Neue Studien zeigen: Fehlende Bildungsqualität, falsche Fördermaterialien und schwierige Lebensbedingungen bremsen Kinder beim Lesenlernen aus

Ob IQB, IGLU, PISA, LEO oder PIAAC – alle internationalen und nationalen Erhebungen kommen seit Jahren zum gleichen Ergebnis: Die Lesekompetenz von Kindern und Jugendlichen sinkt, besonders im deutschsprachigen Raum.

Das Erstaunliche daran:

• Die Zahl der Fördermaßnahmen ist in den vergangenen 25 Jahren explodiert.
• Wir wissen wissenschaftlich heute alles über das Lernen.

Der Abgleich dieser beiden Punkte führt zu einer unbequemen Wahrheit: Viele Förderprogramme, Materialien und Trainings wirken nicht – manche schaden sogar. Der Grund liegt häufig weniger in mangelnder Forschung als in kommerziellen Interessen von Herstellern.

Dass diese Materialien trotzdem massenhaft eingesetzt werden, offenbart ein strukturelles Problem: Es fehlt vielerorts an pädagogischer und entwicklungspsychologischer Kompetenz – bei Eltern, in Einrichtungen und teilweise sogar in der fachlichen Ausbildung der pädagogischen Fachkräfte.

Sprachkitas und Förderprogramme: Wertvoll, aber nicht annähernd ausreichend

Durch Bundes- und Landesprogramme – insbesondere die „Sprachkitas“ – wurde die sprachliche Bildung gestärkt. Diese Initiativen haben zweifellos bewirkt, dass Erzieherinnen und Erzieher ihre Rolle als Sprachvorbilder besser verstehen und bewusster mit Kindern sprechen.

Doch: Für die Breite des Problems reicht das nicht.

Viele Schulen könnten enorm profitieren, wenn sie sich an innovativen Konzepten orientieren – etwa an jenen Schulen, die mit dem Deutschen Schulpreis ausgezeichnet wurden. Der Weg dorthin erfordert jedoch Mut, Kompetenz und die Bereitschaft zu echter Reformarbeit. Allzu oft scheitern notwendige Veränderungen am Widerstand von Behörden, Interessengruppen oder Ministerien.

Der Einfluss der Pandemie: Schulschließungen sind nur ein Teil des Problems

Eine neue Studie des Instituts für Schulentwicklungsforschung (IFS) zeigt, dass die pandemiebedingten Schulschließungen erheblich zum Leistungsrückgang beigetragen haben. Besonders drastisch ist der Befund:

• In Europa sind etwa ein Viertel der Einbußen beim Lesen darauf zurückzuführen.
• In Deutschland sogar mehr als die Hälfte.

Doch die Forscherinnen und Forscher betonen: Schulschließungen allein erklären den Negativtrend nicht. Die Studie zeigt erstmals deutlich, dass Verschlechterungen der außerschulischen Lernbedingungen eine zentrale Rolle spielen. Dazu gehören insbesondere:

• finanziell angespannte Lebenssituationen vieler Familien,
• zunehmende Mehrsprachigkeit ohne ausreichende sprachliche Unterstützung,
• Digitalisierung, die lesebezogene Freizeit reduziert,
• fehlende Vorbilder, die selbst zu wenig lesen.

Beim Wegfall des Präsenzunterrichts verschärfen sich diese Nachteile – besonders für Kinder aus ohnehin benachteiligten Haushalten.

Strukturelle Ursachen: Was Kinder am Lesen hindert

Neben schulischen Faktoren wirken gesellschaftliche Entwicklungen negativ auf den Leseerwerb:

1. Veränderte Kindheit
Viele Kinder haben heute weniger Zeit für freie Entwicklung. Statt altersangemessen zu spielen, werden sie früh in MINT-Kurse, Lerntrainings oder Förderprogramme gesteckt. Manche Entwicklungsschritte bleiben dadurch auf der Strecke.

2. Unpassende Medien und Materialien
Die Medienwelt vieler Kinder ist nicht entwicklungsangemessen. Auch bei Büchern greifen Erwachsene häufig zu Titeln, die ihrer eigenen ästhetischen Vorliebe entsprechen – nicht dem Entwicklungsstand des Kindes. Viele Verlage tragen dem heute Rechnung und produzieren etwa künstlerisch gestaltete oder gar abstrakte Pappbilderbücher. Selbst die Stiftung Lesen bietet inzwischen nicht mehr verlässlich die fundierte Orientierung, die Familien bräuchten.

3. Fehlende Wertschätzung für Kindheit und Jugend
Kindheit wird oft wie eine „Vorstufe“ zum Erwachsenenleben betrachtet, die man möglichst effizient gestalten müsse. Doch Kinder sind keine kleinen Erwachsenen – ihre Entwicklung braucht Zeit, Wertschätzung, Zuwendung und sinnvolle Anregungen.

Was jetzt wirklich nötig ist, um die Lesekompetenz zu stärken

Damit Kinder nachhaltig und erfolgreich Lesen lernen können, braucht es ein systematisches Umdenken. Entscheidend sind:

1. Finanzielle Unterstützung für Familien
Stabile Lebensumstände erleichtern Lernen – emotional wie praktisch.Armut ist einer der stärksten Risikofaktoren für niedrige Lesekompetenz.

2. Orientierung an wissenschaftlichen Erkenntnissen
Pädagogik muss sich konsequent an der Lern- und Entwicklungsforschung orientieren.Das betrifft Unterricht, Förderkonzepte und die Auswahl geeigneter Materialien.

