Lesenlernen beginnt lange vor dem ersten entzifferten Wort. Kinder müssen Sprache verstehen und die Lautstruktur von Wörtern entdecken. Erst später verbindet sich beides mit der Schrift

Emil ist vier. Im Bilderbuch sieht er einen Jungen auf einer Bank. Neben ihm liegt eine Eiskugel auf dem Boden, in seiner Hand hält er nur noch die leere Waffel. Im Text steht: „Ben setzte sich auf die Bank und sagte nichts mehr.“

„Der ist traurig“, sagt Emil.

Aber woher weiß er das? Im Text steht nichts von Traurigkeit. Emil verbindet das Bild mit dem vorgelesenen Satz, eigenen Erfahrungen und seinem Wissen darüber, wie Menschen sich in solchen Situationen fühlen.

Emil kann noch nicht lesen. Aber ein wichtiger Teil des späteren Lesens hat längst begonnen.

Die fünfjährige Lina entdeckt etwas anderes. „Haus – Maus“, sagt ihr Vater. „Maus – Laus!“, antwortet sie. Lina interessiert sich plötzlich nicht nur dafür, was Wörter bedeuten. Sie hört, wie Wörter klingen.

Die beiden Kinder stehen damit für zwei Entwicklungslinien, die später zusammenfinden müssen: Kinder müssen Sprache verstehen – und sie müssen entdecken, dass gesprochene Wörter aus Lauten bestehen, die sich durch Schriftzeichen darstellen lassen.

Lesen hat zwei Seiten

Wenn wir an Lesenlernen denken, sehen wir meistens Buchstaben vor uns. Das Kind verbindet Zeichen mit Lauten, setzt diese zu Wörtern zusammen und liest irgendwann ganze Sätze.

Das ist unverzichtbar. Aber es reicht nicht.

Ein Kind kann einen Satz korrekt vorlesen und trotzdem nicht verstehen, was darin steht. Ein anderes versteht komplizierte Geschichten, solange jemand sie vorliest, kann gedruckte Wörter aber nur mühsam entschlüsseln.

Die Psychologen Philip Gough und William Tunmer stellten diese Unterscheidung bereits 1986 in den Mittelpunkt ihrer Simple View of Reading: Leseverständnis entsteht aus dem Zusammenspiel von Dekodieren und Sprachverständnis.

Ein kompetenter Leser braucht beides.

„Es ist einfach – aber komplex“

Arne Lervåg, Charles Hulme und Monica Melby-Lervåg untersuchten über mehrere Jahre, wie sich Sprachverständnis, Dekodieren und Leseverständnis entwickeln. Schon der Titel ihrer Studie fasst den Befund zusammen: „It’s Simple, But Complex“ – es ist einfach, aber komplex.

Denn hinter dem Sprachverständnis steckt ein ganzes Bündel von Fähigkeiten: Wortschatz, Grammatik, verbales Gedächtnis und die Fähigkeit, Schlussfolgerungen zu ziehen. Gemeinsam mit dem Dekodieren bestimmen sie maßgeblich, ob aus gelesenen Wörtern ein verstandener Text wird.

Damit wird deutlich: Ein erheblicher Teil dessen, was ein Kind später zum Lesen braucht, entwickelt sich bereits, bevor es selbst lesen kann.

Mit drei Jahren wird bereits am späteren Lesen gebaut

Wie früh solche Entwicklungslinien beginnen, zeigt eine Studie von Vanessa Durand, Irene Loe, Jason Yeatman und Heidi Feldman. Sie erfassten sprachliche Fähigkeiten von Kindern bereits mit drei Jahren und untersuchten deren Lesen sechs bis acht Jahre später.

Dabei zeigte sich kein einzelner früher „Lesefaktor“. Früher Wortschatz stand insbesondere mit dem späteren Leseverständnis in Verbindung, lautsprachliche Fähigkeiten mit dem späteren Dekodieren. Die Entwicklungswege überlappen, doch die Botschaft ist eindeutig: Die Vorgeschichte des Lesens reicht weit vor den Schulbeginn zurück.

Das bedeutet gerade nicht, Dreijährige mit Lesetraining zu beschäftigen. In diesem Alter geht es um Grundlegenderes: Sprache erleben, Wörter kennenlernen, zuhören, erzählen und Zusammenhänge verstehen.

Gute Leser verstehen auch, was nicht dasteht

Hier kommt Emil wieder ins Spiel. Er sieht die heruntergefallene Eiskugel und versteht, warum Ben schweigt.

Psychologen nennen solche Schlussfolgerungen Inferenzen. Beim Verstehen ergänzen wir ständig Informationen, die nicht ausdrücklich genannt werden.

„Lea kam zu spät in die Schule. Als sie ihren Mantel auszog, tropfte Wasser auf den Boden.“

Nirgendwo steht, dass es geregnet hat. Trotzdem erschließen wir genau das.

Schon Vorschulkinder entwickeln diese Fähigkeit beim Verstehen gesprochener Geschichten. Für das spätere Lesen ist sie zentral: Bevor Kinder zwischen den Zeilen lesen können, lernen sie gewissermaßen zwischen den Sätzen zu hören.

Catherine Davies: Aus dem Bilderbuch keine Prüfung machen

Könnte man diese Fähigkeit einfach trainieren, indem Erwachsene beim Vorlesen besonders viele Fragen stellen?

Die Entwicklungspsychologin Catherine Davies untersuchte das mit Michelle McGillion, Caroline Rowland und Danielle Matthews in einer randomisierten Studie mit 100 Vierjährigen. Eltern sollten beim gemeinsamen Bilderbuchlesen gezielt Fragen stellen, die ihre Kinder zu Schlussfolgerungen anregten.

Die Forscherinnen bezeichnen Inferenzen als „essential for effective language comprehension“, also als wesentlich für erfolgreiches Sprachverstehen. Doch das gezielte Fragetraining verbesserte die Inferenzfähigkeit der Kinder nicht wie erwartet. Stärker hing diese mit den bereits vorhandenen sprachlichen Fähigkeiten zusammen.

Die Autorinnen vermuten deshalb, dass es bei Vorschulkindern sinnvoller sein könnte, Wortschatz und sprachliches Wissen breit auszubauen, als einzelne Schlussfolgerungstechniken zu trainieren.

Das entlastet: Aus dem gemeinsamen Bilderbuch muss keine Prüfung werden.

Statt eine Frage nach der anderen zu stellen, können Erwachsene kindliche Gedanken aufgreifen. Auf „Der hat Angst“ muss nicht sofort „Warum?“ folgen. Ein „Du glaubst, er hat Angst – erzähl mal“ kann ein viel offeneres Gespräch eröffnen.

Geschichten verlangen mehr als Wörter

Eine Geschichte zu verstehen ist eine erstaunlich komplexe Leistung. Das Kind muss behalten, was vorher geschehen ist, Ursachen und Folgen erkennen und verstehen, was Figuren wissen, wollen oder fühlen.

Ein Junge versteckt beispielsweise einen Schlüssel. Seine Mutter ist währenddessen nicht im Zimmer. Später sucht sie danach. Das Kind weiß, wo der Schlüssel liegt. Versteht es aber auch, dass die Mutter das nicht wissen kann?

Hier spielt die Theory of Mind eine Rolle: Kinder lernen zunehmend, dass andere Menschen eigenes Wissen, eigene Wünsche und Überzeugungen besitzen.

Auch das gehört zum Geschichtenverständnis. Warum handelt eine Figur aufgrund falscher Informationen? Warum glaubt sie einer Lüge? Warum erwartet sie etwas, von dem das Kind längst weiß, dass es nicht eintreten wird?

Geschichten zu verstehen heißt deshalb oft auch, vorübergehend aus der Perspektive einer anderen Person zu denken.

Der stille Assistent: das Arbeitsgedächtnis

Beim Verstehen hilft außerdem das Arbeitsgedächtnis. Wer einen längeren Satz hört oder liest, muss den Anfang noch verfügbar halten, wenn er am Ende angekommen ist.

Lervåg, Hulme und Melby-Lervåg zeigen, dass verbales Gedächtnis gemeinsam mit Wortschatz, Grammatik und Inferenzfähigkeit zum sprachlich-kognitiven Fundament des Leseverständnisses gehört.

Daraus folgt allerdings nicht, Kinder mit speziellen „Gehirntrainings“ auf das Lesen vorzubereiten. Die Forschung liefert wenig Anlass für die Vorstellung, komplexe Lesefähigkeit ließe sich durch isolierte Übungen des Arbeitsgedächtnisses erzeugen.

Die andere Hälfte beginnt beim Klang der Wörter

Bis hierhin ging es vor allem um Bedeutung. Doch ein Kind kann Geschichten ausgezeichnet verstehen und trotzdem noch nicht lesen.

Jetzt wird Linas „Haus – Maus – Laus“ wichtig.

Sie hört Wörter plötzlich nicht nur als Bedeutungsträger. Sie entdeckt ihre Lautstruktur: Reime, Silben, Anfangslaute und schließlich einzelne Sprachlaute.

Fachleute nennen diese Fähigkeit phonologische Bewusstheit.

Und genau hier hat die deutschsprachige Entwicklungspsychologie seit Jahrzehnten wichtige Forschung geleistet.

Wolfgang Schneider: Was die Würzburger Forschung gezeigt hat

Der Würzburger Entwicklungspsychologe Wolfgang Schneider und seine Forschungsgruppe untersuchten schon früh, wie phonologische Bewusstheit vor dem Schuleintritt mit dem späteren Lesen und Schreiben zusammenhängt.

Aus dieser Arbeit entstand unter anderem das bekannte Würzburger Programm „Hören, Lauschen, Lernen“ von Petra Küspert und Wolfgang Schneider. Kinder beschäftigen sich spielerisch mit Reimen, Silben und Lauten.

Trainingsstudien zeigten deutliche Verbesserungen der phonologischen Bewusstheit. Die langfristigen Auswirkungen auf Lesen und Rechtschreiben waren allerdings differenzierter und nicht bei allen Kindern und zu allen Messzeitpunkten gleich stark.

Gerade deshalb ist die Würzburger Forschung interessant: Phonologische Bewusstheit ist wichtig – aber sie ist nicht das ganze Lesenlernen.

Bei Kindern mit zunächst schwachen Voraussetzungen konnten Schneider und Kollegen zudem zeigen, dass gezielte Förderung die späteren Lese- und Rechtschreibleistungen verbessern kann. Gleichzeitig profitierten Kinder unterschiedlich stark.

Auch hier gilt also: Entwicklungswege sind individuell.

Reime sind wichtig – einzelne Laute noch wichtiger

Der Bamberger Psychologe Maximilian Pfost wertete für eine systematische Übersicht 21 unabhängige Längsschnittstudien aus dem deutschen Sprachraum aus.

Sein Ergebnis bestätigt phonologische Bewusstheit als bedeutsamen Prädiktor späterer Lese- und Rechtschreibleistungen. Dabei waren Fähigkeiten auf der Phonemebene, also das Erkennen und Manipulieren einzelner Sprachlaute, stärker mit späterem Lesen und Schreiben verbunden als gröbere Reimfähigkeiten.

Damit bekommt Linas Reimspiel seinen richtigen Platz.

„Haus – Maus“ ist ein Anfang. Später wird daraus die Erkenntnis, dass Maus mit /m/ beginnt und aus einzelnen Lauten besteht.

Und dann kommt der entscheidende nächste Schritt:

Dieser Laut hat ein Zeichen.

Aus /m/ wird M.

Jetzt trifft Lautbewusstheit auf Schrift.

Deutsch ist nicht Englisch

Dass wir dabei auch deutsche Forschung benötigen, hat noch einen anderen Grund: Alphabetische Schriftsysteme unterscheiden sich.

Das Englische besitzt viele unregelmäßige Beziehungen zwischen Schrift und Aussprache. Im Deutschen ist die Zuordnung von Buchstaben zu Lauten beim Lesen vergleichsweise konsistenter.

Ergebnisse aus englischsprachigen Studien lassen sich deshalb nicht in jedem Detail unverändert auf deutschsprachige Kinder übertragen. Pfost weist ausdrücklich darauf hin, dass die Eigenschaften der jeweiligen Orthografie berücksichtigt werden müssen.

Die grundlegende Erkenntnis bleibt jedoch dieselbe: Ein Kind muss die Lautstruktur der gesprochenen Sprache erkennen und anschließend lernen, wie diese durch Schrift repräsentiert wird.

Margaret Snowling: Die Spur führt häufig zu den Lauten

Die Würzburger Befunde treffen sich hier mit jahrzehntelanger internationaler Forschung. Die britische Psychologin und Dyslexieforscherin Margaret Snowling und der Psychologe Charles Hulme unterscheiden klar zwischen Problemen des Dekodierens und Schwierigkeiten des Sprachverständnisses.

Bei Dekodierproblemen zeigt die Interventionsforschung nach ihrer Zusammenfassung besonders deutlich die Bedeutung von „letter-sound knowledge, phoneme awareness and reading practice“ – Buchstaben-Laut-Wissen, Phonembewusstheit und Lesepraxis.

Reime und Silben sind deshalb wertvolle Vorläufer. Aber irgendwann muss ein Kind lernen, dass ein Buchstabe für einen Laut steht und wie sich daraus Wörter zusammensetzen lassen.

Ein sprachlich reicher Alltag ersetzt diesen systematischen Lernschritt nicht.

Buchstaben und Laute sind keine Nebensache

Ein Forschungsteam um Charles Hulme konnte in einer Förderstudie noch genauer zeigen, wodurch sich Fortschritte beim frühen Lesen erklären ließen.

Die Forschenden formulierten ihre Schlussfolgerung bemerkenswert klar: „Letter-sound knowledge and phoneme awareness are two causal influences“ – Buchstaben-Laut-Wissen und Phonembewusstheit tragen ursächlich zur Entwicklung frühen Lesens bei.

Das verhindert einen falschen Gegensatz, der Diskussionen über Leseförderung immer wieder prägt.

Kinder brauchen Geschichten, Gespräche und einen reichhaltigen Wortschatz.

Und sie müssen systematisch lernen, wie Buchstaben und Laute zusammengehören.

Das eine ersetzt das andere nicht.

Vom richtigen zum flüssigen Lesen

Selbst wenn ein Kind das alphabetische Prinzip verstanden hat, kostet Lesen zunächst enorme Aufmerksamkeit. Buchstaben müssen erkannt, in Laute übersetzt und zusammengesetzt werden.

Erst mit Übung wird dieser Prozess zunehmend automatisiert.

Auch hier liefert deutsche Forschung einen interessanten Hinweis. Ein Forschungsteam um Jan-Henning Ehm und Marcus Hasselhorn begleitete 257 Kinder vom Kindergarten bis zum Ende der ersten Klasse. Neben phonologischer Bewusstheit und Buchstaben-Laut-Wissen untersuchten die Forschenden die Geschwindigkeit, mit der Kinder vertraute visuelle Reize benennen konnten – das sogenannte Rapid Automatized Naming.

Bestimmte Komponenten dieser Benennungsgeschwindigkeit sagten später die Leseflüssigkeit voraus.

Das hilft zu verstehen, warum richtig lesen und flüssig lesen nicht dasselbe sind. Solange ein Kind fast seine gesamte Aufmerksamkeit für das Entziffern benötigt, bleibt weniger geistige Kapazität für den Inhalt.

Automatisierung schafft Raum für Verstehen.

Was beim Geschichtenhören im Gehirn geschieht

Auch die Entwicklungsneurowissenschaft zeigt, dass Geschichtenhören keine passive Beschäftigung ist.

