Kinderarmut kostet uns alle Geld – und ihre Bekämpfung könnte sich auszahlen
geschrieben von Redakteur | Oktober 15, 2026
Eine Studie des Instituts der deutschen Wirtschaft zeigt, welche langfristigen Kosten entstehen, wenn Kinder unter benachteiligenden Bedingungen aufwachsen
Was kostet es die Gesellschaft, wenn Kinder in Armut aufwachsen? Und was könnte der Staat gewinnen, wenn es ihm gelingt, ihre Lebensbedingungen nachhaltig zu verbessern? Ein neues Gutachten des Instituts der deutschen Wirtschaft (IW), das im Auftrag von UNICEF erstellt wurde, betrachtet Kinderarmut aus einer Perspektive, die in der öffentlichen Debatte häufig zu kurz kommt: den langfristigen wirtschaftlichen Folgen.
Die Ergebnisse sind erheblich. Nach den Berechnungen des IW liegt der langfristige fiskalische Beitrag von Kindern, die unter materieller Benachteiligung aufwachsen, durchschnittlich um 216.500 Euro niedriger als bei Kindern ohne entsprechende Einschränkungen. Gemeint ist die Bilanz aus Steuern und Sozialabgaben einerseits und staatlichen Leistungen andererseits über den Lebensverlauf.
Die Wissenschaftler Wido Geis-Thöne und Axel Plünnecke betonen allerdings, dass dieser Unterschied nicht allein auf materielle Armut zurückzuführen ist. Auch das Bildungsniveau der Eltern, das familiäre Umfeld und weitere Entwicklungsbedingungen spielen eine wichtige Rolle. Die Zahl beschreibt somit einen statistischen Zusammenhang und keine unmittelbar vermeidbaren Kosten pro armem Kind.
Dennoch verdeutlicht das Gutachten: Ungünstige Lebensbedingungen in der Kindheit können sich über Jahrzehnte auf Bildung, Gesundheit, Erwerbschancen und öffentliche Einnahmen auswirken.
Was kostet es, wenn Kinder keine ausreichenden Chancen bekommen?
Die wirtschaftlichen Folgen zeigen sich besonders deutlich beim Bildungsabschluss. Nach den Berechnungen des IW entstehen dem Staat langfristig fiskalische Kosten von 421.300 Euro, wenn ein junger Mensch keinen berufsqualifizierenden Abschluss erwirbt. Dabei handelt es sich um eine modellierte Lebensverlaufsbilanz, nicht um eine unmittelbar fällige staatliche Ausgabe.
Auch gesundheitliche Folgen können erhebliche wirtschaftliche Auswirkungen haben. Für den im Gutachten betrachteten Fall einer Depression, die insbesondere auch mit sozialer Benachteiligung zusammenhängen kann, beziffern die Autoren die langfristigen fiskalischen Kosten auf 345.500 Euro.
Dahinter stehen verschiedene Mechanismen: Menschen mit geringeren Bildungsabschlüssen erzielen im Durchschnitt niedrigere Einkommen, sind häufiger von Arbeitslosigkeit bedroht und zahlen entsprechend weniger Steuern und Sozialabgaben. Gesundheitliche Einschränkungen können die Erwerbsfähigkeit zusätzlich beeinträchtigen und den Bedarf an Unterstützung erhöhen.
Das bedeutet keineswegs, dass Menschen nach ihrem wirtschaftlichen Nutzen bewertet werden sollten. Die Zahlen machen vielmehr sichtbar, dass gesellschaftliche Benachteiligung nicht allein die unmittelbar Betroffenen trifft. Ihre Folgen können sich auch in den öffentlichen Haushalten niederschlagen.
Wie viele Kinder sind betroffen?
Nach Angaben des IW waren 2024 in Deutschland 11,3 Prozent der unter 16-Jährigen von kinderspezifischer materieller Deprivation betroffen.
Der Begriff bezeichnet Einschränkungen beim Zugang zu Dingen und Aktivitäten, die für Kinder wichtig sind. Dazu gehören beispielsweise altersgerechte Bücher, Spielzeug, ausreichende Ernährung, geeignete Kleidung, Freizeitaktivitäten oder die Möglichkeit, Freunde einzuladen.
Die europäische Statistik erfasst dabei fehlende Zugänge aus finanziellen Gründen. Die IW-Autoren weisen jedoch darauf hin, dass Kinder auch aus anderen Ursachen benachteiligt sein können – etwa wenn ihnen notwendige Unterstützung im familiären Alltag fehlt.
In einer eigenen Auswertung von Daten aus dem Jahr 2021 erweitert das Institut deshalb die Betrachtung um solche Einschränkungen. Dadurch steigt der ermittelte Anteil von 10,0 auf 25,2 Prozent. Bei Kindern unter sechs Jahren beträgt er sogar 29,9 Prozent.
Diese Werte sind nicht unmittelbar mit der offiziellen Quote von 2024 vergleichbar, weil sie auf unterschiedlichen Jahren und Definitionen beruhen. Sie zeigen jedoch, wie stark das Ausmaß kindlicher Benachteiligung davon abhängt, welche Lebensbedingungen berücksichtigt werden.
Was könnte der Staat durch Armutsbekämpfung gewinnen?
Die wirtschaftliche Überlegung ist vergleichsweise einfach: Wenn Kinder unter besseren Bedingungen aufwachsen, können sich ihre Bildungs-, Gesundheits- und Erwerbschancen verbessern. Gelingt dies, könnten sie im Erwachsenenalter höhere Einkommen erzielen, mehr Steuern und Sozialabgaben leisten und seltener auf staatliche Unterstützung angewiesen sein.
Damit könnten sich öffentliche Investitionen in bessere Entwicklungsbedingungen langfristig zumindest teilweise refinanzieren. Unter günstigen Voraussetzungen sind auch fiskalische Erträge möglich, die über die ursprünglichen Ausgaben hinausgehen.
Allerdings lässt sich aus den IW-Berechnungen nicht ableiten, dass jeder heute in die Armutsbekämpfung investierte Euro einen bestimmten Betrag zurückbringt. Dafür müsste untersucht werden, welche konkreten Maßnahmen tatsächlich welche Verbesserungen bewirken und wie hoch ihre Kosten sind.
Die Studie liefert also ein wirtschaftliches Argument für wirksame Prävention, aber keine pauschale Renditeberechnung für staatliche Sozialprogramme.
Warum mehr Geld allein nicht immer ausreicht
Ein wichtiger Befund des Gutachtens betrifft die unterschiedlichen Ursachen kindlicher Benachteiligung.
Wenn Familien nicht genügend Geld für Lebensmittel, Kleidung, Schulmaterial oder Freizeitaktivitäten haben, können finanzielle Leistungen unmittelbar helfen. Doch nicht alle Entwicklungsprobleme lassen sich durch höhere Transferzahlungen lösen.
Manche Kinder benötigen zusätzliche Bildungsangebote, Unterstützung beim Spracherwerb, verlässliche Beziehungen oder gezielte Hilfen für ihre Familien. Die Autoren sprechen sich deshalb dafür aus, finanzielle Unterstützung mit Angeboten zu verbinden, die unmittelbar bei den Kindern ankommen.
Ein Beispiel sind Mahlzeiten in Schulen. Sie können eine ausreichende Ernährung unterstützen, ohne dass die Kinder dafür auf die finanziellen oder organisatorischen Möglichkeiten ihrer Familien angewiesen sind.
Ebenso wichtig sind nach Einschätzung der Wissenschaftler die Begleitung und Unterstützung der Eltern. Denn familiäre Belastungen, fehlende Informationen oder Schwierigkeiten bei der Organisation des Alltags können die Entwicklung von Kindern auch unabhängig vom Einkommen beeinträchtigen.
Welche Rolle spielen Kitas und Schulen?
Für pädagogische Fachkräfte ist besonders relevant, dass Kitas und Schulen einen Teil der Folgen sozialer Benachteiligung ausgleichen können.
Sie ermöglichen Kindern den Zugang zu Büchern, Spielmaterialien, Sprache, Bewegung, gemeinsamen Mahlzeiten und sozialen Beziehungen. Sie können außerdem Entwicklungsprobleme frühzeitig erkennen und Familien an geeignete Unterstützungsangebote vermitteln.
Das IW hebt hervor, dass solche institutionellen Angebote eine wichtige Ergänzung finanzieller Leistungen sind. Ihre Wirkung bleibt allerdings begrenzt, wenn Kinder die Einrichtungen nicht besuchen oder wenn notwendige Unterstützung außerhalb von Kita und Schule fehlt.
Hinzu kommt eine praktische Voraussetzung: Pädagogische Einrichtungen benötigen ausreichend Personal, Zeit und Ressourcen, um benachteiligte Kinder individuell begleiten zu können. Aus dem wirtschaftlichen Argument für frühe Förderung folgt deshalb auch die Frage, ob die Einrichtungen tatsächlich in der Lage sind, diese Aufgabe zu erfüllen.
Warum sich die Kosten und der Nutzen auf unterschiedliche Haushalte verteilen
Ein weiteres Problem benennen die Wissenschaftler ausdrücklich: Die öffentlichen Stellen, die heute in Kinder investieren, sind nicht unbedingt diejenigen, die später finanziell davon profitieren.
Die Kosten für Kitas, Schulen und zahlreiche Unterstützungsangebote tragen vor allem Länder und Kommunen. Zusätzliche Steuereinnahmen und Sozialversicherungsbeiträge, die sich aus besseren Erwerbschancen ergeben können, kommen dagegen in erheblichem Umfang dem Bund und den Sozialversicherungen zugute.
Außerdem treten viele positive wirtschaftliche Wirkungen erst Jahre oder Jahrzehnte später ein. Für politische Entscheidungen, die sich häufig an kurzfristigen Haushaltsplänen orientieren, entsteht dadurch ein strukturelles Problem.
Eine Ausgabe für bessere Bildung oder Unterstützung von Familien belastet den aktuellen Haushalt. Ihr möglicher wirtschaftlicher Nutzen wird dagegen oft erst sichtbar, wenn die geförderten Kinder längst erwachsen sind.
Die Studie macht damit deutlich, warum die langfristige Perspektive für die Bewertung staatlicher Maßnahmen entscheidend ist.
Kinderarmut ist mehr als eine Frage öffentlicher Ausgaben
So aufschlussreich die wirtschaftlichen Berechnungen sind, sie erfassen nicht den gesamten Schaden, der durch kindliche Benachteiligung entstehen kann.
Wenn Kinder nicht an gemeinsamen Aktivitäten teilnehmen können, sich ausgeschlossen fühlen oder schlechtere Bildungschancen haben, betrifft das zunächst ihre Lebensqualität und ihre Rechte. Diese Folgen lassen sich nicht angemessen in Euro ausdrücken.
Die wirtschaftliche Betrachtung ergänzt deshalb die soziale und kinderrechtliche Perspektive, ersetzt sie aber nicht.
Das IW-Gutachten zeigt, dass die Gesellschaft ein erhebliches finanzielles Interesse daran haben kann, Kindern gute Entwicklungsbedingungen zu ermöglichen. Welche Maßnahmen sich tatsächlich rechnen, muss im Einzelfall untersucht werden. Dass anhaltende Benachteiligung erhebliche langfristige Risiken für die Betroffenen und die öffentlichen Haushalte mit sich bringt, wird durch die Untersuchung jedoch deutlich.
Studie und Quelle
Wido Geis-Thöne und Axel Plünnecke (2026): Ökonomische Effekte der Deprivation von Kindern und Jugendlichen. Ökonomische Wirkungen und Fiskalbilanz der öffentlichen Hand. Institut der deutschen Wirtschaft, Köln. Gutachten im Auftrag des Deutschen Komitees für UNICEF e. V., veröffentlicht am 15. Oktober 2026.
Kita-Personalmangel: Wenn Teams die Krise jeden Tag auffangen müssen!
geschrieben von Redakteur | Oktober 15, 2026
Eine Befragung aus Bayern zeigt, wie Personalmangel Kita-Teams belastet, den Zusammenhalt fordert und die pädagogische Qualität im Alltag gefährdet
Wenn in einer Kita Personal fehlt, springen Kolleginnen und Kollegen ein, übernehmen zusätzliche Aufgaben oder verzichten auf ihre Pausen. Gruppen werden zusammengelegt, Dienstpläne kurzfristig geändert und pädagogische Angebote verschoben. Häufig gelingt es den Teams, den Betrieb trotzdem aufrechtzuerhalten. Doch dieser Einsatz hat seinen Preis.