3. Bessere Ausbildung von Fach- und Lehrkräften
Professionelles Sprach- und Leseförderwissen gehört in die Grundausbildung – nicht in optionale Fortbildungen.

4. Wiederentdeckung der Bedeutung von Kindheit
Echte Leseförderung braucht Zeit, Ruhe, Bindung, Vorlesen, Gespräche und entwicklungsangemessene Materialien. Kinder müssen wieder lesen dürfen, nicht nur lesen sollen.

Ein Schlusswort – und ein notwendiger Weckruf

Wenn wir als Gesellschaft Kinder und deren Familien in ihren Lebensbedingungen schwächen, dürfen wir uns nicht wundern, wenn ihre Leistungen sinken. Lesekompetenz fällt nicht vom Himmel. Sie entsteht aus individueller Entwicklung, Wertschätzung, echter pädagogischer Qualität und alltagsnahen Vorbildern.

Lesen ist mehr als eine Kulturtechnik – es ist ein Schlüssel zur Welt. Damit Kinder ihn nutzen können, braucht es unseren Mut zur Veränderung: in Familien, Schulen, Kitas und politischen Strukturen.

Nur wenn wir Kinder und Kindheit ernst nehmen, klappt es auch mit dem Lesen besser.

Gernot Körner

Frühkindliche Bildung legt den Grundstein für Integration, Teilhabe und faire Chancen – besonders für Kinder aus zugewanderten oder einkommensschwachen Familien

In Deutschland hängt der Bildungserfolg weiterhin stark von der sozialen Herkunft ab. Kinder aus einkommensschwachen Familien haben geringere Chancen, ihr Potenzial zu entfalten – besonders, wenn sie oder ihre Eltern zugewandert sind. Der Sachverständigenrat für Integration und Migration (SVR) zeigt in seinem aktuellen Positionspapier „Bildung als Schlüssel für gesellschaftliche Teilhabe“, wie sich das ändern kann.

Viele Kinder mit Migrationshintergrund leben in finanziell benachteiligten Familien und sprechen zu Hause nicht Deutsch. Für sie ist eine frühe Förderung in der Kita entscheidend, betont Bildungsforscherin Prof. Birgit Leyendecker, Mitglied im SVR: „Das Fundament für einen erfolgreichen Bildungsweg wird bereits in der Kita gelegt.“

Frühkindliche Förderung: Der Schlüssel zu Chancengleichheit

Obwohl alle Kinder ab dem ersten Geburtstag einen Anspruch auf einen Kita-Platz haben, nehmen zugewanderte Familien dieses Recht seltener wahr. Die Gründe sind vielfältig: mangelnde Kenntnisse des deutschen Bildungssystems, Angst vor Diskriminierung, fehlende kultursensible Betreuung oder auch finanzielle Hürden.

Dabei profitieren gerade diese Kinder von der frühen Sprachförderung und der sozialen Teilhabe in der Kita. Prof. Havva Engin, Expertin für interkulturelle Bildung, erklärt: „Das möglichst frühe Erlernen einer Sprache – alltagsintegriert in der Kita – und ein chancengerechter Zugang zu Bildung fördern Integration und erleichtern den weiteren Bildungsweg.“

Der SVR begrüßt daher die Wiederaufnahme des Bundesprogramms „Sprach-Kitas“, das die durchgängige Sprachbildung von der Kita bis in die Grundschule stärken soll.

Schulen brauchen Unterstützung nach Sozialindex

Auch in der Schule sollte Förderung gezielt dort ansetzen, wo sie am dringendsten gebraucht wird. Schulen in sozial herausgeforderten Lagen, an denen viele Kinder aus armutsgefährdeten oder zugewanderten Familien lernen, benötigen mehr Ressourcen. Das Startchancen-Programm von Bund und Ländern sei ein wichtiger Schritt, so der SVR.

Empfohlen wird eine sozialindexbasierte Schulfinanzierung, die Mittel gerecht verteilt. Zudem müsse der Zugang zu Bildung für geflüchtete Kinder und Jugendliche beschleunigt werden. Vorbereitungsklassen könnten den Einstieg erleichtern, sollten aber nur eine Übergangslösung sein – Ziel müsse die schnelle Integration in Regelklassen sein.

Bildungschancen auch für geflüchtete Jugendliche

Geflüchtete Jugendliche, die später in das deutsche Bildungssystem einsteigen, laufen Gefahr, ohne Schulabschluss zu bleiben. Der SVR empfiehlt daher, die Berufsschulpflicht für junge Erwachsene mit Fluchtbiografie zu verlängern. So könnten sie Deutsch lernen, ihre Kompetenzen ausbauen und sich auf eine Ausbildung vorbereiten.

„Nur wer die Sprache beherrscht und Zugang zu Bildung hat, kann beruflich und gesellschaftlich teilhaben“, betont Prof. Leyendecker. Bildung sei ein Menschenrecht – unabhängig vom Aufenthaltsstatus.

Vielfalt als Chance – nicht als Herausforderung

Die kulturelle und sprachliche Vielfalt in Kitas und Schulen ist längst Alltag. Doch noch ist wenig darüber bekannt, wie effektiv viele Maßnahmen tatsächlich sind. Der SVR fordert daher, Bildungsprogramme systematisch zu evaluieren, um Ressourcen gezielt und wirksam einzusetzen.

