Wie Kinder zu Leserinnen und Lesern werden. Eine Serie über Leseförderung aus Sicht der Entwicklungspsychologie

Wann beginnt ein Kind lesen zu lernen? Viele würden vermutlich antworten: in der Grundschule. Dann, wenn aus einzelnen Buchstaben die ersten Wörter werden und Kinder beginnen, kleine Geschichten selbst zu entziffern. Manche denken vielleicht noch an das erste Bilderbuch oder an die Gutenachtgeschichte auf dem Schoß der Eltern. Die Entwicklungspsychologie gibt eine andere Antwort. Sie beginnt nicht mit Büchern und auch nicht mit Buchstaben. Sie beginnt mit einem Neugeborenen.

Schon wenige Stunden nach der Geburt richtet ein Säugling seinen Blick auf Gesichter. Er erkennt die Stimme seiner Mutter wieder, reagiert auf vertraute Berührungen und beginnt, in einer zunächst völlig unüberschaubaren Welt erste Zusammenhänge zu entdecken. Was für Erwachsene selbstverständlich erscheint, ist für das kindliche Gehirn eine enorme Leistung. Es sortiert Sinneseindrücke, erkennt Wiederholungen und beginnt langsam zu verstehen, dass hinter Geräuschen, Bewegungen und Gegenständen eine Ordnung steckt. Ein Baby liest noch keine Schrift. Aber es beginnt, seine Welt zu lesen.

In dem unterschiedlichen Verständnis vom Lesen lernen steckt eines der größten Missverständnisse der Leseförderung. Sobald Erwachsene über Lesen sprechen, denken sie an Buchstaben. Entwicklungspsychologen sprechen dagegen zunächst von Wahrnehmung, Aufmerksamkeit und Bedeutung. Denn bevor Kinder Wörter lesen können, müssen sie lernen, ihre Umwelt zu entschlüsseln. Leseforscher fassen all diese frühen Erfahrungen heute unter dem Begriff Early Literacy, der frühen Literalität, zusammen. Gemeint sind jene Fähigkeiten und Erfahrungen, auf denen später das eigentliche Lesen aufbaut – lange bevor ein Kind den ersten Buchstaben erkennt.

Für Erwachsene ist es ein Spiel; für das Kind ist es Forschung

Wer mit einem etwa neun Monate alten Kind zusammenlebt, kennt die Szene. Das Kind sitzt in einem Kinderstuhl und hält einen Holzlöffel in der Hand. Es dreht ihn aufmerksam hin und her, klopft damit auf das Tischchen, untersucht die Oberfläche mit den Fingern, nimmt ihn in den Mund und lässt ihn schließlich los. Der Löffel fällt scheppernd auf die Fliesen. Ein Erwachsener hebt ihn auf, reicht ihn zurück – und wenige Sekunden später beginnt alles von vorn.

Irgendwann fragen sich viele Eltern, warum ihr Kind dieselbe Handlung unzählige Male wiederholt. Hat es daran einfach Spaß? Möchte es Aufmerksamkeit? Oder testet es vielleicht die Geduld der Erwachsenen?

Die Antwort fällt aus entwicklungspsychologischer Sicht anders aus. Für Erwachsene ist diese Szene ein Spiel. Für das Kind ist sie Forschung. Die amerikanische Entwicklungspsychologin Alison Gopnik bezeichnet Babys deshalb als die „Forschungs- und Entwicklungsabteilung der Menschheit“. Tatsächlich untersuchen kleine Kinder ihre Umwelt mit einer Beharrlichkeit, die an wissenschaftliches Arbeiten erinnert. Sie vergleichen, beobachten und überprüfen immer wieder dieselben Zusammenhänge. Der Holzlöffel wird zum Forschungsobjekt. Wie klingt Holz auf Fliesen? Passiert immer dasselbe, wenn ich ihn loslasse? Fällt er tatsächlich jedes Mal nach unten? Jede Wiederholung liefert neue Informationen und hilft dem Kind, seine Vorstellungen von der Welt zu überprüfen.

Jean Piaget beschrieb Kinder deshalb schon vor mehr als hundert Jahren als kleine Wissenschaftler. Sie übernehmen Wissen nicht einfach von Erwachsenen. Sie bauen es sich selbst auf, indem sie handeln, beobachten und ihre Erfahrungen miteinander verknüpfen. Das deutsche Wort „begreifen“ beschreibt diesen Vorgang erstaunlich genau. Kinder verstehen ihre Umwelt zunächst nicht durch Erklärungen, sondern indem sie sie im wahrsten Sinne des Wortes begreifen. Hände, Augen, Ohren und Mund arbeiten dabei zusammen wie ein kleines Forschungsteam. Erst aus diesen Erfahrungen entstehen jene inneren Bilder, auf denen später Sprache, Denken und schließlich auch das Lesen aufbauen.

Leseförderung beginnt bei gemeinsamen Entdeckungen

Wenn Entwicklungspsychologen von früher Leseförderung sprechen, meinen sie deshalb etwas anderes, als viele Eltern und pädagogische Fachkräfte zunächst vermuten. Sie denken nicht an Arbeitsblätter, Lernprogramme oder möglichst frühes Buchstabenlernen. Im Mittelpunkt steht vielmehr die Frage, wie Kinder ihre Umwelt entdecken und welche Rolle Erwachsene dabei spielen.

Ein Kind lernt nicht deshalb sprechen, weil Erwachsene möglichst viele Wörter aufsagen. Es lernt sprechen, weil Sprache in seinem Alltag Bedeutung bekommt. Wenn die Mutter beim Spaziergang auf einen Hund zeigt, der Vater erklärt, warum der Bagger Erde bewegt, oder die Erzieherin mit den Kindern einen Marienkäfer beobachtet, verbinden sich Wahrnehmung und Sprache. Wörter stehen plötzlich nicht mehr allein im Raum. Sie gehören zu etwas, das das Kind sieht, hört oder erlebt. Genau diese Verbindung macht Sprache verständlich – und sie bildet zugleich die Grundlage jeder späteren Lesekompetenz.