Wie groß die Belastungen sind, verdeutlicht eine Mitgliederbefragung des Verbands Kita-Fachkräfte Bayern e. V., deren Ergebnisse im September 2026 veröffentlicht wurden. Nach Angaben des Verbands berichten 49 Prozent der Befragten, dass es in ihren Einrichtungen aufgrund von Personalmangel bereits zu Schließungen oder verkürzten Betreuungszeiten gekommen sei. 76 Prozent erwarten nicht, dass der Fachkräftemangel bis 2027 behoben sein wird.
Hinter diesen Zahlen steht ein Problem, das in Personalstatistiken kaum sichtbar wird: Der Personalmangel verändert die Zusammenarbeit im Team und die Bedingungen, unter denen pädagogische Arbeit stattfindet.
Wenn gegenseitige Unterstützung zur Dauerbelastung wird
Ein gutes Kita-Team zeichnet sich dadurch aus, dass seine Mitglieder Verantwortung teilen, sich gegenseitig unterstützen und gemeinsam pädagogische Entscheidungen treffen. Gerade in schwierigen Situationen ist dieser Zusammenhalt unverzichtbar.
Doch wenn dauerhaft Beschäftigte fehlen, verändert sich die Bedeutung dieser Unterstützung. Aus gelegentlichem Einspringen wird eine ständige Verpflichtung. Wer krank wird, hinterlässt eine Lücke, die andere schließen müssen. Wer zusätzliche Aufgaben übernimmt, hat weniger Zeit für die eigenen.
Viele Teams entwickeln unter solchen Bedingungen eine bemerkenswerte Fähigkeit zur Improvisation. Sie organisieren den Alltag immer wieder neu und versuchen, den Kindern trotz der Engpässe verlässliche Beziehungen und vertraute Abläufe zu bieten.
Problematisch wird es, wenn solche Notlösungen zum Normalzustand werden. Dann verdeckt das Engagement der Beschäftigten möglicherweise, wie angespannt die tatsächliche Situation ist. Die Kita bleibt geöffnet, aber die Belastung steigt.
Der Verband beschreibt genau dieses Spannungsverhältnis. Nach seiner Einschätzung werden Einschränkungen des Betreuungsangebots häufig nur durch erhebliche zusätzliche Anstrengungen der Beschäftigten vermieden – zulasten ihrer Gesundheit und der pädagogischen Qualität.
Was Personalmangel mit der Teamarbeit macht
Unter dauerhaftem Zeitdruck müssen Kita-Teams ständig Prioritäten setzen. Wer übernimmt die Kinder einer erkrankten Kollegin? Welche Aufgaben können verschoben werden? Wer hat noch Zeit für Elterngespräche, Beobachtungen oder die Vorbereitung pädagogischer Angebote?
Wenn Personal und Zeit knapp sind, konkurrieren notwendige Aufgaben miteinander. Das kann Spannungen zwischen Kolleginnen und Kollegen begünstigen. Auch Leitungskräfte geraten in Konflikte zwischen den Anforderungen des Trägers, den Bedürfnissen der Kinder und dem Schutz ihrer Beschäftigten.
Die Befragung dokumentiert Sorgen, Frustration und Überlastung. Wie häufig daraus konkrete Teamkonflikte entstehen, lässt sich anhand der veröffentlichten Ergebnisse allerdings nicht feststellen.
Fest steht: Gute Teamarbeit benötigt mehr als gegenseitige Hilfsbereitschaft. Sie braucht Zeit für Absprachen, fachlichen Austausch und gemeinsame Entscheidungen.
Gerade diese Zeit fehlt häufig zuerst, wenn die Personaldecke dünn wird.
Die unmittelbare Betreuung der Kinder lässt sich nicht aufschieben. Mahlzeiten müssen begleitet, Konflikte gelöst und Übergänge organisiert werden.
Anders sieht es mit Aufgaben aus, deren Bedeutung weniger unmittelbar sichtbar ist. Teams benötigen Zeit, um Beobachtungen auszuwerten, Entwicklungsverläufe zu besprechen, Angebote vorzubereiten und ihr pädagogisches Handeln zu reflektieren.
Fehlen diese Möglichkeiten, leidet nicht nur die Organisation. Auch die gemeinsame fachliche Grundlage der Arbeit kann geschwächt werden.
Ein Beispiel: Wenn ein Kind wiederholt durch herausforderndes Verhalten auffällt, sollten die beteiligten Fachkräfte ihre Beobachtungen austauschen und gemeinsam überlegen, welche Unterstützung sinnvoll ist. Ohne ausreichende Besprechungszeit bleibt häufig nur die spontane Reaktion im Alltag.
Der Verband fordert deshalb, Vorbereitungs- und Ausfallzeiten bei der Personalplanung angemessen zu berücksichtigen und Leitungskräfte verlässlich für ihre Führungsaufgaben freizustellen.
Dahinter steht eine zentrale Erkenntnis: Pädagogische Qualität entsteht nicht allein während der unmittelbaren Arbeit mit den Kindern. Sie benötigt auch Zeit für Planung, Abstimmung und Reflexion.
Warum neue Beschäftigte nicht automatisch Entlastung bringen
Die Mitgliederbefragung zeigt außerdem, dass zusätzliche Bewerbungen nicht zwangsläufig zu einer besseren Personalausstattung führen. Nach Angaben des Verbands berichten Beschäftigte davon, dass Träger aus finanziellen Gründen offene Stellen nicht besetzen oder Personal abbauen.
Zugleich äußern manche Befragte Bedenken hinsichtlich der Qualifikation neu eingestellter Kräfte, insbesondere bei Quereinsteigenden.
Dabei ist eine differenzierte Betrachtung notwendig. Menschen mit anderen beruflichen Erfahrungen können Kita-Teams bereichern. Entscheidend ist jedoch, dass ihre Aufgaben und Verantwortlichkeiten zu ihrer Qualifikation passen und sie angemessen eingearbeitet werden.
Gerade unter Personalmangel wird das schwierig. Neue Kolleginnen und Kollegen benötigen Anleitung, während erfahrene Fachkräfte bereits stark beansprucht sind.
Die Einstellung zusätzlicher Beschäftigter ist deshalb nur ein Teil der Lösung. Ebenso wichtig sind verlässliche Rahmenbedingungen für ihre Einarbeitung und die langfristige Zusammenarbeit.
Ein starkes Team ersetzt keine ausreichende Personalausstattung
Die Befragung macht auf ein grundsätzliches Problem aufmerksam: Viele Einrichtungen funktionieren offenbar auch deshalb weiter, weil ihre Beschäftigten immer wieder über das übliche Maß hinaus Verantwortung übernehmen.
Das verdient Anerkennung. Es darf aber nicht dazu führen, dass strukturelle Defizite dauerhaft auf die Teams abgewälzt werden.
Wer die Qualität der Kindertagesbetreuung sichern will, muss deshalb nicht nur zusätzliche Fachkräfte gewinnen. Ebenso wichtig sind realistische Personalschlüssel, ausreichend Vorbereitungszeit, verlässliche Leitungsfreistellungen und Arbeitsbedingungen, die Beschäftigte langfristig im Beruf halten.
Auch die Gesundheit der Fachkräfte gehört dazu. Dauerhafte Überlastung kann zu Erschöpfung und Ausfällen beitragen. Dadurch wächst wiederum der Druck auf die verbleibenden Kolleginnen und Kollegen.
Für Kita-Leitungen und Träger bedeutet das, Belastungen frühzeitig sichtbar zu machen und gemeinsam zu klären, welche Aufgaben unter den vorhandenen Bedingungen tatsächlich geleistet werden können.
Regelmäßige Teamgespräche, klare Zuständigkeiten und eine gute Arbeitsorganisation können helfen. Sie können fehlendes Personal jedoch nicht ersetzen.
Ein gutes Kita-Team zeichnet sich nicht dadurch aus, dass es dauerhaft jede Personallücke auffängt. Sondern dadurch, dass seine Mitglieder gemeinsam gute pädagogische Arbeit leisten können, ohne dabei selbst an ihre Grenzen zu geraten.
Zur Befragung
Der Verband Kita-Fachkräfte Bayern e. V. veröffentlichte die Ergebnisse seiner Mitgliederbefragung zum Personalmangel im September 2026. Die Angaben geben die Erfahrungen und Einschätzungen der teilnehmenden Mitglieder wieder. Da die vollständige Auswertung bislang nicht eingesehen werden konnte, sind Teilnehmerzahl und Zusammensetzung der Stichprobe nicht abschließend geprüft. Eine Repräsentativität für sämtliche Kita-Beschäftigten in Bayern lässt sich daraus nicht ableiten.
Quelle: Verband Kita-Fachkräfte Bayern e. V. (2026): Ergebnisse der Mitgliederbefragung zum Personalmangel. Veröffentlichung vom 24. September 2026.
Leseförderung: Wir wissen, was Kindern hilft. Warum tun wir es nicht?
geschrieben von Redakteur | Oktober 15, 2026
Zwölf Folgen über das Lesenlernen haben gezeigt, was Kinder wirklich brauchen, weshalb gut gemeinte Förderung scheitern kann und warum Wissenschaft statt Werbeversprechen zählen muss
Ein Kind kann das Alphabet aufsagen, ohne ein einziges Wort lesen zu können. Es kann einen Text flüssig vortragen, ohne seinen Inhalt zu verstehen. Und es kann durchaus lesen können, ohne jemals freiwillig ein Buch aufzuschlagen. Drei Beobachtungen, die ein grundlegendes Problem der Leseförderung offenbaren: Erwachsene verwechseln häufig das, was sich leicht beobachten und überprüfen lässt, mit dem, worauf es beim Lesenlernen tatsächlich ankommt.
Dabei steht viel auf dem Spiel. Wer nicht sicher lesen kann, hat es schwerer, sich Wissen anzueignen, schulische Anforderungen zu bewältigen und am gesellschaftlichen Leben teilzunehmen. Die Ergebnisse der Internationalen Grundschul-Lese-Untersuchung IGLU 2021 zeigen, dass rund ein Viertel der Viertklässlerinnen und Viertklässler in Deutschland nicht das Leseniveau erreicht, das für einen erfolgreichen Übergang in die weiterführende Schule erforderlich ist. Das ist nicht nur ein Problem des Deutschunterrichts, sondern eine Herausforderung für die gesamte Gesellschaft.
Als der Verleger Sebastian Guggolz den Einbruch der Buchverkäufe bei den 10- bis 15-Jährigen als „Bankrotterklärung des Bildungssystems“ bezeichnete, gab er uns den Anstoß, genauer hinzusehen. Sinkende Buchverkäufe beweisen zwar noch keine sinkende Lesekompetenz. Doch die Frage, warum junge Menschen seltener zu Büchern greifen, lässt sich kaum von der Frage trennen, welche Erfahrungen sie zuvor mit dem Lesen gemacht haben.
Wer dafür allein die Schulen verantwortlich macht, greift allerdings zu kurz. Denn lange bevor ein Kind seinen ersten Buchstaben entziffert, entwickelt es Fähigkeiten, die für das spätere Lesen wichtig werden. Und wenn es schließlich lesen kann, beginnt eine neue Herausforderung: Es muss einen Sinn darin entdecken, diese Fähigkeit auch zu nutzen.
In zwölf Folgen haben wir deshalb untersucht, wie Kinder zu Leserinnen und Lesern werden. Wir haben wissenschaftliche Erkenntnisse zur Wahrnehmung, Sprachentwicklung und zum Schriftspracherwerb zusammengetragen, verbreitete Vorstellungen hinterfragt und uns mit Fördermethoden beschäftigt, deren Versprechen einer kritischen Prüfung bedürfen. Dabei entstand ein Bild, das in der öffentlichen Debatte erstaunlich selten sichtbar wird: Gute Leseförderung ist kein einzelnes Programm. Sie ist eine aufeinander abgestimmte Begleitung unterschiedlicher Entwicklungs- und Lernprozesse.
Wer versteht, wie Kinder lesen lernen, kann besser beurteilen, welche Förderung sie in ihrer Entwicklung unterstützt – und welche trotz guter Absichten an ihren tatsächlichen Bedürfnissen vorbeigeht.