Dazu gehören auch Empfehlungen wie:

• Mehr Sensibilität für Diversität in der Lehrkräftebildung
• Nutzung des Potenzials zugewanderter Pädagoginnen und Pädagogen
• Hochwertige Brückenangebote bis zum Schuleintritt
• Besondere Unterstützung für geflüchtete junge Frauen
• Bessere Beratung und Begleitung im Studium

Bildung ist der Schlüssel zu Teilhabe

Frühe Förderung, faire Chancen und kulturelle Offenheit sind die Grundlage für gesellschaftlichen Zusammenhalt. Wenn alle Kinder – unabhängig von Herkunft oder Einkommen – Zugang zu guter Bildung erhalten, profitieren nicht nur sie selbst, sondern die ganze Gesellschaft.

Weitere Informationen: https://www.svr-migration.de/publikation/bildung-als-schluessel-fuer-gesellschaftliche-teilhabe/

Gemeinsam für erfolgreiche Bildung: Wie außerschulische Initiativen Schulen unterstützen können

Viele Kinder brauchen mehr Unterstützung, als Schulen allein leisten können – besonders bei der Lese- und Sprachförderung. Hier setzen zahlreiche außerschulische Bildungsinitiativen an, die Kindern neue Chancen eröffnen und Lehrkräfte entlasten.

Der Kompass Bildungsförderung Deutschland, ein gemeinsamer Report von McKinsey & Company und dem Stifterverband, bietet erstmals eine umfassende Übersicht über die Bildungsförderlandschaft. Er erfasst 130 überregionale Initiativen und Schülerwettbewerbe, die bereits mehr als eine Million Schülerinnen und Schüler erreichen.

Sprachförderung als Basis für Bildungserfolg

Gerade in der Grundschule entscheidet Sprachkompetenz über Teilhabe, Lernfreude und Bildungschancen. Der Report zeigt: Viele Förderangebote konzentrieren sich auf die sprachliche Bildung, weil sie ein Schlüssel für alle weiteren Kompetenzen ist – von Mathematik bis digitale Bildung.

Ergänzt werden die Sprachförderprojekte durch Initiativen zur Lesekompetenz, zur Vermittlung sozialer und emotionaler Fähigkeiten, aber auch zu Technik- und Berufsorientierung.

Transparenz und Orientierung für Schulen

Mit dem neuen Kompass Bildungsförderung können Schulen die für sie passenden Angebote recherchieren. Ein begleitendes Online-Tool erleichtert die Suche und macht sichtbar, welche Programme bereits erfolgreich arbeiten und wie sie regional ausgeweitet werden können.

Andrea Frank, stellvertretende Generalsekretärin des Stifterverbandes, betont:
„Der Report bietet allen Akteuren im Bereich Schulbildung Transparenz und Orientierung. Wichtig ist, dass Initiativen flächendeckend mit dem Schulsystem verzahnt werden.“

Erfolgsfaktoren: Zusammenarbeit und Skalierung

Die Analyse zeigt: Bildungsförderungsinitiativen können besonders wirksam sein, wenn sie

• Sprachförderung und Basiskompetenzen gezielt stärken,
• ihre Programme überregional skalieren,
• digitale und analoge Ansätze kombinieren,
• eng mit Schulen, Lehrkräften und Stiftungen kooperieren,
• und ihre Wirkung regelmäßig evaluieren.

Für Schulen bedeutet das: Sie können von einer engeren Verzahnung mit außerschulischen Angeboten profitieren – gerade bei Kindern mit besonderem Förderbedarf in Sprache und Lesen.

Materialien und Such-Tool

Neue Studien zeigen: Sprachkompetenz ist der wichtigste Faktor für den Bildungserfolg – doch Personalmangel und fehlende Ressourcen erschweren die Förderung in Kitas und Schulen.

Sprache öffnet Türen – zu Bildung, Teilhabe und einem gelingenden Lebensweg. Der Bildungsmonitor 2024 macht deutlich: Fehlende Deutschkenntnisse sind zusammen mit einer geringen elterlichen Bildung einer der stärksten Risikofaktoren für schulisches Scheitern. Besonders betroffen sind Kinder aus zugewanderten Familien, die zu Hause selten Deutsch sprechen oder deren Eltern selbst noch Deutsch lernen müssen.

Früh starten – bevor die Schule beginnt

Schon im Kindergartenalter zeigen sich Unterschiede im Wortschatz und Sprachverständnis. Kinder mit Migrationshintergrund besuchen zudem seltener eine Kita: 2022 waren es nur 78 Prozent der Drei- bis Sechsjährigen, während es bei Kindern ohne Migrationshintergrund fast 100 Prozent waren. Fachleute betonen daher, wie entscheidend frühe Sprachförderung ist. Vorschläge reichen von verpflichtenden Sprachstandstests mit vier Jahren bis hin zur Einführung einer Kita-Pflicht.

Die baden-württembergische Kultusministerin Theresa Schopper (Grüne) betonte im Sommer 2024 mit Blick auf den Bildungsmonitor: „Sprache ist der Schlüssel, um in der Schule erfolgreich zu sein. Und wir müssen dort viel früher ansetzen. Erstklässlerinnen und Erstklässler sollten schon im Zug sitzen und nicht nur die Rücklichter sehen.“

Personalmangel gefährdet Sprachbildung

Gleichzeitig verschärft sich der Fachkräftemangel in Kitas dramatisch. Die DKLK-Studie 2024 zeigt: 83 Prozent der Kitaleitungen berichten von weiter zunehmender Unterbesetzung, viele Teams arbeiten mit einem hohen Anteil nicht ausgebildeter Kräfte. Besonders die sprachliche Bildung leidet darunter – mehr als 40 Prozent der Einrichtungen in Bayern verfügen über keine einzige Fachkraft, die speziell für Sprachförderung qualifiziert ist.

