulsystem unsere Kinder nicht bildet und radikal verändert werden muss. Mvg, 2019

L’habitant, Bettina: Du machst Schule. Warum das Bildungssystem versagt, was junge Menschen wirklich lernen müssen und wie wir ihnen dabei helfen. Südwest, 2012  

Rudolph, Michael & Leinemann, Susanne: Wahnsinn Schule. Was sich dringend ändern muss. Rowohlt, 2021

Wagner, Sigrid: Das Problem sind die Lehrer. Rowohlt 2017

Zöpfl, Helmut: Zurückbleiben, bitte. Warum sich an unseren Schulen schnellstens etwas ändern muss. SüdOst, 2017

(Kategorie 6: Selbstbildung vs. Bildung in Angebotsform)

Bruckner, Johanna: Elementarpädagogik. Frühkindliche Bildungsprozesse verstehen und begleiten. Hogrefe 2023

Krenz, Armin & Klein, Ferdinand.: Bildung durch Bindung. Vandenhoeck & Ruprecht, 2. Aufl. 2013

Langenkamp, Ina: Stärkung des kindlichen Selbstkonzepts. Springer 2018

Michitsch, Veronika: Selbstbildungsprozesse in der Elementarpädagogik. Beltz, 2020

Roth, Gerhard: Bildung braucht Persönlichkeit. Klett-Cotta, Wie Lernen gelingt, 2011

Schäfer, Gerd E.: Bildungsprozesse im Kindesalter. Selbstbildung, Erfahrung und Lernen in der frühen Kindheit. Beltz Juventa, 5. Edition 2016

Schäfer, Gerd E.: Was ist frühkindliche Bildung? Beltz Juventa, 2. Aufl. 2014

(Kategorie 7: Persönlichkeitsbildung)

Dahms, Chiara: DAS INNERE KIND HEILEN. Glücklich im Hier und Jetzt: Wie Sie sich mit Ihrem Inneren Kind versöhnen, alte Wunden heilen, Ihr Selbstwertgefühl stärken und glücklich in der Gegenwart leben. ‎ Independently published 2022

Fageth, Barbara & Vollmann, Petra: „Pädagogisch handeln – eine Rückbesinnung auf das Elementare in der Pädagogik.“ Private Pädagogische Hochschule der Diözese Linz 2022

Fleisch, Sabrina: Meine Reise zu mir selbst. Finde die Antwort in dir selbst, die dir sonst niemand beantworten kann. Remote Verlag, Oakland Park 5. Aufl. 2021

Freitag, Johannes: DER UNSICHTBARE EINFLUSS DEINES INNEREN KINDES Inneres Kind verstehen und heilen – Wie du mit dir selbst ins Reine kommst, um befreit im Hier und Jetzt zu leben: Cheridan USA 2022

Hammer, Matthias: LIEBE DAS KIND IN DIR … und entdecke, was dich stark macht. Gräfe & Unzer 4. Edition 2018

Roth, Gerhard: Bildung braucht Persönlichkeit. Wie Lernen gelingt. Klett-Cotta 2011

Skiera, Ehrenhard: Reflexive Selbsterfahrung als Weg zur Seele. Übungen

zur Vertiefung der Beziehung zu sich selbst, zu anderen und zur Natur.

Klinkhardt Verlag 2011

Wedewardt, Lea & Cantzler, Anja: Sich seiner SELBSTBEWUSST SEIN. Biografische Selbstreflexion für pädagogische Fachkräfte. Herder 2022

Fragen, die sich die elementarpädagogischen Fachkräfte immer wieder stellen sollten:

• Welche aktive oder passive Rolle nehme ich während der vielen, unterschiedlichen Spielaktivitäten der Kinder ein?

• Bin ich – was mein eigenes Spielverhalten betrifft- den Kindern ein wirkliches Spielvorbild, was meine Spielbegeisterung, Spielmotivation, Lernneugierde betrifft?

• Gibt es Spielformen, die ich besonders bevorzuge bzw. die ich vernachlässige bzw. ganz außer Acht lasse und welche Auswirkungen kann das für Kinder haben?

• Welchen Spielformen (z.B. den Aggressionsspielen zum Austoben, dem Theaterspiel, dem Märchenspiel, den Fingerspielen) gebe ich keine Chance und woran liegt das?

• Stehen den Kindern ausreichend attraktive Spielmittel zur Verfügung (z.B. Materialien für Werkspiele/ Rollenspielutensilien) oder gibt es (a) zu wenig / (b) zu viel Spielmittel?

• Besteht für die Kinder die Möglichkeit, bei jedem Wetter auch draußen zu spielen?

• Gibt es für die Kinder eine ausreichende Spielfläche und können begonnene Spielaktionen am nächsten Tag fortgesetzt werden?

• Können Kinder ihre Spiele in den meisten Fällen zu Ende spielen oder werden die Spieltätigkeiten der Kinder häufig unterbrochen?

• Habe ich der VIELFALT des Spiels bisher die wissenschaftlich belegbare „Lerneffizienz“ tatsächlich zuerkannt, fachkompetent umgesetzt und nach außen, falls es nötig war‚ verteidigt‘?

• Bilde ich mich regelmäßig im Bereich der SPIELPÄDAGOGIK fort? Wenn ja, wie und wo und was werde ich bzw. wird das Kollegium unternehmen, um dem Spiel seine berechtigte Bedeutung in der Praxis zugestehen zu können?

• Trage ich regelmäßig die hohe Bedeutung des Spiels in die pädagogische Öffentlichkeit, beispielsweise durch Elternabende oder bei „Schul-“gesprächen?

Armin Krenz, Prof. h.c. Dr. h.c. et Honorarprofessor a.D.  für Entwicklungspsychologie & Elementarpädagogik

armin.krenz@web.de

Das Spiel ist der Weg der Kinder zur Erkenntnis der Welt, in der sie leben

Das Spiel hat – dokumentiert durch vielfältige Beobachtungen in Kindertageseinrichtungen als auch durch Berichte von besorgten elementarpädagogischen Fachkräften und Wissenschaftler:innen – in den vergangenen Jahren im Rahmen der entwicklungsgestaltenden Praxis immer mehr an Wert verloren, weil die PRAXIS des Spiels, im Unterschied zu allgemein formulierten und in vielen Konzeptionen nachzulesenden Aussagen, nach Einschätzung vieler Eltern und Fachkräfte keine effiziente Lernbedeutung für Kinder besitzt.

So trägt vor allem die vergangene und immer noch hochaktuelle, aus unterschiedlichen Richtungen kommende und ständig aktualisierte Forderung nach einer gezielten und zugleich geplanten, alltäglichen Bildungs-/ Förderdidaktik erheblich dazu bei, dass in der Pädagogik der >Förderfaktor des begabten Kindes< stärker in den Vordergrund rückt und das Spiel damit, sowohl aus zeitlich begrenzten Gründen als auch aus einer fachlichen Abwägung von Tagesprioritäten, immer mehr in den Hintergrund gedrückt wird. Das Spiel wird unbemerkt und zunehmend als eine überwiegend unausgesprochen nutz- und damit wenig bildungsintensive/-effektive Zeitschiene eingeschätzt, als ein vielleicht sogar überflüssiger und zu vernachlässigender Zeitvertreib der Kinder.

Etwas Gescheiteres kann einer doch nicht treiben in dieser schönen Welt, als zu spielen.

Henrik Ibsen

Ohne Frage ist damit die hohe entwicklungspsychologische Bedeutung des Spiels vielerorts auf dem Nullpunkt angelangt. Jan van Gils, Präsident der Internationalen Gesellschaft für Spiel, erklärte auf dem 16. Weltkongress: „Allzu oft wird Spiel als ein Zeitvertreib betrachtet, um Kinder ruhig zu halten bis sie erwachsen sind. Allzu oft wird das Spiel auch als ein Bildungswerkzeug angesehen. Aber nur selten ist man sich der Tatsache bewusst, dass Kinder beim Spielen für das Leben lernen.“ Ja, selbst in der UN-Charta „Rechte des Kindes“ ist das Spiel in Artikel 31, Absatz 1 fest verankert. Dort anerkennen die Vertragsstaaten (und damit auch Deutschland!) das „Recht des Kindes auf Ruhe, Freizeit, Spiel und altersgemäße Erholung sowie auf freie Teilnahme am künstlerischen und kulturellen Leben.“

Auch in den meisten länderspezifischen Bildungsplänen und Bildungsgrundsätzen wird das Spiel in seiner Bedeutung hervorgehoben, wenngleich die inhaltlichen Ausführungen sehr unterschiedlich dargestellt werden. Immer seltener sind sich Eltern – und leider auch vermehrt viele Fachkräfte – wirklich der Tatsache bewusst, dass Kinder in bindungsstarken Spielsituationen alle Fähigkeiten für ihr Leben aufbauen (könnten), die sie später einmal für eine aktive, kreative und selbstbewusste Lebensgestaltung brauchen.

Spiel ist das reinste geistige Erzeugnis des Menschen auf dieser Stufe und zugleich das Vorbild und Nachbild des gesamten Menschenlebens… es gebiert darum Freude, Freiheit, Zufriedenheit, Ruhe in sich und außer sich, Frieden mit der Welt.

Friedrich Fröbel

Prof. Dr. Hans Scheuerl, einer der bekanntesten Pioniere der Spielforschung, formulierte es so, dass Spielen und Spiele ein so unersetzliches Erfahrungs- und Erlebnisfeld sind, ohne das wir alle ärmer wären. Und der >Arbeitsausschuss Gutes Spielzeug<, der die hohe Bedeutung des Spiels in den ersten Lebensjahren der Kinder erforscht, geht davon aus, dass Kinder rund 15.000 Stunden in den ersten Lebensjahren spielen (müssen), um basale Kompetenzen aufzubauen und zu stabilisieren – dieser Zeitrahmen umfasst umgerechnet etwa ein Drittel eines Tages!

Spielen, Spiel ist die höchste Stufe der Kindesentwicklung, der Menschheitsentwicklung dieser Zeit, denn es ist frei tätige Darstellung des Inneren, die Darstellung des Inneren aus Notwendigkeit und Bedürfnis des Inneren selbst…

Friedrich Fröbel

Viele wissenschaftliche Untersuchungsergebnisse aus den vergangenen drei Jahrzehnten zeigen immer wieder übereinstimmend, dass erstens das Spiel als Vorstufe und Nährboden für einen darauf aufbauenden Erwerb schulischer und beruflicher Fähigkeiten gilt und zweitens das Spiel von entscheidender Bedeutung für die gesamte Persönlichkeitsentwicklung eines Kindes ist.

Spielen ist die beste Mitgift des verlorenen Paradieses.