Bevor Kinder lesen können, müssen sie die Welt verstehen
Lesen erscheint Erwachsenen als selbstverständlicher Vorgang. Wir sehen eine Buchstabenfolge und erkennen beinahe augenblicklich ein Wort. Wir betrachten eine Illustration und wissen, was sie darstellt. Dass hinter diesen scheinbar mühelosen Leistungen jahrelange Entwicklung und umfangreiche Lernerfahrungen stehen, gerät leicht aus dem Blick.
Unsere erste Folge trug die bewusst zugespitzte Überschrift „Ein Baby liest bereits am ersten Tag“. Gemeint war natürlich nicht, dass Neugeborene Schrift entziffern können. Aber schon unmittelbar nach der Geburt beginnen Kinder, ihre Umwelt wahrzunehmen, Stimmen zu unterscheiden und Regelmäßigkeiten zu erkennen. Nach und nach lernen sie, Gegenstände, Handlungen und sprachliche Äußerungen miteinander zu verbinden. Sie sammeln Erfahrungen, auf die sie später zurückgreifen können, wenn sie Bilder betrachten, Geschichten verstehen und schließlich Texte lesen.
Ein wichtiger Entwicklungsschritt besteht darin, zu begreifen, dass etwas für etwas anderes stehen kann. Erwachsene erkennen mühelos, dass die Zeichnung eines Hundes einen wirklichen Hund darstellt. Kleine Kinder müssen dieses symbolische Verhältnis erst verstehen. Die Entwicklungspsychologin Judy DeLoache hat untersucht, wie sich das Verständnis von Bildern und anderen symbolischen Darstellungen im frühen Kindesalter entwickelt.
Auch der Bilderbuchkünstler und -autor Helmut Spanner beschäftigte sich bereits in den 1970er-Jahren intensiv damit, wie kleine Kinder Illustrationen wahrnehmen. Seine Beobachtungen zeigten, dass Erwachsene in Bildern mitunter etwas erkennen, was für Kinder noch keineswegs selbstverständlich ist. Was uns als klare Darstellung erscheint, kann für sie unverständlich sein.
Darin liegt eine Erkenntnis, die weit über die Gestaltung von Bilderbüchern hinausreicht: Kinder können nur verstehen, was an ihre bereits entwickelten Fähigkeiten und Erfahrungen anschließt. Das bedeutet nicht, dass wir ihnen ausschließlich Bekanntes anbieten sollten. Lernen verlangt neue Herausforderungen. Doch diese müssen so beschaffen sein, dass Kinder sie mit Unterstützung bewältigen können.
Für die Leseförderung folgt daraus eine einfache, aber folgenreiche Regel: Nicht das Angebot bestimmt, was ein Kind können sollte. Seine Entwicklung bestimmt, welches Angebot sinnvoll ist.
In den ersten Lebensjahren geht es deshalb nicht darum, möglichst früh schulische Lerninhalte vorwegzunehmen. Kinder brauchen vielmehr eine Umgebung, in der sie Gegenstände erkunden, Zusammenhänge entdecken, Sprache erleben und eigene Erfahrungen sammeln können. Bilderbücher sind dafür wertvoll, wenn ihre Darstellungen und Geschichten den Wahrnehmungs- und Verstehensmöglichkeiten der Kinder entsprechen. Sie ermöglichen es, gemeinsam etwas zu betrachten, zu benennen, darüber zu sprechen und neue Vorstellungen zu entwickeln.
Genau an dieser Stelle beginnt allerdings bereits ein Konflikt zwischen den Bedürfnissen der Kinder und den Erwartungen Erwachsener. Denn bei der Auswahl von Kinderbüchern spielen häufig ästhetische Vorlieben, literarische Ansprüche und pädagogische Botschaften der Erwachsenen eine große Rolle. Das ist verständlich, reicht aber nicht aus. Ein Buch kann Erwachsene begeistern und dennoch an den Möglichkeiten seiner jungen Zielgruppe vorbeigehen.
Verlage und Buchhandlungen müssen sich deshalb fragen lassen, wie viel entwicklungspsychologisches Wissen tatsächlich in die Gestaltung, Auswahl und Empfehlung von Kinderbüchern einfließt. Die Kenntnis literarischer Trends ersetzt nicht das Verständnis dafür, wie Kinder Bilder wahrnehmen, Sprache erwerben und Geschichten erschließen.
Sprache wächst nicht allein zwischen Buchdeckeln
Wer die Entwicklung des Symbolverständnisses betrachtet, gelangt fast zwangsläufig zur Sprache. Denn Kinder müssen nicht nur lernen, dass Bilder etwas darstellen. Sie müssen auch verstehen, dass Wörter für Gegenstände, Handlungen, Eigenschaften und Gedanken stehen. Mit jedem neuen Begriff können sie Erfahrungen genauer einordnen und anderen Menschen verständlich machen.
Dafür brauchen sie Erwachsene, die mit ihnen sprechen, ihnen zuhören und ihre Fragen ernst nehmen. Wenn ein Kind beim Spaziergang einen Regenwurm entdeckt, wissen möchte, warum der Boden nass ist, oder später von einem Streit erzählt, entstehen Gelegenheiten, Sprache mit Erfahrungen zu verbinden. Solche Gespräche erweitern nicht nur den Wortschatz. Sie helfen Kindern, Zusammenhänge zu erkennen, Gedanken zu ordnen und die Welt besser zu verstehen.
Vor diesem Hintergrund erscheint die verbreitete Gleichsetzung von früher Leseförderung und Vorlesen erstaunlich verkürzt. Natürlich ist Vorlesen wertvoll. Gemeinsames Betrachten und Lesen von Bilderbüchern kann die sprachliche Entwicklung unterstützen, Kinder mit Geschichten vertraut machen und ihr Interesse an Büchern wecken. Besonders förderlich ist es, wenn Erwachsene nicht nur vorlesen, sondern mit den Kindern über Bilder, Begriffe und Handlungen sprechen.
Doch Sprache entsteht nicht zwischen Buchdeckeln. Sie entwickelt sich ebenso beim Spielen, Beobachten, Experimentieren und Erzählen. Wer Leseförderung auf eine bestimmte tägliche Vorlesezeit reduziert, unterschätzt die Bedeutung dieser Erfahrungen.
Beim Erzählen zeigt sich das besonders deutlich. Ein Kind, das von einem Erlebnis berichtet, muss sich erinnern, Ereignisse ordnen und Zusammenhänge sprachlich ausdrücken. Es muss entscheiden, welche Informationen andere benötigen, um die Geschichte zu verstehen. Damit übt es Fähigkeiten, die später auch beim Lesen wichtig sind. Denn eine geschriebene Geschichte erschließt sich nicht dadurch, dass wir einzelne Wörter erkennen. Wir müssen Ereignisse miteinander verbinden, Ursachen und Folgen verstehen und uns vorstellen können, was der Text nicht ausdrücklich sagt.
Wer Kinder beim Erzählen unterstützt, fördert deshalb zugleich wichtige Voraussetzungen des Textverständnisses. Dazu braucht es weder aufwendige Materialien noch ausgeklügelte Programme. Oft genügt es, aufmerksam zuzuhören und nachzufragen: Was ist zuerst passiert? Warum hat das andere Kind so reagiert? Wie ging es weiter?
Das ist keine Absage an Bücher, sondern eine Erweiterung unseres Verständnisses von Leseförderung. Bücher können Kindern neue Welten eröffnen. Damit sie diese Welten verstehen, brauchen sie aber sprachliche Fähigkeiten und Wissen, das sie nicht ausschließlich aus Büchern erwerben.
Warum das Alphabet noch keinen Leser macht
Wenn Kinder schließlich beginnen, sich für Buchstaben zu interessieren, verändert sich die Aufgabe der Förderung. Nun müssen sie verstehen lernen, wie geschriebene Sprache funktioniert. Gerade an dieser Schwelle zeigt sich jedoch, wie leicht Erwachsene sichtbare Leistungen mit tatsächlichem Lernfortschritt verwechseln.
Kaum etwas erfüllt Eltern mit so viel Stolz wie ein Kindergartenkind, das bereits das Alphabet aufsagen kann. Doch wer die Namen der Buchstaben kennt, beherrscht noch nicht das alphabetische Prinzip. Der Buchstabe M heißt „em“, steht im Wort „Maus“ aber für den Laut /m/. Beim Lesen geht es deshalb nicht darum, Buchstabennamen aneinanderzureihen, sondern darum, die Beziehungen zwischen Schriftzeichen und Lauten zu verstehen.
Kinder müssen lernen, die Lautstruktur gesprochener Wörter wahrzunehmen und Buchstaben oder Buchstabengruppen mit den entsprechenden Lauten zu verbinden. Dabei spielt die phonemische Bewusstheit eine wichtige Rolle, also die Fähigkeit, einzelne Laute in Wörtern zu erkennen und zu verarbeiten.
Das Wissen um Buchstabennamen ist dabei keineswegs wertlos. Untersuchungen zeigen, dass Buchstabenkenntnis mit dem späteren Schriftspracherwerb zusammenhängt und unter bestimmten Bedingungen das Lernen der Lautwerte unterstützen kann. Die Metaanalyse von Shayne Piasta und Richard Wagner verdeutlicht jedoch, dass Erfolge beim isolierten Buchstabenlernen nicht automatisch zu besseren Leseleistungen führen.
Die Konsequenz ist eindeutig: Wer Kindern möglichst früh das ABC beibringt, hat damit noch keine Leseförderung geleistet. Entscheidend ist, ob sie verstehen, wie sich gesprochene Sprache in Schrift abbilden lässt und wie sie diese Kenntnisse beim Lesen anwenden können.
Hier kommt der Schule eine zentrale Verantwortung zu. Sie muss den Kindern die Beziehungen zwischen Buchstaben und Lauten systematisch vermitteln und ihnen ausreichend Gelegenheit geben, diese Kenntnisse beim Lesen anzuwenden. Dabei dürfen Schwierigkeiten nicht erst dann ernst genommen werden, wenn sich über längere Zeit Misserfolge angesammelt haben.
Denn das Lesenlernen verlangt anfangs erhebliche geistige Anstrengung. Kinder müssen geschriebene Wörter entschlüsseln, die erkannten Laute verbinden und dem Ergebnis eine Bedeutung zuordnen. Erst mit zunehmender Übung gelingt ihnen dies schneller und zuverlässiger.
Die Leseforscher David Share und Linnea Ehri haben beschrieben, wie Kinder durch erfolgreiches Entschlüsseln Wissen über die Schreibweise von Wörtern aufbauen. Dabei speichern sie Wörter nicht einfach als Bilder. Vielmehr entstehen stabile Verbindungen zwischen ihrer schriftlichen Form, ihrer Lautstruktur und ihrer Bedeutung. Je sicherer diese Verbindungen werden, desto weniger Aufmerksamkeit beansprucht die Worterkennung.
Das erklärt, weshalb Übung notwendig ist. Es erklärt aber ebenso, weshalb Übung allein keine ausreichende Antwort auf jede Leseschwierigkeit sein kann. Ein Kind, das die Buchstaben-Laut-Beziehungen noch nicht sicher beherrscht, benötigt eine andere Unterstützung als eines, das Wörter bereits flüssig erkennt.
Gute Leseförderung setzt deshalb nicht bei einem vorgegebenen Programm an, sondern bei der Frage, was das einzelne Kind bereits kann und was es als Nächstes lernen kann.
Lesen können bedeutet noch nicht, Texte zu verstehen
Mit zunehmender Sicherheit beim Entschlüsseln wird das Lesen weniger anstrengend. Kinder können Wörter schneller erkennen und ihre Aufmerksamkeit stärker auf den Inhalt richten. Damit ist jedoch erst eine wichtige Voraussetzung des Textverständnisses geschaffen – nicht das Textverständnis selbst.
Ein Kind kann einen Absatz flüssig und fehlerfrei vortragen und dennoch kaum wissen, worum es darin geht. Vielleicht fehlen ihm wichtige Begriffe. Vielleicht kennt es den beschriebenen Sachverhalt nicht. Oder es gelingt ihm nicht, die Informationen miteinander zu verknüpfen und die notwendigen Schlussfolgerungen zu ziehen.
Das in der Leseforschung etablierte Modell der „Simple View of Reading“ beschreibt das Leseverständnis als Zusammenspiel von Dekodierfähigkeit und Sprachverständnis. Kinder müssen geschriebene Wörter erkennen können. Sie müssen aber auch die sprachlichen Inhalte verstehen, die diese Wörter vermitteln.