Der amerikanische Kinderarzt John Hutton untersuchte mit seinem Team 19 Kinder zwischen drei und fünf Jahren im Kernspintomografen, während sie Geschichten hörten. Eine reichhaltigere häusliche Leseumgebung war mit stärkerer Aktivierung in Hirnregionen verbunden, die unter anderem mit Bedeutungsverarbeitung, mentaler Vorstellung und narrativem Verständnis in Verbindung gebracht werden.

Hutton und seine Kollegen formulierten bewusst vorsichtig: Die Leseexposition sei „positively associated“, also positiv mit diesen Aktivierungsmustern verbunden.

Das beweist nicht, dass Vorlesen bestimmte „Lesezentren“ aufbaut.

Es zeigt vielmehr, wie aktiv das Gehirn beim Zuhören arbeitet: Sprache muss verarbeitet, mit Wissen verbunden und in Vorstellungen übersetzt werden.

Wiederholen und zurückblättern gehören dazu

Auch scheinbar nebensächliche Situationen beim gemeinsamen Lesen passen in dieses Bild.

Ein Kind möchte drei Seiten zurückblättern, weil dort bereits ein Hund zu sehen war. Vielleicht überprüft es gerade eine Vermutung oder verbindet zwei Ereignisse miteinander.

Oder es möchte zum zwanzigsten Mal dasselbe Buch hören.

Für Erwachsene ist die Handlung längst bekannt. Für das Kind kann gerade diese Vertrautheit hilfreich sein. Weil der grobe Verlauf keine volle Aufmerksamkeit mehr verlangt, können neue Wörter, Einzelheiten und Zusammenhänge stärker auffallen.

Wiederholung ist nicht Stillstand.

Die „Lesekrise“ beginnt nicht erst in der ersten Klasse

Wenn Kinder und Jugendliche Schwierigkeiten mit dem Lesen haben, müssen wir selbstverständlich über Schule sprechen: über Unterrichtsqualität, Lehrerausbildung, Förderangebote, Zeit zum Lesen und Bildungspolitik.

Doch entwicklungspsychologisch beginnt die Geschichte früher.

Ein Kind kommt nicht als unbeschriebenes Blatt in die erste Klasse. Es hat bereits mehrere Jahre Sprache erlebt. Es besitzt einen größeren oder kleineren Wortschatz. Es versteht unterschiedlich komplexe Sätze. Es kennt viele Geschichten oder wenige. Es hört Reime und Laute mühelos heraus – oder findet genau das schwierig.

Diese Unterschiede entbinden die Schule nicht von ihrer Verantwortung.

Sie machen ihre Verantwortung größer.

Denn Schule muss erkennen, welche Voraussetzungen Kinder mitbringen und wo Unterstützung notwendig ist.

Gleichzeitig muss sie etwas leisten, was auch ein besonders anregendes Elternhaus nicht ersetzen kann: Kinder systematisch in das Schriftsystem einführen und ihnen das Dekodieren beibringen.

Der Königsweg hat zwei Spuren

Der Weg zum Lesen lässt sich deshalb als zwei Entwicklungslinien verstehen.

Auf der einen Seite wächst das Sprachverständnis: Wörter, Grammatik, Geschichten, Wissen, Zusammenhänge und Schlussfolgerungen.

Auf der anderen Seite wächst das Bewusstsein für die Lautstruktur der Sprache: Reime, Silben, Anfangslaute und schließlich einzelne Phoneme.

Dann kommt die Schrift hinzu.

Das Kind lernt, dass M für /m/ stehen kann. Es verbindet Buchstaben und Laute, entziffert Wörter und wird mit zunehmender Übung schneller und sicherer.

Jetzt treffen die beiden Wege aufeinander.

Aus Schrift wird Sprache. Aus Sprache wird Bedeutung.

Emil und Lina werden Leser

Emil sieht die heruntergefallene Eiskugel und sagt: „Der ist traurig.“

Er liest noch nicht. Aber er entwickelt die Fähigkeit, aus Informationen Bedeutung entstehen zu lassen.

Lina ruft: „Maus – Haus – Laus!“

Auch sie liest noch nicht. Aber sie entdeckt die Lautstruktur der Sprache.

Später wird jemand Lina zeigen, dass /m/ durch ein M dargestellt werden kann. Emil wird irgendwann selbst lesen: „Ben setzte sich auf die Bank und sagte nichts mehr.“

Dann brauchen beide, was lange vorher begonnen hat.

Sie müssen Schrift entschlüsseln.

Und sie müssen verstehen, was diese Schrift bedeutet.

Lesenlernen beginnt lange vor dem ersten gelesenen Wort. Lesen selbst entsteht dort, wo Dekodieren und Verstehen zusammenfinden.

Quellen und weiterführende Literatur

Gough, Philip B.; Tunmer, William E. (1986): Decoding, Reading, and Reading Disability. Remedial and Special Education, 7(1), 6–10.

Lervåg, Arne; Hulme, Charles; Melby-Lervåg, Monica (2018): Unpicking the Developmental Relationship Between Oral Language Skills and Reading Comprehension: It’s Simple, But Complex. Child Development, 89(5), 1821–1838.

Durand, Vanessa N.; Loe, Irene M.; Yeatman, Jason D.; Feldman, Heidi M. (2013): Effects of Early Language, Speech, and Cognition on Later Reading: A Mediation Analysis. Frontiers in Psychology, 4, 586.

Davies, Catherine; McGillion, Michelle; Rowland, Caroline; Matthews, Danielle (2020): Can Inferencing Be Trained in Preschoolers Using Shared Book-Reading? Journal of Child Language, 47(3), 655–679.

Schneider, Wolfgang; Küspert, Petra; Roth, Ellen; Visé, Mechtild; Marx, Harald (1997): Short- and Long-Term Effects of Training Phonological Awareness in Kindergarten: Evidence from Two German Studies. Journal of Experimental Child Psychology, 66(3), 311–340.

Schneider, Wolfgang; Ennemoser, Marco; Roth, Ellen; Küspert, Petra (1999): Kindergarten Prevention of Dyslexia: Does Training in Phonological Awareness Work for Everybody? Journal of Learning Disabilities, 32(5), 429–436.

Pfost, Maximilian (2015): Children’s Phonological Awareness as a Predictor of Reading and Spelling: A Systematic Review of Longitudinal Research in German-Speaking Countries. Zeitschrift für Entwicklungspsychologie und Pädagogische Psychologie, 47(3), 123–138.

Snowling, Margaret J.; Hulme, Charles (2012): Interventions for Children’s Language and Literacy Difficulties. International Journal of Language & Communication Disorders, 47(1), 27–34.

Hulme, Charles; Bowyer-Crane, Claudine; Carroll, Julia M.; Duff, Fiona J.; Snowling, Margaret J. (2012): The Causal Role of Phoneme Awareness and Letter-Sound Knowledge in Learning to Read. Psychological Science, 23(6), 572–577.

Ehm, Jan-Henning et al.: Examining the Contribution of RAN Components to Reading Fluency, Reading Comprehension, and Spelling in German. Reading and Writing.

Hutton, John S.; Horowitz-Kraus, Tzipi; Mendelsohn, Alan L.; DeWitt, Tom; Holland, Scott K. (2015): Home Reading Environment and Brain Activation in Preschool Children Listening to Stories. Pediatrics, 136(3), 466–478.

Viele glaubten, das Bilderbuch werde von digitalen Medien verdrängt. Die moderne Entwicklungsforschung kommt heute zu einem anderen Ergebnis

Kinder besitzen eine Eigenschaft, die viele Erwachsene verblüfft: Sie möchten dieselbe Geschichte immer wieder hören. Das Lieblingsbilderbuch liegt bereits zum zwanzigsten Mal auf dem Sofa, der kleine Bär erlebt dieselben Abenteuer und der Frosch springt wieder an derselben Stelle ins Wasser. Trotzdem bitten Kinder: „Noch einmal!“

Für Erwachsene wirkt das oft rätselhaft. Schließlich kennen Kinder die Geschichte längst. Warum also möchten sie diese immer wieder hören?

Die Antwort auf die Frage führt mitten hinein in die moderne Entwicklungspsychologie. Denn Kinder betrachten ein Bilderbuch nicht so, wie Erwachsene es tun. Sie lesen nicht einfach eine Geschichte. Sie entdecken mit jedem gemeinsamen Betrachten neue Einzelheiten, neue Gefühle und neue Zusammenhänge. Ein gutes Bilderbuch verändert sich nicht – aber das Kind verändert sich. Genau deshalb wird dieselbe Geschichte immer wieder zu einer neuen Erfahrung.

Noch vor gut zehn Jahren glaubten manche Fachleute, dass Computerprogramme und später Tablets das klassische Bilderbuch nach und nach verdrängen würden. Heute zeichnet die Forschung ein anderes Bild. Je besser Wissenschaftler verstehen, wie Kinder Sprache erwerben und Denken entwickeln, desto deutlicher wird: Bilderbücher sind weit mehr als eine Vorbereitung auf das spätere Lesen. Sie gehören zu den wichtigsten Bildungs- und Beziehungserfahrungen der frühen Kindheit.

Mehr als bunte Bilder

Ein zweijähriges Kind sitzt mit seiner Mutter auf dem Sofa. Vor ihnen liegt ein Bilderbuch. Auf einer Seite sitzt ein kleiner Bär unter einem Baum. Nach dem Umblättern ist der Bär verschwunden.

„Wo ist er?“, fragt das Kind.

Niemand hat erklärt, dass der Bär weggegangen ist. Zwischen beiden Bildern steht kein Satz, der sein Verschwinden beschreibt. Trotzdem erkennt das Kind sofort, dass etwas geschehen sein muss. Es beginnt zu überlegen, entwickelt Vermutungen und sucht nach einer Erklärung.

Anders als es zunächst scheinen mag, geht es hier nicht um Objektpermanenz – die Fähigkeit zu wissen, dass ein Gegenstand weiterexistiert, auch wenn er nicht sichtbar ist. Diese Fähigkeit entwickeln Kinder bereits im ersten Lebensjahr. Was das Kind hier leistet, ist etwas Anspruchsvolleres: Es schließt aus zwei aufeinanderfolgenden Bildern auf ein Ereignis, das zwischen ihnen stattgefunden haben muss – eine frühe Form der narrativen Inferenz.

Genau darin liegt die eigentliche Stärke eines Bilderbuches. Es zeigt Kindern nicht einfach Bilder. Es fordert sie dazu heraus, Zusammenhänge zu entdecken und aus einzelnen Szenen eine Geschichte entstehen zu lassen.

Der amerikanische Psychologe Jerome Bruner beschrieb diesen Entwicklungsschritt als eine grundlegende Fähigkeit des Menschen. Kinder erschließen sich ihre Welt nicht nur über Begriffe und Fakten, sondern vor allem über Geschichten. Entwicklungspsychologen sprechen deshalb von narrativer Kompetenz – der Fähigkeit, einzelne Ereignisse zu einer sinnvollen Handlung zu verbinden. Sie entwickelt sich lange bevor Kinder selbst lesen können und bildet eine wesentliche Grundlage für das spätere Textverständnis.

Vielleicht liegt gerade hier eines der größten Missverständnisse über Bilderbücher. Sie bereiten Kinder nicht lediglich auf das Lesen vor. Sie sind der Ort, an dem die Grundlagen des Lesens überhaupt erst entstehen.

Ein Bilderbuch erzählt nie nur eine Geschichte

Wer einem kleinen Kind beim Betrachten eines Bilderbuches zusieht, macht eine interessante Entdeckung. Nur selten folgt es der Geschichte Seite für Seite. Viel häufiger bleibt es an einer Illustration hängen, zeigt auf eine Kleinigkeit oder stellt eine Frage, die mit dem eigentlichen Text zunächst gar nichts zu tun hat.

„Warum schaut der kleine Bär so traurig?“

„Wo fliegt der Vogel hin?“

„Hat der Fuchs Angst?“

Erwachsene empfinden solche Unterbrechungen manchmal als Ablenkung. Tatsächlich geschieht in diesen Momenten jedoch das Wertvollste, was ein Bilderbuch leisten kann. Das Kind beginnt, über eine Geschichte nachzudenken. Es entwickelt eigene Vermutungen, sucht nach Erklärungen und versucht, die Gefühle der Figuren zu verstehen. Es liest nicht nur das, was auf den Seiten zu sehen ist. Es ergänzt das, was zwischen den Bildern geschieht.

Diesen Prozess beschreibt die Sprachwissenschaftlerin Catherine Snow. In ihren Untersuchungen konnte sie zeigen, dass nicht das Vorlesen allein den größten Einfluss auf die Sprach- und Lesekompetenz hat. Entscheidend sind die Gespräche, die dabei entstehen. Wenn Erwachsene nachfragen, zuhören oder die Gedanken eines Kindes aufgreifen, wächst weit mehr als der Wortschatz. Kinder lernen, Zusammenhänge zu erkennen, Gefühle sprachlich auszudrücken und ihre eigenen Gedanken zu ordnen.

Zu einem ähnlichen Ergebnis kommt die vielzitierte Meta-Analyse von Bus, van IJzendoorn und Pellegrini (1995): Sie zeigt, dass gemeinsames Bilderbuchlesen zwischen Eltern und Kindern zu den verlässlichsten Einflussfaktoren für spätere Sprach- und Lesefähigkeiten zählt – und dass die Qualität der Interaktion dabei mindestens so wichtig ist wie die reine Häufigkeit des Vorlesens.

Deshalb ist ein Bilderbuch niemals nur ein Buch. Es ist immer auch ein Gespräch.

Warum Kinder dieselbe Geschichte immer wieder hören möchten

Viele Eltern kennen das Phänomen. Das Lieblingsbilderbuch wird Abend für Abend aus dem Regal geholt. Obwohl das Kind die Geschichte längst kennt, bittet es immer wieder: „Noch einmal!“

Aus der Sicht Erwachsener wirkt das zunächst wenig abwechslungsreich. Für Kinder ist jede Wiederholung jedoch eine neue Entdeckungsreise. Beim ersten Vorlesen verfolgen sie vor allem die Handlung. Beim nächsten Mal entdecken sie einen kleinen Vogel am Himmel, später den erstaunten Blick einer Figur oder einen Gegenstand, der ihnen zuvor entgangen ist. Mit jeder Entwicklung verändert sich auch ihr Blick auf dieselbe Geschichte.

Jerome Bruner beschrieb dieses Phänomen mit einem einfachen Gedanken: Kinder ordnen ihre Erfahrungen in Form von Geschichten. Je mehr Erfahrungen sie sammeln, desto mehr erkennen sie auch in einem vertrauten Bilderbuch. Ein gutes Bilderbuch wächst deshalb mit seinem Leser. Nicht weil sich seine Seiten verändern, sondern weil das Kind mit jeder neuen Erfahrung andere Bedeutungen entdeckt.

Vielleicht ist genau das der Grund, warum Bilderbücher Generationen überdauern. Sie erzählen nicht bei jedem Vorlesen dieselbe Geschichte. Sie erzählen sie jedem Kind ein wenig anders.

Warum das Bilderbuch seinen Platz behalten wird

Lange Zeit galt das Bilderbuch vor allem als Vorbereitung auf die Schule. Heute wissen wir, dass diese Sichtweise zu kurz greift. Bilderbücher bereiten Kinder nicht nur auf das Lesen vor. Sie fördern genau jene Fähigkeiten, auf denen später jedes Lesen aufbaut: aufmerksam beobachten, Fragen stellen, Zusammenhänge erkennen, Vermutungen entwickeln und über Erlebtes sprechen.