Unbekannt

Spielen ist nicht angeboren

Spielen ist dabei keine Fertigkeit, die den Kindern angeboren ist. Vielmehr wecken die unzähligen Umfeldreize die in den Kindern existente Neugierde und so wollen Kinder in Erfahrung bringen, warum sich etwas bewegt, was man mit einem bestimmten Gegenstand machen kann, wozu es diese Gegenstände gibt, aus welchen Teilbereichen sie bestehen, wie sie schmecken und wie sie sich anfühlen, ob sie Geräusche machen können…

Später entdecken Kinder, dass es eine größere Freude macht, gemeinsam mit Kindern etwas zu unternehmen, Aktionen zu planen und entsprechend auszuführen. Aus diesem Neugierdeverhalten heraus – einer ausgeführten Tätigkeit, dem Beobachten, was geschieht sowie aus einem gefühlten Spannungsmoment – entstehen Handlungen, die nun zu einem Spiel werden können. Dabei verfolgen Kinder ein bestimmtes Ziel und gleichzeitig können Dinge geschehen, die die Kinder in ein Staunen versetzt und schon erweitert sich diese Tätigkeit in eine Handlungsvielfalt. Sie erleben es als besonders angenehm, wenn Erwachsene ein gesteigertes Interesse an ihren Tätigkeiten zeigen und aus der Beobachtung des Kindes erkennen können, ob sich das Kind freut, den Erwachsenen als Spielpartner gewonnen zu haben.

Und Spielunfähigkeit gibt es auch

Viele Kinder zeigen immer häufiger eine Spielunfähigkeit: sie schauen eher anderen Kindern zu oder klagen über Langeweile, entdecken von selbst keine Spielimpulse oder ziehen eine sehr verstärkte Nutzung eines Tablets vor und das schon in immer früheren Jahren. So gibt es beispielsweise schon Apps für Kinder im Krippenalter, die damit nicht nur eine einseitige Fixierung auf ein Medium programmieren sondern auch eine Konsumorientierung anlegen, die das Interesse an den unterschiedlichen Spielformen sinken lässt. Wen wundert es da, wenn selbst schon Grundschulkinder mit dem Smartphone in der Hand zur Schule gehen, Schwierigkeiten haben, ihr Smartphone im Unterricht auszustellen und sofort nach Schulschluss wieder ihr Smartphone aktivieren.

Aus der Art, wie das Kind spielt, kann man erahnen, wie es als Erwachsener seine Lebensaufgabe ergreifen wird.

Rudolf Steiner

Kindheitspädagog:innen müssen ebenso wie Eltern der Tatsache ins Auge blicken, dass das Spiel ein grundlegendes, sehr zentrales Entwicklungsfeld im Rahmen der gesamten Persönlichkeits-, Lern- und Selbstbildungsentwicklung eines Kindes ist und dabei in einer sehr komplexen, vernetzten Weise die vielfältigen Entwicklungsbereiche des Kindes in nachhaltiger Auswirkung förderlich beeinflusst.

Durch das Spiel sättigt das Kind verschiedene Grundbedürfnisse; es baut sein Autonomieerleben auf und entdeckt bei seinen Spielausführungen seine Fähigkeiten, einen Einfluss auf Handlungsabläufe nehmen zu können. Es nimmt Kontakt mit seiner Umgebung auf, lernt Dinge und Situationen kennen, ist in der Regel ständig mit seiner vorhandenen Grob- und Feinmotorik aktiv, stellt Vergleiche mit zurückliegenden Erfahrungen an, lernt die eigene Selbstverantwortung für einen Spielverlauf kennen, baut Anstrengungsbereitschaft auf, um auch ein schwieriges Spielziel erreichen zu können, erkennt Regelabläufe, entwickelt eine Zielstrebigkeit, um das ersehnte Ziel auch möglichst genau zu treffen oder kann im Spiel erlebte Situationen noch einmal aktualisieren. Dies sind nur einige Verhaltensmerkmale, die durch ein vielfältiges und ein zugleich intensiv erlebtes Spiel auf- und ausgebaut werden können.

Es ist schon etwas eigenartig, wenn Eltern, Kindheitspädagog:innen oder Lehrkräfte auf der einen Seite einen Mangel an den zuvor aufgeführten Verhaltensmerkmalen beklagen und andererseits dem Spiel der Kinder in den ersten sechs Lebensjahren nicht den Bedeutungswert beimessen, den das Spiel hat.

Das Spiel ist der Weg der Kinder zur Erkenntnis der Welt, in der sie leben.

Maxim Gorki

Prof. h.c. Dr. h.c. Armin Krenz

„Vogelversammlung“: Ein neues Spiel von SmartGames zum Knobeln

Der Frühling naht. Schon sprießen die ersten Frühlingsboten aus dem Boden und die Blüten und Knospen zeigen sich an Sträuchern und Bäumen. Passend dazu hat SmartGames nun ein hübsches Spiel herausgebracht. Bei „Vogelversammlung“ können Kinder und Erwachsene allein oder gemeinsam tüfteln. Die Vögel in den Farben Blau, Rot, Pink, Gelb und Orange müssen so platziert werden, wie in der Aufgabe vorgegeben.

Mit über 60 Aufgaben, von Starter bis Wizard, bietet das Spiel immer wieder neue Herausforderungen. In den Wizard-Aufgaben müssen die Spieler die Position der Vögel per Ausschlussprinzip erraten. Mit einem Clip werden diese in den Löchern am bunten Holzbaum befestigt. Die Aufgaben erfordern logisches Denken, räumliches Vorstellungsvermögen und strategisches Planen, um alle Vögel richtig zu verteilen. Besonders knifflig: Die Vögel schauen in unterschiedliche Richtungen. Das erfordert Umdenken!

Der kleine Baum ist aus stabilem Holz gefertigt, die fünf kleinen Vögel sind aus Kunststoff. Bei Vogelversammlung handelt es sich um ein sehr ästhetisches und wertiges Spiel.

„Alles für die Katz“ von Smart Games

Katzen lieben Kartons, weil sich darin so gut kuscheln lässt. Das haben die Spieleentwickler von Smart Games beobachtet und dieses Thema in ihrem neuen Spiel „Alles für die Katz“ aufgenommen. Das ganze Spiel passt samt Spielfeld, Spielsteinen und den fünf kleinen Katzenspielfiguren in eine stabile Box in den Maßen von circa 15 × 15 × 4,2 cm. So lässt es sich leicht verstauen und kann gut auch auf Freizeiten und Reisen mitgenommen werden. Es ist für nur eine Spielerin oder einen Spieler gedacht, der sich eine Herausforderung aus einem beigelegten Heftchen heraussuchen darf. Hier finden sich 60 Aufgaben in den Schwierigkeitsgraden Starter, Junior, Expert, Master und Wizard. Hat der Spieler oder die Spielerin eine Herausforderung ausgewählt, soll er/sie nun die fünf Katzen und die vier Spielsteine auf dem Spielfeld wie angegeben platzieren. Sobald sich jede Katze in einem Karton befindet, gilt die Aufgabe als gelöst.

Das kann sich je nach Schwierigkeitsgrad als äußerst knifflig erweisen. Schön ist, dass sich jede Spielerin und jeder Spieler seine Aufgabe je nach eigener Selbsteinschätzung selber aussuchen und sobald er einen Level beherrscht zum nächsten wechseln kann. So sind die Spieler immer gefordert, aber niemals überfordert. „Alles für die Katz“ ist ein Knobelspiel oder auch ein Logikspiel. Hier geht es vornehmlich um Konzentration und Logik. Auch planerisches und räumliches Denken sind gefragt. Je nach Begeisterung kann die Spieldauer sehr kurz sein oder sich über viele Stunden hinziehen. Das ist ein weiterer Pluspunkt für dieses Spiel. Der Spieleverlag empfiehlt das Spiel ab sieben Jahren. Wir sind der Meinung, dass dieses Spiel auch gut von Jüngeren gespielt werden kann. Wer sich einmal richtig damit eingespielt hat, dem wird es schwerfallen, das Spiel wieder beiseite zu legen. Und das ist noch immer das beste Argument für ein gutes Spiel.

Gernot Körner

3 Weise Worte von Dan Penn und Rich Coombes bei Big Potato Games

Begriffe erraten und Punkte sammeln. Darum geht es in „3 Weise Worte“. Aber so einfach, wie sich das nun anhört, geht es dann doch nicht. Zudem sind für dieses Spiel eine ganze Menge Spieler notwendig. Denn hier sind Zweierteams gefragt. Das bedeutet, dass mindestens vier, besser aber noch mehr Spielende mit dabei sein können. Dann macht es am meisten Spaß.

Spielverlauf

Sind die Teams gebildet, geht es auch schon los. Zwischen den Teilnehmern liegt das kleine Spielfeld, auf dem ein Pfad abgebildet ist. Jedes Team erhält einen Spielstein und soll nun Punkte gewinnen. Die Zahl der Punkte gibt nach jeder Runde die Spielzüge vor, mit der jedes Team sich dem Ziel nähern darf.

Zu Spielbeginn erhält jedes Team einen Stift und einen Zettel, auf den die Hinweiswörter später heimlich geschrieben werden sollen. Das Team das beginnt, muss bestimmen, wer der „Schreiber“ und wer der „Ratende“ ist. Der Ratende schließt die Augen, während der Schreiber von einem Stapel eine Karte aufdeckt. Darauf stehen drei Begriffe. Mit einem Farbwürfel wird nun ermittelt, welcher der drei Begriffe der zu erratende ist. Wenn alle am Tisch das Wort gesehen haben, wird die Karte wieder verdeckt und der Ratende darf die Augen wieder öffnen.

Der Schreiber schreibt nun heimlich drei Wörter auf sein Blatt, die als Hinweise für seinen Teampartner dienen sollen, das geheime Wort zu erraten. Die anderen Teams versuchen zu ergründen, welche Wörter der Schreiber auf seinen Zettel geschrieben hat. Diese drei notieren sie für sich.

Nun liest der Schreiber dem Ratenden die drei Wörter vor. Errät dieser daraufhin den Begriff, erhält sein Team zwei Punkte. Errät er sie nicht, erhalten die anderen Teams je zwei Punkte. Wer von diesen ein Hinweiswort erraten hat, erhält ebenfalls einen Punkt. Für Wörter, die nicht erraten wurden, erhält das Team des Schreibers einen Punkt. Nun zieht jedes Team seine kleine Eule über so viele Felder wie es Punkte gewonnen hat. Dann ist das nächste Team an der Reihe.

Wertung

Die Spielbeschreibung zeigt schon, so ganz so einfach ist „3 Weise Worte“ nicht. Als Spielalter empfiehlt der Verlag deshalb ab zehn Jahren. Wir meinen, dass geübte Kinder schon ab acht Jahren mitspielen können. Dann sollte aber der Würfel weggelassen und nur die Begriffe auf den grünen Feldern der Spielkärtchen verwendet werden. Diese sind die einfachsten.