BLLV-Präsidentin Simone Fleischmann warnte im Rahmen des Deutschen Kitaleitungskongresses 2024 eindringlich: „Schon bisher war der Personalmangel dramatisch und jetzt nimmt er weiter zu. Top-qualifiziertes pädagogisches Personal arbeitet bis zur Belastungsgrenze – und kann den Kindern trotzdem nicht gerecht werden.“

Klassenzimmer im Spannungsfeld

Die INSM-Studie betont, dass sich Sprachdefizite nicht nur auf einzelne Kinder auswirken, sondern ganze Klassen betreffen können. Thorsten Alsleben, Geschäftsführer der Initiative Neue Soziale Marktwirtschaft, sagte bei der Vorstellung des Bildungsmonitors 2024: „Wenn Sie mehr als die Hälfte Kinder in der Klasse haben, die nicht deutsch sprechen, dann kriegen die nichts mit – und es ist auch schlecht für alle anderen. Das schlechte Niveau der einen zieht das Bildungsniveau der anderen mit runter.“

Gleichzeitig zeigt die Forschung, dass Migrationshintergrund allein kein Nachteil sein muss. Marcel Helbig, Soziologe am Leibniz-Institut für Bildungsverläufe, erklärte im Kontext der Bildungsmonitor-Ergebnisse: „In den Familien, in denen Deutsch gesprochen wird und die Eltern bildungsaffin sind, haben die Kinder keine Probleme. Im Gegenteil: Bei gleichen Kompetenzen gehen Migrantenkinder in Deutschland häufiger aufs Gymnasium, weil sie höhere Aspirationen haben.“

Mehrsprachigkeit als Ressource nutzen

Neben der Förderung der deutschen Sprache rückt auch die Wertschätzung von Mehrsprachigkeit stärker in den Fokus. In vielen Kitas werden Kinder nach wie vor ermahnt, ihre Muttersprache nicht zu sprechen. Dabei sehen Expertinnen und Experten gerade hier ein großes Potenzial.

Ilka Maserkopf, stellvertretende Vorsitzende des Vereins Frühe Mehrsprachigkeit an Kitas und Schulen, forderte im Herbst 2024 mehr gesellschaftliche Anerkennung:

„Wir müssen die Ressourcen, die sich durch Mehrsprachigkeit bieten, besser wertschätzen. In einigen Kitas wird Kindern sogar verboten, ihre Muttersprache zu sprechen – dabei könnten wir als Gesellschaft enorm von Mehrsprachigkeit profitieren.“

Politische Programme – Tropfen auf den heißen Stein?

Mit dem „Startchancen-Programm“ wollen Bund und Länder bis 2026 rund 4.000 Schulen in schwieriger Lage unterstützen. Doch Forschende bezweifeln, dass das reicht: Viel zu wenige Kinder würden erreicht.

Auch Tomi Neckov, stellvertretender Bundesvorsitzender des VBE, kritisierte beim Deutschen Kitaleitungskongress 2024 eine Fehlentwicklung: „Ein Kita-Abitur, mit dem nicht-deutschsprachige Kinder abgestraft würden, darf es nicht geben. Jedes Kind muss eingeschult werden. Über Sprachstandstests hinaus brauchen wir praktische Maßnahmen und ausreichend Fachkräfte.“

Was pädagogische Fachkräfte brauchen

Die Botschaft der Studien ist eindeutig: Ohne ausreichend Personal und eine früh ansetzende, kontinuierliche Sprachförderung lassen sich die Bildungsunterschiede nicht schließen. Pädagogische Fachkräfte sehen sich täglich mit steigenden Anforderungen, aber auch mit wachsender Verantwortung konfrontiert. Sie brauchen:

• Verlässliche Fachkräfteoffensiven und attraktivere Arbeitsbedingungen,
• multiprofessionelle Teams, die Sprachbildung in den Alltag integrieren,
• mehr Zeitressourcen, um Kinder individuell fördern zu können,
• und eine gesellschaftliche Aufwertung von Mehrsprachigkeit.

Sprache ist und bleibt der Schlüssel für Chancengerechtigkeit. Damit Kinder beim Schuleintritt wirklich im „Zug sitzen“ – und nicht nur die Rücklichter sehen – braucht es mehr als politische Absichtserklärungen: Es braucht konkrete, flächendeckende Investitionen in Sprachförderung und pädagogisches Personal.

Forschende der Universität Halle zeigen: Vorbereitungsklassen bringen oft weniger Fortschritte als erwartet – frühe Integration und sichere Bleibeperspektive sind entscheidend.

Kinder und Jugendliche, die nach ihrer Flucht nach Deutschland sofort in reguläre Schulklassen aufgenommen werden, entwickeln ihre Deutschkenntnisse deutlich schneller als Gleichaltrige, die zunächst in speziellen Willkommens- oder Vorbereitungsklassen unterrichtet werden. Zu diesem Ergebnis kommt eine aktuelle Untersuchung der Martin-Luther-Universität Halle-Wittenberg (MLU), in der Daten von über 1.000 geflüchteten Schülerinnen und Schülern ausgewertet wurden.