Die Neurowissenschaftlerin Maryanne Wolf beschreibt Lesen als eine der anspruchsvollsten Kulturleistungen des menschlichen Gehirns. Kein Kind wird mit einem „Lesezentrum“ geboren. Erst im Laufe der Entwicklung verknüpft das Gehirn Sprache, Wahrnehmung, Gefühle und Erfahrungen zu dem, was wir später Lesen nennen.

Genau deshalb beginnt Leseförderung nicht mit dem ersten Schulbuch. Sie beginnt dort, wo Kinder Geschichten entdecken, Sprache erleben und Erwachsene sich Zeit nehmen, gemeinsam mit ihnen über Bilder und Gedanken zu sprechen.

Vielleicht hat das Bilderbuch deshalb nie wirklich an Bedeutung verloren. Möglicherweise haben wir Erwachsenen erst in den vergangenen Jahren verstanden, was beim gemeinsamen Betrachten eines Bilderbuches tatsächlich geschieht.

Ein Bilderbuch vermittelt nicht nur Geschichten. Es schafft Aufmerksamkeit, Sprache, Vertrauen und gemeinsame Erinnerungen.

Ein Bilderbuch ist kein Gegenstand. Es ist eine Beziehung.

Was die Forschung heute weiß

• Bilderbücher fördern Sprache, Wortschatz und das Verständnis für Geschichten bereits lange vor dem Schuleintritt.
• Entscheidend ist nicht das Vorlesen allein, sondern das gemeinsame Gespräch über Bilder, Figuren und Handlungen.
• Kinder entwickeln dabei narrative Kompetenzen – sie lernen, Ereignisse zu einer zusammenhängenden Geschichte zu verbinden.
• Gemeinsames Bilderbuchlesen stärkt Sprache, Aufmerksamkeit, Empathie und die Freude am Lesen.
• Meta-analytische Befunde bestätigen, dass die Qualität der gemeinsamen Interaktion beim Vorlesen mindestens so bedeutsam ist wie dessen Häufigkeit.

Literatur (Auswahl)

Bruner, J. S. (1990). Acts of Meaning. Harvard University Press.

Bus, A. G., van IJzendoorn, M. H., & Pellegrini, A. D. (1995). Joint Book Reading Makes for Success in Learning to Read: A Meta-Analysis on Intergenerational Transmission of Literacy. Review of Educational Research, 65(1), 1–21.

Dickinson, D. K., & Tabors, P. O. (Eds.). (2001). Beginning Literacy with Language: Young Children Learning at Home and School. Paul H. Brookes Publishing.

Snow, C. E. (2002). Reading for Understanding: Toward a Research and Development Program in Reading Comprehension. RAND Corporation.

Snow, C. E., Barnes, W. S., Chandler, J., Goodman, I. F., & Hemphill, L. (1991). Unfulfilled Expectations: Home and School Influences on Literacy. Harvard University Press.

Wolf, M. (2007). Proust and the Squid: The Story and Science of the Reading Brain. Harper.

Gernot Körner

Warum Leseförderung lange vor dem ersten Buchstaben beginnt

Kinder lernen nicht erst lesen, wenn sie Buchstaben erkennen. Der Weg zur Schrift beginnt viel früher – mit dem Verstehen von Bildern. Die moderne Entwicklungspsychologie zeigt, warum genau darin die eigentlichen Anfänge des Lesens liegen. Erstaunlich ist, dass der Künstler und Bilderbuchautor Helmut Spanner viele dieser Zusammenhänge bereits vor fast fünfzig Jahren durch die genaue Beobachtung kleiner Kinder erkannte.

Wer einem Kleinkind beim Betrachten seines ersten Bilderbuches zusieht, erlebt einen vertrauten Augenblick. Das Kind sitzt auf dem Schoß seiner Mutter, seines Vaters oder der Großeltern. Es zeigt mit dem Finger auf einen Hund. „Ja“, sagt der Erwachsene, „das ist ein Hund.“ Wenige Augenblicke später folgen eine Katze, ein Ball oder ein Vogel. Gemeinsam wird gelacht, erzählt und umgeblättert. Für Erwachsene gehört diese Szene zum Alltag. Kaum jemand ahnt, dass sich in diesen wenigen Minuten einer der wichtigsten Entwicklungsschritte der frühen Kindheit vollzieht.

Denn das Kind lernt in diesem Moment weit mehr als ein neues Wort. Es beginnt zu verstehen, dass Bilder Bedeutung tragen. Der Hund auf der Buchseite ist nicht einfach eine Zeichnung. Er steht für einen echten Hund – für den Nachbarshund, der laut bellt, für den Dackel der Großeltern oder für den Labrador, den das Kind im Park gestreichelt hat. Zwischen Bild und Wirklichkeit entsteht eine Verbindung. Genau diese Fähigkeit bildet eine der Grundlagen für alles, was später folgt: für Sprache, für Denken und schließlich auch für das Lesen.

Für Erwachsene erscheint das selbstverständlich. Wir erkennen Fotografien, Zeichnungen oder Piktogramme, ohne darüber nachzudenken. Wir lesen Landkarten, verstehen Verkehrsschilder oder identifizieren Menschen auf alten Familienfotos in Sekundenbruchteilen. Dass all diese Fähigkeiten einmal mühsam erlernt werden mussten, gerät leicht in Vergessenheit. Für kleine Kinder ist die Welt der Bilder zunächst ebenso neu wie die Welt der Sprache. Sie müssen erst entdecken, dass ein Bild mehr ist als Farbe auf Papier.

Diese Erkenntnis stand bereits Mitte der 1970er-Jahre am Beginn der Arbeit des Künstlers und Kinderbuchautors Helmut Spanner. Während sich viele Diskussionen über Bilderbücher damals vor allem um Illustrationen, Geschichten oder pädagogische Inhalte drehten, stellte er eine grundlegendere Frage: Wie sehen kleine Kinder Bilder? Seine Abschlussarbeit kreiste deshalb nicht in erster Linie um Bücher, sondern um die Wahrnehmung von Kindern. Dort formulierte er einen Satz, der bis heute nichts von seiner Aktualität verloren hat: Das Kind müsse Bilder „nicht nur sehen, sondern auch erkennen, verstehen und sie damit wahrnehmen lernen.“

Heute bestätigt die Entwicklungspsychologie diese Beobachtung eindrucksvoll. Bevor Kinder Buchstaben lesen können, müssen sie lernen, Bilder zu entschlüsseln. Sie müssen erkennen, dass ein gezeichneter Hund für einen echten Hund steht und dass ein Bild stellvertretend für etwas existiert, das sich außerhalb des Buches befindet. Entwicklungspsychologen sprechen vom Symbolverständnis. Es gehört zu den grundlegenden kognitiven Leistungen der frühen Kindheit. Ohne diese Fähigkeit wäre später auch das Lesen von Schrift nicht möglich. Denn Buchstaben funktionieren nach demselben Prinzip. Auch sie sind Zeichen, die für etwas stehen.

Eine Beobachtung aus Helmut Spanners Abschlussarbeit macht diese Entwicklung besonders anschaulich.

Während seiner Untersuchungen zeigte er mehreren etwa dreijährigen Kindern eine Illustration des niederländischen Bilderbuchkünstlers Dick Bruna. Das Bild zeigte das Porträt eines Großvaters in einem ovalen Bilderrahmen. Für Erwachsene war die Darstellung eindeutig. Die Kinder jedoch antworteten fast alle gleich: „Ein Hut.“

Auf den ersten Blick wirkt diese Antwort amüsant. Tatsächlich eröffnet sie den Blick auf die Arbeitsweise des kindlichen Gehirns. Die Kinder hatten den Großvater nicht übersehen. Sie richteten ihre Aufmerksamkeit zunächst auf den auffälligen dunklen Rahmen, der das Porträt umgab. Aus ihrer Sicht entstand daraus die Form eines Hutes. Sie sahen dieselben Linien wie die Erwachsenen – deuteten sie aber anders.

Genau darin lag für Spanner die eigentliche Erkenntnis. Kinder sehen Bilder nicht wie Erwachsene. Sie erschließen sich ihre Bedeutung Schritt für Schritt. Während Erwachsene das Gesehene nahezu automatisch mit früheren Erfahrungen verknüpfen, baut das kindliche Gehirn diese Fähigkeit erst allmählich auf. Es entdeckt Formen, erkennt Muster, vergleicht Bekanntes mit Neuem und entwickelt nach und nach jene Sicherheit, die Erwachsenen so selbstverständlich erscheint.

Diese Entwicklung beginnt lange bevor Kinder ihr erstes Wort lesen.

Sie beginnt mit Bildern.

Bilder lesen lernen

Die Beobachtungen Spanners und die Erkenntnisse der modernen Entwicklungspsychologie führen zu einer überraschenden Schlussfolgerung. Bilder zu verstehen ist keine Selbstverständlichkeit. Es ist eine Kulturtechnik, die Kinder ebenso erlernen müssen wie später das Lesen von Schrift.

Das klingt zunächst ungewohnt. Schließlich umgeben uns Bilder von Geburt an. Wir fotografieren mit dem Smartphone, orientieren uns an Piktogrammen oder erkennen Menschen auf alten Familienfotos sofort wieder. Unser Gehirn erledigt diese Aufgaben scheinbar mühelos. Gerade deshalb vergessen wir leicht, dass diese Fähigkeit das Ergebnis eines langen Entwicklungsprozesses ist.

Für ein Kleinkind ist ein Bild zunächst nichts weiter als eine Fläche aus Linien, Formen und Farben. Erst nach und nach lernt es, diese visuellen Informationen mit seinen Erfahrungen zu verbinden. Es erkennt, dass die gezeichnete Katze dieselbe Bedeutung trägt wie die Katze im Garten, dass der Ball im Bilderbuch derselbe Ball sein kann, mit dem es eben noch gespielt hat, und dass ein Bild für etwas steht, das sich außerhalb des Buches befindet. Mit jeder dieser Erfahrungen wächst das innere Verständnis dafür, wie Symbole funktionieren.

Die amerikanische Entwicklungspsychologin Judy DeLoache bezeichnet diesen Schritt als eine der großen geistigen Leistungen der frühen Kindheit. Kinder müssen lernen, dass ein Bild zwei Bedeutungen gleichzeitig besitzt. Einerseits ist es Papier mit Farben und Linien. Andererseits verweist es auf etwas Reales. Erwachsene vollziehen diesen Perspektivwechsel unbewusst. Für kleine Kinder ist er das Ergebnis vieler gemeinsamer Erfahrungen.

Dabei spielt Sprache eine entscheidende Rolle. Bilder entfalten ihre eigentliche Bedeutung nicht dadurch, dass Kinder sie anschauen, sondern dadurch, dass Erwachsene sie gemeinsam mit ihnen betrachten. Wenn ein Vater sagt: „Schau, das ist ein Hund“, verbindet das Kind das Bild mit einem Begriff und mit seinen eigenen Erfahrungen. Das Bild erhält einen Namen, der Name erhält Bedeutung und die Bedeutung wird Teil seines wachsenden Weltwissens.

Genau deshalb ist gemeinsames Bilderbuchbetrachten weit mehr als eine sprachliche Übung. Es ist ein Prozess gemeinsamen Denkens. Der Entwicklungspsychologe Michael Tomasello hat gezeigt, dass Kinder besonders erfolgreich lernen, wenn Erwachsene und Kind ihre Aufmerksamkeit auf denselben Gegenstand richten. Diese geteilte Aufmerksamkeit (Joint Attention) bildet einen der wichtigsten Motoren des frühen Spracherwerbs. Das Bilderbuch schafft dafür ideale Voraussetzungen. Es bringt Erwachsene und Kind buchstäblich auf dieselbe Seite.

Spanner beschrieb diesen Zusammenhang bereits in seiner Abschlussarbeit, ohne auf die heutigen Begriffe zurückgreifen zu können. Sein Ziel war es, Kinder behutsam „in die Buch- wie in die Bildwelt“ einzuführen und ihnen eine Begegnung zu ermöglichen, die ihrer Entwicklung entspricht. Hinter diesem Satz verbirgt sich ein bemerkenswert moderner Gedanke. Ein Bilderbuch soll Kindern keine fertige Welt präsentieren. Es soll ihnen helfen, diese Welt selbst zu erschließen.

Diese Einsicht verändert auch den Blick auf die Gestaltung früher Bilderbücher. Erwachsene beurteilen Illustrationen häufig nach ästhetischen Gesichtspunkten. Sie freuen sich über originelle Perspektiven, außergewöhnliche Farben oder künstlerische Raffinesse. Für ein Kleinkind stehen andere Fragen im Vordergrund. Es sucht Orientierung. Es möchte erkennen, was es sieht. Nur wenn das gelingt, kann das Bild seine eigentliche Aufgabe erfüllen.

Deshalb wirken viele frühe Pappbilderbücher auf Erwachsene beinahe schlicht. Wiederkehrende Figuren, klare Formen und vertraute Alltagssituationen erscheinen aus der Perspektive Erwachsener manchmal wenig spektakulär. Für das kindliche Gehirn sind sie jedoch genau richtig. Sie reduzieren die Komplexität einer noch unbekannten Welt und schaffen Sicherheit. Das Kind muss nicht auf jeder Buchseite eine völlig neue Bildsprache entschlüsseln. Es kann seine Aufmerksamkeit darauf richten, Bedeutungen aufzubauen und Sprache mit seinen Erfahrungen zu verbinden.

Ein eindrucksvolles Beispiel für diese Herangehensweise ist Helmut Spanners Bilderbuch „Erste Wörter – Erste Sätze“. Die wiederkehrenden Figuren, die vertrauten Situationen und die einfachen, vollständigen Sätze folgen keinem Zufall. Sie sind das Ergebnis genauer Beobachtungen kindlicher Entwicklung. Das Buch verzichtet bewusst auf alles, was vom eigentlichen Lernprozess ablenken könnte. Es möchte Kinder nicht beeindrucken. Es möchte ihnen helfen, Bilder zu verstehen.

Gerade darin liegt seine besondere Qualität. Es nimmt Kinder ernst. Es verlangt von ihnen nicht, die Welt mit den Augen Erwachsener zu sehen. Es knüpft dort an, wo ihre Entwicklung gerade steht, und begleitet sie auf dem nächsten Schritt.

Dabei bleibt Entwicklung niemals stehen. Sobald Kinder Bilder sicher erkennen und ihre Bedeutung verstehen, verändert sich ihr Interesse erneut. Sie möchten nun nicht mehr nur wissen, was sie sehen. Sie beginnen zu fragen, warum etwas geschieht.

Und genau damit beginnt die nächste Entwicklungsstufe.

Vom Benennen zum Erzählen

Entwicklung verläuft niemals geradlinig. Sie ist auch nicht an einen bestimmten Geburtstag gebunden. Dennoch lässt sich in den ersten Lebensjahren ein bemerkenswerter Wandel beobachten. Hat ein Kind zunächst vor allem gelernt, Bilder wiederzuerkennen und mit Begriffen zu verbinden, richtet sich seine Aufmerksamkeit nach und nach auf etwas Neues. Es interessiert sich nicht länger nur für einzelne Gegenstände. Es beginnt, Beziehungen wahrzunehmen.

Dieser Schritt verändert den Blick auf die Welt grundlegend.

Das Kind sieht nun nicht mehr nur einen Hund. Es bemerkt, dass der Hund rennt, bellt oder einen Ball trägt. Es entdeckt nicht nur eine Ente, sondern eine Entenmutter mit ihren Küken. Es beobachtet, wie ein Vogel einen Wurm ins Nest bringt oder wie sich ein Rehkitz eng an seine Mutter schmiegt. Die Welt besteht nicht länger aus einzelnen Dingen. Sie besteht aus Zusammenhängen.