Damit schließt sich ein Kreis, der bereits in der frühen Kindheit beginnt. Wer über einen differenzierten Wortschatz verfügt, Zusammenhänge erklären kann und vielfältige Erfahrungen gesammelt hat, bringt wichtige Voraussetzungen mit, um Texte zu verstehen. Das bedeutet nicht, dass Kinder aus sprachlich weniger anregenden Umgebungen zwangsläufig schlechter lesen lernen. Es macht jedoch deutlich, weshalb die Förderung des Textverständnisses weit über das eigentliche Lesen hinausreicht.
Ein einfaches Beispiel zeigt, worum es geht: In einer Geschichte kommt ein Kind mit nassen Schuhen nach Hause. Die Mutter holt ein Handtuch. Wer den Zusammenhang versteht, ergänzt Informationen, die der Text nicht ausdrücklich nennt. Solche Schlussfolgerungen sind für das Verstehen von Geschichten und Sachtexten unverzichtbar.
Gute Leseförderung muss deshalb beides leisten. Sie muss Kindern helfen, geschriebene Wörter sicher zu erkennen, und zugleich ihre sprachlichen Fähigkeiten, ihr Wissen und ihre Fähigkeit zum Verknüpfen von Informationen weiterentwickeln. Das geschieht beim Lesen und Sprechen über Texte, aber ebenso beim gemeinsamen Nachdenken über Naturphänomene, beim Experimentieren oder bei Gesprächen über gesellschaftliche Fragen.
Leseförderung ist damit nicht allein eine Aufgabe des Deutschunterrichts. Wer Kindern hilft, die Welt zu verstehen, schafft zugleich wichtige Voraussetzungen dafür, dass sie Texte über diese Welt verstehen können.
Aus Lesefähigkeit muss Lesefreude werden
Selbst wenn Kinder schließlich flüssig lesen und Texte verstehen können, ist noch nicht erreicht, was sich Eltern, Lehrkräfte und Buchbranche wünschen: dass sie freiwillig zum Buch greifen.
Hier zeigt sich eine weitere Schwäche vieler Förderkonzepte. Sie konzentrieren sich darauf, messbare Leistungen zu verbessern, behandeln die Motivation aber eher als angenehmen Nebeneffekt. Dabei hängen Lesefähigkeit und Lesemotivation eng zusammen.
Eine Metaanalyse von Jessica Toste und ihrem Forschungsteam zeigte Beziehungen in beide Richtungen. Kinder, die besser lesen, entwickeln häufig auch mehr Motivation. Umgekehrt kann eine stärkere Lesemotivation dazu beitragen, dass sie häufiger lesen und ihre Fähigkeiten weiterentwickeln. Dabei erwiesen sich frühere Leseleistungen als stärkere Vorhersagegröße für die spätere Motivation als umgekehrt.
Diese Erkenntnis ist deshalb bedeutsam, weil sie der gängigen Vorstellung widerspricht, Kinder müssten zunächst nur genügend Freude am Lesen entwickeln, dann stelle sich der Lernerfolg schon von selbst ein. Wer immer wieder an einfachen Wörtern scheitert, wird Bücher kaum als Quelle unbeschwerter Unterhaltung erleben. Gerade deshalb ist eine wirksame Förderung der Lesetechnik auch eine Voraussetzung dafür, dass Lesefreude wachsen kann.
Doch auch wer mühelos lesen kann, greift deshalb nicht automatisch freiwillig zum Buch. Dazu muss das Lesen als lohnend erlebt werden. Kinder brauchen Geschichten und Themen, die ihre Neugier wecken, Bücher, die sie weder über- noch unterfordern, und die Möglichkeit, eigene Interessen zu verfolgen. Wie wichtig es ist, die Motivation gezielt zu unterstützen, zeigt eine Metaanalyse von Lisa van der Sande und ihrem Forschungsteam aus dem Jahr 2023: Entsprechende Fördermaßnahmen konnten im Durchschnitt nicht nur die Lesemotivation, sondern auch das Leseverständnis verbessern.
Daraus ergibt sich eine weitere Aufgabe für die Erwachsenen: Sie müssen die Interessen der Kinder ernst nehmen. Ein Kind, das sich für Fußball begeistert, möchte vielleicht über berühmte Spieler lesen. Ein anderes interessiert sich für Tiere, Comics, Mangas oder fantastische Abenteuer. Nicht jede dieser Lektüren entspricht den literarischen Vorlieben Erwachsener. Doch wer Kinder zum Lesen gewinnen möchte, darf ihre Interessen nicht als minderwertig abtun.
Das bedeutet nicht, dass Kinder ausschließlich lesen sollten, was ihnen ohnehin vertraut ist. Gute Leseförderung kann ihnen neue Themen, anspruchsvollere Geschichten und ungewohnte Perspektiven eröffnen. Dafür ist jedoch zunächst ein Zugang nötig. Ein Buch, das ein Kind unbedingt weiterlesen möchte, kann eine wertvollere Leseerfahrung ermöglichen als ein literarisch anspruchsvolles Werk, das es nur widerwillig zur Hand nimmt.
Besonders deshalb ist es so widersprüchlich, wenn Erwachsene einerseits über mangelnde Lesefreude klagen, andererseits aber bestimmen möchten, welche Bücher Kinder gefälligst interessant zu finden haben.
Wenn gut gemeinte Förderung das Gegenteil bewirkt
Die Spannung zwischen den Bedürfnissen der Kinder und den Erwartungen Erwachsener zeigt sich deutlich bei den Versuchen, das Lesen durch Kontrolle und Belohnungen zu fördern.
Lesepässe, Leseprotokolle und Belohnungssysteme sollen Kinder dazu bewegen, regelmäßig zu lesen. Solche Verfahren können helfen, Übungszeiten zu strukturieren. Doch die Motivationsforschung weist darauf hin, dass bestimmte Formen äußerer Kontrolle die Freude an einer Tätigkeit beeinträchtigen können.
Edward Deci, Richard Koestner und Richard Ryan zeigten in einer Metaanalyse, dass erwartete materielle Belohnungen unter bestimmten Bedingungen die intrinsische Motivation verringern. Eine Untersuchung von Sarah Pak und Allyson Weseley mit Kindern der zweiten und dritten Klasse ergab zudem, dass verpflichtende Lesetagebücher mit einer ungünstigeren Entwicklung der Einstellung zum freiwilligen Lesen einhergingen als freiwillig geführte Tagebücher.
Die Ergebnisse bedeuten nicht, dass jede Belohnung schadet oder jedes Leseprotokoll ungeeignet wäre. Sie zeigen jedoch, wie wichtig es ist, die Wirkung solcher Maßnahmen auf die Motivation zu berücksichtigen.
Wenn ein Kind vor allem liest, um eine Belohnung zu erhalten, rückt der Inhalt des Buches möglicherweise in den Hintergrund. Wenn es nach jeder Geschichte beweisen muss, dass es sie verstanden hat, kann aus einer freiwilligen Beschäftigung eine weitere schulische Prüfung werden.
Das ist besonders problematisch, weil Kinder beim Lesenlernen ohnehin Anstrengungen bewältigen müssen. Sie brauchen Erfolgserlebnisse und die Erfahrung, dass sich diese Anstrengungen lohnen. Dazu gehört auch, selbst entscheiden zu dürfen, was sie lesen möchten, und gelegentlich einfach in einer Geschichte zu versinken, ohne anschließend Rechenschaft darüber ablegen zu müssen.
Wirksame Leseförderung und Freude am Lesen sind deshalb keine Gegensätze. Sie gehören zusammen. Kinder müssen ausreichend unterstützt werden, um Fortschritte zu erleben, und zugleich Gelegenheit erhalten, das Lesen als selbstbestimmte und bereichernde Tätigkeit kennenzulernen.
Wie gute Leseförderung tatsächlich aussieht
Aus den bisherigen Erkenntnissen lässt sich nun ein Bild entwickeln, das erstaunlich wenig mit den Versprechen vieler Förderprogramme gemein hat. Gute Leseförderung beginnt nicht mit der Entscheidung für eine bestimmte Methode, sondern mit dem Verständnis der kindlichen Entwicklung.
In den ersten Lebensjahren braucht ein Kind vor allem vielfältige Wahrnehmungs-, Bewegungs- und Spracherfahrungen. Es muss seine Umwelt erkunden, Gegenstände und Zusammenhänge kennenlernen, Bilder verstehen und sich sprachlich ausdrücken können. Erwachsene unterstützen diese Entwicklung, indem sie mit ihm sprechen, spielen, Bücher betrachten, Geschichten erzählen und seine Fragen aufgreifen. Dafür braucht es keine frühe Verschulung und keine möglichst große Zahl vorgezogener Lerninhalte.
Mit dem Beginn des Schriftspracherwerbs rückt die systematische Vermittlung der Buchstaben-Laut-Beziehungen in den Mittelpunkt. Kinder müssen verstehen, wie Schrift funktioniert, und Gelegenheit erhalten, dieses Wissen beim Lesen anzuwenden. Die zunehmende Automatisierung der Worterkennung erleichtert ihnen den Zugang zu längeren und anspruchsvolleren Texten. Wo Schwierigkeiten auftreten, müssen diese möglichst genau erkannt und gezielt bearbeitet werden.
Parallel dazu bleibt die sprachliche Entwicklung von großer Bedeutung. Ein reicher Wortschatz, Kenntnisse über die Welt und die Fähigkeit, Zusammenhänge zu erschließen, ermöglichen erst das Verstehen von Texten. Wer Kinder beim Lesen fördern möchte, sollte deshalb nicht nur ihre Lesegeschwindigkeit verbessern wollen, sondern auch mit ihnen sprechen, Fragen stellen, Inhalte erklären und neue Erfahrungen ermöglichen.
Schließlich sind für eine erfolgreiche Leseförderung Bücher und andere Texte nötig, die Kinder interessieren. Leseförderung muss Raum für eigene Entscheidungen schaffen, ohne notwendige Übung aufzugeben. Sie darf Anforderungen stellen, sollte aber zugleich dafür sorgen, dass Kinder Fortschritte erleben und das Lesen nicht ausschließlich mit Kontrolle und Leistungsdruck verbinden.
Gute Leseförderung verbindet damit vier Aufgaben: Sie schafft sprachliche und kognitive Voraussetzungen, vermittelt die Schriftsprache systematisch, unterstützt das Textverständnis und fördert die Motivation zum selbstständigen Lesen. Diese Aufgaben lassen sich nicht beliebig gegeneinander austauschen. Vorlesen ersetzt keinen fundierten Leseunterricht. Flüssiges Lesen ersetzt kein Sprachverständnis. Und die Freude an Geschichten macht gezielte Unterstützung bei Schwierigkeiten nicht überflüssig.
Vor allem aber darf Förderung nicht nach dem Gießkannenprinzip erfolgen. Ein Kind, das noch Schwierigkeiten beim Entschlüsseln hat, benötigt andere Hilfe als eines, das flüssig liest, aber Inhalte nicht versteht. Wer diese Unterschiede ignoriert, riskiert, viel Zeit und Mühe in Maßnahmen zu investieren, die am eigentlichen Problem vorbeigehen.
Warum sich die Förderindustrie an der Wissenschaft messen lassen muss
Gerade weil Lesenlernen ein komplexer Prozess ist, erscheinen einfache Lösungen verlockend. Wo Eltern verunsichert sind und Schulen unter Erfolgsdruck stehen, entsteht ein Markt für Lern-Apps, Trainingsprogramme und Fördermaterialien, die schnelle oder besonders wirksame Fortschritte versprechen.
Dagegen wäre nichts einzuwenden, wenn die behaupteten Wirkungen zuverlässig nachgewiesen wären. Wissenschaftlich fundierte Materialien können den Unterricht unterstützen und Kindern bei konkreten Schwierigkeiten helfen. Problematisch wird es jedoch, wenn pädagogische Angebote mit wissenschaftlich klingenden Begriffen beworben werden, ohne dass ihre Wirksamkeit ausreichend untersucht wurde.
Ein Verweis auf die Hirnforschung ist noch kein Beleg dafür, dass Kinder anschließend besser lesen. Auch einzelne Erfolgsgeschichten oder beeindruckende Fortschritte innerhalb eines Trainingsprogramms reichen dafür nicht aus. Entscheidend ist, ob sich die erworbenen Fähigkeiten auf das tatsächliche Lesen übertragen.