Leider unterschätzen wir allzu häufig die Bedeutung dieser alltäglichen Gespräche. Sie wirken unscheinbar, dauern oft nur wenige Sekunden und hinterlassen doch tiefe Spuren. Entwicklungspsychologen sprechen von geteilter Aufmerksamkeit (Joint Attention). Gemeint sind jene Augenblicke, in denen Erwachsene und Kinder ihre Aufmerksamkeit auf dieselbe Sache richten. Beide schauen den Hund an. Beide beobachten die Schnecke. Beide staunen über den Regenbogen. In solchen Momenten entstehen nicht nur neue Wörter. Kinder lernen zugleich, dass Sprache hilft, die Welt zu verstehen und Erfahrungen mit anderen zu teilen.

Vorlesen ist mehr als das Vorlesen eines Textes

Diese Erkenntnis verändert auch den Blick auf das Vorlesen. Viele Erwachsene glauben, gute Leseförderung bedeute vor allem, Kindern möglichst häufig Geschichten vorzulesen. Daran ist nichts falsch. Entscheidend ist jedoch etwas anderes: Was geschieht während des Vorlesens?

Ein Kleinkind interessiert sich oft weniger für die Geschichte als für das, was es auf der Buchseite entdeckt. Es zeigt plötzlich auf einen Hund, bleibt an einem roten Ball hängen oder freut sich über eine kleine Ente am Bildrand, die Erwachsene kaum wahrgenommen haben. Wer jetzt einfach weiterliest, weil die Geschichte schließlich vorankommen soll, übersieht vermutlich den wichtigsten Moment des gemeinsamen Lesens.

Das Bilderbuch ist in diesem Alter kein Prüfungsstoff, der möglichst vollständig vorgelesen werden muss. Es ist Anlass für ein Gespräch. Gute Leseförderung bedeutet deshalb nicht, möglichst viele Seiten zu schaffen. Sie bedeutet, sich auf die Aufmerksamkeit des Kindes einzulassen. Manchmal kann es genug sein, an einem Tag nur eine einzige Doppelseite zu betrachten. Daraus kann ein fünfminütiges Gespräch über einen Hund oder einen Traktor entstehen. Aus Sicht der Entwicklungspsychologie wäre das keine Unterbrechung des Vorlesens. Es ist Vorlesen.

Auch Leseförderung ist Beziehung

Das erfordert nun auch, das Verständnis von Leseförderung insgesamt zu verändern. Sie besteht nicht aus einzelnen Fördermaßnahmen, sondern aus Beziehungen. Kinder lernen lesen, weil Erwachsene mit ihnen sprechen, ihnen zuhören, Fragen beantworten und ihre Neugier ernst nehmen. Bücher spielen dabei eine wichtige Rolle. Sie entfalten ihre Wirkung jedoch erst dann, wenn sie Teil dieser gemeinsamen Erfahrungen werden.

Das erklärt auch, warum manche Kinder ein Bilderbuch zwanzigmal hintereinander anschauen möchten. Erwachsene vermuten schnell Langeweile oder mangelnde Abwechslung. Tatsächlich geschieht oft das Gegenteil. Mit jedem erneuten Betrachten entdecken Kinder etwas Neues. Heute fällt ihnen der Ball auf. Morgen der Vogel im Baum. Übermorgen der kleine Käfer am Bildrand. Jede Wiederholung erweitert ihre Wahrnehmung und macht die vertraute Geschichte ein wenig reicher.

Leseförderung beginnt deshalb nicht mit dem Wunsch, Kindern möglichst früh das Lesen beizubringen. Sie beginnt mit der Bereitschaft, die Welt noch einmal gemeinsam mit ihnen zu entdecken.

Der Perspektivwechsel ist notwendig

Vielleicht fragen Sie sich inzwischen, warum diese Gedanken überhaupt eine Rolle spielen. Schließlich wissen Eltern seit Generationen, dass Kinder gern Bilderbücher anschauen und vorgelesen bekommen.

Die Antwort ist einfach.

Weil sich die Diskussion über Leseförderung häufig auf einen Zeitpunkt konzentriert, an dem die entscheidenden Grundlagen längst gelegt sind. Wir sprechen über Lesekompetenz, wenn Kinder in die Schule kommen. Wir diskutieren über sinkende Ergebnisse bei IGLU oder PISA, wenn Schwierigkeiten bereits sichtbar geworden sind. Deutlich seltener fragen wir danach, wie diese Entwicklung überhaupt begonnen hat.

Genau deshalb setzt diese Serie nicht bei der Schule an.

Sie beginnt fünf Jahre früher.

Denn wer verstehen möchte, warum manche Kinder mit Freude lesen und andere nicht, muss zunächst verstehen, wie sich Wahrnehmung, Sprache und Interesse in den ersten Lebensjahren entwickeln. Erst auf diesem Fundament entstehen Bücher, Geschichten und schließlich auch die Freude am Lesen.

Anregungen für die Praxis

In diesem Alter brauchen Kinder vor allem:	Noch nicht wichtig sind dagegen:
✓ Menschen, die mit ihnen sprechen. ✓ Gemeinsame Aufmerksamkeit. ✓ Viele Erfahrungen mit der wirklichen Welt. ✓ Erste einfache Bilderbücher. ✓ Zeit zum Entdecken.	✗ Buchstaben. ✗ Lernprogramme. ✗ Förder-Apps. ✗ möglichst viele neue Bücher.

► Nächste Woche in Teil 2: „Wenn aus einem Großvater ein Hut wird – warum Kleinkinder Bilder ganz anders sehen als Erwachsene.“

Im nächsten Teil unserer Serie begegnen wir einem Bild, das Erwachsene sofort als Großvater erkennen. Zweijährige sehen darin jedoch etwas ganz anderes: einen Hut. Warum das kein Irrtum der Kinder, sondern eine wichtige Erkenntnis der Entwicklungspsychologie ist, zeigt der zweite Beitrag. Er führt mitten hinein in die Frage, wie Kinder Bilder lesen lernen – und weshalb gerade Pappbilderbücher in den ersten Lebensjahren eine Schlüsselrolle spielen.