Lange Wartezeiten führe zu nachteiligen Effekten

Die Analyse verdeutlicht zudem, dass lange Wartezeiten bis zum Schulstart nachhaltig nachteilige Effekte haben. In vielen Bundesländern beginnt der Unterricht für geflüchtete Kinder erst nach Abschluss der kommunalen Zuweisung – häufig Monate nach der Ankunft. Diese Zeit ohne regelmäßigen Kontakt zu deutschsprachigen Mitschülerinnen und Mitschülern bremst den Spracherwerb deutlich.

Auch der Aufenthaltsstatus beeinflusst den Lernerfolg: Jugendliche mit unsicherer Bleibeperspektive verfügen im Durchschnitt über schwächere Deutschkenntnisse. Forschende vermuten, dass fehlende Planungssicherheit die Motivation zum intensiven Lernen mindert.

Politische Konsequenzen laut Studie

Das Forschungsteam empfiehlt, geflüchtete Kinder so schnell wie möglich in den Regelunterricht aufzunehmen und vor allem in Grundschulen auf längere Phasen in separaten Klassen zu verzichten. Ebenso könne ein sicherer Aufenthaltsstatus dazu beitragen, die Sprachentwicklung zu fördern.

Für die Untersuchung wurden Daten aus dem Panel „Refugees in the German Educational System“ (ReGES) genutzt. Erfasst wurden dabei sowohl Befragungsergebnisse als auch Sprachtests von 14- bis 16-jährigen Jugendlichen in Bayern, Nordrhein-Westfalen, Rheinland-Pfalz und Sachsen. Das Projekt wurde vom Bundesministerium für Forschung, Technologie und Raumfahrt gefördert.

Originalstudie: Winkler, O. & Carwehl, A.-K. (2025). Institutional conditions and acquisition of language skills among young refugees: Investigating the German context. Acta Sociologica. https://journals.sagepub.com/doi/10.1177/00016993251351531

Was das deutsche Bildungssystem jetzt braucht – Einblick in zehn Jahre Forschung zum Weltflüchtlingstag

Wie gelingt Integration, wenn Tausende geflüchtete Kinder und Jugendliche auf ein Bildungssystem treffen, das auf deren Ankunft kaum vorbereitet ist? Diese Frage ist seit 2015 drängend – und sie bleibt es auch heute. Anlässlich des Weltflüchtlingstags der Vereinten Nationen sprechen die Bildungsforscherinnen Dr. Jutta von Maurice und Dr. Gisela Will vom Leibniz-Institut für Bildungsverläufe (LIfBi) über Erfolge, Defizite und Lehren aus fast zehn Jahren Forschung. Dabei wird deutlich: Integration ist kein Automatismus – sie muss gestaltet, unterstützt und wissenschaftlich begleitet werden.

Die beiden Forscherinnen leiten seit 2016 am LIfBi umfassende Längsschnittstudien zur Bildungsintegration Geflüchteter in Deutschland. Die Studie ReGES – Refugees in the German Educational System und das Folgeprojekt „Bildungswege von geflüchteten Kindern und Jugendlichen“ zeichnen mit insgesamt neun Erhebungswellen den Bildungsweg von über 2.400 Kindern und 2.400 Jugendlichen aus fünf Bundesländern nach. Die Daten von sieben Erhebungen stehen bereits für die Forschung zur Verfügung und bilden eine der umfassendsten Datenbasen zur Bildungsintegration Geflüchteter im deutschsprachigen Raum.

„Dieses Bild begleitet mich bis heute“

Dr. Jutta von Maurice erinnert sich gut an die Situation im Jahr 2015, als viele Geflüchtete aus Syrien und anderen Ländern des Nahen Ostens Deutschland erreichten

Kitas als Integrationsmotor – mit strukturellen Schwächen

Ein zentrales Ergebnis der Forschung: Frühkindliche Bildungseinrichtungen spielen eine Schlüsselrolle bei der Integration – wenn der Zugang gelingt.

Gleichzeitig zeigen die Daten, dass Sprachförderung im Vorschulalter bei lediglich 30 Prozent der Kinder stattgefunden hat – ein klarer Schwachpunkt.

„Die Sprachförderung ist definitiv der Knackpunkt“, betont von Maurice.
„Denn obwohl die geflüchteten Kinder in den Sprachtests Fortschritte machen, gelingt es ihnen nicht, den Rückstand zu den Gleichaltrigen ohne Fluchterfahrung aufzuholen.“

Schule: Freude trifft auf strukturelle Hürden

In der Grundschule zeigt sich ein gemischtes Bild: Die überwiegende Mehrheit der geflüchteten Kinder wird altersgerecht eingeschult, viele gehen gern zur Schule und haben Freude am Lernen.
Doch knapp sieben Prozent der Kinder verbleiben in separaten Klassen für Neuzugewanderte – auch dann noch, wenn sie bereits mehrere Jahre in Deutschland leben.

„Das zeigt, dass fehlende Sprachkompetenzen oft zu einer verlängerten Segregation führen“, erklärt Will.
Ein Teufelskreis, wenn nicht frühzeitig gefördert wird.

Weiterführende Schulen: Flucht als Bildungsbruch

Die Situation der älteren Jugendlichen ist noch komplexer. Viele hatten bereits vor der Ankunft in Deutschland eine mehrmonatige oder gar mehrjährige Unterbrechung ihrer Schullaufbahn.