Wenn ein Kind beispielsweise in einer App immer schneller bestimmte Zeichen erkennt, bedeutet das noch nicht, dass es anschließend unbekannte Texte besser versteht. Eine solche Übertragung muss nachgewiesen werden. Ebenso wichtig ist die Frage, für welche Kinder eine Methode überhaupt geeignet ist. Ein Programm, das die Lautbewusstheit fördert, löst nicht automatisch Schwierigkeiten beim Textverständnis.
Die Konsequenz sollte selbstverständlich sein: Wer mit besseren Leseleistungen wirbt, muss deren Nachweis erbringen. Es ist nicht Aufgabe verunsicherter Eltern oder überlasteter Lehrkräfte, wissenschaftlich klingende Versprechen zu widerlegen. Die Anbieter müssen zeigen, welche Wirkungen untersucht wurden, wie zuverlässig die Ergebnisse sind und wo die Grenzen ihrer Programme liegen.
Dieselben Maßstäbe müssen für öffentlich finanzierte Fördermaßnahmen gelten. Ein überzeugendes Konzept, eine hohe Teilnehmerzahl oder die Begeisterung der Verantwortlichen beweisen noch keinen pädagogischen Nutzen. Wenn Schulen Zeit, Personal und Geld einsetzen, muss überprüft werden, ob die angestrebten Verbesserungen tatsächlich eintreten.
Das ist keine akademische Spitzfindigkeit. Förderzeit ist begrenzt. Jede Stunde, die ein Kind mit einem unwirksamen Training verbringt, fehlt für andere Lernmöglichkeiten. Und öffentliche Mittel, die in unzureichend geprüfte Programme fließen, stehen möglicherweise nicht mehr für qualifiziertes Personal, geeignete Bücher oder besser belegte Maßnahmen zur Verfügung.
Die Bildungsverwaltung sollte deshalb nicht nur fragen, ob ein Programm innovativ klingt oder politisch gut vermittelbar ist. Sie muss wissen wollen, welche konkreten Lernprobleme es löst, wie seine Wirksamkeit untersucht wurde und ob es bessere Alternativen gibt.
Auch Apps und Bewegung sind keine Wundermittel
Unsere letzten beiden Folgen haben sich mit digitalen Angeboten und Bewegung beschäftigt. Beide Themen verdeutlichen, wie wichtig die Unterscheidung zwischen sinnvollen Möglichkeiten und überzogenen Erwartungen ist.
Digitale Lernangebote können gezielte Übungen ermöglichen, unmittelbare Rückmeldungen geben und Aufgaben an den individuellen Lernstand anpassen. Ob sie dadurch tatsächlich bessere Leseleistungen bewirken, hängt jedoch von ihrer Gestaltung und ihrem Einsatz ab. Die Technik selbst ist kein Qualitätsmerkmal.
Eine Metaanalyse von May Irene Furenes, Natalia Kucirkova und Adriana Bus zeigte, dass Kinder Geschichten auf Papier im Durchschnitt besser verstanden als in digitalen Versionen, wenn sich die Angebote im Wesentlichen nur durch das Medium unterschieden. Digitale Funktionen können unter bestimmten Bedingungen hilfreich sein. Sie müssen aber das Verstehen unterstützen, statt die Aufmerksamkeit vom Inhalt abzulenken.
Gerade bei kleinen Kindern sollte deshalb gefragt werden, welchen zusätzlichen Nutzen ein Bildschirm gegenüber unmittelbaren Erfahrungen und gemeinsamem Austausch bietet. Eine App ist nicht schon deshalb ein Fortschritt, weil sie moderner wirkt als ein Bilderbuch.
Auch Bewegung kann die Entwicklung von Kindern unterstützen. Körperliche Aktivität ist für ihre Gesundheit wichtig und kann sich unter bestimmten Bedingungen günstig auf Aufmerksamkeit und weitere kognitive Funktionen auswirken. Bewegung schafft außerdem Gelegenheiten, räumliche Begriffe und Handlungsabläufe unmittelbar zu erfahren und sprachlich zu begleiten.
Daraus folgt jedoch nicht, dass Bewegung automatisch zu besseren Leseleistungen führt. Die Forschung zu ihren direkten Auswirkungen auf schulische Leistungen berichtet unterschiedliche und häufig eher kleine Effekte. Wer Bewegung als Ersatz für eine systematische Vermittlung der Schriftsprache anbietet, verwechselt allgemeine Entwicklungsförderung mit gezieltem Lesenlernen.
Weder digitale Medien noch Bewegung sind deshalb grundsätzlich abzulehnen. Sie müssen sich jedoch an denselben Fragen messen lassen wie jede andere Maßnahme: Welches Lernziel soll erreicht werden? Für welche Kinder ist das Angebot geeignet? Und welchen Nutzen belegen wissenschaftliche Untersuchungen?
Die Verantwortung endet nicht an der Schultür
Wenn wir die Erkenntnisse unserer Reihe ernst nehmen, lässt sich die Verantwortung für die Leseförderung nicht allein den Schulen zuweisen. Sie beginnt in den Familien und Kindertageseinrichtungen, setzt sich im Unterricht fort und reicht bis zu den Verlagen, Buchhandlungen und politischen Entscheidungsträgern.
Eltern brauchen keine immer neuen Anweisungen, wie sie ihre Kinder möglichst früh auf schulische Leistungen vorbereiten sollen. Sie benötigen vor allem die Möglichkeit, mit ihnen Zeit zu verbringen, zu sprechen, zu spielen, Bücher zu betrachten und gemeinsame Erfahrungen zu machen. Kindertageseinrichtungen können diese Entwicklung unterstützen, indem sie eine anregende Umgebung schaffen und Kindern vielfältige sprachliche und soziale Erfahrungen ermöglichen.
Die Schulen tragen die zentrale Verantwortung für die systematische Vermittlung der Schriftsprache. Sie müssen sicherstellen, dass Kinder die grundlegenden Lesefähigkeiten erwerben, Schwierigkeiten frühzeitig erkannt werden und geeignete Unterstützung zur Verfügung steht. Dazu gehören qualifizierte Lehrkräfte, fachlich fundierte Unterrichtsverfahren und ausreichend Zeit für individuelle Förderung.
Doch auch die Buchbranche darf sich nicht auf die Rolle eines unbeteiligten Beobachters zurückziehen. Wer darüber klagt, dass Kinder weniger Bücher kaufen oder lesen, muss sich fragen, ob das eigene Angebot ihre Fähigkeiten und Interessen ausreichend berücksichtigt. Verlage sollten entwicklungspsychologische Erkenntnisse stärker in die Gestaltung ihrer Bücher einbeziehen. Buchhandlungen müssen nicht nur wissen, welche Titel literarisch anspruchsvoll oder erfolgreich sind, sondern auch, welche Bücher für Kinder unterschiedlicher Entwicklungsstufen verständlich und ansprechend sein können.
Die Bildungspolitik schließlich muss dafür sorgen, dass wissenschaftliche Erkenntnisse nicht in Fachzeitschriften und Forschungsberichten verbleiben, sondern den pädagogischen Alltag erreichen. Das verlangt geeignete Rahmenbedingungen, qualifiziertes Personal und eine kritische Überprüfung von Förderprogrammen. Zugleich muss sie berücksichtigen, dass Kinder mit sehr unterschiedlichen Voraussetzungen aufwachsen. Nicht alle Familien verfügen über dieselben zeitlichen, sprachlichen und materiellen Möglichkeiten, ihre Kinder zu unterstützen.
Gute Leseförderung darf deshalb nicht davon abhängen, ob Eltern teure Programme bezahlen können oder ob eine Schule zufällig über besonders engagierte Einzelpersonen verfügt. Sie muss allen Kindern zugänglich sein.
Die eigentliche Herausforderung
Am Anfang unserer Reihe stand die Frage, ob die sinkenden Buchverkäufe bei Kindern und Jugendlichen tatsächlich eine Bankrotterklärung des Bildungssystems darstellen. Nach zwölf Folgen lässt sich darauf keine einfache Antwort geben. Die Schwierigkeiten beim Lesenlernen sind real, und die Schulen tragen eine erhebliche Verantwortung. Doch die Ursachen reichen weiter.
Kinder lernen nicht erst lesen, wenn sie zum ersten Mal ein Schulbuch aufschlagen. Lange zuvor entwickeln sie Fähigkeiten, die für das spätere Verstehen von Schrift bedeutsam sind. Und selbst wenn sie die Lesetechnik beherrschen, ist noch nicht entschieden, ob Bücher einen Platz in ihrem Leben finden werden.
Die Wissenschaft liefert zahlreiche Erkenntnisse darüber, wie diese Entwicklung unterstützt werden kann. Sie zeigt, weshalb sprachliche Erfahrungen wichtig sind, warum die Beziehungen zwischen Buchstaben und Lauten systematisch vermittelt werden müssen, wie flüssiges Lesen entsteht und weshalb Textverständnis weit mehr verlangt als sichere Worterkennung. Sie erklärt auch, warum Motivation nicht einfach verordnet werden kann und weshalb Fördermaßnahmen an ihren tatsächlichen Wirkungen gemessen werden müssen.
Damit ist keineswegs jede Frage beantwortet. Doch wir wissen genug, um verbreitete Irrtümer zu korrigieren und manche pädagogische Gewohnheit ernsthaft infrage zu stellen.
Das Problem ist nicht, dass wir zu wenig über das Lesenlernen wissen. Das Problem ist, dass wir dieses Wissen nicht konsequent genug nutzen.
Wir lassen uns von vorzeigbaren Leistungen beeindrucken, obwohl sie wenig über die tatsächliche Lesekompetenz aussagen. Wir verengen frühe Förderung auf einzelne Maßnahmen, obwohl Kinder vielfältige Erfahrungen benötigen. Wir setzen Programme ein, ohne ihre Wirksamkeit immer ausreichend zu prüfen. Und wir wundern uns darüber, dass Kinder nicht freiwillig lesen, während wir ihnen allzu häufig vorschreiben, was sie lesen sollen und wie sie darüber Rechenschaft abzulegen haben.
Dabei wäre die Richtung klar: Wir müssen aufhören, Kinder an unsere Vorstellungen von Leseförderung anzupassen. Stattdessen müssen wir die Leseförderung an ihren Fähigkeiten, Bedürfnissen und Interessen ausrichten.
Das verlangt keine pädagogische Revolution, wohl aber die Bereitschaft, Gewohnheiten zu überprüfen, wissenschaftliche Erkenntnisse ernst zu nehmen und Verantwortung nicht ständig an andere weiterzureichen.
Denn erfolgreiche Leseförderung lässt sich nicht daran messen, wie viele Programme wir aufgelegt, wie viele Apps wir installiert oder wie viele Lesepässe wir ausgefüllt haben. Entscheidend ist, ob Kinder sicher lesen lernen, verstehen, was sie lesen, und darin einen Wert für ihr eigenes Leben entdecken.
Wer möchte, dass Kinder lesen, muss ihnen nicht nur das Lesen beibringen. Er muss ihnen auch etwas zu lesen geben, das sie lesen wollen.
Wissenschaftliche Quellen und weiterführende Literatur
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Gernot Körner
Bisher sind in der Reihe zur Leseförderung folgende Beiträge erschienen:
spielen und lernen: Verstehen, was Kinder wirklich brauchen
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Förderung des Selbsterkennens durch verspiegelte Wände und Böden in Krippen?
geschrieben von Redakteur | Oktober 15, 2026
Wenn zweifelhaftes Wissen zur pädagogischen Empfehlung wird
In der Kita-Zeitschrift „Kinder unter drei“ (Goldausgabe 2025, S. 11) des Verlags für die Deutsche Wirtschaft wird Kita-Fachkräften empfohlen, die ‚Ich-Entwicklung‘ der Krippenkindern durch Spiegel im Gruppenraum zu fördern. Spiegelfolien auf dem Boden, unter der Tischplatte und in der Ecke eines Raumes sollen neben dem Selbsterkennen die visuelle Wahrnehmungsfähigkeit, das Körperbewusstsein und das räumliche Denken fördern.
Diese Empfehlung sowie die Begründungen von Spiegelherstellern, warum Spiegel für kleine Kinder überaus wichtig sind, tauchen dann positiv konnotiert bei KI auf, mit Bezug nur auf diese beiden Quellen. So entsteht zweifelhaftes Wissen, das unbeirrt den Weg in die Kinderstuben und Betreuungsinstitutionen der Kleinstkinder findet.