Das Spiel hat „Big Potato Games“ herausgebracht, ein Spieleverlag, der auf Nachhaltigkeit setzt. Entsprechend sind die Verpackung, das Spielfeld, Spielanleitung und Karten aus Papier und Karton; Würfel und Spielfiguren aus Holz.

Gerade weil das Spiel nicht ganz so einfach ist, macht es etwas geübteren Spielern Spaß. Schließlich gilt es hier im Team zu spielen, zu raten und sich in seine Mitspieler hinein zu versetzen. Das unterstützt natürlich den Teamgedanken und die Empathie. Als Brettspiel mit Spielkarten ist es ein klassisches Regelspiel, bei dem es vieles zu beachten und zu bedenken gilt. Ohne Konzentration geht hier deshalb gar nichts. Zum richtigen Ereignis kann das Spiel mutieren, wenn mehr als zwei Spieler ein Team bilden. Dann gibt es eben eine Gruppe der Ratenden und der Schreiber. So oder so dauert die Spielzeit aber immer maximal eine gute halbe Stunde.

„3 Weise Worte“ ist ein spannendes Ratespiel, das in einigen Varianten und zu verschiedenen Anlässen gespielt werden kann. Toll ist, dass mit diesem kleinen Spiel auch größere Gruppen viel Freude haben können, und dass der Zufall hier kaum eine Chance hat.

Gernot Körner

Was ist in der Box?
100 Karten
Hölzerne Eulenstücke
1 Spielbrett

Ein Interview mit Prof. Dr. Armin Krenz über das Spiel(en) und seine Bedeutung für die Entwicklung des Menschen

Keinem Menschen ist die Spielfähigkeit in die Wiege gelegt. Auch diese muss er erst entwickeln. Ist das geschehen, beginnt er, sich die Welt spielend zu erschließen – und das Spiel begleitet ihn ein Leben lang. Wer seine Spielfähigkeit nicht aufbauen kann, der weist in allen Kompetenzfeldern Defizite auf. Was das Spiel für den Menschen bedeutet, wie wir Spielfähigkeit entwickeln, wie wir Kinder dabei begleiten und welche Chancen uns das Spiel bietet, erklärt Prof. Dr. Armin Krenz im Interview.

Wie heißt es doch in einer Aussage von Augustinus Aurelius, dem einstigen Bischof von Hippo, der auch als Philosoph ganz wundervolle Gedanken zu Papier gebracht hat, so treffend: „In Dir muss brennen, was Du entzünden willst“. Dieses Feuer habe ich schon als Kind spüren und in meiner Freizeit sowie im Elternhaus ausleben dürfen, wodurch sich wundervolle, spannende und aufregende Bilder in meinem Gedächtnis eingebrannt haben – und das mit einer nachhaltigen Wirkung.

Bei der unüberschaubaren Menge an Gesellschaftsspielen fällt es mir hingegen schwer, immer eine Entscheidung für ein bestimmtes Spiel zu fällen, zumal es gleichzeitig so viele, wunderbare Spiele gibt. Zuletzt habe ich mich vor ganz kurzer Zeit im Rahmen eines Supervisionscoachings in neun Kindertageseinrichtungen in viele verschiedene Tanz-, Bewegungs- und Regelspielaktionen hineinbegeben, verbunden mit den Fragen der Kinder, als ich mich aus den Spielen herauslösen musste: „Wann kommst Du wieder?“ „Spielen wir nachher weiter?“

In Dir muss brennen, was Du entzünden willst!

Augustinus Aurelius (354 – 430)

Kinder suchen immer wieder Spielerlebnisse – so wie ich auch. Und ganz aktuell habe ich auch ein „Kinder- Reim- Geschichten- Ausmalbuch“ mit dem Titel „Vom Warzenschwein und anderen Tieren“ publiziert und dabei mit Worten, ausgedachten und imaginären Tiergeschichten gespielt.

Der deutsche Aktionskünstler Joseph Heinrich Beuys (1921 – 1986) und Professor an der Kunstakademie Düsseldorf hat einmal gesagt: „Lass dich fallen – Lerne Schlangen zu beobachten – Pflanze unmögliche Gärten – Lade jemanden Gefährlichen zum Tee ein – Mache kleine Gesten – Werde ein Freund von Freiheit und Unsicherheit – Freue dich auf Träume – Weine bei Kinofilmen – Schaukel so hoch du kannst – Tu Dinge aus Liebe – Mach eine Menge Nickerchen – Gib Geld weiter – Mach es jetzt – Glaube an Zauberei – Lache eine Menge – Nimm Kinder ernst – Bade im Mondlicht – Lies jeden Tag – Stelle dir vor, du bist verzaubert – Höre alten Leuten zu – Freue dich – Lass die Angst fallen – Unterhalte das Kind in dir – Umarme Bäume – Schreibe Briefe – Lebe“. So gibt es auch ungezählte Möglichkeiten, den Alltag mit Spielfantasien auszufüllen und auszuleben!

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Was hältst Du von dem Zitat „We don’t stop playing because we grow old; we grow old because we stop playing.”?

Diesem Zitat von George Bernard Shaw, dem irischen Dramatiker, Satiriker und Politiker, kann ich sowohl aus fachwissenschaftlicher Sicht als auch aus meiner eigenen biographischen Rückschau in vollem Maße zustimmen, denn einerseits sind es die in unserem Gehirn abgespeicherten „Bilder“ aus der sehr frühen und frühen Kindheit, die unsere Gehirn- und damit unsere Persönlichkeitsstruktur in einer ganz entscheidenden Weise prägen. Andererseits ist es die weitere Lebensgestaltung, die uns zu dem Menschen werden lässt, der wir dann werden. Unsere gesamte Wahrnehmung, die daraus folgende Situationseinschätzung und der daraus abgeleitete Handlungsimpuls werden durch unsere Gefühlswelt beeinflusst. Zudem haben „Spielaktive Menschen“ eine entspanntere Sichtweise auf die Welt, ohne dabei eine weniger ernsthafte Situationseinschätzung zu besitzen.

We don’t stop playing because we grow old;
we grow old because we stop playing.

George Bernard Shaw

Als meine Frau und ich noch vor unserem Eintritt in den offiziellen Ruhestand beruflich sehr eingespannt waren, haben wir uns beispielsweise immer wieder mit guten Freunden übers Wochenende ein Ferienhaus in Dänemark angemietet, um gut zwei Tage lang ein gemeinsames Spielewochenende zu verbringen. Jedes Paar brachte ein neues Spiel mit – und so erweiterte sich für alle das Spielespektrum um ein Vielfaches.

Welche Kriterien müssen erfüllt sein, damit wir von einem Spiel sprechen können?

Es gibt – je nach der spezifischen Ausrichtung der Pädagogik bzw. der Psychologie – nicht nur eine einzige Definition zum „Spiel“ zumal dieses Wort zunächst kein wissenschaftlicher Begriff ist. Gleichwohl gibt es einige übereinstimmende, sich als deckungsgleich erweisende Beschreibungskriterien, die vorhanden sein müss(t)en, um von einer Spielhandlung sprechen zu können:

1. Ein „Spiel“ ist eine aktive Geschehnis-Einheit, in der es für die (mit)spielenden Personen einen „Handlungsfreiraum“ gibt, in dem sie sich ohne Not, Sorge oder Angst sprachlich und/ oder motorisch ausdrücken können.
2. Jedes Spiel beruht auf einer „freiwilligen Teilnahme“, in dem die mitspielenden Personen eigene Ideen und Vorhaben umsetzen können.
3. Ein Spiel ist nur dann ein Spiel, wenn es weitestgehend „zweckfrei“ ist, so dass in erster Linie der „Spielgedanke“ im Vordergrund steht und nicht ein starr vorgegebenes Ziel, das in einer bestimmten Zeit und an einem bestimmten Ort zu erreichen ist.
4. Die Mitspielerinnen müssen dem Spielgedanken/dem Spielimpuls/dem Spielverlauf einen Sinn zuordnen können, von dem sie den Eindruck haben, dass sie einerseits das betreffende Spiel mit Spannung gestalten und ausfüllen, gleichzeitig in dem Spiel aber auch Entspannungsmomente erleben, so dass das so genannte „rhythmische Prinzip’ zum Tragen kommt: ein wellenförmiger Wechsel von Spannung und Entspannung.
5. Spiele müssen verschiedene Möglichkeiten zulassen, Veränderungen vornehmen zu können, die dann beispielsweise in einer gemeinsamen Absprache übernommen werden.
6. Spielerische, experimentelle Handlungen können sich nur dann zu einem Spiel entwickeln, wenn eine intrinsische Motivation, die ausschlaggebend für eine Spielfaszination sowie eine vertiefende Spielvertiefung ausschlaggebend ist, vorhanden ist.
7. Wenn die Beschäftigungszeit als eine erfüllte, zufriedenstellende, intensiv berührende Zeit erlebt wird, hat das Spiel seinen Wert zum Ausdruck gebracht.

Welche Bedeutung hat das Spiel mit Blick auf die Evolution? Warum ist es so wichtig, dass wir spielen?

Spielen, das wissen wir aus vielen Forschungsuntersuchungen, ist keine angeborene Tätigkeit, die dem Menschen in die Wiege gelegt und damit für den Lebensweg mitgegeben wird. Diese Tatsache ist von einer außergewöhnlich großen Bedeutung, zum Beispiel wenn es darum geht, einerseits den hohen Wert des Spielens für die förderliche Entwicklung eines Menschen im Auge zu haben und andererseits nicht annehmen zu dürfen, dass das Spiel „von ganz alleine“ entsteht.
Was dem Menschen angeboren ist, ist seine „Neugierde“, die Welt um sich herum zu entdecken und zu erkunden und gleichzeitig den eigenen Bedeutungswert in der Welt bzw. für die Welt in Erfahrung zu bringen. Und hierbei ist es notwendig, dass es im unmittelbaren Umfeld des Menschen Personen gibt, die sich auf die Neugierde des Kindes einlassen und seine seelischen Grundbedürfnisse sättigen, so dass aus diesem dialogen Zusammenspiel eine Einheit entsteht, die sich durch ein lebendiges Kommunikations- und Interaktionsgeschehen in unterschiedlichen Formen als Spiel ausdrücken.

Spielen, das wissen wir aus vielen Forschungsuntersuchungen, ist keine angeborene Tätigkeit, die dem Menschen in die Wiege gelegt und damit für den Lebensweg mitgegeben wird.