Gernot Körner

Forschung zeigt: Unkonzentriertheit kann kreative Stärke sein

Eine neue Studie der Neurowissenschaftlerin Dr. Radwa Khalil von der Constructor University, veröffentlicht im Fachjournal iScience, geht einer Frage nach, die viele Eltern, Pädagoginnen und Pädagogen seit Jahren beschäftigt: Warum wirken manche Menschen mit ADHS im Alltag unkonzentriert – und zugleich oft ungewöhnlich kreativ? Und lässt sich dieser scheinbare Widerspruch wissenschaftlich erklären?

Die Antwort der Forschenden fällt klar aus: Die gleichen neuronalen Netzwerke, die unsere Aufmerksamkeit steuern, sind auch an kreativen Prozessen beteiligt. Das bedeutet, dass typische Merkmale von ADHS – etwa Ablenkbarkeit oder Tagträumen – nicht nur Schwierigkeiten verursachen, sondern unter bestimmten Bedingungen auch kreatives Denken fördern können.

Die Studie zeigt damit eine neue Perspektive auf ein Phänomen, das bislang überwiegend unter dem Blickwinkel von Defiziten betrachtet wurde. Statt ausschließlich zu fragen, was bei ADHS „nicht funktioniert“, rückt sie die Frage in den Vordergrund, welche besonderen kognitiven Potenziale in diesen Aufmerksamkeitsmustern liegen.

Breiter Aufmerksamkeitskegel

Im Zentrum der Untersuchung steht das Konzept der sogenannten „defokussierten Aufmerksamkeit“. Dr. Khalil beschreibt diesen Zustand anschaulich: Während viele Menschen ihre Aufmerksamkeit gezielt auf eine Aufgabe richten können, nehmen Menschen mit ADHS häufig mehrere Reize gleichzeitig wahr. Dieser „breitere Aufmerksamkeitskegel“ erschwert es, bei monotonen Aufgaben konzentriert zu bleiben – eröffnet aber zugleich die Möglichkeit, ungewöhnliche Verbindungen herzustellen und neue Ideen zu entwickeln.

Genau hier liegt der Kern der neuen Erkenntnisse. Kreativität entsteht oft nicht durch lineares Denken, sondern durch das Verknüpfen scheinbar unzusammenhängender Informationen. Prozesse wie freies Assoziieren, gedankliches Abschweifen oder spontanes Umschalten zwischen Themen – alles Phänomene, die im Zusammenhang mit ADHS häufig beobachtet werden – spielen dabei eine zentrale Rolle.

Dass diese Verbindung nicht nur theoretisch ist, zeigt sich auch in der Lebensrealität vieler Betroffener. Immer wieder wird darauf hingewiesen, dass Menschen mit ADHS überdurchschnittlich häufig in kreativen Berufen vertreten sind. Prominente Beispiele wie Justin Timberlake oder Simone Biles werden oft genannt, auch wenn solche Einzelfälle keine wissenschaftlichen Belege ersetzen.

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Aufmerksamkeit und Kreativität sind eng miteinander verschränkt

Die Studie geht jedoch über diese Beobachtungen hinaus und versucht, die zugrunde liegenden Mechanismen systematisch zu erklären. Sie führt Forschungsergebnisse aus verschiedenen Disziplinen zusammen und zeigt, dass Aufmerksamkeit und Kreativität eng miteinander verschränkt sind – auf der Ebene neuronaler Netzwerke ebenso wie im Verhalten.

Ein besonders interessanter Aspekt betrifft die praktische Anwendung dieser Erkenntnisse. Die Forschenden sehen großes Potenzial in sogenannten kreativen Therapieansätzen. Dazu zählen Aktivitäten wie Malen, Musik, Tanz, Schreiben oder auch spielerische digitale Formate. Diese Tätigkeiten nutzen gezielt die offenen, assoziativen Denkprozesse, die bei ADHS häufig ausgeprägt sind.

Dabei geht es nicht um bloße Beschäftigung oder Ablenkung. Kreative Aktivitäten sprechen genau jene Gehirnstrukturen an, die auch für die Steuerung von Aufmerksamkeit zuständig sind. Wenn Kinder oder Erwachsene mit ADHS sich intensiv auf solche Prozesse einlassen, kann dies dazu beitragen, Aufmerksamkeitsmuster zu stabilisieren und neu zu organisieren.

Dr. Khalil formuliert es zugespitzt: Kreativer Ausdruck sei kein Nebenprodukt, sondern eine Form von Training für das Gehirn. Wer sich beim Zeichnen, Musizieren oder Schreiben vertieft, arbeite mit seinem kognitiven Stil – und nicht gegen ihn.

Gut begründet, aber nicht vollständig erforscht

Gleichzeitig bleibt die Studie vorsichtig in ihrer Bewertung. Die Zusammenhänge zwischen ADHS und Kreativität sind zwar gut begründet, aber noch nicht vollständig erforscht. Die Autorinnen und Autoren betonen, dass es weiterer Untersuchungen bedarf, insbesondere langfristiger Studien, die Entwicklungsverläufe genauer abbilden.

Methodisch handelt es sich bei der Arbeit um eine interdisziplinäre Zusammenführung bestehender Forschungsergebnisse. Sie entwickelt daraus ein theoretisches Modell und leitet Empfehlungen für zukünftige Studien ab. Dazu gehören unter anderem:

•          eine engere Zusammenarbeit zwischen Neurowissenschaft, Pädagogik und Therapie

•          neue Methoden zur Erfassung kreativer Prozesse

•          langfristige Untersuchungen zur Wirkung kreativer Interventionen

ADHS – kognitive Besonderheit mit eigenen Möglichkeiten

Auffällig ist vor allem der Perspektivwechsel, den die Studie anstößt. ADHS erscheint hier nicht mehr ausschließlich als Störung, die korrigiert werden muss, sondern als kognitive Besonderheit mit eigenen Möglichkeiten. Diese Sichtweise verändert nicht nur den wissenschaftlichen Diskurs, sondern hat auch Konsequenzen für den Alltag – in Familien, in Kitas, in Schulen.

Denn wenn Aufmerksamkeit nicht nur als Fähigkeit zur Fokussierung verstanden wird, sondern auch als Offenheit für vielfältige Reize, dann stellt sich die Frage neu, wie Lernumgebungen gestaltet sein sollten. Die Studie liefert dafür keine einfachen Rezepte, aber sie verschiebt den Blick: weg von der reinen Anpassung an bestehende Anforderungen – hin zu einem Verständnis, das Vielfalt im Denken als Ressource begreift.