Ich-Entwicklung verträgt kein Training von außen
Dass sich die visuelle Wahrnehmungsfähigkeit, das Körperbewusstsein und das räumliche Denken der Krippenkinder über das selbstgesteuerte Erkunden der vertrauten Umwelt ausbildet, scheint bei den Fachleuten in Vergessenheit geraten zu sein. Besonders die Ich-Entwicklung verträgt kein Training von außen. Sie entwickelt sich reifungsbedingt (Bischof-Köhler/Zmyj 2025, S. 152), durch die sichere Bindung an die Eltern, die das Erkundungsverhalten, das Spielen, die Nachahmung und die Wissbegierde in Gang setzt. Über die dabei gewonnen Erfahrungen bildet sich das Gehirn des Kindes aus (vgl. Strüber 2016, S. 126 ff., Butzmann 2025, S. 67 ff.).
Das Trainieren der o.g. Fähigkeiten mit Spiegelflächen in Krippen führt eher zu Einschränkung der Gehirnentwicklung, weil besonders bei Babys und Kleinstkindern durch ständig vorhandene Spiegel Irritationen auftreten, die in der Folge Stress auslösen. Dauerhafter Stress in den frühen Jahren behindert die Gehirnentwicklung (vgl. Roth 2011, S. 52).
So reagieren Kinder auf Spiegel
Die Psychologie-Professorin Doris Bischof-Köhler hat viele Jahre Untersuchungen zum Spiegelerkennen bei Kleinkindern vorgenommen. Diese Forschungen auf der Grundlage des Rougetests (Bischof-Köhler 1989, Bischof-Köhler & Zmyj 2025, S. 144 ff.) zeigen, wie Kinder auf Spiegel reagieren und in welcher Form Spiegel in der frühen Zeit die Kleinen irritieren:
Im ersten Lebensjahr zeigen die Babys Aktivitätssteigerung beim Anblick des eigenen Spiegelbildes. Vermutlich durch das Erlebnis, etwas zu bewirken. Keine Reaktion auf den roten Fleck im Gesicht, also kein Selbsterkennen im Spiegel.
Zwischen 12 und 14 Monaten zeigen die Kinder Playmateverhalten. Das Spiegelbild wird als anderes Kind gesehen. Die Kinder suchen hinter dem Spiegel, bieten Spielsachen an, spielen das >Guck-guck-Da< Spiel. Sie erkennen sich nicht im Spiegel.
Zwischen 15 und 18 Monaten zeigen sie Vermeidungsverhalten gegenüber dem eigenen Spiegelbild. Beim Augenkontakt mit sich selbst angelegentliches Wegsehen, Blick auf das eigene Gesicht vermeiden, abruptes Wegwenden vom Spiegel, Weigerung weiter hinzuschauen.
Zwischen 15 und 22 Monaten erkennen sich die Kinder im Spiegel selbst. Sie greifen nach dem roten Fleck im Gesicht, der deutlich werden lässt, dass er als Unstimmigkeit der eigenen Außenseite erkannt wird. Sie zeigen Lachen, Grimassieren, posieren und beobachten sich dabei. Verlegenheit angesichts der eigenen Ansicht im Spiegel.
Zwischen 18 und 24 Monaten, gleich nach dem Erkennen des roten Flecks im Gesicht, benennen des Spiegelbilds mit dem eigenen Namen. Selbsterkennen auf Videofilmen.
(vgl. Bischof-Köhler/Zmyj 2025, S. 147)
Selbsterkennen ist ein innerer Entwicklungsprozess
Das Selbsterkennen der Kinder ist dementsprechend ein innerer Prozess, der keine Training durch dauerhaft vorhandene Spiegel verträgt. Forschungen mit Nomadenkindern, die kulturell bedingt ohne Spiegel aufwachsen zeigen, dass sie sich zum gleichen Zeitpunkt selbst erkennen wie Stadtkinder (vgl. Bischof-Köhler/Zmyj 2025, S.150).
Da die Bedingungen des Aufwachsens in den ersten drei Jahren mitbestimmen, wann das Selbsterkennen beim Kind vorhanden ist, kann der Zeitpunkt auch bis ins dritte Lebensjahr hinein andauern. Am deutlichsten ist das Selbsterkennen zu bemerken, wenn die Kinder Ich zu sich selbst sagen (Bischof-Köhler/Zmyj 2025, S. 158).
Spiegelflächen können Babys irritieren und Stress auslösen
Das von den Fachleuten empfohlene Training der ‚Ich-Entwicklung‘ durch Spiegel im Gruppenraum ist besonders für Babys, die auf einer Spiegelfolie krabbeln, verstörend. Das Raumempfinden und die visuelle Wahrnehmungsfähigkeit, die sich im ersten Lebensjahr durch ungestörte Bewegungen im Raum aufbauen, geraten aus dem Gleichgewicht.
Dieses Empfinden ist auf vertraute Räume angewiesen, weil die Sicherheit bieten. Das Kind auf der Spiegelfolie sieht unter sich jedoch einen neuen unvertrauten Raum, den es nicht einordnen kann. Gleichzeitig bemerkt es unter sich ein anderes Baby. Es wird danach schlagen wollen, weil dieses Baby ihm möglicherweise zu nahe kommt, denn es weiß noch nicht, dass es sich selbst sieht. Im positiven Fall, wenn es kurzfristig auf einer Spiegelfläche sitzt, kann es sich selbst als anderes Baby wahrnehmen und lächeln, wenn es ihm gut geht. Doch wenn es häufig auf der Spiegelfolie sitzt oder krabbelt und ständig aufgeregt ist, weil es das Ganze nicht einordnen kann, führt das in der Folge zu Stressempfinden, was bei häufigem Vorkommen die Entwicklung einschränkt.
Das Playmate-Verhalten mögen Erwachsene lustig finden, aber die Kinder sind in großer Aufregung dabei, wie folgende Szene zeigt:
„Ein Kleinkind von 14 Monaten mit roten Haaren steht vor einem Spiegel: Mit einer Hand klatscht es dagegen. Dann läuft der Junge einmal von rechts nach links – und wundert sich, als er die Gestalt im Spiegel auf einmal nicht mehr sieht. Ein paar Sekunden später bückt er sich und versucht, unter den Spiegel zu kriechen, so als ob er sein Gegenüber hinter dem Spiegel suchen möchte. Doch da ist die Wand. Offensichtlich erkennt sich das Kind im Spiegel noch nicht selbst.“ (https://www.dasgehirn.info/denken/im-kopf-der-anderen/erkenne-dich-selbst-im-spiegel)
Solches Playmate-Verhalten kann jede/r in Bekleidungsgeschäften beobachten, wenn Einjährige bei Einkäufen dabei sind und Spiegel entdeckt haben.
Wenn ein Kind allein vor dem Spiegel steht, empfindet es nach der Aufregung hinterher die Aktion vielleicht noch als spannend. Wenn sich mehrere Krippenkinder in der Gruppe viele Stunden vor Spiegel bewegen, dürfte das die Unruhe im Raum erhöhen, so dass mögliche Lernsituationen aus dem freien Spiel zu wenig stattfinden. Hinzu kommt, dass die Einjährigen sich und die anderen in der Playmate-Phase doppelt sehen, denn sie nehmen die Spiegelbilder als andere Kinder wahr. Damit erhöht sich vermeintlich die Anzahl der Kinder im Gruppenraum. Wie passt das zu dem Bemühen, bei den Unterzweijährigen die Gruppen so klein wie möglich zu halten?
Erst wenn sich die Kinder zwischen 18 und 24 Monaten selbst erkennen, zeigt das Faxenmachen vor einem Spiegel ihr Wissen, dass sie sich selbst sehen. Das kann sich durchaus positiv auf die Selbstwahrnehmung auswirken. Es reicht jedoch, wenn die Kinder sich zu Hause hin und wieder im Spiegel betrachten können. Beim andauernden Herumhampeln vor ständig vorhandenen Spiegel verliert sich jedoch dieser positive Effekt und andere entwicklungsfördernde Aktivitäten bleiben aus.
Literatur
Bischof-Köhler, D. (1989) Spiegelbild und Empathie: Die Anfänge der sozialen Kognition. Bern: Huber
Bischof-Köhler, D. & Zmyj, N. (2025) Soziale Entwicklung in Kindheit und Jugend. Bindung, Empathie und Theory of Mind. Stuttgart: Kohlhammer.
Butzmann, E. (2025) Sicherheit im Erziehungshanden. Kindliche Entwicklung fördern in Zeiten von Unsicherheit und Modernisierungsdruck. Gießen: Psychosozial-Verlag.
Roth, G. (2011) Bildung braucht Persönlichkeit. Wie Lernen gelingt. Stuttgart: Klett-Cotta.
Strüber, N. (2016) Die erste Bindung. Wie Eltern die Entwicklung des kindlichen Gehirns prägen. Stuttgart: Klett-Cotta.
Dr. Erika Butzmann
Dr. phil. Erika Butzmann ist Erziehungswissenschaftlerin und Psychologin mit Schwerpunkt auf der frühen sozial-kognitiven Entwicklung von Kindern. Nach ihrer Promotion im Jahr 2000, hatte sie von 2001 bis 2008 Lehraufträge an der Universität Bremen. Seit vielen Jahren engagiert sie sich in der Elternbildung und -beratung sowie in der Fortbildung pädagogischer Fachkräfte. Als Autorin und Referentin widmet sie sich Themen wie frühkindlicher Bindung, Medienkonsum, Trennungsängsten und kindlicher Entwicklung.
Bei einem Lagenpuzzle sind die zu puzzelnden Bilder in mehreren Schichten übereinander angeordnet. Ein solches Puzzle zeichnet sich nicht nur durch eine ansprechende Gestaltung aus. Für Kinder wird es besonders interessant, wenn die Bilder eine logische Einheit bilden und gleichzeitig Sachinformationen vermitteln.
Beim Lagenpuzzle Kartoffel wird das Wachstum einer Kartoffelpflanze vom Steckling bis zur Ernte in vier Stufen bzw. Lagen dargestellt. An der Seite des Rahmens sind als Hinweis auf die Bildreihenfolge kleine Detailbilder zu sehen. Anhand der Nummern auf der Rückseite der Puzzleteile können die einzelnen Lagen vorsortiert werden.
Die Bilder können nebeneinander oder übereinander im Rahmen zusammengepuzzelt werden. Das Puzzle regt neben der Freude am Einsortieren auch zum Fragen, Beobachten und gemeinsamen Sprechen an.
Das Lagenpuzzle Kartoffel ist mit spiel gut ausgezeichnet, weil es gut gestaltet ist und die Bildfolge eine logische Einheit bildet.
Lagenpuzzle Kartoffel Preis: ca. 20 € Alter: ab 4 Jahren Marke: beleduc Hersteller: beleduc Lernspielwaren GmbH
Lesen beginnt im Körper: Wie Bewegung das Lernen unterstützen kann
geschrieben von Redakteur | Oktober 15, 2026
Bewegung beeinflusst Gehirn, Aufmerksamkeit und Sprache. Doch macht sie Kinder auch zu besseren Lesern? Die Forschung liefert überraschende Antworten
Kinder lernen mit dem ganzen Körper. Bewegung beeinflusst die Arbeit des Gehirns, schafft Sprachanlässe und kann helfen, Wörter mit Erfahrungen zu verknüpfen. Aber macht sie Kinder deshalb auch zu besseren Leserinnen und Lesern? Die Forschung gibt darauf eine differenzierte Antwort.
Ein Kind läuft durch den Raum. Auf Zuruf stellt es sich hinter einen Stuhl, kriecht unter einen Tisch, steigt über ein Hindernis und stellt sich schließlich zwischen zwei andere Kinder. Was hat das mit Leseförderung zu tun? Auf den ersten Blick wenig. Das Kind sieht keine Buchstaben, entziffert keine Wörter, liest keinen Text. Und dennoch geschieht etwas, das für seine spätere Sprach- und Leseentwicklung bedeutsam sein kann: Wörter werden mit Erfahrungen verknüpft. „Unter“, „über“, „hinter“ und „zwischen“ sind nicht mehr bloße Lautfolgen. Sie bezeichnen etwas, das das Kind am eigenen Leib erfahren hat. Sprache gewinnt Bedeutung.