Erfolgt also im Rahmen der vorhandenen Neugierde kein aktives, zugewandtes und durch Wertschätzung geprägtes Kommunikations- und Interaktionsverhalten, verringert sich einerseits die Neugierde im Hinblick auf das Umfeld und eigene Entwicklungsmöglichkeiten und andererseits können sich dadurch auch keine Spielfreude, kein Spielinteresse und keine Spielmotivation entwickeln, was wiederum gleichzeitig die Lernmotivation, die Lernfreude sowie das Lerninteresse deckelt.

Diese Tatsache ist leider vielen Erwachsenen unbekannt: Würden sie diese Vernetzung kennen, würden sie mit großer Wahrscheinlichkeit dem Spiel(en) eine größere Wertigkeit beimessen. Dr. Jan van Gils, (seinerzeit ‚President of the International Council for Children’s Play’), hat es 2005 in seinem Vortrag auf dem Weltkongress der International Play Association wie folgt auf den Punkt gebracht: „Allzu oft wird das Spiel als ein Zeitvertreib betrachtet, um Kinder ruhig zu halten, bis sie erwachsen sind. Allzu oft wird das Spiel auch als Bildungswerkzeug angesehen. Aber nur selten ist man sich der Tatsache bewusst, dass Kinder bei dem Spielen für das Leben lernen.“

Zusammenfassend lässt sich sagen: der evolutionäre Bedeutungswert liegt demnach darin zu begreifen, dass das Spiel als Nährboden für alle bedeutsamen Entwicklungsvorgänge, für den Erwerb ganz bestimmter kognitiver, motorischer, sozialer und emotionaler Fertigkeiten dienlich ist und damit gleichzeitig einen sehr hohen Bedeutungswert für die eigene Persönlichkeitsentwicklung besitzt.

Allzu oft wird das Spiel als ein Zeitvertreib betrachtet, um Kinder ruhig zu halten, bis sie erwachsen sind. Allzu oft wird das Spiel auch als Bildungswerkzeug angesehen. Aber nur selten ist man sich der Tatsache bewusst, dass Kinder bei dem Spielen für das Leben lernen

Dr. Jan van Gils

Hat es denn negative Folgen, wenn wir nicht spielen, sprich, würdest Du dem Spielen eine ähnliche Bedeutung zuschreiben wie gesunder, ausgewogener Ernährung oder Bewegung?

Ungezählte, wissenschaftlich fundierte Untersuchungsergebnisse haben immer wieder bestätigt, dass Kinder, denen es verwehrt war, eine Spielfähigkeit aufzubauen, in allen vier Kompetenzfeldern (im emotionalen, sozialen, kognitiven und motorischen Bereich) deutliche Einschränkungen aufwiesen.

Beispielsweise zeigen spielkompetenzeingeschränkte Kinder – auch in ihrem späteren Leben – im emotionalen Bereich größere Schwierigkeiten im Verarbeiten von Enttäuschungen, eine geringere Toleranz bei Frustrationen, einen stärker ausgeprägten Pessimismus sowie weniger tiefgehende Freudeerlebnisse.

Im sozialen Bereich haben spielkompetenzeingeschränkte Personen eine höhere Vorurteilsbildung, eine geringere Kooperationsbereitschaft, eine höhere Gewaltbereitschaft bzw. ein stark eingeschränktes Selbstbewusstsein sowie eine geringer ausgeprägte Hilfsbereitschaft.

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Im kognitiven Bereich ist ein vernetztes Denken eingeschränkt. Diesen Kindern fällt die Kontrolle eigener Handlungen deutlich schwerer (gemeint sind hier vor allem die Handlungsfelder Selbstkontrolle und Selbstdisziplin) und die Konzentrationsfertigkeit ist deutlich gesenkt im Vergleich mit spielkompetenten Personen.

Im motorischen Bereich sind vor allem die Selbstwirksamkeitsüberzeugung, die Vielfaltnutzung von Selbstaktivitäten, eine differenzierte Feinmotorik und die motorische Reaktionsfertigkeit gering ausgeprägt.

Was eine ausgewogene Ernährung für den Körper an Wohlbefinden mit sich bringt, bewirkt eine vorhandene Spielfähigkeit für den gesamten psycho-sozialen, motorischen und kognitiven Bereich.

Was bewirkt spielen, was macht das Spielen mit uns als Mensch?

Spielen setzt frei flottierende Gedanken und damit spontan entstehende Handlungsideen in Gang. Es ermöglicht in erlebten Außenspannungen ein Gefühl von Freiheit, wodurch der Mensch aus Stresssituationen herausfinden kann und in der Lage ist, abzuschalten, die unmittelbare Vergangenheit oder vorherrschend besitzergreifende Gegenwartserlebnisse beiseite zu stellen, was wiederum zu einer emotional-kognitiven BALANCE führt.

Dabei entdeckt der Mensch die Vielschichtigkeiten und Mehrdeutigkeiten von Situationen, die dabei helfen, aus eindimensionalen Einschätzungen herauszufinden und aus einem erlebten Entspannungsfreiraum Dinge neu betrachten zu können. Vor allem eröffnet sich der Mensch dabei den Weg für eine Selbstexploration: die Auseinandersetzung mit sich selbst, seine eigenen Gedankenwegenund Gedankenstrukturmuster, ohne die Sichtweise fokussiert auf die Außenwelt zu richten sondern zu erkunden, was dazu beigetragen hat, dass sich Situationen so entwickelt haben wie sie sind und wie sie auch anders gestaltet werden können.

Gerade der „spielende Mensch“ eröffnet sich durch die eigene Spielfreude sowie ein weitumfassendes Spielinteresse einen lebenslangen Bildungsweg, auf dem immer wieder neue Bildungsprozesse entstehen können und uns Menschen daran hindern, Lebenswege stets gleichartig, gleichförmig‚ normal und variationsfrei zu gestalten.

Gerade der „spielende Mensch“ eröffnet sich durch die eigene Spielfreude sowie ein weitumfassendes Spielinteresse einen lebenslangen Bildungsweg, auf dem immer wieder neue Bildungsprozesse entstehen können und uns Menschen daran hindern, Lebenswege stets gleichartig, gleichförmig‚ normal und variationsfrei zu gestalten.

Der Maler Vincent Willem van Gogh hat sich einmal so geäußert: „Die Normalität ist eine gepflasterte Straße. Man kann gut darauf gehen – doch es wachsen keine Bäume auf ihr.“ Und wenn wir nun aus psychoanalytischer Sicht den Baum als ein ‚lebendiges Wachstumsfeld der eigenen Person’ verstehen, dann wird deutlich: ohne das Spielen steckt der Mensch in seiner Entwicklung fest, lebt aus Wiederholungen, die nicht selten entwicklungshinderlich sind, weil keine neuen und damit innovativen Handlungsimpulse entstehen können.  

Die Normalität ist eine gepflasterte Straße. Man kann gut darauf gehen – doch es wachsen keine Bäume auf ihr.

Vincent Willem van Gogh

Wann wird aus einem Spiel Ernst?

Ein Spiel ist immer eine ernste Angelegenheit, zumal Einzelspielerinnen und -spieler als auch jede mitspielende Person ihre angedachten Überlegungen in die jeweils aktuelle Spielhandlung einbringen wollen. So hat Prof. Hans Scheuerl, ein Pionier im Feld der Spieleforschung, schon vor einigen Jahrzehnten den Satz geprägt: „Das Spiel ist der Beruf des Kindes.“ Und damit umfasst das Spiel grundsätzlich alle Facetten, die auch in fast jedem Beruf zum Tragen kommen: Anstrengung an den Tag legen, Versuch und Irrtum auszuhalten, Belastbarkeit aushalten, Innovationsgedanken umsetzen, Zufriedenheit erleben, Konflikte mit sich und anderen austragen, Selbstdisziplin auf sich nehmen, Enttäuschungen ertragen, uneindeutige Situationen für sich oder mit anderen klären, Aggressionen in lösungsorientierte Schritte umwandeln usw.

Das Spiel ist der Beruf des Kindes.

Prof. Hans Scheuerl

Ist Humor eine Sonderform des Spiels?

Humor ist keine Sonderform des Spiels sondern eine lebensbedeutsame Verhaltensweise des Menschen, um bei Missgeschicken oder in schwierigen Lebenssituationen eine Gelassenheit an den Tag zu legen, die die Situation – zumindest für einen Augenblick – entschärft und die es dem Menschen möglich macht, sich selbst und andere nicht immer allzu ernst zu nehmen.

Humorlose Menschen sind häufig nur sehr schwer zu ertragen, zumal wenn alleine der reinen Kognition eine permanente A-Priorität beigemessen wird. Hier scheint ganz besonders eine „Herzensbildung“ von Nöten zu sein, in der auch der Humor einen festen Platz besitzt. Joachim Ringelnatz, Schriftsteller, Maler und Kabarettist, sagte einmal: „Humor ist der Knopf, der verhindert, dass uns der Kragen platzt.“

So genannte Helikopter-Eltern oder auch Wissenschaftlerinnen und Wissenschaftler bzw. Lehrkräfte, die sich zu Unrecht als Pädagogen bezeichnen, Vorstandspersonen oder (sozial)politische Funktionsträger:innen ohne Humor versuchen ihr privates und berufliches Selbstverständnis häufig nur aus kognitiv gefällten Entscheidungen abzuleiten, wobei emotional-soziale Aspekte unberücksichtigt bleiben. Damit sind nicht selten inhumane und rein funktional gesteuerte Vorgaben die Folge – und das mit häufig dramatischen Folgen für das Umfeld. 

Die Bedeutung des Spiels für Kinder, für die Entwicklung der Kinder. Worauf sollten die Eltern achten? Wie regt man Kinder zum Spielen ideal an?

Johann Heinrich Pestalozzi, ein Schweizer Pädagoge und zugleich ein Schul- und Sozialreformer hat folgenden Satz geprägt: „Erziehung ist Liebe und Vorbild. Sonst Nichts!“ und einer der bedeutendsten Reformpädagogen des vergangenen Jahrhunderts, Dr. Janusz Korczak, dessen Todestag sich 2022 zum 80. Mal jährt, vertrat sein pädagogisches Grundverständnis mit der Aussage: „Du kannst den anderen nur soweit bringen, wie Du selbst gekommen bist.“ In diesen beiden Zitaten liegt meine Antwort auf Ihre Frage: es gilt,

• (a) immer wieder selbst in ein aktives, lebendiges und innerlich motiviertes Spielverhalten einzutauchen und damit ein Spielvorbild zu sein;
• (b) für sich selbst regelmäßige Zeiträume zum Spiel einzuplanen, um mit den eigenen Kindern und auch mit befreundeten Personen zu spielen;
• (c) einen möglichst ausreichenden Spielplatz für Kinder zu schaffen und dabei weder die Spielform vorzugeben noch Spielzeiten unnötig zu unterbrechen;
• (d) dem Spiel seinen hohen Bedeutungswert im Hinblick auf seine „Lernauswirkungen“ zuzugestehen, denn das ‚Spiel ist keine Spielerei’;
• (e) dafür zu sorgen, dass das Kinderzimmer keinem Spielwarengeschäft ähnelt – auch beim Spielzeug muss es Begrenzungen geben, zumal Spielmittelüberflutungen entwicklungshinderliche Auswirkungen auf Kinder haben und eine so genannte ‚Konsumverwahrlosung’ die Folge ist;
• (f) dem Spiel der Kinder Aufmerksamkeit und Interesse zu widmen;
• (g) sich von der Spielfreude der Kinder anstecken zu lassen, ihre Spielmotivation aufzunehmen und in sich wirken zu lassen. Die beste Anregung zum Spielen liegt immer noch in der spielerischen Vorbildfunktion, und wenn die Bindung zwischen Kindern und dem/ den Erwachsenen stimmig sind, dauert es nicht lang, bis Kinder sich als Mitspieler/ zur Mitspielerin ins Spielgeschehen einbringen.