Weitere Informationen finden Sie hier:

Gernot Körner

Warum sinnliches Erleben und emotionale Intelligenz heute wichtiger sind denn je

Wir leben in einer Zeit, in der die Informationsmenge täglich wächst – und mit ihr der Druck auf Kinder, immer mehr Wissen aufzunehmen. Doch wie lange noch können Geist und Psyche diese Überflutung verkraften? Wann wird emotionale Kälte zu innerer Leere oder gar zu Aggression? Und erkennen wir rechtzeitig, dass nicht reines Faktenwissen unsere Zukunft sichert, sondern die Fähigkeit, Körper, Geist und Seele in Einklang zu bringen?

Kinder der heutigen Wissensgesellschaft erleben die Welt zunehmend durch Bildschirme – weniger durch eigenes, sinnliches Erleben. Die Medienwelt bestimmt, was sie sehen, hören und begehren. Schon früh am Morgen tummeln sich Monster im Kinderfernsehen, während aggressive Helden das Frühstück begleiten. Was bleibt, ist eine Wirklichkeit „aus zweiter Hand“ – mit trügerischer Konsumversprechen statt echter Erfahrungen.

Trügerische Fastfood-Wahrnehmung

Viele Kinder verwechseln heute mediale Trugbilder mit der Realität. Wer kennt sie nicht – die lila Kuh, die längst in den Köpfen spukt, bevor ein Kind eine echte Kuh erlebt hat? Erwachsene können solche Bilder einordnen, Kinder dagegen glauben oft, was sie sehen: „Wenn’s im Fernsehen war, muss es stimmen.“

Die sogenannte Ikomanie – die Sucht nach Bildern – ist ein neues Phänomen unserer Mediengesellschaft. Immer mehr Kinder leiden an Wahrnehmungsstörungen, teils aus organischen, häufig aber aus umweltbedingten Gründen. Während Augen und Ohren durch visuelle und akustische Reize überfordert sind, verkümmern Tast-, Riech- und Gleichgewichtssinn. Es fehlen echte Erfahrungen – mit echten Menschen und echten Dingen.

Sinnesentwicklung braucht echte Erfahrungen

Unsere Sinne sind die Tore zur Welt. Kinder lernen über Sehen, Hören, Tasten, Riechen, Schmecken und Bewegen. Sie begreifen durch Greifen, ertasten die Welt, lange bevor sie sprechen. Diese Primärerfahrungen sind unersetzlich. Sie machen den Unterschied zwischen flüchtigem Konsum und tief verankerter, ganzheitlicher Erinnerung. Der Regenwurm fühlt sich eben nur in der Hand feucht und lebendig an – nicht auf dem Bildschirm.

Wenn Kinder frühzeitig vielfältige sinnliche Erfahrungen machen dürfen, entstehen im Gehirn stabile Denkstrukturen. Diese sind die Grundlage für emotionale Sicherheit und lebenslanges Lernen.

Folgen der Reizüberflutung

Ein Übermaß an einseitigen Reizen schadet: Der durchschnittliche Fernsehkonsum von 4- bis 14-Jährigen liegt bei viereinhalb Stunden täglich. Das belastet nicht nur Augen und Ohren, sondern stört auch die Verarbeitung im Gehirn. Viele Kinder können Reize nicht mehr richtig einordnen oder voneinander unterscheiden. Die Folge: Konzentrationsprobleme, motorische Unruhe, Unsicherheiten im Sozialverhalten.

Oft treten mehrere Wahrnehmungsstörungen gleichzeitig auf. Kinder mit auditiven Einschränkungen hören zwar die Laute, erkennen aber deren Bedeutung nicht. Andere haben eine taktile Über- oder Unterempfindlichkeit – sie suchen ständig starke Reize oder meiden jede Berührung. Solche Störungen beeinträchtigen nicht nur die Wahrnehmung, sondern auch die emotionale Entwicklung.

Mehr als Wissen: Herzensbildung und soziale Kompetenz

Kinder brauchen mehr als Wissensvermittlung. Sie brauchen Räume für sinnliche Erlebnisse, für Beziehungslernen, für Herzensbildung. Die zentralen Zukunftskompetenzen sind soziale Intelligenz, emotionale Stärke und die Fähigkeit, empathisch zu handeln. Diese wachsen nicht in der digitalen Welt, sondern in echter Begegnung – mit Menschen, mit Natur, mit dem echten Leben.

Eltern, Erzieher:innen und Lehrkräfte sind gefragt, eine Umgebung zu schaffen, die Kinder in ihrer ganzheitlichen Entwicklung stärkt: mit Zeit zum Matschen, Toben, Staunen und Fragenstellen. Kinder wollen entdecken, untersuchen, ausprobieren. Und sie brauchen Orte dafür – draußen in der Natur, im Alltag, im echten Leben.

Sinneserziehung als Bildungsaufgabe

Je früher Kinder gezielte Förderung erhalten, desto besser können Wahrnehmungsstörungen ausgeglichen werden. Und je liebevoller und kompetenter wir ihre Sinne ansprechen, desto besser sind sie auf die Herausforderungen der Zukunft vorbereitet. Unsere Kinder können mehr als nur sehen und hören – sie können fühlen, schmecken, riechen, tasten und das Leben mit allen Sinnen gestalten.

Kontakt:

Dr. Charmaine Liebertz
Tel: 0221 9233103
✉️ c.liebertz@ganzheitlichlernen.de
🌐 www.ganzheitlichlernen.de

Charmaine Liebertz

Eine Gießener Citizen-Science-Studie zeigt: Erst junge Erwachsene sehen die Welt mit „erfahrenem“ Blick – zuvor bleibt der Blick noch lange in Bewegung

Wenn Erwachsene eine Alltagsszene betrachten, schweifen ihre Augen zielgerichtet über das Bild: Gesichter, Schrift, wichtige Details – der Blick folgt einer Art innerem Plan. Dass dieser Plan nicht angeboren ist, zeigt nun eine Studie der Justus-Liebig-Universität Gießen (JLU): Erst im jungen Erwachsenenalter ist unser Blickverhalten so weit „ausgereift“, dass es dem typischen Erwachsenenblick entspricht. Kinder und Jugendliche sehen die Welt anders – und ihre Augen bewegen sich dabei anders.