„Oft beginnt der Einstieg hierzulande in niedrigeren Klassenstufen oder weniger anspruchsvollen Schulformen“, so Will.
Zudem sei der Wohnort entscheidend:
„Bildungspolitische Regelungen unterscheiden sich stark zwischen den Bundesländern – das wirkt sich direkt auf die Bildungschancen der Jugendlichen aus.“

Hinzu kommt: Jugendliche aus Familien mit höherem Bildungsniveau und positiver Selbsteinschätzung ihrer Schulleistungen im Herkunftsland schaffen häufiger den Sprung auf ein Gymnasium.

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Ukraine: Neue Geflüchtete, andere Voraussetzungen

Lassen sich diese Erkenntnisse auf die Situation der Geflüchteten aus der Ukraine übertragen? Nur eingeschränkt.

„Die Bildungsbiografien dieser Gruppe waren durch die Flucht weniger stark unterbrochen“, erklärt Will.
Zudem habe das Bildungssystem nach der Pandemie besser auf digitale Angebote zurückgreifen können – ein Fortschritt gegenüber 2015. Gleichzeitig stellen sich neue Herausforderungen, etwa durch die stärkere Konzentration von Geflüchteten in bestimmten Städten, was das System regional erneut stark belastet.

Integration als gesamtgesellschaftliche Aufgabe

Was bleibt, ist die klare Erkenntnis: Integration gelingt nicht automatisch – und nicht ohne gezielte politische, pädagogische und gesellschaftliche Unterstützung.

„Die pädagogischen Fachkräfte in Kindergärten und Schulen müssen gezielt unterstützt werden in den Aufgaben, die wir ihnen als Gesellschaft übertragen“, fordert von Maurice. „Sei es durch Weiterbildung, durch bessere Rahmenbedingungen oder durch echte Anerkennung ihrer Arbeit.“

Die Forscherinnen fordern eine strukturelle Stärkung des Bildungssystems – nicht nur für geflüchtete Kinder, sondern für alle:

„Die Gesellschaft in Deutschland wird immer heterogener, und das spiegelt sich in Klassenzimmern und Kitas wider“, so von Maurice. „Eine bessere Ausstattung der Bildungseinrichtungen mit gut qualifiziertem Personal würde nicht nur geflüchteten, sondern allen Kindern und Jugendlichen zugutekommen.“

Hintergrund

Die Studien „ReGES“ und „Bildungswege von geflüchteten Kindern und Jugendlichen“ wurden vom Bundesministerium für Bildung und Forschung (BMBF) gefördert. Sie begleiten Kinder und Jugendliche mit Fluchterfahrung über mehrere Jahre und untersuchen deren Integration ins deutsche Bildungssystem – von der Kita bis zur Schwelle zum Beruf. Mehr Informationen unter: www.lifbi.de/ReGES und www.lifbi.de/BildungswegeFlucht

Quelle: Iris Meyer/Pressemitteilung Leibniz-Institut für Bildungsverläufe

Kinder, die Zuhause mit einer anderen Erstsprache als Deutsch oder mehrsprachig aufwachsen, begegnen uns im Kita-Alltag immer häufiger. Eltern treten oft mit der Erwartungshaltung an pädagogische Fachkräfte, ihren Kindern solide Sprachkenntnisse des Deutschen zu vermitteln. Die aktuelle Ausgabe von kindergarten heute – Wenn Eltern Rat suchen liefert Ihnen fachliche Grundlagen zum Thema „Mehrsprachige Familien beraten“ und bietet Ihnen Reflexionsfragen, Lösungsansätze und Beratungsimpulse, um mit Eltern aus mehrsprachigen Familien ins Gespräch zu gehen.

Der Aufbau des Heftes folgt dabei einem bestimmten Aufbau:

• Praktisches Beispiel aus dem Kita-Alltag
• Vermittlung fachlicher Grundlagen zum Thema
• Analyse des Fallbeispiels & Vermittlung von Lösungsansätzen und Beratungsimpulsen

Verstehen und fördern: Mehrsprachigkeit in der Familie – Das Fallbeispiel Horvat

Herr und Frau Horvat haben sich bewusst dafür entschieden, innerhalb ihrer Familie Kroatisch zu sprechen. Auch ihre Tochter Elena (4 Jahre) soll mit der Sprache ihrer Herkunftsfamilie ihre kroatischen Wurzeln bewahren. Seit Kurzem besucht Elena eine Kita, in der sie Deutsch lernt. Doch die Mutter sorgt sich um die Sprachentwicklung ihrer Tochter und hat den Eindruck, dass sie zu langsam fortschreitet. Als sie erfährt, dass Elena mit anderen kroatisch sprechenden Kindern in der Kita in ihrer Familiensprache kommuniziert, ist sie empört und verunsichert. Ihrer Ansicht nach sollte Elena in der Kita ausschließlich Deutsch sprechen, um für die Grundschule fit zu sein.

Fachliche Grundlagen vermitteln

Mehrsprachigkeit verzögert nicht die Sprachentwicklung, macht Kinder nicht anfälliger für Entwicklungsstörungen und führt nicht zwangsläufig zu Fehlern in der Grammatik. In den fachlichen Grundlagen erhalten Fachkräfte eine klare Definition von Mehrsprachigkeit und erfahren, welche Faktoren eine gelingende Mehrsprachigkeit begünstigen.