Damit verändert sich auch die Sprache. Aus einzelnen Wörtern entstehen vollständige Sätze. Aus Sätzen entwickeln sich kleine Geschichten. Das Kind beginnt zu erzählen, Fragen zu stellen und Vermutungen zu äußern. Es möchte wissen, warum etwas geschieht und was als Nächstes passieren könnte. Entwicklungspsychologen sehen darin einen wichtigen Schritt auf dem Weg zum erzählenden Denken. Sprache dient jetzt nicht mehr allein dazu, Dinge zu benennen. Sie hilft dabei, Erfahrungen zu ordnen und Beziehungen zu verstehen.

Diese Entwicklung ist eng mit dem gemeinsamen Betrachten von Bilderbüchern verbunden. Solange Kinder Bilder vor allem als einzelne Symbole entschlüsseln, genügt häufig das Benennen. Später verändert sich das Gespräch. Erwachsene stellen Fragen, greifen Gedanken der Kinder auf oder erzählen kleine Geschichten zu den Bildern. Aus dem gemeinsamen Anschauen wird ein gemeinsames Nachdenken.

Gerade hierin liegt die besondere Stärke guter Bilderbücher. Sie geben keine fertigen Antworten. Sie eröffnen Gespräche. Ein Kind, das fragt: „Warum fliegt der Vogel zum Nest?“, hat einen entscheidenden Entwicklungsschritt vollzogen. Es interessiert sich nicht mehr nur für den Vogel selbst. Es beginnt, Zusammenhänge zu erkennen.

Die amerikanische Entwicklungspsychologin Patricia Ganea konnte in ihren Untersuchungen zeigen, dass realitätsnahe Bilderbücher gerade in dieser Entwicklungsphase eine wichtige Brücke zwischen Bild und Wirklichkeit schlagen. Kinder übertragen das, was sie in Büchern beobachten, auf ihre eigene Lebenswelt. Sie erkennen Tiere wieder, entdecken Verhaltensweisen in der Natur und entwickeln ein immer differenzierteres Verständnis ihrer Umwelt. Bilderbücher werden damit zu einem Ort, an dem Erfahrungen nicht nur benannt, sondern vertieft werden.

An diesem Punkt erhält auch eine Beobachtung der Buchhändlerin und Diplom-Pädagogin Gabriele Hoffmann besonderes Gewicht. Seit vielen Jahren erlebt sie in der Beratung von Familien, dass Erwachsene Bilderbücher häufig nach ihren eigenen Vorlieben auswählen. Sie bewundern außergewöhnliche Illustrationen oder kunstvolle Bildideen und übersehen dabei leicht die eigentliche Frage: Passt dieses Buch zur Entwicklung des Kindes?

Diese Frage entscheidet oft darüber, ob ein Bilderbuch seine Wirkung entfalten kann.

Ein einjähriges Kind wird ein kunstvoll gestaltetes Pappbilderbuch über Gefühle oder philosophische Themen kaum verstehen – nicht, weil ihm Interesse oder Fantasie fehlen, sondern weil sein Gehirn zunächst andere Entwicklungsaufgaben bewältigt. Es muss Menschen, Tiere und Gegenstände sicher erkennen, bevor es ihre Beziehungen zueinander verstehen kann. Entwicklung baut immer auf bereits erworbenen Fähigkeiten auf.

Gerade deshalb lassen sich Bilderbücher nicht sinnvoll gegeneinander ausspielen. Sie begleiten unterschiedliche Entwicklungsschritte. Ein gutes erstes Pappbilderbuch legt das Fundament. Es hilft Kindern, Bilder mit Begriffen zu verbinden und ihre Welt zu ordnen. Darauf bauen Bilderbücher auf, die Beziehungen, Gefühle und Geschichten in den Mittelpunkt stellen.

Ein eindrucksvolles Beispiel dafür sind die Naturbücher der niederländischen Pastellkünstlerin Loes Botman. Ihre Bilder erzählen nicht mehr von einzelnen Tieren, sondern vom Leben in der Natur. Sie zeigen Fürsorge, Nähe und Zusammengehörigkeit. Ein Rehkitz sucht Schutz bei seiner Mutter, junge Füchse spielen miteinander, ein Schwan breitet schützend seine Flügel über seine Jungen. Die begleitenden Texte greifen diese Situationen auf und laden Erwachsene und Kinder dazu ein, gemeinsam über das Gesehene zu sprechen.

Diese Bücher richten sich an Kinder, die den ersten Schritt bereits vollzogen haben. Sie erkennen Tiere nicht mehr nur sicher wieder. Sie interessieren sich für ihre Geschichten. Das Bilderbuch wird nun zu einem Fenster in die Welt der Beziehungen – und damit zu einem wichtigen Begleiter auf dem Weg vom Benennen zum Erzählen.

Bilderbücher wachsen mit der Entwicklung des Kindes

Die unterschiedlichen Entwicklungsphasen erklären zugleich, warum es das eine „richtige“ Bilderbuch für alle Kinder nicht geben kann. Kinder entwickeln sich nicht nach einem festen Zeitplan. Manche interessieren sich früher für Zusammenhänge, andere benötigen länger, um Bilder sicher zu erkennen und Begriffe aufzubauen. Entscheidend ist deshalb nicht das Alter auf dem Buchrücken, sondern die Frage, welche Entwicklungsaufgabe ein Kind gerade bewältigt.

Gerade hierin liegt eine häufig unterschätzte Herausforderung. Erwachsene betrachten Bilderbücher mit den Augen Erwachsener. Sie erfreuen sich an kunstvollen Illustrationen, originellen Ideen oder einer außergewöhnlichen Bildsprache. Kinder beurteilen Bilder jedoch nicht nach ihrer künstlerischen Qualität. Sie suchen Orientierung. Sie möchten verstehen, was sie sehen, und das Gesehene mit ihrer eigenen Lebenswelt verbinden.

Deshalb wirken manche Bücher auf Erwachsene beinahe unscheinbar. Für Kinder können sie jedoch genau die richtigen Begleiter sein. Andere Bücher beeindrucken Erwachsene durch ihre künstlerische Gestaltung, setzen aber bereits Fähigkeiten voraus, die ein jüngeres Kind erst noch entwickelt. Beide Bücher können ausgezeichnet sein – allerdings für unterschiedliche Entwicklungsschritte.

Diese Unterscheidung ist uns auch als Verlag wichtig. Deshalb veröffentlichen wir sowohl die Pappbilderbücher von Spanner als auch die Naturbücher von Botman. Das ist keine Frage unterschiedlicher Qualitätsmaßstäbe, sondern unterschiedlicher Entwicklungsziele.

Spanners Bücher begleiten Kinder in einer Phase, in der sie lernen, Bilder als Symbole zu verstehen, Begriffe aufzubauen und Sprache mit ihrer Wahrnehmung zu verbinden. Sie reduzieren die Komplexität der Welt auf das Wesentliche und geben Kindern die Sicherheit, die sie für diesen Entwicklungsschritt benötigen.

Die Bücher von Botman knüpfen an diese Entwicklung an. Sie setzen das sichere Erkennen von Tieren und Gegenständen voraus und richten den Blick auf Beziehungen, Gefühle und Lebenszusammenhänge. Die naturgetreuen Pastelle erzählen keine erfundenen Geschichten. Sie zeigen die Wirklichkeit der Natur – und gerade dadurch regen sie Kinder dazu an, Fragen zu stellen, Beobachtungen zu machen und gemeinsam mit Erwachsenen über das Gesehene nachzudenken.

Aus entwicklungspsychologischer Sicht ergänzen sich beide Konzepte. Sie beschreiben keine Gegensätze, sondern verschiedene Etappen desselben Weges. Zunächst lernen Kinder, Bilder zu verstehen. Danach entdecken sie, dass Bilder Geschichten erzählen können. Erst auf dieser Grundlage entsteht jene Freude am Erzählen und am Verstehen, die später in das Lesen von Geschichten mündet.

Vielleicht erklärt genau das auch, weshalb Bilderbücher Kinder oft über Jahre begleiten. Sie verändern sich nicht – das Kind verändert sich. Was gestern noch ein einzelner Hund war, wird morgen Teil einer Geschichte. Was zunächst nur benannt wurde, erhält plötzlich einen Zusammenhang. Mit jeder Entwicklungsstufe entdeckt das Kind in denselben Bildern neue Bedeutungen.

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Der Beginn einer langen Geschichte

Wenn wir heute von Leseförderung sprechen, denken wir häufig an Buchstaben, Wörter oder das Vorlesen. Die Entwicklungspsychologie führt den Blick jedoch weiter zurück. Lesen beginnt nicht mit Schrift. Lesen beginnt mit der Fähigkeit, Zeichen Bedeutung zu geben.

Genau deshalb gehören Bilderbücher zu den wichtigsten Kulturgütern der frühen Kindheit. Sie schaffen einen Raum, in dem Wahrnehmung, Sprache und Denken miteinander wachsen können. Sie laden Erwachsene und Kinder dazu ein, gemeinsam zu beobachten, zu erzählen und Fragen zu stellen. Aus diesen Gesprächen entsteht nicht nur Sprache. Es entsteht Weltverständnis.

Helmut Spanner hat diesen Weg vor fast fünfzig Jahren mit einer einfachen Frage begonnen: Wie sehen kleine Kinder Bilder? Die heutige Entwicklungspsychologie beantwortet viele seiner damaligen Fragen mit wissenschaftlichen Methoden. Seine eigentliche Erkenntnis bleibt jedoch unverändert aktuell: Kinder müssen Bilder erkennen und verstehen lernen, bevor sie sie lesen können.

Wer einem Kleinkind beim Betrachten seines ersten Bilderbuches zusieht, erlebt deshalb weit mehr als einen schönen gemeinsamen Moment. Er erlebt den Anfang einer Entwicklung, an deren Ende ein lesendes Kind steht.

• Aus Bildern entstehen Begriffe.
• Aus Begriffen entstehen Sätze.
• Aus Sätzen entstehen Geschichten.

Und irgendwann hält dasselbe Kind, das einst auf das Bild eines Hundes zeigte und stolz sein erstes Wort sprach, sein erstes Lesebuch in den Händen.

Für die Kulturgeschichte heißt es:

„Im Anfang war das Wort.“

Für die Entwicklung eines Kindes gilt etwas anderes.

Im Anfang war das Bild… und das muss passen.

Literatur

• Botman, L (2024). Tiermütter und Tierkinder, Freiburg, Oberstebrink.
• DeLoache, J. S. (2004). Becoming symbol-minded. Trends in Cognitive Sciences, 8(2), 66–70.
• DeLoache, J. S. (2000). Dual representation and young children’s use of scale models. Child Development, 71(2), 329–338.
• Ganea, P. A., Ma, L., & DeLoache, J. S. (2011). Young children’s learning and transfer of biological information from picture books to real animals. Child Development, 82(5), 1421–1433.
• Ganea, P. A., Canfield, C. F., Simons-Ghafari, K., & Chou, T. (2014). Do cavies talk? The effect of anthropomorphic picture books on children’s knowledge about animals. Frontiers in Psychology, 5, 283.
• Ninio, A., & Bruner, J. S. (1978). The achievement and antecedents of labelling. Journal of Child Language, 5(1), 1–15.
• Piaget, J. (1962). Play, Dreams and Imitation in Childhood. New York: W. W. Norton.
• Spanner, H. (2024). Erste Wörter – Erste Sätze, Freiburg, spielen und lernen.
• Spanner, H. (2018). Rund ums Pappbilderbuch, Examensarbeit 1977 Kunstakademie München, München, Burckhardthaus.
• Tomasello, M. (1999). The Cultural Origins of Human Cognition. Cambridge, MA: Harvard University Press.
• Tomasello, M. (2003). Constructing a Language. A Usage-Based Theory of Language Acquisition. Cambridge, MA: Harvard University Press.
• Tomasello, M., Carpenter, M., Call, J., Behne, T., & Moll, H. (2005). Understanding and sharing intentions: The origins of cultural cognition. Behavioral and Brain Sciences, 28(5), 675–735.
• Vygotsky, L. S. (1978). Mind in Society. The Development of Higher Psychological Processes. Cambridge, MA: Harvard University Press.
• Whitehurst, G. J., & Lonigan, C. J. (1998). Child development and emergent literacy. Child Development, 69(3), 848–872.

Gernot Körner

Leseförderung Teil 1: Ein Baby liest bereits am ersten Tag – SPIELEN UND LERNEN

Ein Baby liest bereits am ersten Tag

Wie Kinder zu Leserinnen und Lesern werden. Eine Serie über Leseförderung aus Sicht der Entwicklungspsychologie

Wann beginnt ein Kind lesen zu lernen? Viele würden vermutlich antworten: in der Grundschule. Dann, wenn aus einzelnen Buchstaben die ersten Wörter werden und Kinder beginnen, kleine Geschichten selbst zu entziffern. Manche denken vielleicht noch an das erste Bilderbuch oder an die Gutenachtgeschichte auf dem Schoß der Eltern. Die Entwicklungspsychologie gibt eine andere Antwort. Sie beginnt nicht mit Büchern und auch nicht mit Buchstaben. Sie beginnt mit einem Neugeborenen.

Schon wenige Stunden nach der Geburt richtet ein Säugling seinen Blick auf Gesichter. Er erkennt die Stimme seiner Mutter wieder, reagiert auf vertraute Berührungen und beginnt, in einer zunächst völlig unüberschaubaren Welt erste Zusammenhänge zu entdecken. Was für Erwachsene selbstverständlich erscheint, ist für das kindliche Gehirn eine enorme Leistung. Es sortiert Sinneseindrücke, erkennt Wiederholungen und beginnt langsam zu verstehen, dass hinter Geräuschen, Bewegungen und Gegenständen eine Ordnung steckt. Ein Baby liest noch keine Schrift. Aber es beginnt, seine Welt zu lesen.

In dem unterschiedlichen Verständnis vom Lesen lernen steckt eines der größten Missverständnisse der Leseförderung. Sobald Erwachsene über Lesen sprechen, denken sie an Buchstaben. Entwicklungspsychologen sprechen dagegen zunächst von Wahrnehmung, Aufmerksamkeit und Bedeutung. Denn bevor Kinder Wörter lesen können, müssen sie lernen, ihre Umwelt zu entschlüsseln. Leseforscher fassen all diese frühen Erfahrungen heute unter dem Begriff Early Literacy, der frühen Literalität, zusammen. Gemeint sind jene Fähigkeiten und Erfahrungen, auf denen später das eigentliche Lesen aufbaut – lange bevor ein Kind den ersten Buchstaben erkennt.

Für Erwachsene ist es ein Spiel; für das Kind ist es Forschung

Wer mit einem etwa neun Monate alten Kind zusammenlebt, kennt die Szene. Das Kind sitzt in einem Kinderstuhl und hält einen Holzlöffel in der Hand. Es dreht ihn aufmerksam hin und her, klopft damit auf das Tischchen, untersucht die Oberfläche mit den Fingern, nimmt ihn in den Mund und lässt ihn schließlich los. Der Löffel fällt scheppernd auf die Fliesen. Ein Erwachsener hebt ihn auf, reicht ihn zurück – und wenige Sekunden später beginnt alles von vorn.

Irgendwann fragen sich viele Eltern, warum ihr Kind dieselbe Handlung unzählige Male wiederholt. Hat es daran einfach Spaß? Möchte es Aufmerksamkeit? Oder testet es vielleicht die Geduld der Erwachsenen?