„Wir waren überrascht, wie lange diese Entwicklung dauert“, sagt Dr. Marcel Linka, Erstautor der Studie. Rund zwei Jahrzehnte braucht es demnach, bis sich der Blick stabilisiert. Und: Je älter die Teilnehmenden, desto ähnlicher wurden sich ihre Blickmuster – während Kinder ein und dasselbe Bild auf teils völlig unterschiedliche Weise betrachteten.

Sehen ist Erfahrungssache

Was genau verändert sich im Lauf der Jahre? Jüngere Kinder richten ihre Augen häufiger auf Hände oder berührte Objekte, übersehen dafür aber oft Texte oder Gesichter. Auch die Blickrichtung verändert sich: Während Erwachsene oft horizontal über eine Szene wandern, schweifen Kinderblicke weniger regelmäßig.

„Unsere Wahrnehmung wird durch Erfahrung geformt“, erklärt Linka. Wer mit Büchern, Bildschirmen und Verkehrsschildern aufwächst, entwickelt mit der Zeit ein Gespür für typische Szenen – und lernt, wo die wichtigen Informationen wahrscheinlich stehen. Prof. Dr. Ben de Haas ergänzt: „Wir vermuten, dass Erwachsene im Kopf mentale Landkarten typischer Situationen entwickeln. Diese helfen, schnell und gezielt zu schauen.“

Millionen Augenblicke aus dem Mathematikum

Möglich wurde diese Erkenntnis durch eine außergewöhnliche Citizen-Science-Kooperation: Im Mitmach-Museum Mathematikum in Gießen war über ein Jahr hinweg eine Eye-Tracking-Station installiert. Über 6.700 Besucherinnen und Besucher – im Alter von fünf bis 72 Jahren – spendeten ihre Blickdaten für die Forschung. Die Station „Millionen Augenblicke“ zeichnete Millionen von Blickbewegungen beim Betrachten von 40 Alltagsszenen auf.

Die Studie wurde im Fachjournal „Nature Human Behaviour“ veröffentlicht und ist Teil des Exzellenzclusters „TAM – The Adaptive Mind“, in dem die JLU universelle Prinzipien der Anpassung und Wahrnehmung erforscht.

Und was heißt das für die Praxis?

Das Gießener Forschungsteam will nun untersuchen, wie kulturelle Prägungen das Sehen beeinflussen – und ob sich aus den Blickmustern Rückschlüsse auf Lernprozesse oder besondere Wahrnehmungsvoraussetzungen ziehen lassen. Für die Bildung könnte das bedeuten: Kinder sehen anders, weil sie noch lernen, wie man sieht. Und dieses Lernen braucht Zeit – und die passende Unterstützung.

Weitere Informationen:

Exzellenzcluster TAM: theadaptivemind.de
Master-Studiengang „Mind, Brain and Behavior“: Studienangebot JLU
Originalpublikation: Nature Human Behaviour (2025)

Gernot Körner

Wahrnehmung ist unser Schlüssel zur Welt

Hier lernen Kinder auf ihre Umwelt zuzugehen und auf sich selbst zu achten. Sie trainieren ihre Aufmerksamkeit und können ihre Faszination für Neues intensiv erleben. Konzentration und Entspannung sind zwei der ursprünglichsten und wichtigsten Fähigkeiten des Menschen. Die Spiele unterstützen die Kinder dabei einen zufriedenen und ausgeglichenen Charakter zu entwickeln, der sie fit für die Schule und das soziale Miteinander im Leben macht. Hier haben wir drei Spiele von Dr. Charmaine Liebertz für Sie zur Auswahl.

Händequiz

Fünf bis sechs Kinder bilden einen Kreis. In der Mitte des Kreises steht ein Kind in der Rolle des Handlesers. Alle Mitspieler reichen ihm stumm die Hand. Der Handleser betrachtet und befühlt jede Hand genau und versucht, sich ihren Besitzer zu merken. Nun werden die Augen des Handlesers verbunden und ein Mitspieler reicht ihm erneut die Hände. Welchem Kind gehört wohl diese Hand? Rät er richtig, dann geht’s mit wechselnden Rollen weiter: Diesmal spielt das erratene Kind den Handleser.

Variante: Mit sauberen Füßen (z. B. im Freibad) kann man auch Fußquiz spielen!

• Alter: 5 bis 9 Jahre
• Zeit: 5 Minuten
• Sozialform: Gruppenspiel
• Material: 1 Augenbinde

Das sprechende Gesicht

»Wisst ihr eigentlich, dass uns das Gesicht über seine Mimik sehr viel mitteilen kann, bei­nahe so viel, als könne es sprechen?«

Der Spielleiter teilt die Kinder in zwei Gruppen ein, die sich in zwei Reihen mit dem Gesicht gegenüber stehen. »Gleich werden die Spieler der einen Reihe erraten müssen, welche Gefühle sie in den Gesichtern der anderen Reihe wahrgenommen haben.« Nun geht der Spielleiter zwischen beide Reihen, zeigt aber nur einer Reihe den Zettel mit der pantomimischen Aufgabenstellung, z. B. Verliebtsein. Bei Kindern, die noch nicht lesen können, flüstert der Spielleiter die Anweisung ins Ohr.

Daraufhin dreht sich die Reihe um und konzentriert sich auf die pantomimische Umsetzung. Auf ein vereinbartes Signal hin dreht sich die Reihe erneut um und zeigt ihre mimische Darbietung. Die gegenüberstehende Reihe errät das Gefühl; das Spiel geht im Wechsel weiter.