Wichtig: es muss echt und authentisch sein!

Wie unterscheidet sich das Kinderspiel von dem des Erwachsenen?

Kinder bevorzugen – je nach Alter – ganz unterschiedliche Spielformen. Bei Kleinkindern sind es zunächst die Fingerspiele, das Bauspiel, Entdeckungs- und Wahrnehmungsspiele sowie das Konstruktionsspiel. Es folgen die vielfältigen Produktionsspiele zum Gestalten, Bewegungs- und Musik-/Tanzspiele bis hin zu Sozialregelspielen, Aggressionsspiele zum Austoben, Rollenspiele und das freie Spiel, Theater- und Märchenspiele. Die Fülle innerhalb dieser Spielformen ist unerschöpflich und so gehört auch die Literaturgattung mit dem Schwerpunkt „Spiel“ mit zu den umfangreichsten Themenfeldern.

Erwachsene bevorzugen in den meisten Fällen entweder Spiele in digitaler Form, wo auch das Spieleangebot unfassbar umfangreich ist oder sie lassen sich auf Tisch-, Karten- und Brettspiele, Outdoorspiele, Strategiespiele oder gruppendynamische Interaktionsspiele ein, deren Angebote jedes Jahr in die Höhe schießen. Hier lohnt es sich, einmal Gast auf der jährlichen Spielwarenmesse zu sein! Manche Spielformen entsprechen aber auch denen der Kinder: Hier denke ich beispielsweise an das Theaterspiel, an so genannte Entdeckungsspiele (dazu zählt auch das Geocaching) oder an Konstruktionsspiele.

Was sollten denn Erwachsene spielen?

Zunächst: Erwachsene sollten (!) gar nicht spielen – vielmehr entspringt der Spielgedanke einem eigenen Spielwunsch, sich auf ein Spielgeschehen einlassen zu wollen: als Einzelspieler, als Mitspieler in einer Gruppe, als Spielpartner des Kindes und das in einer jeweils bevorzugten Spielform. So gilt es zunächst, vielfältige Spielformen kennenzulernen und dabei das Gespür für die Spielform zu entdecken, zu der man sich in besonderem Maße hingezogen fühlt. Empfehlenswert ist auch der Besuch von Spielwarengeschäften, um sich durch fachkundiges Personal ausgiebig beraten zu lassen. Egal, für welches Spiel sich die erwachsene Person entscheidet: Entscheidend ist,  d a s s  spielunerfahrene Personen die Faszination des Spiels für sich entdecken und sich in den Sog einer erlebten Spielfreude hineinziehen lassen.

Egal, für welches Spiel sich die erwachsene Person entscheidet: Entscheidend ist, dass spielunerfahrene Personen die Faszination des Spiels für sich entdecken und sich in den Sog einer erlebten Spielfreude hineinziehen lassen.

Innovation und Zukunft: wie wichtig ist hier das Spiel? Wie wichtig ist die Fähigkeit, sich spielerisch an etwas annähern zu können?

Wenn durch eine auf- und ausgebaute Spielfähigkeit, verbunden mit basalen und lebensbestimmenden Kompetenzen, angeeignet durch die frühen Kindheitsjahre und die Pflege dieser vielschichtigen Merkmale außergewöhnliche Fertigkeiten entstehen, so kann und muss das Spiel als ein hochbedeutsamer Innovationsfaktor eingestuft werden, der durch nichts zu ersetzen ist. Gerade in einer Zeit, in der wir alle vor sehr schwierigen, vielleicht sogar auf den ersten Blick kaum lösbaren Aufgaben stehen, ist es von großer Bedeutung, mit den im Spiel erworbenen Basiskompetenzen kreative Problemlösungsmöglichkeiten zu entdecken. Ob im Kleinen oder in großen, übergeordneten Aufgabenfeldern.

Es sind gerade die Fantasie, die Kreativität und innovative Visionen, die viele Spiele provozieren und deren Einsatz uns Menschen zwingt, Neues zu entdecken, auszuprobieren und auszuwerten, um sich selbst und für andere sowie die nachfolgende Generation ein zukünftiges Leben zu ermöglichen

Einseitige Problembetrachtungen, die Fortsetzung gewohnter/gewöhnlicher und gleichzeitig nicht nachhaltiger Lösungswege führen in der Regel nur zu einer Problemverschiebung. Es sind gerade die Fantasie, die Kreativität und innovative Visionen, die viele Spiele provozieren und deren Einsatz uns Menschen zwingt, Neues zu entdecken, auszuprobieren und auszuwerten, um sich selbst und für andere sowie die nachfolgende Generation ein zukünftiges Leben zu ermöglichen. Hier passt ein Zitat, das vielen Autorinnen und Autoren zugeordnet wird: Marie von Ebner-Eschenbach bzw. Oliver Cromwell bzw. Philip Rosenthal: „Wer aufhört, besser sein zu wollen als er ist, hört auf, gut zu sein.“ Und da bieten die vielfältige Spielformen und Spielarten unüberschaubare Möglichkeiten, ins „Spiel des Lebens“ einzutauchen, um durch Selbsterfahrung und Selbstentwicklung Potenziale zu entdecken, die bisher als eine ‚unbekannte Variante’ leblos in uns schlummerten.  

Was lässt sich beim Blick auf das Spiel über den Charakter oder die Eigenschaften eines Spielers ableiten? Spieltypen?

Laut Richard Bartle, der sich Ende des letzten Jahrhunderts mit der Klassifizierung möglicher ‚Spielertypen’ beschäftigt hat und dazu das Verhalten von Spielerinnen und Spielern untersuchte, kam zu dem Schluss, dass es vier klassische Spielertypen gibt:

A) Killers (Mörder/ Kämpfer) – ihr Bedürfnis ist es, immer zu gewinnen und gleichzeitig sind sie auch motiviert, Mitspielerinnen und Mitspieler am Gewinnen zu hindern. Sie versprechen sich dadurch Macht und Anerkennung, durch die sie sich stark fühlen (fühlen möchten!).
B) Der Archiever (Macher/ Erfolgssammler) möchte möglichst viele Ziele erreichen, möglichst viele Punkte sammeln, um ein aktuelles Ziel erfolgreich abschließen und um sich dann auf die nächste Aufgabe kümmern zu können. Er freut sich über seine erreichten Leistungen, die ihn wiederum anspornen, weiterzumachen und neue Herausforderungen anzunehmen.
C) Dem Socializer (Geselliger) ist die Gesellschaft der Mitspielerinnen und -spielern besonders wichtig und so genießt er eine gute Umgangskultur, den Austausch mit den anderen und hilft auch anderen, wenn diese einer Hilfe bedürfen. Ihm kommt es im primären Sinne nicht aufs Gewinnen an. Ihm bedeutet die Gemeinschaft und das Gemeinschaftserlebnis mehr als ein Gewinner aus dem Spiel aufzutreten.
D) Und schließlich gibt es den Explorer (Erkunder), der mit einer ausgeprägten Neugierde viel Neues im Spiel entdecken will, die ganze Palette der Spielmöglichkeiten erfassen möchte, der auch versucht, unattraktive Spielideen in attraktive Spielhandlungen zu wandeln und dem es nicht im Spiel um einen Zuwachs an Macht und Anerkennung geht, sondern für ihn vor allem der Forschergedanke (was ist wie möglich?) im Vordergrund steht.

So ist das Verhalten aller Spielerinnen und Spieler ein Spiegelbild ihrer Persönlichkeit. Dabei ist es spannend, sich selbst einem Spielertypen zuzuordnen und sich gleichzeitig durch andere zuordnen zu lassen.

Spielen Frauen anders als Männer? Wenn ja, wie äußert sich das?

Diese Frage kann nicht mit einem klaren ‚ja oder nein’ beantwortet werden. So gibt es auf der einen Seite Evolutionsforscher, die die These vertreten, dass es aufgrund der Evolution in der Form deutliche Unterschiede gibt, dass Frauen ein Spiel eher als ein „soziales Ereignis“ betrachten/wertschätzen und Männer lieber als „winner“ denn als „looser“ erleben wollen und das Interesse der Männer auch entsprechend darauf ausgerichtet ist, beim Spiel als „Gewinner“ herauszugehen.

Sozialpsychologen vertreten die Ansicht, dass mögliche Unterschiede im Spielverhalten einen biographischen Hintergrund haben und durch frühkindliche Rollenklischees geprägt werden. Bislang vorliegende Studien zeigen, dass Frauen eher (gleichwohl nicht ausschließlich!) dem Sozialgeschehen im Spiel einen höheren Bedeutungswert beimessen als Männer und diese wiederum in einem signifikant stärkeren Maße eine Spielhandlung als Gewinner beenden wollen.

Doch vielfältige, jahrelange, persönliche Erfahrungen haben auch das Gegenteil hervorgebracht. So ist es an der Zeit, durch Selbststeuerungsvorhaben dafür zu sorgen, dass das Spiel für alle – Jungen und Mädchen, Frauen und Männer – immer wieder zu einem wunderbaren Sozialereignis werden kann, in dem Gewinnerinnen und Verliererinnen jederzeit fair miteinander umgehen, Gewinnertypen auch das Verlieren ertragen können und Verliererinnen alle Kräfte mobilisieren können, durch neu entwickelte Strategien gleichhäufig ins Gewinnerinnenfeld zu gelangen. Und das selbstverständlich unabhängig vom Geschlecht! 

So ist es an der Zeit, durch Selbststeuerungsvorhaben dafür zu sorgen, dass das Spiel für alle – Jungen und Mädchen, Frauen und Männer – immer wieder zu einem wunderbaren Sozialereignis werden kann, in dem Gewinnerinnen und Verliererinnen jederzeit fair miteinander umgehen, Gewinnertypen auch das Verlieren ertragen können und Verliererinnen alle Kräfte mobilisieren können, durch neu entwickelte Strategien gleichhäufig ins Gewinnerinnenfeld zu gelangen. Und das selbstverständlich unabhängig vom Geschlecht!            