Die Antwort fällt aus entwicklungspsychologischer Sicht anders aus. Für Erwachsene ist diese Szene ein Spiel. Für das Kind ist sie Forschung. Die amerikanische Entwicklungspsychologin Alison Gopnik bezeichnet Babys deshalb als die „Forschungs- und Entwicklungsabteilung der Menschheit“. Tatsächlich untersuchen kleine Kinder ihre Umwelt mit einer Beharrlichkeit, die an wissenschaftliches Arbeiten erinnert. Sie vergleichen, beobachten und überprüfen immer wieder dieselben Zusammenhänge. Der Holzlöffel wird zum Forschungsobjekt. Wie klingt Holz auf Fliesen? Passiert immer dasselbe, wenn ich ihn loslasse? Fällt er tatsächlich jedes Mal nach unten? Jede Wiederholung liefert neue Informationen und hilft dem Kind, seine Vorstellungen von der Welt zu überprüfen.

Jean Piaget beschrieb Kinder deshalb schon vor mehr als hundert Jahren als kleine Wissenschaftler. Sie übernehmen Wissen nicht einfach von Erwachsenen. Sie bauen es sich selbst auf, indem sie handeln, beobachten und ihre Erfahrungen miteinander verknüpfen. Das deutsche Wort „begreifen“ beschreibt diesen Vorgang erstaunlich genau. Kinder verstehen ihre Umwelt zunächst nicht durch Erklärungen, sondern indem sie sie im wahrsten Sinne des Wortes begreifen. Hände, Augen, Ohren und Mund arbeiten dabei zusammen wie ein kleines Forschungsteam. Erst aus diesen Erfahrungen entstehen jene inneren Bilder, auf denen später Sprache, Denken und schließlich auch das Lesen aufbauen.

Leseförderung beginnt bei gemeinsamen Entdeckungen

Wenn Entwicklungspsychologen von früher Leseförderung sprechen, meinen sie deshalb etwas anderes, als viele Eltern und pädagogische Fachkräfte zunächst vermuten. Sie denken nicht an Arbeitsblätter, Lernprogramme oder möglichst frühes Buchstabenlernen. Im Mittelpunkt steht vielmehr die Frage, wie Kinder ihre Umwelt entdecken und welche Rolle Erwachsene dabei spielen.

Ein Kind lernt nicht deshalb sprechen, weil Erwachsene möglichst viele Wörter aufsagen. Es lernt sprechen, weil Sprache in seinem Alltag Bedeutung bekommt. Wenn die Mutter beim Spaziergang auf einen Hund zeigt, der Vater erklärt, warum der Bagger Erde bewegt, oder die Erzieherin mit den Kindern einen Marienkäfer beobachtet, verbinden sich Wahrnehmung und Sprache. Wörter stehen plötzlich nicht mehr allein im Raum. Sie gehören zu etwas, das das Kind sieht, hört oder erlebt. Genau diese Verbindung macht Sprache verständlich – und sie bildet zugleich die Grundlage jeder späteren Lesekompetenz.

Leider unterschätzen wir allzu häufig die Bedeutung dieser alltäglichen Gespräche. Sie wirken unscheinbar, dauern oft nur wenige Sekunden und hinterlassen doch tiefe Spuren. Entwicklungspsychologen sprechen von geteilter Aufmerksamkeit (Joint Attention). Gemeint sind jene Augenblicke, in denen Erwachsene und Kinder ihre Aufmerksamkeit auf dieselbe Sache richten. Beide schauen den Hund an. Beide beobachten die Schnecke. Beide staunen über den Regenbogen. In solchen Momenten entstehen nicht nur neue Wörter. Kinder lernen zugleich, dass Sprache hilft, die Welt zu verstehen und Erfahrungen mit anderen zu teilen.

Vorlesen ist mehr als das Vorlesen eines Textes

Diese Erkenntnis verändert auch den Blick auf das Vorlesen. Viele Erwachsene glauben, gute Leseförderung bedeute vor allem, Kindern möglichst häufig Geschichten vorzulesen. Daran ist nichts falsch. Entscheidend ist jedoch etwas anderes: Was geschieht während des Vorlesens?

Ein Kleinkind interessiert sich oft weniger für die Geschichte als für das, was es auf der Buchseite entdeckt. Es zeigt plötzlich auf einen Hund, bleibt an einem roten Ball hängen oder freut sich über eine kleine Ente am Bildrand, die Erwachsene kaum wahrgenommen haben. Wer jetzt einfach weiterliest, weil die Geschichte schließlich vorankommen soll, übersieht vermutlich den wichtigsten Moment des gemeinsamen Lesens.

Das Bilderbuch ist in diesem Alter kein Prüfungsstoff, der möglichst vollständig vorgelesen werden muss. Es ist Anlass für ein Gespräch. Gute Leseförderung bedeutet deshalb nicht, möglichst viele Seiten zu schaffen. Sie bedeutet, sich auf die Aufmerksamkeit des Kindes einzulassen. Manchmal kann es genug sein, an einem Tag nur eine einzige Doppelseite zu betrachten. Daraus kann ein fünfminütiges Gespräch über einen Hund oder einen Traktor entstehen. Aus Sicht der Entwicklungspsychologie wäre das keine Unterbrechung des Vorlesens. Es ist Vorlesen.

Auch Leseförderung ist Beziehung

Das erfordert nun auch, das Verständnis von Leseförderung insgesamt zu verändern. Sie besteht nicht aus einzelnen Fördermaßnahmen, sondern aus Beziehungen. Kinder lernen lesen, weil Erwachsene mit ihnen sprechen, ihnen zuhören, Fragen beantworten und ihre Neugier ernst nehmen. Bücher spielen dabei eine wichtige Rolle. Sie entfalten ihre Wirkung jedoch erst dann, wenn sie Teil dieser gemeinsamen Erfahrungen werden.

Das erklärt auch, warum manche Kinder ein Bilderbuch zwanzigmal hintereinander anschauen möchten. Erwachsene vermuten schnell Langeweile oder mangelnde Abwechslung. Tatsächlich geschieht oft das Gegenteil. Mit jedem erneuten Betrachten entdecken Kinder etwas Neues. Heute fällt ihnen der Ball auf. Morgen der Vogel im Baum. Übermorgen der kleine Käfer am Bildrand. Jede Wiederholung erweitert ihre Wahrnehmung und macht die vertraute Geschichte ein wenig reicher.

Leseförderung beginnt deshalb nicht mit dem Wunsch, Kindern möglichst früh das Lesen beizubringen. Sie beginnt mit der Bereitschaft, die Welt noch einmal gemeinsam mit ihnen zu entdecken.

Der Perspektivwechsel ist notwendig

Vielleicht fragen Sie sich inzwischen, warum diese Gedanken überhaupt eine Rolle spielen. Schließlich wissen Eltern seit Generationen, dass Kinder gern Bilderbücher anschauen und vorgelesen bekommen.

Die Antwort ist einfach.

Weil sich die Diskussion über Leseförderung häufig auf einen Zeitpunkt konzentriert, an dem die entscheidenden Grundlagen längst gelegt sind. Wir sprechen über Lesekompetenz, wenn Kinder in die Schule kommen. Wir diskutieren über sinkende Ergebnisse bei IGLU oder PISA, wenn Schwierigkeiten bereits sichtbar geworden sind. Deutlich seltener fragen wir danach, wie diese Entwicklung überhaupt begonnen hat.

Genau deshalb setzt diese Serie nicht bei der Schule an.

Sie beginnt fünf Jahre früher.

Denn wer verstehen möchte, warum manche Kinder mit Freude lesen und andere nicht, muss zunächst verstehen, wie sich Wahrnehmung, Sprache und Interesse in den ersten Lebensjahren entwickeln. Erst auf diesem Fundament entstehen Bücher, Geschichten und schließlich auch die Freude am Lesen.

Anregungen für die Praxis

In diesem Alter brauchen Kinder vor allem:	Noch nicht wichtig sind dagegen:
✓ Menschen, die mit ihnen sprechen. ✓ Gemeinsame Aufmerksamkeit. ✓ Viele Erfahrungen mit der wirklichen Welt. ✓ Erste einfache Bilderbücher. ✓ Zeit zum Entdecken.	✗ Buchstaben. ✗ Lernprogramme. ✗ Förder-Apps. ✗ möglichst viele neue Bücher.

► Nächste Woche in Teil 2: „Wenn aus einem Großvater ein Hut wird – warum Kleinkinder Bilder ganz anders sehen als Erwachsene.“

Im nächsten Teil unserer Serie begegnen wir einem Bild, das Erwachsene sofort als Großvater erkennen. Zweijährige sehen darin jedoch etwas ganz anderes: einen Hut. Warum das kein Irrtum der Kinder, sondern eine wichtige Erkenntnis der Entwicklungspsychologie ist, zeigt der zweite Beitrag. Er führt mitten hinein in die Frage, wie Kinder Bilder lesen lernen – und weshalb gerade Pappbilderbücher in den ersten Lebensjahren eine Schlüsselrolle spielen.

Gernot Körner

Leseförderung Teil 2: Im Anfang war das Bild

Was eine große Übersichtsarbeit über digitale Bildung, Kindheit und evidenzbasierte Frühpädagogik verrät

Die Debatte ist so alt wie die Digitalisierung der Kindheit selbst. Seit Jahren wird darüber gestritten, welche Rolle Smartphones, Tablets und andere Bildschirmmedien bereits in Krippen und Kindergärten spielen sollten. Die einen sehen in ihnen einen selbstverständlichen Bestandteil moderner Bildung. Die anderen warnen davor, dass gerade die ersten Lebensjahre andere Erfahrungen verlangen als den Blick auf einen Bildschirm.

Neu ist diese Kontroverse nicht. Neu ist jedoch, dass sich die wissenschaftliche Evidenz in den vergangenen Jahren deutlich verdichtet hat.

Eine jetzt veröffentlichte britische Übersichtsarbeit mit dem Titel „Impacts of Screen Time, Media and Technology Use on Under 2s during the First 1001 Critical Days: A Systematic Review“ wertete den internationalen Forschungsstand zur Bildschirmnutzung von Kindern unter zwei Jahren systematisch aus. Ihr Ergebnis ist ebenso klar wie bemerkenswert: Einen nachweisbaren Entwicklungsgewinn regelmäßiger Bildschirmzeit fanden die Forschenden nicht. Gleichzeitig häufen sich Hinweise darauf, dass digitale Medien in diesem Alter mit ungünstigen Entwicklungen in verschiedenen Bereichen zusammenhängen können – unter anderem beim Spracherwerb, beim Schlaf, bei der körperlichen Aktivität und bei der sozial-emotionalen Entwicklung.

Die Studie beantwortet damit allerdings nicht die Frage, ob Digitalisierung gut oder schlecht ist. Sie beantwortet eine viel grundlegendere Frage:

Gibt es wissenschaftliche Belege dafür, dass regelmäßige Nutzung von Bildschirmmedien Kindern in den ersten beiden Lebensjahren einen eigenständigen Entwicklungsgewinn bringen?

Die Antwort fällt nach heutigem Forschungsstand eher negativ aus.

Eine Debatte, in der oft zwei verschiedene Fragen gestellt werden

Wer die Diskussion um digitale Bildung verfolgt, gewinnt leicht den Eindruck, beide Seiten sprächen über dasselbe Thema. Tatsächlich beschäftigen sie sich häufig mit unterschiedlichen Fragestellungen.

Die Befürworter einer möglichst frühen Digitalisierung argumentieren vor allem mit der Zukunft. Kinder wachsen in einer digitalisierten Welt auf. Sie werden digitale Kompetenzen benötigen, um später selbstbestimmt leben und arbeiten zu können. Daraus leiten sie die Forderung ab, digitale Bildung müsse möglichst früh beginnen.

Die Entwicklungspsychologie stellt dagegen eine andere Frage. Sie interessiert sich nicht in erster Linie dafür, welche Fähigkeiten Erwachsene im Jahr 2040 benötigen könnten. Sie fragt vielmehr, welche Erfahrungen ein Säugling oder Kleinkind heute braucht, damit sich Gehirn, Sprache, Bewegung, soziale Kompetenzen und Persönlichkeit gesund entwickeln können.

Beide Perspektiven haben ihre Berechtigung. Sie führen jedoch nicht zwangsläufig zu denselben Schlussfolgerungen.

Gerade darin liegt die eigentliche Bedeutung der neuen Übersichtsarbeit. Sie bewertet digitale Medien nicht unter dem Gesichtspunkt gesellschaftlicher Zukunftsanforderungen, sondern ausschließlich danach, ob sich für Kinder unter zwei Jahren ein entwicklungsfördernder Nutzen wissenschaftlich nachweisen lässt.

Nicht der Bildschirm steht im Mittelpunkt – sondern das, was er ersetzt

Die vielleicht wichtigste Erkenntnis der britischen Übersichtsarbeit ist zugleich die am häufigsten übersehene. Die Forschenden fragen nicht in erster Linie, was Kinder vor einem Bildschirm tun. Sie richten ihren Blick vielmehr auf das, was in dieser Zeit nicht geschieht.

Die ersten Lebensjahre gehören zu den dynamischsten Entwicklungsphasen des Menschen. Das Gehirn bildet in kurzer Zeit Milliarden neuer Verknüpfungen. Sie entstehen jedoch nicht dadurch, dass Kinder möglichst viele Informationen aufnehmen. Sie entstehen durch unmittelbare Erfahrungen: beim Krabbeln, Greifen, Balancieren und Klettern, beim Bauen und Experimentieren, beim Vorlesen, Erzählen und gemeinsamen Lachen. Kinder lernen ihre Umwelt mit allen Sinnen kennen. Vor allem aber lernen sie im Austausch mit anderen Menschen. Entwicklung ist in diesem Alter immer Beziehung.

Jede Zeit vor einem Bildschirm ist deshalb zugleich Zeit, in der andere Erfahrungen nicht stattfinden. Es wird kein Turm aus Bauklötzen gebaut, keine Schnecke auf dem Weg beobachtet, kein Bilderbuch gemeinsam betrachtet, kein Rollenspiel erfunden und kein spontanes Gespräch geführt.

Genau diese „verpassten Gelegenheiten“ rücken die Autorinnen und Autoren in den Mittelpunkt ihrer Analyse. Nicht der Bildschirm allein ist ihr Thema, sondern die Frage, welche Entwicklungserfahrungen durch ihn ersetzt werden könnten.

Damit verändert sich auch die Perspektive der Debatte. Denn wenn auch die Studienlage bezüglich der negativen Auswirkungen von Bildschirmen auf Augen und Gehirn von Kleinkindern erdrückend ist, lautet die entscheidende Frage nicht mehr:

Schaden Bildschirmmedien?

Sondern:

Welche Erfahrungen brauchen Kinder in diesem Alter dringender als einen Bildschirm?

Sprache wächst im Dialog

Besonders deutlich wird dies am Beispiel der Sprachentwicklung. Kinder erwerben Sprache nicht dadurch, dass sie möglichst viele Wörter hören. Sprache entsteht in einem fortlaufenden Wechselspiel zwischen Kind und Bezugsperson. Ein Blick, ein Lächeln, ein Laut oder das Zeigen auf einen Gegenstand werden beantwortet, aufgegriffen und erweitert. Aus Tausenden solcher kleiner Dialoge entwickeln sich Wortschatz, Grammatik und Sprachverständnis.

Dieser Prozess lässt sich bislang durch digitale Medien nicht ersetzen.