• Alter: 5 bis 12 Jahre
• Zeit: 5 bis 10 Minuten
• Sozialform: Gruppenspiel
• Material: vorbereitete Zettel mit diversen Aufgabenstellungen

Das sinnliche Gesicht

»Wisst ihr, dass man in einem Gesicht lesen kann wie in einem Buch? Dort stehen zwar keine Worte aber viele verschiedene Empfindungen.« Der Spielleiter teilt die Kinder in fünf Sinnes-Gruppen (Sehen, Hören, Riechen, Schmecken, Tasten) und erklärt: »Jede Gruppe erhält gleich von mir ein Blatt mit verschiedenen Aufgaben. Lest sie genau durch und versucht sie lautlos mimisch — also nur mit dem Gesicht — darzustellen. Besprecht und einigt euch in eurer Gruppe auf die beste Mimik. Denn gleich werden eure Mitspieler aus den anderen Gruppen erraten müssen, welches Erlebnis ihr mimisch darstellt.« Nun verteilt der Spielleiter die Aufgabenzettel z. B.:

1. Gruppe — Ich sehe …

• meine(n) beste(n) Freund(in)
• ein furchtbares Monster
• eine erstaunliche Akrobatiknummer im Zirkus

2. Gruppe — Ich höre …

• näherkommende bedrohliche Schritte
• fröhliche Musik
• eine traurige Geschichte

3. Gruppe — Ich rieche …

• ein wohlriechendes Parfüm
• stinkende Socken
• mein Lieblingsgericht

4. Gruppe — Ich schmecke …

• eine saure Zitrone
• cremiges Eis
• zu heiße Suppe

5. Gruppe — Ich taste …

• einen Eisblock
• auf eine heiße Herdplatte
• das weiche Fell eines Kaninchens

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• Alter: 6 bis 11 Jahre
• Zeit: 15 bis 20 Minuten
• Sozialform: Gruppenspiel
• Material: Zettel mit Aufgaben für die Sinnesgruppen (s. Rückseite)

Die Spiele haben wir aus folgender Spielekartei:

Spielideen zum Thema Gefühle für Kinder unter drei Jahren

Professionelle und humanorientierte Anforderungen an ErzieherInnen

Die gesamte pädagogische Arbeit in Kindergarten und Hort – angefangen von der Gestaltung der pädagogischen Einflussnahme auf Tagesablauf, Gesprächssituationen über Teamarbeit bis hin zum persönlichen Management – richtet sich nach der Art und Weise, wie ErzieherInnen Informationen auf- und wahrnehmen. Und da es täglich ungezählte Situationen und Ereignisse gibt, die wahrgenommen werden, ergibt sich die Notwendigkeit, sich diesem bedeutsamen Phänomen einmal in besonderem Maße zuzuwenden.

Erkenne dich selbst, bevor du Kinder zu erkennen trachtest

Wolfgang Liegle

Zunächst: Jede Reaktion des Menschen ist eine subjektiv geprägte Handlung, die sich daraus ergibt, wie, wann und wo ein wahrgenommener Reiz über die Sinnesrezeptoren, persönliche Empfindungen und die subjektive Bewertung zu einem persönlich geprägten Wahrnehmungsgegenstand wird. So spielt es eine Rolle, ob wir in guter Stimmung mit einer laut lärmenden Kindergruppe zusammen sind oder in schlechter, gereizter Stimmung mit laut lärmenden Kindern einen Teil des Tages gemeinsam verbringen, ob das Zusammensein mit ihnen am Vormittag, zur Mittagszeit oder am Ende des Arbeitstages stattfindet, ob wir gerade einen erholsamen Urlaub hinter uns haben oder seit Wochen beruflich und privat unentwegt in starkem Maße gefordert sind, ob wir durch die eigenen Kinder an einen bestimmten Lärmpegel gewöhnt sind oder nicht, ob die lärmenden Kinder in den eigenen Gruppenräumen Krach machen oder wir mit den Kindern zu Gast in einer anderen Einrichtung sind, ob die Kinder ihre lärmenden Aktivitäten nach draußen verlagern können oder ein entsprechendes Außengelände gar nicht zur Verfügung steht.

Immer (!) treten bei den vielfältigsten Wahrnehmungen persönliche, räumliche, strukturelle und organisatorische Motive und Gegebenheiten in eine Vernetzung mit der Wahrnehmung selbst. Um bei dem Beispiel der lärmenden Kinder(gruppe) zu bleiben: eine nicht unerhebliche Rolle spielt auch die Tatsache, welche Kinder den Lärm erzeugen, wie unsere Beziehung zu diesen Kindern gestaltet ist, ob wir sie mögen / wertschätzen  oder  aufgrund  eigener  „Erfahrungen“   in  ihnen  „schon  immer grenzüberschreitende Störenfriede“ gesehen haben. Wahrnehmungsergebnisse sind also die Folgen subjektiv erlebter Wahrnehmungserlebnisse, die uns dazu führen, ein bestimmtes Bild von bestimmten Situationen zu haben. Anders ausgedrückt: ein „objektiver Reizgegenstand (hier: ein bestimmter, in Dezibel zu messender Reizgegenstand Lautstärke) wird über eine Summe von Filterwirkungen zu einem individuell-persönlich gefärbten Wahrnehmungsgegenstand (hier: un/aushaltbarer Lärm/Krach).

Die Bedeutung der eigenen Persönlichkeit im Wahrnehmungsprozess

Wenn es daher – sowohl von sozialpsychologischer als auch anthropologischer Sicht – keine Objektivität einer Wahrnehmung gibt, gilt es zunächst, weniger den äußeren Reizen als vielmehr den intrapsychischen/inneren Wahrnehmungen eine hohe Wertigkeit beizumessen und sich diesen entsprechend zu widmen.

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Und schon stoßen wir dabei auf die Bedeutung der eigenen Persönlichkeit im Wahrnehmungsprozess! Hier kommt es beispielsweise darauf an, wie (un)zufrieden wir mit unserem eigenen Leben sind, wie (un)ausgefüllt unsere Tages-/Lebensgestaltung ist, wie (un)gerne wir unserem gewählten Beruf nachgehen, wie (de)motiviert wir die Herausforderungen des Lebens/unseres Berufes aufgreifen und aktiv/passiv gestalten, wie (un)wichtig wir uns innerhalb unserer Tätigkeit einschätzen und verhalten, wie (un)aufmerksam wir für die vielen, kleinen Dinge im Alltag sind, wie (un)achtsam wir mit uns selbst umgehen, wie (un)sorgsam wir mit tag/täglich mit der Vielfalt alter und neuer Situationen umgehen und wie aktiv bzw. passiv, neugierig bzw. abwehrend wir uns selbst begegnen.