Gilt Leistungssport, etwa ‚Profi-Fußball’, noch als Spiel?

Der Leistungssport kann aus wissenschaftlicher Sicht und den zugrundeliegenden Kriterien für ein „Spiel“ sicherlich nicht als Spiel bezeichnet werden – ob im Profi-Fußball noch bei anderen, sportlichen Events, Meisterschaften oder Wettkämpfen, zumal einerseits das Gewinnen, ein Bessersein als alle anderen im Vordergrund steht und andererseits Prämien unterschiedlicher Art einen zusätzlichen Gewinnanreiz bieten sowie Erwartungen von außen einen Druck auf Spielerinnen und Spieler ausüben. Hier wurde und wird das Spiel „funktionalisiert“ – mit vielerlei Zwecken angereichert und dabei bleibt selbst bei einer gewissen, großzügigen Betrachtung oftmals noch nicht einmal ein ‚spielerischer Restansatz’ übrig.

Das beginnt nicht selten schon beim Kinder-/Jugendfußball, wo viele Eltern ihre eigenen Kinder anfeuern, eine gute oder noch bessere Leistung als gerade gezeigt zu erbringen oder gegnerische Spielerinnen durch Beschimpfungen diskreditieren. Schon die „Spiele in Rom“ waren öffentliche Veranstaltungen in Form von Wagenrennen, Theater- und Schauwettkämpfen, Gladiatorenkämpfen, Tierhetzen bis zu Hinrichtungen, die „das Volk amüsieren sollten“ und als „Spiele“ bezeichnet wurden. Auch wenn sich Inhalte bzw. Schwerpunkte mit der Zeit verändert haben, bleiben Ausgangsstrukturen gleich. Mit einem „Spiel“ im originären Sinne gibt es hierbei keine Deckungsgleichheiten.

Wir finden unsere größten Chancen und Gelegenheiten zu wachsen jenseits unserer Bequemlichkeitsbremse.

Neale Donald Walsch

Der Kulturhistoriker Johan Huizinga hat einmal gesagt: „Um wirklich zu spielen, muss der Mensch, solange er spielt, wieder Kind sein.“ Dieser Rollentausch fällt vielen Erwachsenen, leider auch zunehmend pädagogischen Fachkräften, immer schwerer. Doch gleichzeitig ist dies der einzige zielführende Weg, der zu Innovationen und kreativen Problemlösungen führt. Greifen wir daher am besten auf ein Zitat von Neale Donald Walsch zurück. Er vertritt folgende Ansicht, die im Übrigen auch durch persönlichkeitspsychologische Erkenntnisse unterstützt wird: „Wir finden unsere größten Chancen und Gelegenheiten zu wachsen jenseits unserer Bequemlichkeitsbremse.“ Und an anderer Stelle sagt Walsch: „Hingehen in das, was Unbehagen bereitet, veranlasst letztlich Wachstum und die Erfahrung, wer und was ich bin.“ Dabei gibt es nichts Einfacheres, als in unterschiedliche Spielgeschehnisse einzutauchen, um sich zu entdecken und zu reflektieren, aus den Erkenntnissen Konsequenzen zu ziehen und sich dann auf Entwicklungsprozesse einzulassen, die jeden Menschen immer wieder in ein Staunen versetzen.   

Prof. h.c. Dr. h.c. Armin Krenz, Honorarprofessor/Wissenschaftsdozent
für Entwicklungspsychologie & Elementarpädagogik mit (inter)nationalen
Lehr-, Forschungs- und Vortragsaufträgen – im (Un)Ruhestand – Fachbuchautor

Wissenschaftler der University of Cambridge analysiern das Verhalten von 3800 Kindern

Leider haben viele Menschen noch immer ein seltsames Verständnis von Lernprozessen. Das führt gelegentlich dazu, dass viele Kinder in der Grundschule unnötig „diszipliniert“ und mit den falschen Unterrichtsmethoden konfrontiert werden. Schließlich fällt es gerade den jüngeren Kindern schwer, still zu sitzen und sich auf den Unterricht zu konfrontieren.

Angeleitetes Spiel immer besser

Wie unnötig diese Quälerei sein kann, zeigt nun das Ergebnis einer Analyse, die Wissenschaftler der University of Cambridge in Großbritannien durchgeführt haben. Sie wollten wissen, ob denn nun der konventionelle Unterricht mit klarer Aufgabenstellung oder angeleitetes Spiel zu besseren Lernerfolgen führt. Dazu haben sie Studien mit rund 3800 Kindern im Alter von drei bis sechs Jahren unter die Lupe genommen. Die Ergebnisse der Studie, die vor ein paar Tagen im Fachmagazin „Child Development“ (https://srcd.onlinelibrary.wiley.com/doi/full/10.1111/cdev.13730) publiziert wurden, sind wenig überraschend. Sie lassen sich in etwa so zusammenfassen: Unterricht mit „angeleitetem Spiel“ fördert Kinder im Alter bis acht Jahren besser als der konventionelle Unterricht. Beim Lesen und Schreiben ist der Unterschied dabei nur gering. Beim Rechnen sind Lernerfolge erheblich größer.

Insofern wäre angeleitetes Spiel, wie es etwa der Grundschulverband (https://grundschulverband.de/) seit vielen Jahren fordert, der bessere Weg zum Lernen in der Schule.

Angeleitet und nicht frei?

Und warum muss das Spiel nun angeleitet und nicht frei sein? „Schule“, wie wir sie kennen, hat nun einmal meist etwas mit Lernzielen zu tun. Um diese zu erreichen, muss die Lehrkraft das Lernziel zumindest im Kopf haben. Das heißt jedoch nicht, dass diese auch die verschiedenen Schritte Stück für Stück vorgeben sollte. Im Gegenteil: Die Kinder sollten den Weg selbst wählen und auch ihre eigenen Schlüsse ziehen. Dass es dabei für die Lehrkräfte auch mal schwierig werden kann, wenn einige Kinder partout die falschen Schlüsse ziehen, versteht sich. Andererseits müssen sie dabei nichts anderes tun, als die Kinder erneut auf den Weg zu schicken. Entscheidend ist es, möglichst mit den Kindern fantasievolle Spiele zu entwickeln, die diese zum Lesen, Schreiben oder Rechnen auffordern.

Frühpädagogen kennen diese Prozesse schon lange. Für die Schule sei darauf hingewiesen, dass sich gerade das Theaterspiel in allen Altersstufen dazu eignet, all diese und weitere Fähigkeiten zu fördern, und dass der Mensch das Wesen ist, das sein ganzes Leben lang beim Spielen lernt.

Spielformen und ihre Bedeutung für die Entwicklung der individualen und sozialen Identität (Teil 3)

Wendet man sich nun den unterschiedlichen Spielformen zu, so ist festzustellen, dass es vielfältige Versuche und Ansätze gibt, das „Phänomen Spiel“ im Allgemeinen und im Besonderen zu klassifizieren. Dabei stellt sich immer die Frage, nach welchen Kriterien bzw. Einteilungsprinzipien eine solche Spieleinordnung vorgenommen werden kann bzw. sollte, ist es doch sehr schwer, das „Spiel“ in seiner ganzheitlichen Vielfalt zu erfassen.

So hat Prof. Dr. Hans Scheuerl Folgendes zum Ausdruck gebracht:

„Spiel enthielt und enthält offenbar allezeit paradoxe Züge: es umreißt Brutalität wie sensibelsten Feinsinn; es reicht vom Ästhetischen bis ins Obszöne, von der unmittelbaren Kraftäußerung, die sich selbst genießt, bis zur listigen Zurückhaltung und Verstellung, die ihre Augenblicksbedürfnisse mit kühlem Pokergesicht um des späteren Triumphes willen aufspart; es reicht vom elementaren Sich-Austoben bis zur gekonnten, beherrschten, manchmal lange trainierten Artistik.“

(Scheuerl 1985, S. 15)

Die in der spielpädagogischen Forschung bekannten Klassifikationsmodelle erstrecken sich dabei vom Entwicklungsmodell (1) über das Spiel-Modell (2), das Sozialform-Modell (3), das Spielinhaltsmodell (4), das Funktionsmodell (5), das Spielort-Modell (6) und das Spielmaterialmodell (7).

In der ersten Klassifizierung ist der Ausgangspunkt der spielende Mensch, der einen jeweiligen Entwicklungsstand erreicht haben muss, um diese Spielform zu realisieren und in die nächste Spielform kommen zu können. Im Spiel-Modell ist das Spiel selbst der Ausgangspunkt (vom Wettkampfspiel zum rauschhaften Spiel), im Sozialform-Modell ist es die Art der Zusammenstellung der Mitspieler/innen (vom Solospiel zum Großgruppenspiel), im Spielinhalts-Modell ist es die Spieldidaktik und seine jeweilige besondere Bedeutung, im Funktions-Modell ist neben der besonderen Spieltätigkeit auch der Spielzweck entscheidend, im Spielort-Modell geht es primär um den Ort der Spielhandlungen (Spiele für drinnen oder draußen, Wasser-, Wald- oder Wiesenspiele …) und im Spielmaterial-Modell ist das Spielmaterial selbst der Ausgangspunkt (Ball-, Würfel-, Brett-, Kartenspiele etc.). Schaut man sich alle Klassifikationsmodelle an ergeben sich unweigerlich Fragen, weil einige Gliederungsschemata sehr allgemein und andere wiederum sehr eng gehalten sind, weil sie nur sehr wenige Kategorien enthalten. Doch darf diese Betrachtung nicht zu dem Schluss führen, auf jegliche Kategorisierung zu verzichten, auch wenn dies schon vor vielen Jahren z.B. die Spieleforscher Buytendijk und Bally gefordert haben. Eine Spielpädagogik kann und wird ohne eine Klassifizierung nicht auskommen können, weil ein Ordnungsschema gerade für die vielfältige Praxis hilfreich und für die Besonderheiten der unterschiedlichen Spielformen im Hinblick auf die Entwicklungsunterstützung bei Kindern von einem besonderen Wert ist. Auch wenn jeder Klassifizierungsversuch seine Schwächen besitzt, scheint dabei am besten ein Ordnungssystem zu sein, das sich entwicklungspsychologisch in der Reihenfolge der aufeinander aufbauenden Spielformen und durch ihre Auftretenshäufigkeit ergibt.