Auch hochwertige Lernprogramme oder sorgfältig produzierte Videos reagieren nicht auf den individuellen Entwicklungsstand eines Kindes. Sie beantworten keine spontane Frage, greifen keine Geste auf und verändern ihre Kommunikation nicht aufgrund einer Mimik oder eines Blicks.

Genau deshalb fanden die Forschenden keinen überzeugenden Nachweis dafür, dass Bildschirmangebote in den ersten beiden Lebensjahren einen eigenständigen Beitrag zur Sprachentwicklung leisten.

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Eine erstaunlich große Übereinstimmung

Bemerkenswert ist, dass die britische Übersichtsarbeit mit dieser Einschätzung keineswegs allein steht. Ihre Schlussfolgerungen fügen sich in eine Reihe von Empfehlungen ein, die internationale Gesundheitsorganisationen und medizinische Fachgesellschaften seit Jahren vertreten.

Bereits 2019 empfahl die Weltgesundheitsorganisation (WHO), Kinder unter einem Jahr grundsätzlich keinen Bildschirmmedien auszusetzen. Auch für Einjährige wird sitzende Bildschirmzeit nicht empfohlen. Für Zwei- bis Vierjährige nennt die WHO höchstens eine Stunde täglich – verbunden mit dem ausdrücklichen Hinweis: Je weniger, desto besser.

In Deutschland kommen mehrere Institutionen zu ähnlichen Einschätzungen. Die AWMF-S2k-Leitlinie zur Prävention dysregulierten Bildschirmmediengebrauchs empfiehlt, Kinder unter drei Jahren möglichst nicht mit Bildschirmmedien in Kontakt zu bringen. Vergleichbare Empfehlungen sprechen der Berufsverband der Kinder- und Jugendärztinnen und -ärzte (BVKJ) sowie das Bundesinstitut für Öffentliche Gesundheit (BIÖG), die frühere Bundeszentrale für gesundheitliche Aufklärung, aus.

Bemerkenswert ist dabei weniger die Übereinstimmung in den Altersangaben als ihre Begründung. Keine dieser Empfehlungen richtet sich gegen Digitalisierung oder gegen Medienbildung. Sie beruhen vielmehr auf einer entwicklungspsychologischen Erkenntnis: Die ersten Lebensjahre schaffen die Grundlagen, auf denen später auch Medienkompetenz aufbauen kann.

Die britische Übersichtsarbeit liefert dafür keine völlig neue Erklärung. Sie stärkt jedoch eine wissenschaftliche Entwicklung, die sich seit Jahren abzeichnet: Solange für regelmäßige Bildschirmangebote in den ersten beiden Lebensjahren kein nachweisbarer Entwicklungsnutzen belegt werden kann, gleichzeitig aber mögliche Risiken immer wieder beschrieben werden, spricht die Evidenz für einen möglichst zurückhaltenden Umgang mit Bildschirmmedien.

Medienbildung ist nicht gleich Bildschirmbildung

An dieser Stelle lohnt sich eine Unterscheidung, die in der öffentlichen Diskussion häufig verloren geht.

Dass Kinder Medienkompetenz entwickeln sollen, wird heute kaum ernsthaft bestritten. Sie wachsen in einer Welt auf, in der digitale Medien selbstverständlich zum Alltag gehören. Sie werden lernen müssen, Informationen kritisch zu bewerten, digitale Werkzeuge sinnvoll einzusetzen und sich sicher in digitalen Räumen zu bewegen.

Die eigentliche Frage lautet deshalb nicht, ob Medienbildung in den Kindergarten gehört. Sie lautet vielmehr, wie sie aussieht – und welche Rolle Bildschirmmedien dabei in den ersten Lebensjahren tatsächlich spielen sollten.

Denn Medienbildung beginnt nicht erst mit einem Tablet. Sie beginnt, wenn Kinder Bilder betrachten und Geschichten erzählen, fotografieren, Theater spielen, Hörgeschichten aufnehmen oder gemeinsam darüber sprechen, warum eine Nachricht glaubwürdig ist und eine andere vielleicht nicht. Sie beginnt mit Sprache, Fantasie, Kreativität und der gemeinsamen Auseinandersetzung mit Medien. All das gehört seit vielen Jahren selbstverständlich zum Bildungsauftrag von Kindertageseinrichtungen – auch ohne Bildschirm.

Gerade deshalb sollte Medienbildung nicht mit Bildschirmbildung verwechselt werden.

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Wenn wissenschaftliche Empfehlungen pädagogische Praxis prägen

Zu den profiliertesten Befürwortern einer möglichst frühen digitalen Bildung gehört Professor Wassilios Fthenakis. Der Entwicklungspsychologe und Ehrenpräsident des Didacta-Verbandes hat die Frühpädagogik im deutschsprachigen Raum über Jahrzehnte mitgeprägt. Seine Veröffentlichungen, Vorträge und Interviews finden weit über die Fachwissenschaft hinaus Beachtung – in Kindertageseinrichtungen ebenso wie in der Aus- und Weiterbildung pädagogischer Fachkräfte und nicht zuletzt bei Eltern.

Wenn ein Wissenschaftler mit dieser Reichweite erklärt, digitale Bildung müsse „spätestens im zweiten Lebensjahr“ beginnen, bleibt das nicht ohne Wirkung. Solche Aussagen prägen Erwartungen. Sie beeinflussen pädagogische Konzepte und können bei Eltern den Eindruck entstehen lassen, sie versäumten wichtige Entwicklungschancen, wenn ihre Kinder nicht möglichst früh mit digitalen Medien in Berührung kommen.

Gerade deshalb stellt sich eine naheliegende wissenschaftliche Frage:

Auf welche empirischen Erkenntnisse stützt sich eine so weitreichende Empfehlung?

In seinen öffentlichen Stellungnahmen verweist Fthenakis vor allem auf gesellschaftliche Entwicklungen. Kinder wüchsen in einer digitalen Kultur auf, digitale Technologien erweiterten ihren Erfahrungs- und Lernraum, Medienkompetenz werde künftig zu den grundlegenden Kulturtechniken gehören. Das sind nachvollziehbare bildungspolitische Überlegungen.

Sie beantworten jedoch nicht die entwicklungspsychologische Frage, die die britische Übersichtsarbeit untersucht und wir bereits oben gestellt haben: Lässt sich ein eigenständiger Entwicklungsgewinn regelmäßiger Bildschirmmedien bereits im zweiten Lebensjahr wissenschaftlich belegen? Aktuell gibt es diese offenbar nicht.

Die vorliegende Übersichtsarbeit fand dafür ebenso wenig überzeugende Belege wie die Empfehlungen der Weltgesundheitsorganisation (WHO), der AWMF-S2k-Leitlinie, des Berufsverbands der Kinder- und Jugendärztinnen und -ärzte sowie des Bundesinstituts für Öffentliche Gesundheit (BIÖG).

Damit geht es nicht um die Frage, ob digitale Medien später Teil guter Bildung sein können. Sie werden es zweifellos sein. Es geht vielmehr um den Anspruch, der an wissenschaftliche Empfehlungen gestellt werden muss, wenn sie das pädagogische Handeln gegenüber sehr jungen Kindern verändern sollen.

Je größer die Reichweite einer Empfehlung, desto belastbarer sollte ihre empirische Grundlage sein.

Die Position des Didacta-Verbandes

Der Didacta-Verband weist darauf hin, dass sich die Empfehlungen der WHO und kinderärztlicher Fachgesellschaften vor allem auf den privaten Medienkonsum beziehen. Der Einsatz digitaler Medien in Kindertageseinrichtungen sei dagegen pädagogisch eingebettet. Im Mittelpunkt stünden Interaktion, Sprachförderung, soziale Prozesse und gemeinsames Lernen. Zudem verweist der Verband auf die UN-Kinderrechtskonvention und das Recht von Kindern auf Zugang zu Informationen und Medien.

Diese Argumentation verdient eine sorgfältige Betrachtung.

Selbstverständlich unterscheidet sich ein pädagogisch begleitetes Projekt grundlegend davon, wenn ein Kleinkind allein vor einem Bildschirm sitzt. Gute Pädagogik entsteht durch die Menschen, die Kinder begleiten – nicht durch technische Geräte.

Genau hier beginnt jedoch die wissenschaftliche Fragestellung.

Verändert die pädagogische Begleitung die Wirkung von Bildschirmmedien so grundlegend, dass Kinder unter zwei oder drei Jahren dadurch einen nachweisbaren Entwicklungsgewinn erzielen?

Bislang gibt es dafür keine überzeugende Evidenz.

Weder die Empfehlungen der WHO noch die deutsche AWMF-Leitlinie, der Berufsverband der Kinder- und Jugendärztinnen und -ärzte oder das Bundesinstitut für Öffentliche Gesundheit unterscheiden ihre Empfehlungen ausdrücklich danach, ob Bildschirmmedien zu Hause oder in einer Kindertageseinrichtung genutzt werden. Maßgeblich ist vielmehr das Alter des Kindes und sein Entwicklungsstand.

Auch die britische Übersichtsarbeit kommt zu keinem anderen Ergebnis. Die Forschenden fanden keine überzeugenden Belege dafür, dass regelmäßig eingesetzte Bildschirmmedien in den ersten beiden Lebensjahren – auch in pädagogisch begleiteten Situationen – einen eigenständigen Entwicklungsgewinn schaffen.

Pädagogische Fachkräfte stehen damit heute häufig zwischen zwei Erwartungen. Einerseits sollen sie Kinder auf eine digitale Zukunft vorbereiten. Andererseits sind sie dem Entwicklungsstand und den aktuellen Bedürfnissen der ihnen anvertrauten Kinder verpflichtet. Die wissenschaftliche Evidenz spricht dafür, dass sich beides nicht ausschließt – wohl aber eine klare Reihenfolge verlangt. Medienkompetenz ist wichtig. Doch sie baut auf Fähigkeiten auf, die lange vor der Nutzung digitaler Geräte entstehen: auf Sprache, Bindung, Bewegung, Fantasie, Aufmerksamkeit und dem freien Spiel.

Das Kindeswohl als Maßstab

Der Verweis auf die UN-Kinderrechtskonvention greift deshalb nur einen Teil ihrer Aussagen auf.

Denn dieselbe Konvention formuliert zugleich einen Grundsatz, der allen anderen Rechten vorangestellt ist: Bei allen Maßnahmen, die Kinder betreffen, muss das Wohl des Kindes ein vorrangiger Gesichtspunkt sein.

Gerade deshalb sollten Empfehlungen für die frühe Bildung nicht in erster Linie von gesellschaftlichen Zukunftserwartungen ausgehen, sondern von der Frage, welche Erfahrungen Kinder in ihrem jeweiligen Entwicklungsalter tatsächlich benötigen.

Die britische Übersichtsarbeit erinnert daran, dass sich diese Frage nicht allein bildungspolitisch beantworten lässt. Sie verlangt nach entwicklungspsychologischer und medizinischer Evidenz.

Vielleicht liegt genau darin ihre wichtigste Botschaft. Nicht jede pädagogische Innovation wird dadurch sinnvoll, dass sie möglichst früh beginnt. Und nicht alles, was Kinder später einmal brauchen werden, sollten sie deshalb schon im zweiten Lebensjahr lernen.

Gute Bildung beginnt nicht möglichst früh. Gute Bildung beginnt zur richtigen Zeit.

Früher ist nicht automatisch besser

Vielleicht lohnt es sich, die Diskussion an dieser Stelle aus einer größeren Perspektive zu betrachten.

Seit Jahren wird nach nahezu jeder PISA-, IGLU- oder IQB-Studie gefordert, Kinder müssten früher sprachlich, mathematisch oder naturwissenschaftlich gefördert werden. Auch die Debatte über digitale Bildung folgt häufig demselben Muster: Wenn Kinder später digitale Kompetenzen benötigen, müsse digitale Bildung möglichst früh beginnen.

Hinter all diesen Forderungen steht dieselbe Annahme:

Früher ist besser.

Doch ist das tatsächlich so? Die Geschichte der Pädagogik legt eine andere Schlussfolgerung nahe.

Bereits Johann Amos Comenius forderte, Bildung müsse sich an der Natur des Kindes orientieren. Johann Heinrich Pestalozzi verstand Erziehung als Entfaltung der im Kind angelegten Kräfte. Friedrich Fröbel schuf den Kindergarten als Ort des Spiels und der Selbsttätigkeit. Maria Montessori sprach von den sensiblen Phasen der Entwicklung, Jean Piaget beschrieb die aufeinander aufbauenden Entwicklungsstufen des Denkens und Erik H. Erikson zeigte, wie in den ersten Lebensjahren Vertrauen, Autonomie und Eigeninitiative entstehen – Grundlagen, auf denen späteres Lernen überhaupt erst aufbauen kann.

So unterschiedlich ihre Konzepte auch waren, in einem Punkt herrschte bemerkenswerte Übereinstimmung:

Entwicklung lässt sich nicht beliebig beschleunigen.

Kinder profitieren nicht davon, wenn Erwachsene ihnen Inhalte immer früher anbieten. Sie profitieren davon, wenn Bildungsangebote ihrem Entwicklungsstand entsprechen.

Gerade deshalb lohnt sich eine weitere Frage: Könnte es sein, dass wir auf schwächere Leistungen älterer Kinder häufig mit der falschen Konsequenz reagieren? Dass wir Bildung immer weiter nach vorne verlagern, statt zu fragen, ob Kinder in den ersten Lebensjahren genügend Zeit für jene Erfahrungen hatten, auf denen erfolgreiches Lernen überhaupt aufbaut?

Sprachentwicklung beginnt nicht erst in Sprachförderprogrammen. Sie beginnt beim Erzählen, Vorlesen, Singen und im täglichen Gespräch. Naturwissenschaftliches Denken beginnt nicht mit MINT-Projekten. Es beginnt, wenn Kinder Pfützen untersuchen, Schnecken beobachten, Sandburgen bauen oder ausprobieren, warum ein Stock schwimmt und ein Stein sinkt. Mathematisches Denken entsteht nicht zuerst am Arbeitsblatt. Es entwickelt sich beim Sortieren, Vergleichen, Bauen, Zählen, Messen und im freien Spiel.

Vielleicht sollten wir deshalb weniger darüber diskutieren, wie früh Kinder auf die Schule vorbereitet werden können. Vielleicht sollten wir häufiger fragen, wie gut wir ihre Kindheit schützen. Denn die ersten Lebensjahre sind keine verkleinerte Schule. Sie sind eine eigenständige Lebensphase mit eigenen Entwicklungsaufgaben. Wer sie vorschnell zu einer Vorbereitungszeit auf spätere Bildungsziele macht, läuft Gefahr, genau jene Grundlagen zu schwächen, auf denen schulischer Erfolg später beruht.

Die britische Übersichtsarbeit beantwortet diese Fragen nicht abschließend. Sie erinnert jedoch an einen einfachen, in der Entwicklungspsychologie seit Langem bekannten Zusammenhang: Kinder lernen nachhaltig nicht dadurch, dass Erwachsene ihnen möglichst früh möglichst viel beibringen. Sie lernen nachhaltig, wenn sie zur richtigen Zeit das lernen dürfen, was ihrer Entwicklung entspricht.

Die Kindheit ist keine Vorstufe des Lebens

Die britische Übersichtsarbeit wird die Debatte über digitale Medien in Krippen und Kindergärten nicht beenden. Das kann sie auch gar nicht. Pädagogische Entscheidungen entstehen nie allein aus wissenschaftlichen Studien. Sie spiegeln immer auch Vorstellungen davon wider, was Kindheit ist und worauf Bildung vorbereiten soll.