Schon vor vielen Jahrzehnten schrieb Dr. Janusz Korczak: „Menschen, die sich selbst nicht lieben und achten können und ihre Mitmenschen nicht zu lieben und achten vermögen, müssen Macht, Herrschaft und Kontrolle über den anderen, das Kind, und in krankhafter Verzerrung über sich selbst ausüben. Ihr Bewusstsein ist gespalten, was sie destruktiv handeln lässt, gegen sich und andere.“ (in: Klein, F.; Bad Heilbronn 1996).

Unter Berücksichtigung dieser deutlichen Aussage und in gleichzeitiger Kenntnis der Wirkung, die ErzieherInnen durch ihre ständigen Verhaltenssignale auf Kinder aussenden, kann der Aussage von Max Frisch (in seinem ersten Tagebuch) nur zugestimmt werden, wenn er schreibt: „Auch wir sind die Verfasser der anderen; wir sind auf eine heimliche und unentrinnbare Weise verantwortlich für das Gesicht, das sie uns zeigen, verantwortlich nicht für ihre Anlage, aber für die Ausschöpfung dieser Anlage.“

Vier basislegende Worte

Nehmen wir uns einmal die vier basislegenden Worte in dieser Aussage kurz vor. Wenn ErzieherInnen VerfasserInnen anderer Menschen sind, dann können sie mit BuchautorInnen verglichen werden: In Publikationen oder Konzeptionen/Manuskripten können LeserInnen schwarz auf weiß nachlesen, was die Inhalte sind. Dadurch sind Auto­rInnen für andere transparent und können zur Rechenschaft gezogen werden, was sie zu Papier gebracht haben. Gleiches gilt für Menschen, die tag-/täglich einen Ein-drucks-einfluss auf Kinder haben.

Und wenn nun beim Lesen der vorigen Zeile der Einwand käme, dass wohl auch noch Eltern „das Wesen der Kinder prägen“, so ist dies sicherlich einerseits richtig, andererseits lenkt es aber auch sofort von der vorher beschriebenen „inneren Wahrnehmung“ ab.

Zum zweiten ist in der Aussage von Frisch von einer „heimlichen“ Wirkungsweise die Rede. Heimliche Wirkungen entstehen alleine durch unsere Anwesenheit, unsere gelebten, inneren Grundgefühle, unsere nicht ausgesprochenen Empfindungen und unsere aktuelle Gestimmtheit in den vielfältigen Tagessituationen. Die Frage ist dabei nicht, ob wir als ErzieherInnen wirken wollen, sondern alleine durch unsere Anwesenheit, getreu der alten kommunikationspsychologischen Wahrheit, dass sich der Mensch nicht nicht verhalten kann. So geht es auch hier um die Wahrnehmung intrapsychischer Gegebenheiten!

Das dritte basislegende Wort lautet „unentrinnbar“. Kinder und Jugendliche können nicht ohne Weiteres den Kindergarten/Hort für immer aus freien Stücken verlassen, sondern sind vielmehr der unentrinnbaren Wirkung der ErzieherInnen ausgesetzt. Unentrinnbar – ohne Wahlmöglichkeit, je jünger ein Kind ist. Unentrinnbar im Sinne einer Ausweglosigkeit oder in der Auswahl von Alternativen. Und schließlich folgt das Wort der „Verantwortung“ für die Ausschöpfung genetischer und dispositionaler Merkmale. Ergibt sich nicht gerade aus diesem Umstand eine höchste Bedeutung für die kontinuierliche, tiefe innere Wahrnehmung, um den hunderten von objektiv gegebenen Reizgegenständen/-umständen möglichst wahrnehmungsoffen zu begegnen? Carl Gustav Jung hat es einmal so formuliert:

„Wenn wir bei einem Kind etwas ändern wollen, sollten wir zuerst prüfen, ob es sich nicht um etwas handelt, das wir an uns selbst ändern müssen.“

Selbstwahrnehmung könnte im Sinne von Stephan Krebs eine faszinierende Wirkung haben. Er schreibt: „Nach und nach die alten Häute abstreifen und mir selbst näher kommen, die Masken fallen lassen und Fassaden einreißen, keinen Schein mehr wahren, keine Rollen mehr spielen bis ich mich gefunden habe, bis ich bin, wer ich bin. Was bleibt, mag kümmerlich wirken, doch es ist massiv – und echt. Nach und nach.“ Intrapsychische Reize wahrnehmen heißt, sich der eigenen Verantwor­tung für Ereignisse bewusst zu werden und Vernetzungen zwischen sich und den gezeigten Verhaltensweisen anderer zu entdecken, um aus gewonnenen Erkenntnissen Veränderungen in sich selbst zu initiieren.

Reize als Grundlagen für anstehende Beobachtungen

Nur so können dann von außen wahrgenommene Reize situationsgerecht und inhaltlich belegbar als Grundlagen für anstehende Beobachtungen dienstbar gemacht werden.

• Für entwicklungsförderliche Raumgestaltungen im Innen- und Außenbereich von Kindertagesstätten und Horte,
• für klare Elterngespräche und kompetente Elternbildung,
• für die Verbesserung der Umgangs- und Kommunikationskultur im Kollegium, für eine qualitätsgeprägte Grundlagenorientierung innerhalb der Einrichtung,
• für eine engagierte Orientierung an den tatsächlichen Grundbedürfnissen der Kinder,
• für eine professionell-humanistische, partizipatorisch orientierte Arbeit mit Kindern und eine fachkompetente Gestaltung der Leitungsfunktion,
• für eine zielgerichtete, persönlichkeitsbildende Fort- und Weiterbildung,
• für eine kompetente Kooperation mit dem Träger und den einrichtungsverbundenen Institutionen sowie
• für eine starke (berufs)politische Einsatzfähigkeit.