Analyse des Fallbeispiels

In der Reflektion wird deutlich, dass Frau Horvat durch ihre eigenen Erfahrungen mit der deutschen Sprache und ihre Sorge um die Integration ihrer Tochter beeinflusst wird. Elena macht bereits Fortschritte im Deutschen, fühlt sich sicher und gesehen – vor allem, wenn sie ihre Erstsprache nutzen kann, um eine Brücke zum Deutschen zu schlagen. Diese Unterstützung stärkt ihr Selbstvertrauen und ihre Identität.

Lösungsansätze für Fachkräfte

Um Eltern wie Frau Horvat zu unterstützen, ist Aufklärungsarbeit essenziell: Erklären Sie, dass Kinder Zweitsprachen viel leichter lernen als Erwachsene. Gehen Sie auf die individuelle Sprachbiografie der Eltern ein und betonen Sie die Bedeutung der Erstsprache für die Identitätsentwicklung. Zeigen Sie konkrete Tipps auf, wie Eltern aktiv in die Sprachbildung eingebunden werden können und welches Mehrsprachigkeitsmodell am besten zur jeweiligen Familie passt.

Gezielte Unterstützung von Schulen mit hohem Anteil sozial benachteiligter Schülerinnen und Schüler

Im Deutschland hängt der Bildungserfolg noch immer stark vom Elternhaus ab. Mit dem Startchancen-Programm, das Anfang des Schuljahres gestartet ist, wollen Bund und Länder etwas dagegensetzen. Dabei geht es nicht einfach nur um finanzielle Unterstützung des Bundes, sondern auch um systemische Veränderungen und eine Stärkung der Leistungsfähigkeit des Bildungswesens.

2.125 Schulen mit dabei

Aktuell haben 2.125 Schulen in ganz Deutschland begonnen, das Startchancen-Programm umzusetzen. Das sind mehr als doppelt so viele, wie ursprünglich angedacht. Bis zum Schuljahr 2026/27 soll es in ganz Deutschland etwa 4.000 Startchancen-Schulen geben.

Die Auswahl der geförderten Schulen erfolgte laut Bundesbildungsministerium durch das jeweilige Bundesland anhand geeigneter und transparenter Kriterien. Diese seien wissenschaftsgeleitet und orientierten sich an den Zielsetzungen des Startchancen-Programms.

Sollten Sie an Ihrer Schule ebenfalls einen hohen Anteil sozial benachteiligter Schülerinnen und Schüler haben, die gezielter gefördert werden sollten, und nicht am Startchancen-Programm beteiligt sein, sollten Sie dringend beim Bildungs- bzw. Kultusministerium Ihres Bundeslandes nachhaken. Immerhin stellen Bund und Länder ganz erhebliche Mittel bereit.

Zwei Milliarden Euro jährlich

Das Programm ist auf zehn Jahre angelegt. Der Bund stellt dafür jährlich eine Milliarde Euro zur Verfügung. Die 16 Bundesländer beteiligen sich ebenfalls mit einer Milliarde, so dass den ausgewählten Schulen erhebliche Mittel zur Verfügung stehen. Die Gelder sollen bedarfsgerecht an Schulen mit einem hohen Anteil sozial benachteiligter Schülerinnen und Schüler verteilt werden.

Die Höhe der Fördergelder, die ein Land vom Bund für das Startchancen-Programm erhält, berücksichtigt die sozialen Rahmenbedingungen. Insbesondere der Anteil junger Menschen in Armut und mit Migrationsgeschichte soll hierbei entscheidend sein. Die Länder verteilen die Fördermittel innerhalb des jeweiligen Landes gezielt auf die Startchancen-Schulen.

Stärkung der Basis- und Zukunftskompetenzen

Bund und Länder haben sich darauf verständigt, insbesondere Grundschulen zu unterstützen. Vor allem in den ersten Schuljahren werden die entscheidenden Weichen für den Bildungserfolg gestellt. Konkret sollen 60 Prozent aller Mittel den Grundschulen zur Verfügung gestellt werden. 40 Prozent erhalten die weiterführenden und beruflichen Schulen.

Der Fokus der Unterstützung liegt auf der Stärkung von Grundkompetenzen wie Lesen, Schreiben und Rechnen. Dazu gehört auch die Sprachförderung. Ziel ist, die Zahl der Schülerinnen und Schüler, die die Mindeststandards in Mathematik und Deutsch verfehlen, bis zum Ende der Programmlaufzeit an den Startchancen-Schulen zu halbieren.

Erst in zweiter Linie geht es Bund und Ländern um die Entwicklung sozialer Kompetenzen wie Demokratie lernen oder soziales und kooperatives Lernen. Aber immerhin heißt es: „Gegenstand der Unterstützung ist außerdem die Persönlichkeitsentwicklung der Schülerinnen und Schüler. Das Programm soll die jungen Menschen dabei unterstützen, die nötigen Zukunftskompetenzen zu erwerben, wie die Befähigung zur demokratischen Teilhabe.“

Unterstützung der Schulentwicklung

Um die Ziele des Startchancen-Programms zu erreichen, werden die Strukturen im Unterricht und im Kollegium an den Startchancen-Schulen entsprechend professionalisiert und weiterentwickelt. Das beinhaltet unter anderem eine stärkere Vernetzung der Lehrkräfte, Schülerinnen und Schüler, Eltern, des pädagogischen Personals und der außerschulischen Akteure wie Ausbildungsbetriebe oder Schulnetzwerke. Außerdem wird in eine bessere Infrastruktur und Ausstattung der Schulen investiert.

Die Länder bauen ergänzend dazu entsprechende Strukturen in der Bildungsverwaltung hinsichtlich Zielbestimmung, Prozessbegleitung und Zielerreichung des Startchancen-Programms auf.