Damit berühren wir eine Verbindung, die in der Diskussion über Leseförderung erstaunlich wenig Beachtung findet. Lesen ist zwar am Ende eine hochkomplexe sprachliche und kognitive Leistung. Doch der Weg dorthin beginnt lange bevor ein Kind vor seinem ersten geschriebenen Satz sitzt. Kinder nehmen wahr, handeln, bewegen sich. Sie lernen sprechen, erwerben Begriffe, erzählen von Erlebnissen und verstehen Geschichten. Irgendwann entdecken sie, dass sich gesprochene Sprache auch in Schrift festhalten lässt. Doch welche Rolle spielt Bewegung auf diesem langen Weg tatsächlich? Unterstützt sie vor allem die allgemeine Entwicklung und Aufmerksamkeit? Hilft sie beim Erwerb von Sprache und Begriffen? Oder lässt sich sogar belegen, dass Kinder durch Bewegung leichter lesen lernen?
Bei der Beantwortung dieser Fragen ist höchste Vorsicht geboten. Denn aus gut belegten Einzelzusammenhängen entsteht schnell eine Wirkungskette, die keineswegs in allen Gliedern wissenschaftlich gesichert ist: Bewegung wirkt auf Körper und Gehirn, wichtige Lernprozesse hängen von der Leistungsfähigkeit des Gehirns ab – also müsse mehr Bewegung zwangsläufig auch zu besseren Leseleistungen führen. So einfach, wie es auf den ersten Blick scheint, ist es nicht. Die Forschung zeigt zwar, dass körperliche Aktivität Prozesse beeinflussen kann, die für das Lernen wichtig sind. Ob und auf welchem Weg daraus bessere Sprach- oder Leseleistungen entstehen, ist jedoch eine andere Frage.
Was Bewegung im Gehirn bewirkt
Dass körperliche Aktivität nicht nur Muskeln, Herz und Kreislauf betrifft, gilt mittlerweile als gut belegt. Auch das Gehirn reagiert auf Bewegung. Forschende interessieren sich dabei vor allem für Aufmerksamkeit, Gedächtnis und kognitive Kontrolle – Funktionen, die Kinder beim Lernen ständig benötigen.
Besonders aufschlussreich ist das sogenannte FITKids-Experiment des amerikanischen Kognitionsforschers Charles Hillman und seiner Kollegen. 221 Kinder zwischen sieben und neun Jahren wurden nach dem Zufallsprinzip entweder einem neunmonatigen Bewegungsprogramm nach der Schule oder einer Kontrollgruppe zugeteilt. Nach neun Monaten hatten sich bei den Kindern der Bewegungsgruppe nicht nur die Fitnesswerte stärker verbessert – sie machten auch größere Fortschritte bei Aufgaben, die Inhibitionskontrolle und kognitive Flexibilität verlangten. Gleichzeitig registrierten die Forschenden Veränderungen der elektrischen Gehirnaktivität. Die Ergebnisse sprechen dafür, dass regelmäßige körperliche Aktivität exekutive Funktionen beeinflussen kann.
Solche Fähigkeiten sind auch beim Lesen gefragt. Ein Kind muss seine Aufmerksamkeit auf den Text richten, Ablenkungen unterdrücken und bereits Gelesenes im Arbeitsgedächtnis behalten, während es die nächsten Wörter verarbeitet. Dennoch sind exekutive Funktionen nicht mit Lesekompetenz gleichzusetzen. Ein Kind muss zusätzlich Laute unterscheiden, Buchstaben erkennen und ihnen Laute zuordnen, Wörter entziffern und schließlich Sätze und ganze Texte verstehen.
Auch bildgebende Untersuchungen liefern aufschlussreiche Befunde. Laura Chaddock und Kolleginnen und Kollegen fanden bei neun- und zehnjährigen Kindern einen Zusammenhang zwischen aerober Fitness, dem Volumen des Hippocampus und bestimmten Gedächtnisleistungen. Der Hippocampus spielt eine zentrale Rolle für Lernen und Gedächtnis. Andere Untersuchungen weisen auf Zusammenhänge zwischen Fitness und weiteren Gehirnregionen hin, die an kognitiver Kontrolle beteiligt sind.
Solche Bilder vom Gehirn verführen jedoch leicht zu weitreichenden Schlussfolgerungen. Dass fittere Kinder Unterschiede in bestimmten Gehirnregionen aufweisen, beweist noch nicht, dass Bewegung allein diese Unterschiede verursacht hat. Die populäre Behauptung „Bewegung lässt das Gehirn wachsen“ wäre deshalb wissenschaftlich zu grob gegriffen. Treffender ist: Körperliche Aktivität kann die Funktionsweise des kindlichen Gehirns beeinflussen und steht mit Prozessen in Zusammenhang, die für Aufmerksamkeit, Gedächtnis und Lernen bedeutsam sind.
Werden Kinder durch Bewegung bessere Leser?
Bei der Leseleistung selbst fällt die Antwort zurückhaltender aus. Internationale Meta-Analysen finden überwiegend kleine positive Effekte körperlicher Aktivität auf schulische Leistungen. Eine Meta-Analyse von Celia Álvarez-Bueno und Kollegen wertete 26 Studien mit insgesamt 10.205 Kindern zwischen vier und 13 Jahren aus. Für die Leseleistung zeigte sich ein kleiner positiver Effekt – deutlich stärker war dagegen der Effekt auf das sogenannte On-Task-Verhalten, also darauf, wie gut Kinder bei einer Aufgabe blieben.
Auch andere Übersichtsarbeiten kommen beim Lesen zu kleinen oder uneinheitlichen Effekten. Die Forschung rechtfertigt deshalb nicht die schlichte Aussage „Mehr Bewegung macht Kinder zu besseren Leserinnen und Lesern.“ Bewegung kann günstige Voraussetzungen für Lernen schaffen – Lesenlernen aber bleibt ein eigenständiger Prozess.
Interessanter wird die Verbindung, wenn wir nicht nur fragen, was Bewegung allgemein mit der Leistungsfähigkeit des Gehirns macht, sondern welche Rolle körperliche Erfahrungen beim Erwerb von Sprache und Bedeutung spielen. Hier führt die Forschung zu einem Ansatz, der häufig mit Begriffen wie „Embodied Cognition“ oder „Embodied Learning“ umschrieben wird: Wahrnehmung und Handlung können maßgeblich daran beteiligt sein, wie Bedeutungen aufgebaut, gespeichert und wieder abgerufen werden.
Ein Wort ist mehr als eine Folge von Lauten
Ein kleines Kind lernt das Wort „Ball“ nicht über eine Definition. Es sieht einen Ball, greift danach, lässt ihn vielleicht fallen und beobachtet, wie er davonrollt. Es läuft hinterher, hebt ihn auf, wirft ihn erneut. Währenddessen sagt vielleicht ein Erwachsener: „Da rollt der Ball.“ Gegenstand, Wahrnehmung, Handlung und Sprache treffen in diesem Moment aufeinander.
Die Erziehungswissenschaftlerin und Bewegungsforscherin Renate Zimmer beschäftigt sich seit Jahrzehnten mit dieser Verbindung. Einen zentralen Gedanken bringt sie auf die knappe Formel: „Sprache baut immer auf Handeln auf.“ Kinder erkunden ihre Umwelt zunächst körperlich und sinnlich und lernen zunehmend, diese Erfahrungen sprachlich zu fassen. Begriffe wie „langsam“, „schnell“, „hoch“, „tief“, „rund“ oder „schwer“ lassen sich so mit konkreten Erfahrungen verknüpfen.
Besonders anschaulich wird das bei räumlichen Begriffen. Ein Kind kann erklärt bekommen, was „unter“ bedeutet – es kann aber auch unter einen Tisch kriechen, über eine Bank steigen, neben einem Freund stehen oder zwischen zwei Stühlen hindurchlaufen. Ebenso lassen sich Verben wie springen, schleichen, werfen, ziehen, schieben oder balancieren unmittelbar erleben. Das heißt nicht, dass Kinder Wörter ausschließlich durch Bewegung erwerben – Gespräche, Bilder, Geschichten und Erklärungen sind ebenso wichtig. Doch gerade in den ersten Lebensjahren können körperliche Erfahrungen eine Brücke zwischen einem Wort und seiner Bedeutung schlagen.
Wenn Bewegung Sprache hervorlockt
Die Sprachwissenschaftlerin und Kindheitspädagogin Nadine Madeira Firmino hat gemeinsam mit Ricarda Menke, Brigitte Ruploh und Renate Zimmer untersucht, wie sich bewegungsorientierte Sprachförderung im Kindergarten auswirkt. An der Studie nahmen 153 Kinder teil, die zu Beginn durchschnittlich viereinhalb Jahre alt waren. Über acht Monate
wurden die beteiligten pädagogischen Fachkräfte begleitet und fortgebildet, Bewegung, sprachförderliches Verhalten und Literacyförderung miteinander zu verbinden.
Bei den Kindern der Interventionsgruppe zeigten sich Effekte auf die aktive Sprachkompetenz und den Wortschatz. Für unsere Frage besonders aufschlussreich: Auch ihr Interesse an Schreiben und Schrift entwickelte sich günstiger. Die Studie beweist nicht, dass bewegungsorientierte Sprachförderung später zu besseren Leserinnen und Lesern führt. Sie zeigt aber, dass sich Bewegung und Sprachbildung sinnvoll miteinander verbinden lassen.
Warum das gelingen kann, lässt sich im Kita-Alltag leicht beobachten. Bauen mehrere Kinder gemeinsam eine Bewegungslandschaft, müssen sie sich verständigen: „Stell die Bank daneben.“ – „Weiter nach hinten.“ – „Wir brauchen noch einen Klotz.“ – „Ich komme nicht hoch.“ Sprache wird hier nicht abgefragt, sondern gebraucht. Kinder erklären, fragen, widersprechen, verhandeln, beschreiben ihr Handeln. Pädagogische Fachkräfte können solche Äußerungen aufgreifen und erweitern. Aus „Ich da hoch“ kann so werden: „Du möchtest auf die hohe Kiste klettern. Wie kommst du dort hinauf?“ Bewegung wird zum Anlass für Kommunikation.
Auch Kindern, die Deutsch als Zweit- oder weitere Sprache erwerben, kann das helfen. Ein Kind kann handeln, bevor ihm alle Wörter zur Verfügung stehen, mit denen sich dieses Handeln beschreiben lässt. Bewegung schafft einen gemeinsamen Kontext, in dem sich die Bedeutung neuer Wörter leichter erschließt.
Wenn Sprache Rhythmus bekommt
Eine weitere Verbindung führt näher an das Lesen heran. Gesprochene Sprache besitzt eine lautliche Struktur: Wörter bestehen aus Silben, können sich reimen, beginnen oder enden mit bestimmten Lauten. Solche Strukturen wahrzunehmen gehört zur phonologischen Bewusstheit – einer wichtigen Voraussetzung für den Schriftspracherwerb.
Hier lässt sich Bewegung unmittelbar mit Sprache verknüpfen. Silben lassen sich klatschen oder stampfen, für jede Silbe kann ein Schritt gemacht werden. Aus einem Bewegungsspiel können Aufgaben entstehen, bei denen Kinder gezielt auf Reime oder Anlaute achten müssen. Entscheidend ist dabei nicht das Hüpfen oder Klatschen an sich: Wenn ein Kind bei „Schmet-ter-ling“ dreimal hüpft, liegt der sprachliche Gehalt darin, dass die drei Bewegungen die drei Silben markieren. Die Bewegung trägt Information.
Ähnliches gilt für Geschichten. Kinder können durch einen gedachten Wald schleichen, über einen Bach springen oder wie ein Riese stampfen. Solche Bewegungsgeschichten können Zuhören, Sprachverständnis, Vorstellungskraft und Handeln miteinander verweben. Mehr Aktivität bedeutet allerdings nicht automatisch mehr Lernen. Haben Bewegungsaufgaben wenig mit dem Inhalt zu tun, können sie ebenso gut ablenken. Entscheidend ist, ob die Handlung die Aufmerksamkeit auf die Bedeutung lenkt.
Wie viel Bewegung brauchen Kinder – und wie viel bekommen sie?