• Das „Sensumotorische Spiel“: Diese Spielform, die früher auch als „Funktionsspiel“ bezeichnet wurde, umfasst vor allem die Spielaktivitäten der ein- und zweijährigen Kinder. Ihre Freude an Körperbewegungen, das Spiel mit eigenen Körperteilen und einigen, wenigen Gegenständen. Die mehrfachen Spielwiederholungen und das lebhafte Interesse am Erlebnis von „Spannung und Entspannung“ motiviert Kinder immer wieder, Bewegungshandlungen auszuprobieren, Gegenstände in Bewegung zu bringen und Spielrituale zu wiederholen.
• „Entdeckungs- und Wahrnehmungsspiele“, auch „Informations- und Explorationsspiele“ genannt, beziehen sich darauf, Gegenstände und Zusammenhänge zu erkunden, Geräusche zu erfassen, Spielabläufe mit verschiedenen Materialien zu beobachten, die Beschaffenheit der Materialien zu „begreifen“, Neues an/in den Materialien zu erkunden und mit allen interessanten Dingen zu hantieren.
• Das „Bauspiel“ mit (Holz)Bausteinen, Alltags- oder Naturmaterialien kann auch als ein „werkschaffendes Spiel“ bezeichnet werden. Hier steht das Bedürfnis des Kindes im Vordergrund, etwas aufeinander, voreinander, hintereinander zu legen, um beispielsweise hohe Türme, Häuser, Berge, Burgen, Wegbegrenzungen o.Ä. zu erbauen. Treibender Motor ist dabei die kindeigene Schaffensfreude, bei der das Kind die Erfahrung macht, ein „wirksamer Baumeister“ sein zu können.
• „Produktionsspiele zum Gestalten“ gehen über ein eher eingegrenztes Material wie beim Bauspiel hinaus. Hier nutzen Kinder die unterschiedlichsten Dinge und Gegenstände wie Verpackungsmaterialien, Holzteile, Seile, Kartons, Papier, Kleber, Dosen etc., um alleine oder mit anderen Kindern ein bestimmtes Produkt zu erstellen. Die Vielfalt der Materialien und ihre unterschiedlichen Nutzungsmöglichkeiten geben den Ausschlag dafür, dass vor allem die Fantasie der Kinder angeregt und ihre Handlungsimpulse immer wieder aufs Neue aktiviert werden.
• Das „Konstruktionsspiel“ bezieht sich nun wieder mehr auf ganz bestimmte Spielmaterialien, die miteinander verknüpft werden können und eine Einheit bilden. Das wohl bekannteste Konstruktionsspiel ist Lego. Neben der Freude und dem Interesse des Kindes, bestimmte Zielobjekte in freier Assoziation oder nach einer Vorgabe herzustellen, sind hier vor allem ganz bestimmte kognitive Leistungen gefragt wie beispielsweise Abstraktionsvermögen, perspektivisches und logisches Denken. Im Konstruktionsspiel müssen vor allem drei Aspekte zusammen kommen: das Kind mit seinen genauen Konstruktionsvorstellungen, das vorhandene Material, das die Konstruktionserstellung zulässt und das notwendige Werkzeug, das bei der Konstruktionserstellung unerlässlich ist (z.B. Schraubendreher).
• „Bewegungsspiele“ drücken sich von einfachen Fangspielen, Such- und Versteckspielen bis hin zu komplizierteren Hüpf- und Ballspielen oder auch freien Bewegungsimprovisationen aus. Auch wenn hier zunächst ein „Wettkampfgedanke“ ins Spiel kommt, so darf in keinem Fall vergessen werden, dass Bewegungsspiele zuallererst eine geregelte Möglichkeit sind, motorisch geprägte Aktivitätsbedürfnisse auszuleben, Bewegungseinschränkungen auszugleichen und Gefühle über Motorik zu kompensieren. Das Zusammenspiel von Bewegung, der Kooperation mit anderen und der erlebten Beziehungsnähe zu den Mitspielern macht den besonderen Reiz der unterschiedlichen Bewegungsspiele aus. Gleichzeitig bieten Bewegungsaktivitäten aber auch eine wichtige Möglichkeit, um aufgestaute Gefühle wie Ärger oder Wut, Belastungsstress, Frustrationen, erlebte Isolationsmomente, erfahrene und quälende Einschränkungen, unbefriedigte Grundbedürfnisse oder Einsamkeit und Entfremdung zu kompensieren. Dabei stellt die Spielform „Bewegungsspiele“ eine weitere Ausdrucksform zur Verfügung: die „Aggressionsspiele zum Austoben“. Darunter werden wilde Rauf- und Kampfspiele verstanden, die unter Beachtung fester Spielregeln (ohne bedeutsame Verletzungsgefahr) den Beteiligten dabei helfen, aggressive Stimmungen und aufgestauten Stress abzubauen.
• „Musikspiele“ bieten durch den spielerischen Umgang mit Instrumenten und der eigenen Stimme vielfältige Möglichkeiten, Musik und Sprache (Gesang) aktiv zu erleben und nicht nur den „Unterhaltungswert aus der Konserve“ zu nutzen. Gerade durch eigene, selbst initiierte und selbst gestaltete Musikerlebnisse, bei denen die Kinder ihre musikalischen Ressourcen entdecken und zu nutzen in der Lage sind, ergeben sich viele Spielaktionen, die Kinder dazu führen, eigene Stimmungslagen mit dem Ausdrucksmittel „Musikgestaltung“ zu verbinden. Musikwissenschaftler sprechen hier von der Begegnung bzw. der Deckungsidentität von „inneren und äußeren Tönen“. Für die unterschiedlichen Musikspiele können einerseits vorhandene Musikinstrumente genutzt aber auch selbstgebaute Musikinstrumente eingesetzt werden. Sicherlich kann dieser Spielform auch das „Tanzspiel“ zugeordnet werden, weil Tanz- und Musikspiele häufig ineinander übergehen. Tanzspiele bestehen nicht nur aus traditionellen Tänzen – vielmehr erleben Kinder viel Freude an einer rhythmischen Bewegung nach Musik, an Körperkontakt mit anderen Mittänzern und an veränderbaren Beziehungen während des Tanzspiels. Dabei kann es sein, dass die Bewegungsgestaltung während des Tanzspiels frei assoziiert oder auch vorgegeben ist. Entscheidend allerdings bleibt immer das Zusammenspiel von Musik, ihrer Ausdruckskraft, der Melodie, dem Rhythmus und der eigenen Tanzgestaltung.
• Im „Finger- und Handpuppenspiel“, dem sogenannten „kleinen Theaterspiel“, können sich Kinder mit den unterschiedlichen Personen identifizieren, sich in ihnen selbst entdecken oder von ihnen abgrenzen, je nachdem welche Verhaltensweisen und Persönlichkeitsmerkmale die dargestellten Charaktere präsentieren. Mit der Fingerpuppe bis zur Handpuppe können Spielszenen aufgeführt werden, um Kinder damit in eine Selbstbetrachtung zu führen oder Stellungnahmen bzw. Einschätzungen vorzunehmen, um über sich oder andere Menschen, Handlungsaspekte oder Handlungsfolgen nachzudenken. Die Faszination dieser Spielform hat bis heute bei Kindern trotz der medialen Welt nicht nachgelassen. Das besondere an dieser Spielform ist der Umstand, dass die Spielakteure in einer beziehungsnahen Kommunikation mit den Kindern stehen und jederzeit situationsorientiert in eine neue, aktuelle Interaktion mit Kindern treten können.
• Das „Marionetten-, Stockpuppen-, Stabpuppen- und Figurenspiel“ kann als eine Fortsetzung der zuvor genannten Spielform bezeichnet werden. Dabei findet das Spielszenario auf einem fest umrissenen Raum statt mit mehr oder weniger vielen Elementen (Bühnenbilder, Licht, Geräuschen, benutzbaren Gegenstände, szenische Gestaltung der „Bühne“…). Dabei erwecken die Spieler die Holz-/Papierfiguren zum Leben und bauen häufig direkte Lebenssituationen der Kinder in ihre Spielhandlungen ein. Je älter die Kinder sind, desto mehr ist es auch möglich, sie in die aktiven Spielhandlungen mit aufzunehmen und zum gestaltenden Akteur werden zu lassen.
• Das „Symbol- oder Fiktionsspiel“ ist ein so genanntes „als-ob-Spiel“ und wird von vielen Spieleforschern als die hauptsächliche und eigentliche Spielform von Kindern bezeichnet. So geben Kinder sowohl den ausgewählten Spielgegenständen als auch der ausgewählten Spielhandlung ein „eigenes Gesicht“. Dabei werden Puppen zu Kindern, Stühle zu Schiffen, Tische zu Höhlen, Kartons zu Schatzkisten, Holzstangen zu Gewehren oder beispielsweise bunte Stifte zu Zauberstäben. Auf der einen Seite können Symbol- und Fiktionsspiele als Solospiele, auf der anderen Seite aber auch als parallel- oder kommunikationsverbindende Spiele durchgeführt werden. Diese Spielform wird zwar häufig auch als „Rollenspiel“ bezeichnet, ist aber unter genauerer Betrachtung noch kein wirkliches Rollenspiel.
• Das „Rollenspiel“ ist ein festes, von Kindern thematisch geleitetes Zusammenspiel von mindestens zwei Personen, die sich in fiktive Rollen begeben (haben). Meist sind es Darstellungen von Personen und Situationen, die Kinder erlebt haben oder in ihrer Vorstellung so erleben wollen. Im Rollenspiel erproben Kinder ihre eigenen Verhaltensweisen oder nutzen es zur Verarbeitung von erlebten Konfliktsituationen aus ihrem Alltag. Je jünger die Kinder sind, desto einfacher sind diese Rollenspiele und mit zunehmendem Alter werden sie immer differenzierter und umfassender bis sie in einem so genannten „sozialen Rollenspiel“ enden. Hierbei werden die Rollen exakt verteilt und spielerisch immer differenzierter ausgefüllt, die benutzten Requisiten ähneln immer stärker den Gegenständen ihrer Realität und die Ansprüche an soziale, emotionale und kognitive Kompetenzen steigen mit der Zunahme an der Rollenspielkomplexität. Durch das Rollenspiel versuchen Kinder unbewusst, die von ihnen dargestellten Situationen besser zu verstehen, neu wahrzunehmen und differenzierter zu durchschauen, ihre Lebenssituation zu stabilisieren und durch die spielerische Darstellung ihre erlebten Gefühle auszudrücken. Sofern das Rollenspiel als Verarbeitungshilfe dienen soll, kann es ihnen helfen, einen neuen Abstand zur erlebten oder in der Zukunft anstehenden Situation zu gewinnen, auch um mögliche Handlungsalternativen zu finden und ausprobieren zu können.
• Das „Schattenspiel“, das auch als Schemenspiel oder Figurenschattenspiel bezeichnet wird, übt aus unterschiedlichen Gründen einen besonderen Reiz auf Kinder aus. So ist es vor allem die Zweidimensionalität, die Körperlosigkeit, das Phantastische und Unfassbare, das häufig lautlos dargestellte Spiel und die manches Mal grotesk wirkende Darstellung, die Kinder in seinen Bann zieht. Neben den (selbst hergestellten) Figuren können aber auch Personen ein „Menschenschattenspiel“ durchführen, bei dem dann vielfältigste „Tricks“ angewandt werden können – beispielsweise ist es nicht schwer, größere Gegenstände zu verschlucken, mit übernatürlich groß wirkenden Drachen zu kämpfen, plötzlich zu verschwinden oder zu fliegen. Hier können sowohl „phantastische Geschichten“ als auch „belastende Lebenssituationen“ zum Thema werden  – es können Ängste aktualisiert und im Nachhinein aufgegriffen und bearbeitet werden.
• Der Begriff „Freispiel“ (auch Freies Spielen genannt) ist eigentlich eine so genannte Tautologie, zumal jedes Spiel für Kinder frei sein sollte. In ihm wählen die Kinder aus, was sie in welcher Zeit an welchem Ort mit wem spielen möchten. Dabei liegt die Betonung zunächst weniger auf dem Aspekt der Freiheit als vielmehr auf dem Begriff des Spiels. Das heißt, dass ein Freispiel durch sehr unterschiedliche Spielhandlungen der Kinder charakterisiert ist. Voraussetzung für ein freies Spielen ist demnach die Existenz einer Spielfähigkeit der Kinder, weil andererseits Spielhandlungen sonst nicht zustande kommen können. Kinder, die keine oder nur eine sehr eingeschränkte Spielfähigkeit besitzen, erleben eine Freispielzeit als Überforderung und wissen mit dieser ungeplanten Zeit wenig bis gar nichts anzufangen. Häufig fühlen sich Kinder dadurch veranlasst, motorisch aktiv zu sein (um der Aktivität willen) oder anderen Kindern mit unsozialen Verhaltensweisen gegenüber zu treten. Dies geschieht nicht aus einem eigenen Wollen heraus sondern vielmehr aus dem Bedürfnis nach Stressreduktion. Spielfähige Kinder hingegen nehmen eine Freispielzeit gerne in Anspruch, um eigenen Spielideen nachzukommen, selbstständige Spielhandlungen aufzubauen, ausgewählte Spielmaterialien in ihren Spielablauf aufzunehmen und Spielerlebnisse damit zu genießen. Entscheidend ist also beim Freispiel die Ausgangssituation der Kinder. Das Freispiel darf daher weder zu einem starren Zeitfenster im Tagesverlauf von Kindern werden noch darf es dazu „missbraucht“ werden, anzunehmen, Kinder lernen im Freispiel Selbstständigkeit und Verantwortungsbewusstsein. Diese weit verbreiteten Vorstellungen haben beispielsweise über Jahrzehnte hinweg die Kindergartenpädagogik geprägt und letztlich auch dazu beigetragen, dass der Bildungsauftrag nur eingeschränkt umgesetzt werden konnte. Zum Schluss dieser Spielform sei angemerkt, dass Eltern und Fachkräfte selbstverständlich die Möglichkeit und eine damit verbundene Aufgabe haben, dann neue Spielimpulse in ein Freispiel der Kinder hineinzusetzen, wenn der Ideenreichtum der Kinder ausgeschöpft zu sein scheint.
• „Interaktionsspiele“ sind zumeist eher kurze Spielhandlungen, die von einem Spielleiter initiiert, begleitet und gesteuert werden, wobei die Abläufe und Gestaltungsmöglichkeiten der ursprünglichen Spielstrukturen auch verändert werden können. Ursprünglich stammt diese Spielform aus der therapeutischen und damit gruppendynamischen Arbeit, bei der es um Selbsterfahrung und Sensibilisierung für andere Menschen geht. Interaktionsspiele kennen weder die Kategorien „richtig & falsch“ bzw. „Sieger & Verlierer“ noch geht es darum, dass sich einzelne Mitspieler in den Interaktionsspielen besonders hervortun. Sie dienen vielmehr der Erweiterung der eigenen Wahrnehmungsfähigkeit, der Verbesserung der Wahrnehmungsoffenheit für andere Menschen und bestimmte Situationen, der Erweiterung eigener Handlungsmöglichkeiten, der Verbesserung der Kommunikations- und Konfliktfähigkeit, der Erweiterung eines Kooperationsverhaltens und der Veränderung eigener stereotyper Denk- und Verhaltensmuster. Trotz dieser Schwerpunkte erfassen die Interaktionsspiele immer die ganze Person, die sich in bestimmten Interaktionssituationen erfahren kann und damit in die Lage versetzt wird, über sich und das bisherige Kommunikationsverhalten, über Einstellungen und Sichtweisen, konstruktive oder destruktive Handlungsmomente zu reflektieren.
• Die umfangreichste „Spielesammlung“ in der gesamten Spielliteratur entstammt der Spielform der „Sozialen Regelspiele“(auch Gemeinschaftsspiele genannt). Auch wenn alle anderen Spielformen ebenfalls mehr oder weniger immer irgendwelche Regeln in sich tragen, so hat diese Bezeichnung dennoch ihren Sinn: Soziale Regelspiele sind in den meisten Fällen so aufgebaut, dass sie einen Wettkampfcharakter mit sich bringen und die Konkurrenz der Mitspieler eher provozieren; sie bestehen in ihrer Struktur aus einem festgelegten Ablauf und verlangen von allen Mitspielern, die bekannten Regeln bis zum Ende des Spiels zu beachten und auch einzuhalten. Es gibt viele Kinder, die einen Leistungsvergleich mit den Mitspielern suchen um möglichst selbst der/die Bessere zu sein. Allerdings muss an dieser Stelle deutlich darauf hingewiesen werden, dass für diese Spielform eine Vielzahl spezifischer Verhaltensweisen notwendig ist (beispielsweise ein Grundmaß an Belastbarkeit; Frustrationstoleranz, Empathie und Anstrengungsbereitschaft). Alle beteiligten Mitspieler müssen in der Lage sein, sich mehr auf den Spielgegenstand selbst, die Spielaufgabe und den -verlauf einzulassen und damit weniger die subjektive, persönliche Wertigkeit in den Mittelpunkt des Sozialen Regelspiels zu stellen. Kinder, deren seelische Grundbedürfnisse eher unbefriedigt geblieben sind, haben weitaus größere Schwierigkeiten, sich auf diese anspruchsvolle Spielform einzulassen als Kinder, die durch eine Grundbedürfnisbefriedigung zu ihrer Selbstkompetenz finden konnten. Gleichzeitig ist bekannt, dass der Auf- und Ausbau eines sozialen Regelbewusstseins bei Kindern ein Lernprozess ist, der einen Zeitraum von ca. 10 Jahren umfasst. So ist verständlich, dass Kinder ihre eigenen Regeln entwickeln, um sich an ihnen selbst messen zu können. Sollte ein Mitspieler also die Regeln missachten oder innerhalb des Spielablaufes verändern, so würde damit entweder das ganze Spiel als beendet erklärt oder die anderen Mitspieler einigen sich darauf, diesen Regel verletzenden Spieler vom weiteren Spielverlauf auszuschließen. Diese Konsequenz kann und darf aber nicht dem Kind selbst angelastet werden, weil es offensichtlich „in seiner Sozialentwicklung noch nicht soweit ist“. Schon hier wird sicherlich deutlich: das Soziale Regelspiel wird häufig viel zu früh in die Pädagogik eingeführt und mit Kindern erlebt (Beobachtungen dokumentieren, dass Soziale Regelspiele mit Kindern zwischen dem dritten und vierten Lebensjahr nicht unüblich sind anstatt diese Spielform erst bei Kindern ab dem fünften, sechsten Lebensjahr verstärkt zu nutzen). Daher steht diese Spielform – aus entwicklungspsychologischer Sicht betrachtet – in der Reihe der Spielformen erst im Abschlussbereich.
• Zum Schluss der Spielformen kann der große Bereich des „Theaterspiels“ genannt werden. Darunter fallen zunächst viele andere Begriffe wie beispielsweise das „Pantomimische Spiel“, das „Märchenspiel“, das Maskenspiel“, „Schwarzes Theater“ und schließlich als die anspruchvollste Spielform das „Planspiel“. Um jedoch auch hier dem Spielgedanken treu zu bleiben sei angemerkt, dass jede Form des Theaterspiels nur dann als SPIEL bezeichnet werden kann, wenn alle Akteure gemeinsam das Stück aussuchen und bestimmen, die Texte auf ihren Bedeutungsgehalt für alle Mitspieler hin überprüfen und ggf. modifizieren (umschreiben), die Rollen selbst verteilen und ggf. neue Rollen hinzufügen oder vorhandene Rollen aus dem festgelegten Stück verbannen können. Theaterspiele leben aus den Einfällen der Mitspieler, sind offen für Erweiterungen und bieten Platz, interessante Ideen und Einfälle zu integrieren. Theaterspiele werden von Kindern dann besonders gerne angenommen, wenn sie auch bei der gesamten Bühnengestaltung aktiv einbezogen werden, so dass das Ganze zu einem einzigen, großen Spiel wird, in dem Handwerk und Konstruktion, Bewegung und Musik, Tanz und Produktion sinnverbunden miteinander vernetzt sind.