Gerade deshalb lohnt sich der Blick auf die Grundfrage, die hinter der aktuellen Diskussion steht.

Soll frühe Bildung vor allem auf eine Zukunft vorbereiten, die wir heute nur erahnen können? Oder sollte sie sich zunächst an den Entwicklungsbedürfnissen des Kindes orientieren?

Die Entwicklungspsychologie gibt darauf seit Jahrzehnten eine bemerkenswert einheitliche Antwort. Von Comenius über Pestalozzi und Fröbel bis zu Montessori, Piaget und Erikson zieht sich derselbe Grundgedanke: Kinder entwickeln sich nicht schneller, weil Erwachsene ihnen immer früher immer mehr anbieten. Sie entwickeln sich dann besonders gut, wenn sie in jeder Entwicklungsphase genau das erfahren dürfen, was sie in diesem Alter brauchen.

Die neue britische Übersichtsarbeit fügt dieser langen pädagogischen Tradition ein weiteres Mosaik hinzu. Sie stellt die Digitalisierung nicht infrage. Sie erinnert vielmehr daran, dass auch digitale Bildung sich an den Entwicklungsgesetzen des Kindes messen lassen muss.

Vielleicht besteht die eigentliche Herausforderung der kommenden Jahre deshalb gar nicht darin, digitale Bildung immer früher beginnen zu lassen.

Vielleicht besteht sie darin, den richtigen Zeitpunkt zu finden. Denn Medienkompetenz entsteht nicht im luftleeren Raum. Sie baut auf Fähigkeiten auf, die sich lange vorher entwickeln: auf Sprache, Bindung, Aufmerksamkeit, Selbstregulation, Neugier, Fantasie und der Freude, die Welt mit allen Sinnen zu entdecken.

Wer Kinder auf die Zukunft vorbereiten möchte, sollte deshalb zuerst ihre Gegenwart ernst nehmen.

Kinder haben nur eine Kindheit. Gerade deshalb sollte sie nicht in erster Linie von den Anforderungen einer Zukunft bestimmt werden, die niemand mit Sicherheit kennt, sondern von den Entwicklungsbedürfnissen, die wir heute wissenschaftlich so gut verstehen wie nie zuvor.

Kinder haben nur eine Kindheit. Gerade deshalb sollte sie nicht in erster Linie von den Anforderungen einer Zukunft bestimmt werden, die niemand mit Sicherheit kennt, sondern von den Entwicklungsbedürfnissen, die wir heute wissenschaftlich gut verstehen.

Wissenschaftliche Einordnung

Die britische Übersichtsarbeit gehört zu den bislang umfassendsten systematischen Reviews zur Bildschirmnutzung in den ersten beiden Lebensjahren. Als Übersichtsarbeit besitzt sie grundsätzlich eine höhere Aussagekraft als Einzelstudien, weil sie den internationalen Forschungsstand zusammenführt und kritisch bewertet.

Gleichzeitig weisen die Autorinnen und Autoren selbst auf die Grenzen ihrer Arbeit hin. Die meisten einbezogenen Studien sind Beobachtungsstudien. Sie zeigen Zusammenhänge, erlauben jedoch keine eindeutigen Aussagen über Ursache und Wirkung. Hinzu kommt, dass der Forschungsbericht zum Zeitpunkt seiner Veröffentlichung noch nicht als begutachteter Fachartikel in einer wissenschaftlichen Zeitschrift erschienen war.

Bemerkenswert ist dennoch die Übereinstimmung mit anderen wissenschaftlichen und medizinischen Empfehlungen. Die Schlussfolgerungen decken sich in wesentlichen Punkten mit den Leitlinien der Weltgesundheitsorganisation (WHO), der deutschen AWMF-S2k-Leitlinie, den Empfehlungen des Berufsverbands der Kinder- und Jugendärztinnen und -ärzte sowie des Bundesinstituts für Öffentliche Gesundheit (BIÖG).

Die Studie liefert damit keine endgültigen Antworten. Sie stärkt jedoch eine wissenschaftliche Entwicklung, die sich seit Jahren abzeichnet: Für regelmäßige Bildschirmangebote in den ersten beiden Lebensjahren gibt es bislang keinen überzeugenden Nachweis eines eigenständigen Entwicklungsnutzens, während mögliche Risiken in verschiedenen Entwicklungsbereichen wiederholt beschrieben werden.

Quellen:

Primärquelle:

Clayton, C., Clayton, R., James, R., Sheppard, A. & Wolffsohn, J. (2026): Impacts of Screen Time, Media and Technology Use on Under 2s during the First 1001 Critical Days: A Systematic Review. iADDICT Consortium (University of Leeds, Leeds Trinity University, Aston University und Loughborough University).
Originalfassung: https://eprints.whiterose.ac.uk/id/eprint/241609/

Weitere Quellen:

• World Health Organization (WHO) (2019): Guidelines on Physical Activity, Sedentary Behaviour and Sleep for Children under 5 Years of Age. World Health Organization. https://www.who.int/publications/b/47489
• Deutsche Gesellschaft für Kinder- und Jugendmedizin e. V. (DGKJ) (2023). S2k-Leitlinie: Prävention dysregulierten Bildschirmmediengebrauchs in Kindheit und Jugend (AWMF-Register Nr. 027-075, Version 1.0). Arbeitsgemeinschaft der Wissenschaftlichen Medizinischen Fachgesellschaften (AWMF). https://register.awmf.org/de/leitlinien/detail/027-075
• Berufsverband der Kinder- und Jugendärzt*innen e. V. (BVKJ) (2023, 6. Februar). Safer Internet Day am 07. Februar 2023: Berufsverband der Kinder- und Jugendärzte fordert „Bildschirmfrei bis 3“. https://www.bvkj.de/politik-und-presse/pressemitteilung/safer-internet-day-am-07-februar-2023-berufsverband-der-kinder-und-jugendaerzte-fordert-bildschirmfrei-bis-3
• BILDUNG REFORMIEREN: Digitales Lernen ab dem zweiten Lebensjahr (2023). evangelisch.de. https://www.evangelisch.de/inhalte/218044/28-06-2023/bildung-reformieren-digitales-lernen-ab-dem-zweiten-lebensjahr
• Bundesinstitut für Öffentliche Gesundheit (BIÖG) (2024/2025). Aufwachsen mit modernen Medien. Kindergesundheit-Info. https://www.kindergesundheit-info.de/themen/medien/mediennutzung/
• Pädagoge Fthenakis: Digitale Bildung muss in der Kita beginnen (2023). evangelisch.de. https://www.evangelisch.de/inhalte/217934/28-06-2023/paedagoge-fthenakis-digitale-bildung-muss-der-kita-beginnen
• Kinder, Medien, Missverständnisse: Ein Gespräch mit dem Hirnforscher Martin Korte:
• Schriftliche Stellungnahme des Didacta-Verbandes gegenüber der Redaktion von spielen und lernen (März 2026).

Gernot Körner

Eine differenzierte Betrachtung eines Handbuchs für Fachkräfte in Beratung, Therapie und Pädagogik

Sprache ist ein zentraler Bereich der Pädagogik, der eine unermesslich große Bedeutung für eine nachhaltige Persönlichkeitsentwicklung des Kindes hat. So besitzt die Sprache die Kraft, die Gesamtentwicklung des Kindes aktiv zu unterstützen, oder sie kann auch dazu beitragen, die kindliche Entwicklung zu hemmen bzw. in Einzelbereichen vollkommen zu bremsen. Daher kommt der Sprachgestaltung durch Erwachsene im Hinblick auf die Persönlichkeitsentwicklung des Kindes ein Bedeutungswert zu, dem sich Erwachsene – pädagogische Fachkräfte ebenso wie Eltern – von Zeit zu Zeit selbstreflektorisch zuwenden sollten.

„Gesprächsführung“ oder besser „Kinder wahrnehmen, auf Kinder hören, mit Kindern sprechen“ ist ein alltägliches Sprachhandeln. Dabei kommen immer wieder Gesprächsmuster von Erwachsenen zum Vorschein, die wenig bzw. gar nicht geeignet sind, die Sprach-, Explorations- und Entwicklungsfreude von Kindern zu aktivieren, zu unterstützen und letztlich zu stabilisieren.

Inhalt

In diesem vorliegenden Buch haben sich nun die beiden Autoren Dr. Gauck und Dr. Kahl mit den Merkmalen von professionell geführten bzw. zu führenden Gesprächen mit Kindern sowie Jugendlichen in fünf Kapiteln auseinandergesetzt.

Zunächst gehen sie der Frage nach, worauf zu achten ist, um professionell einen Kontakt aufzubauen und aufrechtzuerhalten. Im Folgekapitel stellen sie unterschiedliche Methoden für wirksame Gespräche vor – vom Fragen, einem aktiven Zuhören, dem Reframing, der Nutzung von Metaphern über Rollenspiele, Aufstellungen bis hin zum Einsatz von Medien, wobei sich letztere Methoden eher für Jugendliche eignen.

Im dritten Kapitel dreht sich alles um die Berücksichtigung individueller Lebenswelten (z. B. um den Entwicklungsstand, den kulturellen Hintergrund, die Sprache, auffälliges Verhalten). Im vierten Kapitel mit dem Schwerpunkt „Ich selbst im Gespräch“ sind Leser*innen aufgefordert, sich selbst als gesprächsführende Person wie in einem Spiegelbild zu betrachten und den Fragen nachzugehen, in welcher aktuellen Situation man sich befindet und was das für einen Gesprächsverlauf bedeutet, was die eigene Biografie mit der jeweils spezifischen Gesprächshaltung und den Gesprächsstrategien zu tun hat und welche Auswirkungen eigene Gefühle auf die Gesprächsführung mit dem Kind bzw. dem Jugendlichen haben.

Das fünfte Kapitel mit dem Schwerpunkt „Besondere Gesprächskontexte“ wendet sich möglichen Testungen und Ergebnisgesprächen, Familiengesprächen, einer möglichen Krisenintervention und Gruppenangeboten zu.

Dabei kann jedes der fünf Kapitel – je nach Bedarf und Interesse – einzeln ausgewählt und gelesen werden, weil es eine weitestgehend in sich geschlossene Einheit bildet und Leserinnen nicht zwingend die anderen Kapitel lesen müssen. Die Aufbaustruktur der einzelnen Kapitel ist dabei gleich: Zunächst wird ein sogenanntes „Fallbeispiel“ vorgestellt, dann folgen theoretische Hintergrundinformationen, anschließend werden mögliche Gesprächsstrategien und Beispielfragen aufgeführt und zum Schluss erhalten Leserinnen einige (wenige) Fragenimpulse bezüglich des eigenen Arbeitsalltags.

Fazit

Dieses Buch bedarf einer deutlich differenzierten Betrachtung!

So erhalten in erster Linie Kinder- und Jugendpsychologinnen, Fachkräfte im Feld der Psychotherapie sowie in der Kinder- und Jugendpsychiatrie ebenso wie schulpsychologisch tätige Beraterinnen bedeutsame Informationen für eine zielorientierte Gesprächsführung mit Kindern und Jugendlichen, denn das Buch informiert sowohl mit fundierten theoretischen Hintergrundinformationen als auch mit zieldefinierten Gesprächsstrategien.

Gleichzeitig haben die beiden Autoren den Anspruch, Beziehungen durch eine ressourcenorientierte Gesprächsführung zu stärken, sodass sich Kinder und Jugendliche in ihren besonderen Lebenssituationen verstanden fühlen und durch die eingesetzten Gespräche in entwicklungsförderliche Prozesse hineinfinden können. Ebenso wird die Absicht benannt, dass eine Gesprächsführung mit Kindern und Jugendlichen nicht als bloße Technik verstanden werden darf, um Gespräche nicht zu funktionsorientierten Lenkungsmanövern verkümmern zu lassen.

Besonders erfreulich ist das Kapitel 4 („Ich selbst im Gespräch“), das dazu anregt, sich selbst mit unterschiedlichen Fragen zur jeweils aktuellen Arbeitssituation zu reflektieren, das eigene Verhalten in Beziehung zur eigenen Biografie zu betrachten und sich mit den eigenen Emotionen auseinanderzusetzen.

Gleichzeitig darf bzw. muss allerdings auch die Frage gestellt werden, ob die verwissenschaftlichte, überwiegend sehr funktionsorientierte Sprache – vor allem in den Kapiteln 1 bis 3 – nicht dazu beiträgt, eine Gesprächsführung – auch und gerade bei emotionalen Prozessen – primär kognitiv zu steuern, was dem oben genannten Ziel widersprechen würde.

Zum anderen weckt der Untertitel des Buches („Ein praxisorientiertes Handbuch“) die berechtigte Erwartung, dass in dieser Publikation auch immer wieder ausführliche, prozessorientiert geführte Gesprächsverläufe als nachvollziehbare Beispiele dokumentiert sind, was allerdings eine unerfüllte Erwartung bleibt.

Und auch für die Gesprächsführung – gerade mit Kindern – wäre es weiterhin sehr hilfreich gewesen, ausführlich auf den Aspekt „Adultismus“ einzugehen sowie das „Vier-Seiten-Modell der Kommunikation“ und im Kapitel 4 das Modell „Inneres Team“ anhand von Beispielen zu verdeutlichen.

Gerade pädagogische Fachkräfte im Elementar- und Primarbereich könnten aus beispielhaft dargestellten Gesprächsverläufen von Gesprächen mit Kindern Parallelen zu ihrem eigenen Gesprächsverhalten ziehen, am „Vier-Seiten-Modell der Kommunikation“ die dabei unterschiedlich wirksamen Feinheiten eigener Sprachformulierungen besonders deutlich erkennen und beim Modell „Inneres Team“ die unterschiedlichen inneren Perspektiven beleuchten und in Einklang bringen.

Vergleiche mit anderen Publikationen, die sich mit dem Schwerpunkt „Gespräche mit Kindern führen“ beschäftigen, sind deutlich bodenständiger und praxisorientierter gehalten (z. B. Martine F. Delfos: „Sag mir mal … Gesprächsführung mit Kindern“, Beltz, 10. Aufl.; Martine F. Delfos: „Wie meinst du das? Gesprächsführung mit Jugendlichen“, Beltz, 7. Aufl.; Hilal Virit: „Miteinander sprechen – miteinander wachsen“, Humboldt; Belanna Media: „Kommunikation für Erzieher. Gelungene Gespräche mit Kindern, Eltern und Kollegen“, epubli, 3. Aufl.; Angelika Sommer: „Zuhören, Sprechen, Stärken. Familienkommunikation von Klein bis Groß“, Kindle-Ausgabe).

Zusammenfassung auf den Punkt gebracht

Fachkräfte, die sowohl unter einem wissenschaftlich fundierten Blickwinkel am Thema „Gesprächsführung mit Kindern und Jugendlichen“ interessiert sind als auch auf der Suche nach professionell-informativen, kognitiv orientierten Gesprächsführungsimpulsen bzw. -hinweisen, werden reichhaltig fündig werden. Elementarpädagogische Fachkräfte, die vor allem auf basal- und bodenständig ausgerichtete Praxisbeispiele Wert legen, werden sich eher mit ihren Erwartungen in den oben genannten Buchhinweisen wiederfinden.