Drei Programmsäulen

Säule I: Investitionen in eine zeitgemäße und förderliche Lernumgebung

Ziel des Investitionsprogramms sind Beiträge zu modernen, klimagerechten und barrierefreien Lernorten. Angestrebt werden Investitionen in eine hochwertige Ausstattung und moderne Infrastruktur. Weitere Informationen zu der Frage, was genau aus Säule I gefördert werden kann, finden sich in § 1 der Verwaltungsvereinbarung über die Gewährung von Finanzhilfen des Bundes an die Länder nach Artikel 104c des Grundgesetzes zur Umsetzung der Säule I des Startchancen-Programms (VV).

Säule II: Chancenbudgets für bedarfsgerechte Lösungen in der Schul- und Unterrichtsentwicklung

Das Chancenbudget soll Spielräume für diejenigen eröffnen, die vor Ort Verantwortung tragen und das Miteinander an der Schule jeden Tag aufs Neue gestalten. Es geht um eine deutliche Stärkung der Schulautonomie. Eine Einordnung zur Verwendung des Chancenbudgets nimmt das Orientierungspapier zur Verwendung der Chancenbudgets an den Startchancen-Schulen (BLV-Anlage 3) vor. Weitere Konkretisierungen zur inhaltlichen Verwendung sowie zum administrativen Prozess der Verausgabung werden von den einzelnen Ländern vorgenommen. Es ist davon auszugehen, dass die konkrete Umsetzung von Säule II in den 16 Ländern im Rahmen der bundesweiten Vorgaben unterschiedlich erfolgen wird.

Für die einzelnen Schulen spielen – sowohl zeitlich als auch inhaltlich – die individuellen Entwicklungsziele gem. Kapitel D.I.1 der Vereinbarung zwischen Bund und Ländern zur Umsetzung des Startchancen-Programms (BLV) eine entscheidende Rolle, da hieraus konkrete Fördermaßnahmen abgeleitet werden. Fragen zur konkreten Ausgestaltung sollten daher an die Ansprechpartnerinnen und Ansprechpartner in den Ländern gerichtet werden.

Säule III: Personal zur Stärkung multiprofessioneller Teams

Vor allem geht es hier um die Beratung und Unterstützung der Schülerinnen und Schüler, eine lernförderliche Elternarbeit, die Entwicklung einer positiven Schulkultur sowie darum, Betroffene bei der Inanspruchnahme staatlicher Leistungen zu stärken. Neben Sozialpädagoginnen und Sozialpädagogen, Schulsozialarbeiterinnen und Schulsozialarbeitern sollen vor allem auch pädagogische Fachkräfte anderer Disziplinen ihre Stärken und Expertise einbringen können. Hierdurch soll die Zusammenarbeit in multiprofessionellen Teams an den Startchancen-Schulen ausgebaut und weiterentwickelt werden. Die konkrete Schwerpunktsetzung und Ausgestaltung erfolgt bedarfsorientiert und schulbezogen in den Ländern unter Berücksichtigung der dortigen Spezifika. Fragen zur konkreten Ausgestaltung sollten daher an die Ansprechpartnerinnen und Ansprechpartner in den Ländern gerichtet werden.

Freiräume eröffnen und bedarfsgerechte Lösungen ermöglichen

Die Chancenbudgets sollen den Startchancen-Schulen Freiräume eröffnen und bedarfsgerechte Lösungen ermöglichen, die den Gegebenheiten vor Ort Rechnung tragen. Um eine Verwendung der Chancenbudgets im Sinne der Programmziele zu unterstützen, wurde in Abstimmung mit der Wissenschaft ein sogenanntes Orientierungspapier (BLV-Anlage 3) entwickelt.

Dieses Orientierungspapier richtet sich vorrangig an die Kultusministerien in den Ländern. Es enthält Maßnahmenbereiche, die eine leistungsfördernde sowie ungleichheits- und diversitätssensible Unterrichts- und Schulgestaltung unterstützen. Die Maßnahmenbereiche sollen entsprechende Professionalisierungsprozesse fördern und sind nach wissenschaftlichen Erkenntnissen sowie praktischen Erfahrungen aus den Ländern entstanden.

Zur Veranschaulichung der Maßnahmenbereiche werden in dem Orientierungspapier einzelne Maßnahmen beschrieben und auch konkrete Beispiele genannt. Diese sind keinesfalls abschließend. In der Praxis gibt es eine Vielzahl weiterer, ebenso qualifizierter Beispiele.

Für die in dem Orientierungspapier genannten Maßnahmenbereiche sollen zwei Drittel der Chancenbudgets an den Startchancen-Schulen aufgewendet werden. Für bedarfsgerechte Maßnahmen, die über die im Orientierungspapier genannten Maßnahmenbereiche hinausgehen, steht den Startchancen-Schulen ein Drittel ihres Chancenbudgets zur freien Verfügung.

Wissenschaftliche Begleitung und Evaluation

Das Startchancen-Programm soll größtmögliche Wirkung entfalten, Vorbild für die Zukunft sein und Modellcharakter entwickeln. Deshalb wird das Vorhaben auch nach dem Start als lernendes Programm wissenschaftlich begleitet und evaluiert.

Weitere Informationen finden Sie unter: https://www.bmbf.de/bmbf/de/bildung/startchancen/startchancen-programm.html

Quelle: Die Bundesregierung und Bundesministerium für Bildung und Forschung