Wahrnehmungen sind der Schlüssel für private und berufliche Türen – sind sie mit vorgefassten Meinungen, Vorurteilen, vergangenheitsbindenden Hemmnissen, Zukunftsängsten oder anderen wahrnehmungseinschränkenden „Werten“ belegt, können weder Beobachtungen noch zielgerichtete Planungsabsichten von einem erhofften Erfolg gekrönt sein. Um beispielsweise die inhaltlich sehr bedeutsame, in der Praxis aber häufig schnell dahergesagte Worthülse – „wir holen das Kind dort ab, wo es steht“ – mit Inhalt zu füllen, ist es not­wendig, auf der Grundlage der „inneren Wahrnehmung“ nun langsam, gezielt, strukturiert, effizient und unaufhörlich in die große Aufgabenstellung der Pädagogik einzutauchen: nämlich alle Prozess- und Produktqualitäten auf der Basis von gewonnenen Erkenntnissen aus Beobachtungen heraus auf- und auszubauen.

Fragen zur Wahrnehmung und Registrierung von Vorgängen

Nach wie vor ist eine Beobachtung eine sehr aufmerksame, zeitintensive, planvolle und zielsetzungsorientierte Wahrnehmung und Registrierung von Vorgängen, die stets in ihrer besonderen Vernetzung mit anderen, gleichzeitig wirksamen Faktoren in Beziehung stehen. So ergeben sich wiederum neue Fragen:

• Mache ich etwas, weil es mir persönlich gefällt oder ist es fachlich sinnvoll, dies oder das zu tun?

• Gehe ich einer Anforderung aus dem Weg, weil ich dabei persönlich an Grenzen stoße oder ist es notwendig, an genau dieser Stelle grenzüberschreitende Erfahrungen zu wagen?

• Will ich persönlich etwas durchsetzen oder ist es tatsächlich der Entwicklungsunterstützung dienlich, wodurch Kinder/Jugendliche für den Auf-/Ausbau ihrer Kompetenzen profitieren werden?

• Lege ich eigene, subjektive Wertemaßstäbe an, wenn es um pädagogische Fragestellungen und deren Beantwortung geht oder haben die Wertevorstellungen für Kinder und ihre Entwicklung einen ethischen/ästhetischen Wert?

• Nutze ich ein aktuelles Wissen für die Beantwortung pädagogischer Fragen/für die Planung aktueller Projekte/für die Notwendigkeit einer kontinuierlichen Berichtsarbeit über Entwicklungsdaten der Kinder und Jugendlichen oder fantasiere ich meine Vermutungen/gedachten Bilder zu einem subjektiven Ganzen zusammen?

• Was weiß ich wirklich über Kinder, ihre Biographien, die Elternteile, ihre seelischen Grundbedürfnisse, entwicklungspsychologische Gesetzmäßigkeiten, Erzählwerte von den unendlich vielen Ausdrucksformen kindeigener Ausdrucksmöglichkeiten oder was denke ich, was es ist, dass es so ist?

• Worin können Gründe und Verstärkerwirkungen für Verhaltensirritationen der Kinder und Jugendlichen liegen, die in der Einrichtung, in mir, in einer entwicklungshinderlichen Kommunikation-/ Interaktionsstruktur, im Kollegium, an der Didaktik, in den Räumlichkeiten zu suchen und zu finden sind?

• Haben Kinder mit sich selbst Probleme, die es abzubauen gilt oder mache ich/machen wir/ macht die Institution den Kindern Probleme, so dass erst im Umfeld der Kinder Veränderungen anzuregen/anzustellen/vorzunehmen sind?

Und „falsche“ Fragen

Diese und viele weitere Fragen sind im Zuge einer Wertschätzung der Begriffe „Beobachtung“ und „Wahrnehmung“ an erster Stelle in den Mittelpunkt einer Betrachtung zu setzen. Doch stattdessen werden häufig ganz anderen Fragen mit anderen Zielsetzungen gestellt. Beispielsweise: wie können ELTERN noch zufriedener mit unserer Arbeit sein? Wie können Kinder noch früher (vor) schulisch gefördert werden? Wie können Kindergruppen bei zunehmender  Anmeldezahl   noch stärker „aufgefüllt“   werden?   Welche  Methoden  gibt  es, verhaltensirritierte Kinder „zu fördern“? Was macht Kindern „Spaß“? Wie kommen eigene Wünsche und Vorstellungen in der kollegialen Zusammenarbeit nicht zu kurz? Was sollte geschehen, damit ein persönliches Wohlbefinden in der Einrichtung gesichert/ermöglicht wird? …

Neue Stigmatisierungs- und Symptomfocussierungsprozesse

Außenpräsentanz einer Einrichtung und personale Ich-Zufriedenheit gewinnen seit Jahren im Gegensatz zu einer professionell gestalteten und humanorientierten Pädagogik an steigender Beliebtheit. Es werden Begriffe (ADS-Kind/ ADHS-Kind) in der Bezeichnung von Kindern gebraucht,   ohne   zu   bemerken,   dass neue   Stigmatisierungs- und Symptomfocussierungsprozesse zu neuen Bewertungen von Kindern führen. Aus diesem Grunde haben die Grundlagen einer kindorientierten Pädagogik, nämlich Wahrnehmung und Beobachtung, eine nicht zu ersetzende Bedeutung.

Modernistische Theorien, zeittendenziöse Aspekte, vorwiegend politisch-finanziell intendierte Diskussionen und/oder trägerspezifische Dogmen verleiten schnell dazu, subjektiv geprägte Erwartungen bzw. Vorgaben als Betrachtungsgrundlage zu akzeptieren oder diese ebenso – ohne genauere Beschäftigung – unreflektiert abzulehnen. Der wichtige Prozess einer Wahrnehmung im Hinblick auf ihre mögliche Berechtigung wäre in beiden Fällen nicht vorhanden.

Doch der Aufwand lohnt sich

Natürlich ist es für pädagogische Fachkräfte immer schwerer – zeitaufwendiger, arbeitsintensiver, kräftezehrender, anstrengender, ermüdender –, sich auf umfassende, eigene Wahrnehmungen einzulassen, grundlegende Eckwerte selbst zu erarbeiten und fachlich gesicherte Zielsetzungen zu formulieren, um dann aus gezielten Beobachtungen zu einem inhaltlich stimmigen Ergebnis zu kommen. Doch lohnt sich dieser Aufwand immer – im Hinblick auf die eigene Entwicklung, die Entwicklung der Einrichtungsqualität, der Beziehungsqualität zu Kindern, den Kolleg/innen und Eltern sowie die Entwicklung der gesamten elementarpädagogischen Profession.

(Armin Krenz)