(Armin Krenz)

Nicht nur die Schlafdauer, sondern vor allem feste Schlafzeiten sind entscheidend für die kindliche Entwicklung

Werden Kindergartenkinder jeden Abend zu unterschiedlichen Zeiten ins Bett gebracht oder schwankt ihre Schlafdauer stark, kann dies messbare Folgen für ihre Sprachentwicklung und ihr Gedächtnis haben. Zu diesem Ergebnis kommt eine Studie der University of Massachusetts Amherst. Die Forschenden fanden heraus, dass bereits vergleichsweise geringe Unregelmäßigkeiten im Schlafrhythmus mit schlechteren Leistungen bei Wortschatztests und Aufgaben zum räumlichen Gedächtnis zusammenhängen. Bemerkenswert ist dabei, dass diese Zusammenhänge auch dann bestehen blieben, wenn die insgesamt geschlafene Zeit statistisch berücksichtigt wurde.

Die Untersuchung zeigte, dass Kinder mit stärker schwankenden Schlafzeiten geringere Werte beim rezeptiven Wortschatz erreichten. Auch die Leistungen im visuospatialen Gedächtnis – also der Fähigkeit, sich räumliche Informationen und Anordnungen zu merken – waren bei Kindern mit unregelmäßigem Schlaf schlechter. Dagegen fanden die Forschenden überraschenderweise keinen Zusammenhang zwischen Schlafunregelmäßigkeiten und der sogenannten exekutiven Aufmerksamkeit. Offenbar reagieren verschiedene Bereiche der kindlichen Kognition unterschiedlich empfindlich auf Schlafschwankungen.

Schlafregelmäßigkeit verdient mehr Aufmerksamkeit

Die Ergebnisse erweitern das bisherige Verständnis von gesundem Kinderschlaf. Während Empfehlungen für Eltern häufig vor allem die tägliche Schlafdauer betonen, rückt die neue Untersuchung einen weiteren Aspekt in den Vordergrund: die Regelmäßigkeit des Schlaf-Wach-Rhythmus.

„Kinder mit unregelmäßigeren Schlafmustern schnitten bei Sprach- und Gedächtnisaufgaben tendenziell schlechter ab – selbst dann, wenn die gesamte Schlafdauer berücksichtigt wurde“, sagte die Hauptautorin der Studie, Karolina Rusin, Doktorandin an der Universität. „Diese Ergebnisse stärken die wachsende wissenschaftliche Evidenz dafür, dass nicht nur die Schlafdauer, sondern auch die Regelmäßigkeit des Schlafs eine wichtige Rolle für eine gesunde Entwicklung von Kindern spielt.“ Die Daten legen nahe, dass das kindliche Gehirn nicht nur ausreichend Schlaf benötigt, sondern auch von verlässlichen biologischen Rhythmen profitiert.

Die Erkenntnisse passen zu einer Vielzahl früherer Forschungsarbeiten, die zeigen, dass Schlaf eine zentrale Rolle bei der Gedächtniskonsolidierung spielt. Während des Schlafs werden neu erworbene Informationen verarbeitet, stabilisiert und langfristig gespeichert. Dies gilt insbesondere für sprachliche Lernprozesse und Gedächtnisleistungen. Bereits frühere Untersuchungen konnten nachweisen, dass Schlaf die Speicherung neuer Wörter, Regeln und Erfahrungen unterstützt.

Warum unregelmäßiger Schlaf das Lernen erschweren könnte

Aus neurobiologischer Sicht könnte ein unregelmäßiger Schlafrhythmus die Prozesse der Gedächtnisbildung beeinträchtigen. Forschende gehen davon aus, dass das Gehirn während bestimmter Schlafphasen wichtige Informationen des Tages erneut aktiviert und festigt. Werden Schlafzeiten ständig verschoben, könnten diese biologischen Abläufe gestört werden.

Bereits frühere Untersuchungen bei Kleinkindern zeigten, dass unregelmäßiger Schlaf mit weniger effizienter neuronaler Informationsverarbeitung und Aufmerksamkeitssteuerung verbunden sein kann. Dabei wurden Veränderungen in Hirnaktivitätsmustern beobachtet, die mit Lern- und Aufmerksamkeitsleistungen zusammenhängen.

Für die Sprachentwicklung könnte dies besonders relevant sein. Der Erwerb neuer Wörter und Bedeutungen gehört zu den zentralen Entwicklungsaufgaben im Kindergartenalter. Wenn die nächtliche Verarbeitung neuer sprachlicher Informationen beeinträchtigt wird, könnten sich Nachteile bei Wortschatz und Sprachverständnis ergeben. Die aktuelle Studie liefert hierfür nun weitere Hinweise.

Bewegungen von 379 Kindern aufgezeichnet

An der Untersuchung nahmen 379 Kindergartenkinder mit einem Durchschnittsalter von 4,3 Jahren teil. Die Schlafmuster wurden mithilfe der sogenannten Aktigraphie erfasst. Dabei tragen die Kinder ein kleines Messgerät am Körper, das Bewegungen aufzeichnet und daraus Schlaf- und Wachphasen ableitet.

Die Forschenden untersuchten mehrere Kennwerte der Schlafregelmäßigkeit. Dazu gehörten Schwankungen der Schlafmitte – also des zeitlichen Mittelpunkts zwischen Einschlafen und Aufwachen –, Unterschiede in der Schlafdauer von Nacht zu Nacht sowie der sogenannte „soziale Jetlag“. Dieser beschreibt die Differenz zwischen Schlafzeiten an Werktagen und an freien Tagen.

Die kognitiven Fähigkeiten wurden mit etablierten Testverfahren gemessen. Der rezeptive Wortschatz wurde mithilfe des Peabody Picture Vocabulary Tests erfasst. Zusätzlich prüften die Forschenden das räumliche Gedächtnis mit einer Gedächtnisaufgabe sowie die exekutive Aufmerksamkeit mit einer altersangepassten Flanker-Aufgabe.

Im Durchschnitt schwankte die Schlafdauer der Kinder um etwa 60 Minuten. Die Schlafmitte variierte um rund 32 Minuten. Bereits diese Unterschiede reichten aus, um statistisch bedeutsame Zusammenhänge mit Sprach- und Gedächtnisleistungen sichtbar zu machen.

Stärken und Schwächen der Studie

Die Studie weist mehrere Stärken auf. Besonders hervorzuheben ist die vergleichsweise große Stichprobe von 379 Kindern. Zudem wurde der Schlaf nicht über Elternfragebögen erfasst, sondern objektiv mittels Aktigraphie gemessen. Dadurch lassen sich Schlafmuster deutlich präziser bestimmen als durch Selbstauskünfte oder Erinnerungen der Eltern.

Ebenfalls positiv ist, dass die Forschenden die Gesamt-Schlafdauer statistisch kontrollierten. Dadurch konnten sie zeigen, dass die beobachteten Effekte tatsächlich mit der Regelmäßigkeit des Schlafs zusammenhängen und nicht lediglich mit zu wenig Schlaf.

Gleichzeitig sind einige Einschränkungen zu beachten. Die Ergebnisse beruhen auf Beobachtungsdaten und erlauben daher keine endgültigen Aussagen über Ursache und Wirkung. Es ist möglich, dass weitere Faktoren – etwa familiäre Routinen, soziale Rahmenbedingungen oder Unterschiede im Tagesablauf – die Zusammenhänge teilweise mit beeinflussen. Zudem lagen für einzelne kognitive Tests deutlich kleinere Teilstichproben vor als für die Gesamtuntersuchung.

Dennoch liefern die Daten wichtige Hinweise darauf, dass regelmäßige Schlafenszeiten im Vorschulalter eine bedeutende Rolle für die Entwicklung von Sprache und Gedächtnis spielen könnten. Die Studie ergänzt damit die wachsende wissenschaftliche Evidenz, dass guter Kinderschlaf weit mehr umfasst als nur ausreichend viele Stunden im Bett.

Quelle: Karolina Rusin et al., Irregular Sleep Impairs Verbal and Memory Abilities in Early Childhood, Präsentation auf der Jahrestagung SLEEP 2026, Associated Professional Sleep Societies, Baltimore, USA. https://neurosciencenews.com/irregular-sleep-memory-learning-30818/

Nach zehn Jahren belegt das Projekt „Sprachentdecker“, wie alltagsintegrierte Sprachbildung Kinder nachhaltig stärken kann

Gute Sprachkompetenzen sind eine der wichtigsten Voraussetzungen für Bildungserfolg. Das hessische Programm „Sprachentdecker“ zeigt seit inzwischen zehn Jahren, wie Kinder bereits im Alltag von Kita und Grundschule wirksam sprachlich gefördert werden können. Die Bilanz ist beeindruckend: Mehr als 200 pädagogische Fach- und Lehrkräfte wurden qualifiziert, rund 3.000 Kinder profitierten von dem Konzept. Nun wird das Programm dauerhaft fortgeführt und künftig vom Hessischen Kultusministerium finanziert.

Die Entscheidung kommt zu einem Zeitpunkt, zu dem rund um das Thema „Sprachförderung“ in Deutschland heftige Diskussionen geführt werden. Nationale Bildungsstudien weisen seit Jahren darauf hin, dass viele Kinder beim Schuleintritt und darüber hinaus Schwierigkeiten mit der deutschen Sprache haben. Betroffen sind dabei nicht nur Kinder mit Deutsch als Zweitsprache, sondern auch Mädchen und Jungen aus Familien mit geringeren Bildungschancen. Genau hier setzt das Programm „Sprachentdecker“ an.

Sprachförderung mitten im Alltag statt zusätzlicher Unterricht

Das Besondere an „Sprachentdecker“ ist sein alltagsintegrierter Ansatz. Anders als bei klassischen Förderstunden findet Sprachbildung nicht in gesonderten Kursen statt. Stattdessen lernen pädagogische Fachkräfte und Lehrkräfte, alltägliche Situationen gezielt für sprachliche Anregungen zu nutzen.

Ob beim gemeinsamen Frühstück, beim Anziehen in der Garderobe, beim Bilderbuchanschauen oder während eines Unterrichtsgesprächs – jede Situation kann genutzt werden, um Kinder zum Erzählen, Beschreiben, Fragenstellen und Nachdenken anzuregen. Sprache wird dadurch nicht als isoliertes Lernfach erlebt, sondern als natürlicher Bestandteil des täglichen Lebens.

Dieser Ansatz basiert auf der Erkenntnis, dass Kinder Sprache besonders erfolgreich erwerben, wenn sie in bedeutungsvolle Kommunikationssituationen eingebunden sind. Sie lernen neue Wörter, Satzstrukturen und Ausdrucksmöglichkeiten nicht nur durch Zuhören, sondern vor allem durch eigenes aktives Sprechen.

Von einem Frankfurter Modellprojekt zu einem hessenweiten Erfolgsmodell

Das Projekt wurde 2016 von der Pädagogin Diemut Kucharz an der Goethe-Universität Frankfurt gemeinsam mit der ODDO BHF Stiftung Frankfurt und dem Amt für multikulturelle Angelegenheiten entwickelt. Ziel war es von Anfang an, Kinder kontinuierlich von der Kita bis in die Grundschule sprachlich zu begleiten.

Begonnen hatte das Programm mit lediglich 14 Kita-Fachkräften und sechs Grundschullehrkräften aus neun Frankfurter Einrichtungen. Die Teilnehmerinnen und Teilnehmer erhielten eine einjährige Weiterbildung zu Themen wie Erst- und Zweitspracherwerb, Sprachfördertechniken, individueller Förderplanung und Elternarbeit in mehrsprachigen Lebenswelten. Ergänzend wurden sie durch Coaching direkt in ihrer praktischen Arbeit begleitet.

Der Erfolg ließ nicht lange auf sich warten. Untersuchungen und Befragungen zeigten, dass die pädagogischen Fachkräfte ihre Kompetenzen in der Sprachförderung deutlich verbessern konnten. Gleichzeitig sank der Anteil der Kinder mit Sprachförderbedarf im Deutschen innerhalb eines Jahres auf weniger als die Hälfte. Diese Ergebnisse führten dazu, dass die Förderung mehrfach verlängert und das Programm schrittweise ausgebaut wurde.

Zusammenarbeit von Kita und Grundschule ist entscheidend

Eine weitere Besonderheit von „Sprachentdecker“ liegt in der engen Zusammenarbeit zwischen Kindertagesstätten und Grundschulen. Beide Berufsgruppen nehmen gemeinsam an den Fortbildungen teil und entwickeln dadurch ein gemeinsames Verständnis von Sprachbildung.

Dieser Übergang von der Kita in die Schule gilt in der Bildungsforschung als besonders sensible Phase. Häufig gehen wichtige Informationen über die sprachliche Entwicklung eines Kindes verloren, wenn Einrichtungen zu wenig miteinander kooperieren. Durch die gemeinsame Qualifizierung entstehen dagegen Kontinuität und bessere Abstimmung. Kinder profitieren von ähnlichen sprachfördernden Strategien in beiden Bildungsbereichen.

Mehr als 3.000 Kinder haben bereits profitiert

Zwischen 2022 und 2025 wurde das Programm auf ganz Hessen ausgeweitet. Unterstützt wurde diese Entwicklung durch das Dezernat Bildung, Bauen und Immobilien der Stadt Frankfurt sowie die hessischen Ministerien für Kultus und Soziales. Inzwischen werden parallel mehrere Fortbildungsgruppen durchgeführt. Form und Inhalte werden dabei kontinuierlich weiterentwickelt und an neue wissenschaftliche Erkenntnisse angepasst.

Nach Angaben der Projektverantwortlichen wurden inzwischen deutlich mehr als 200 Pädagoginnen und Pädagogen fortgebildet und gecoacht. Rund 3.000 Kinder konnten von den verbesserten Sprachförderkompetenzen ihrer Bezugspersonen profitieren.

Multiplikatorinnen sollen das Wissen weitertragen

Damit das Konzept künftig noch mehr Einrichtungen erreicht, wurde zusätzlich eine Qualifizierung für Multiplikatorinnen eingerichtet. Diese Fachkräfte werden darauf vorbereitet, selbst Fortbildungen und Coachings durchzuführen.

Der erste Durchgang wurde bereits abgeschlossen. Sechs Multiplikatorinnen wurden ausgebildet und haben ihr Wissen inzwischen an 75 weitere pädagogische Fachkräfte weitergegeben. Für den nächsten Ausbildungsjahrgang werden bereits Bewerbungen angenommen.

Sprachbildung bleibt eine zentrale Zukunftsaufgabe

Die Verstetigung des Programms zeigt, wie groß der Bedarf an wirksamer Sprachförderung weiterhin ist. Fachleute sind sich einig, dass gute Sprachkompetenzen weit mehr bedeuten als die Fähigkeit, korrekt zu sprechen. Sprache ist der Schlüssel zum Lesen, Schreiben, Lernen und zur sozialen Teilhabe.

Programme wie „Sprachentdecker“ setzen deshalb nicht erst dann an, wenn Defizite sichtbar werden. Sie schaffen sprachfördernde Lernumgebungen für alle Kinder und unterstützen pädagogische Fachkräfte dabei, Sprache im Alltag bewusst und professionell zu begleiten.

Dass das hessische Modell nun dauerhaft gesichert wird, ist deshalb nicht nur ein Erfolg für die beteiligten Einrichtungen. Es ist zugleich ein wichtiges Signal für die frühe Bildung insgesamt: Sprachförderung wirkt besonders dann nachhaltig, wenn sie kontinuierlich, alltagsnah und über die Grenzen einzelner Bildungseinrichtungen hinweg gestaltet wird.

Quelle: Goethe-Universität Frankfurt, Pressemitteilung „Projekt Sprachentdecker wird nach zehn Jahren verstetigt“, 2026. Weitere Informationen:

https://www.fb04.uni-frankfurt.de/143908384/Sprachentdecker