Jede Spielform hat demnach ihren besonderen und einzigartigen Wert im Hinblick auf die Entwicklung von Kindern.

Vielleicht mögen sich manche Fachkräfte am Schluss dieser Ausführungen fragen, wo die sogenannten „Denk- und Lernspiele“ bleiben. Sind denn nicht auch die „Denksportaufgaben für kluge Köpfe“, die „Logeleien“ und „Kopfnüsse zum Knacken“, die„mathematischen Lernspiele“, die „Denkspiele mit Pfiff“ und „Strategiespiele für den klugen Denker“, die „Spiele mit lehrhaftem Charakter“ und die „Sprachlernspiele für kleine Genies“ eine eigene Spielform? Sogenannte „Denk- und Lernspiele“ sind im Gegensatz zu den vorher benannten sechzehn Spielformen im eigentlichen Sinne keine Spiele. Hier handelt es sich vielmehr um „Lern- und Übungsformen“, die einerseits nur den kognitiven Bereich von Kindern trainieren sollen und damit andererseits nur bestimmte Teilfunktionen des Menschen ansprechen. Sie sollen Wissen vermitteln, kognitive Lernprozesse stimulieren und können ohne Schwierigkeiten bestimmten richtlinienorientierten Lernzielen zugeordnet werden. Jedem aufmerksamen Betrachter wird damit klar, dass bei diesen „Übungen“ ein „Spiele-Charakter“ nicht mehr zu erkennen ist. Daher kann an dieser Stelle auch nicht auf diese „Spielform“, die keine ist, eingegangen werden.

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