Die Frage nach Bewegung und Lernen gewinnt zusätzliche Dringlichkeit, wenn man betrachtet, wie viel sich Kinder tatsächlich bewegen. Die Weltgesundheitsorganisation empfiehlt für Kinder und Jugendliche zwischen fünf und 17 Jahren im Wochendurchschnitt mindestens 60 Minuten körperliche Aktivität mittlerer bis hoher Intensität – täglich. Bei jüngeren Kindern ist der Bewegungsbedarf noch größer: Ein- bis Vierjährige sollten über den Tag verteilt mindestens 180 Minuten körperlich aktiv sein; bei Drei- und Vierjährigen sollten davon mindestens 60 Minuten auf mittlere bis hohe Intensität entfallen.
Von solchen Werten ist der Alltag vieler Kinder weit entfernt. Nach der zweiten Welle der bundesweiten KiGGS-Studie des Robert Koch-Instituts (2014–2017) waren nur 22,4 Prozent der Mädchen und 29,4 Prozent der Jungen zwischen drei und 17 Jahren mindestens 60 Minuten täglich körperlich aktiv. Mit zunehmendem Alter sank dieser Anteil deutlich.
Neuere Daten der vom Karlsruher Institut für Technologie koordinierten Motorik-Modul-Studie MoMo bestätigen das grundsätzliche Problem. Für die jüngste Erhebungswelle wurden bis Ende 2024 rund 4.400 Kinder und Jugendliche zwischen vier und 17 Jahren untersucht. Die ersten Ergebnisse zeigen: Die körperliche Aktivität hat sich nach den Verschiebungen während der Corona-Pandemie wieder ungefähr auf dem Vorpandemie-Niveau eingependelt. Dennoch bewegen sich nach Angaben der Forschenden weiterhin vier von fünf jungen Menschen zu wenig.
Alexander Woll, Leiter des Instituts für Sport und Sportwissenschaft am Karlsruher Institut für Technologie, spricht deshalb pointiert von einer „systematischen Erziehung zur Sitzgesellschaft“. Das klingt drastisch, weist aber auf ein grundsätzliches Problem hin: Bewegung darf nicht auf zwei Sportstunden oder einen wöchentlichen Vereinstrainingstermin reduziert werden. Kinder brauchen Gelegenheiten zum Laufen, Spielen, Klettern, Springen und Erkunden als selbstverständlichen Bestandteil ihres Alltags.
Für Kita und Schule bedeutet das nicht, jede Lernstunde in eine Sportstunde zu verwandeln. Es bedeutet zunächst, Bewegung nicht als Gegensatz zum Lernen zu behandeln. Gerade weil sie körperliche Gesundheit fördert und zugleich mit Aufmerksamkeit, kognitiver Kontrolle und anderen Lernvoraussetzungen zusammenhängt, gehört sie in den Alltag von Bildungseinrichtungen.
Vom Körper zum Wort – und vom Wort zurück zum Körper
Wie eng Bewegung, Sprache und später auch Lesen zusammenwirken können, zeigt sich vielleicht am eindrücklichsten über mehrere Entwicklungsstufen hinweg. Ein kleines Kind klettert über eine Bank und lernt allmählich, was „über“ bedeutet. Später hört es die Anweisung „Klettere über die Bank“ und muss sie sprachlich verstehen. Noch später kann es denselben Satz selbst lesen. Nun hat sich die Richtung umgekehrt: Zunächst führte die körperliche Erfahrung zum Wort, jetzt führt das geschriebene Wort zurück zur Handlung.
Für Grundschulkinder lassen sich daraus Aufgaben entwickeln, bei denen Lesen tatsächlich erforderlich ist: „Gehe drei Schritte nach vorne“, „Stelle dich hinter den Stuhl“ oder „Hole zwei Gegenstände, deren Namen mit B beginnen“. Bewegung ersetzt das Lesen hier nicht – sie macht vielmehr sichtbar, ob das Gelesene verstanden wurde. Wer einen Satz flüssig vorlesen kann, muss seinen Inhalt noch nicht vollständig erfasst haben. Wer eine schriftliche Handlungsanweisung richtig ausführt, muss zumindest ihre wesentliche Bedeutung verstanden haben.
Damit wird auch die Grenze bewegter Leseförderung deutlich. Ein Kind lernt nicht lesen, weil es hüpft, läuft oder balanciert. Es muss Laute unterscheiden, Buchstaben kennenlernen, die Beziehungen zwischen Lauten und Schriftzeichen verstehen, Wörter entziffern und diese Prozesse zunehmend automatisieren. Erst dann kann es seine Aufmerksamkeit zunehmend auf das eigentliche Ziel des Lesens richten: die Bedeutung von Sätzen und Texten zu erfassen.
Kinder entwickeln sich nicht in Schubladen
In Bildungsplänen und Stundenplänen trennen wir gerne zwischen Sprache und Bewegung, Lesen und Sport, Lernen und Spielen. Die Entwicklung eines Kindes hält sich an diese Ordnung jedoch nicht. Wenn ein Kind über einen Baumstamm balanciert, erlebt es seinen Körper und sein Gleichgewicht. Es nimmt Höhe, Entfernung und Raum wahr, hört Begriffe, verständigt sich vielleicht mit anderen und erzählt später von seinem Erlebnis.
Das macht Balancieren noch nicht zur Leseförderung. Aber es zeigt, warum Bewegung, Sprache, Denken und Lernen in der kindlichen Entwicklung nicht unabhängig voneinander existieren. Lesen ist am Ende eine erstaunlich abstrakte Tätigkeit: Zeichen stehen für Laute, Lautfolgen ergeben Wörter, und Wörter stehen für Gegenstände, Handlungen, Beziehungen, Gefühle, Vorstellungen und Gedanken.
Damit ein Kind diese Abstraktion bewältigen kann, braucht es eine Welt voller Bedeutungen. Viele davon lernt es kennen, lange bevor es sie geschrieben vor sich sieht – indem es wahrnimmt, hört, berührt, spricht, spielt und sich bewegt.
Quellen
Álvarez-Bueno, C. et al. (2017): Academic Achievement and Physical Activity: A Meta-analysis. Pediatrics, 140(6), e20171498.
Chaddock, L. et al. (2010): A neuroimaging investigation of the association between aerobic fitness, hippocampal volume, and memory performance in preadolescent children. Brain Research, 1358, 172–183.
Hillman, C. H. et al. (2014): Effects of the FITKids Randomized Controlled Trial on Executive Control and Brain Function. Pediatrics, 134(4), e1063–e1071.
Madeira Firmino, N.; Menke, R.; Ruploh, B.; Zimmer, R. (2014): „Bewegte Sprache“ im Kindergarten: Überprüfung der Effektivität einer alltagsorientierten Sprachförderung. Forschung Sprache, 2(1), 34–47.
Finger, J. D.; Varnaccia, G.; Borrmann, A.; Lange, C.; Mensink, G. B. M. (2018): Körperliche Aktivität von Kindern und Jugendlichen in Deutschland – Querschnittergebnisse aus KiGGS Welle 2 und Trends. Journal of Health Monitoring, 3(1).
World Health Organization (2020): WHO Guidelines on physical activity and sedentary behaviour.
Karlsruher Institut für Technologie (2025): Fitness: Auf dem Weg in die Kinder-Sitzgesellschaft? Erste Daten der bundesweiten MoMo-2.0-Studie.
Gernot Körner
Bisher sind in der Reihe zur Leseförderung folgende Beiträge erschienen:
spielen und lernen: Verstehen, was Kinder wirklich brauchen
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Die Mutkönig-Methode: Wie Eltern ihre Kinder im Umgang mit Ängsten stärken
geschrieben von Redakteur | Oktober 15, 2026
Dr. med. Ursula Keicher: Die Mutkönig-Methode gegen Kinderängste: Wie Eltern ihre Kinder spielerisch bei Angst begleiten und Selbstvertrauen stärken
Angst ist allen Menschen genetisch angelegt. Sie ist ein notwendiges Frühwarnsystem vor gefährlich empfundenen Situationen, die Menschen in eine emotionale Drucksituation hineinzwingen. Darüber hinaus können Ängste aber auch – wenn sie in hoher Empfindungsintensität und längerfristig die Lebensqualität stark einschränken – entwicklungshinderliche und nachhaltige Folgen mit sich bringen. So gibt es auch Kinder, die aus den unterschiedlichsten Gründen mittel- oder längerfristig unter Angst stehen. Laut einiger wissenschaftlicher Studien gehören Angststörungen mit etwa 6–20 % zu den häufigsten psychischen Auffälligkeiten im Kindes- und Jugendalter. Diesem Themenschwerpunkt hat sich nun die Kinderärztin Dr. med. Ursula Keicher zugewandt. Auch die vielen, liebevollen textbegleitenden Illustrationen stammen von ihr.
Zum Inhalt und Aufbau des Buches
Das Buch ist wie folgt aufgebaut: einem Vorwort an die Eltern folgt eine ‚kleine Angstkunde für Eltern‘, in der die Autorin Hinweise zur Verwendung des Buches gibt und Grundsatzinformationen liefert, warum Angst ein wichtiges Gefühl ist. Danach stellt sich der ‚Mutkönig‘ vor, der ängstlichen bzw. angstbesetzten Kindern dabei helfen möchte, mit Hilfe verschiedener Mutkönig-Methoden (bei weit verbreiteten, typischen Angstauslösern) Angst loszuwerden.
Dabei geht es um ‚Angst vor der Dunkelheit‘, ‚Angst vor dem Übernachten woanders als im Elternhaus‘, ‚Angst vor dem Alleinsein und die Angst, Kellerräume zu betreten‘, ‚Angst vor anderen Kindern‘, ‚Angst vor Hunden‘, ‚Angst vor der Schule‘ und der ‚Angst bei einem Arztbesuch vor Spritzen oder anderen Herausforderungen‘. Jedem Kapitel liegt zusätzlich zu den Hintergrundinformationen ein so genanntes Ampelsystem zugrunde: die roten Punkte beziehen sich auf Tipps für Eltern, blaue Punkte sind Tipps/ Anregungen/ Aufgaben für das Kind und die gelben Punkte sind als Sammelunkte für Mutkronen (diese Befinden sich als Abziehsticker im Buch) als Belohnungsverstärker für erfüllte Aufgaben gedacht, die gesammelt und im Mut-König-Konto (S. 136 + 137) eingeklebt werden können.
Bewertung
Die reichhaltigen, theoriegefassten Informationen als auch die Tipps, Übungen und Tricks zum Mutsammeln sind vielschichtig, interessant, gut verständlich, leicht zu lesen und praktisch für eine Umsetzung beschrieben. Die Vorlese- und Ansprachetexte sind zumeist wunderbar kindgerecht formuliert, so dass es Kindern in keiner Weise schwerfallen wird, den Worten zu lauschen. Zusätzlich trägt es beim Lesen zur Auflockerung bei, auch die liebevoll-lustigen Illustrationen – zusammen mit dem Kind – zu betrachten (z.B. vor allem das skurrile Monster, Seite 6 und S. 46, die Einladung des Monsters zu einem Radieschen-Snack, S. 60 oder den Mutkönig mit der ausgepusteten Mutblase, S. 121).
Auch wenn dies in dem Buch nicht erwähnt wurde, könnten die Übungsvorschläge, Aufgaben und Tipps aus dem Feld der Verhaltenstherapie stammen, was besonders durch die Erwähnung der so genannten ‚Klingelhose‘ (S.65) (Enurex-Gerät bei ‚Enuresis nocturna) deutlich wird. Bei aller positiven Bewertung hätte sich der Rezensent noch 3 Textergänzungen gewünscht.
Die Autorin gibt den Hinweis, dass bei weiterhin bestehenden Ängsten ein erneuter Arztbesuch ratsam sei. Nun – es gibt auch psychotherapeutisch/ pädagogisch therapeutische Fachkräfte, die bei kindlichen Angststörungen hilfreich tätig werden können!
Ängste können auch einen analytisch betrachtet tieferliegenden Hintergrund haben, der einer analytischen Deutung – gerade bei Enuresis diurna + Enuresis nocturna – bedarf. Diese Betrachtungsweise wird in dem Buch nicht thematisiert.
Dass auch elterliche Verhaltensweisen (z.B. Vernachlässigung/ Überforderung/ Gewalt) oder entwicklungshinderliche familiäre Bedingungen (z.B. Spannungen zwischen Partnern, ein Strukturchaos im Wohnumfeld, Machtkämpfe bei Scheidungsauseinandersetzungen) oder auch entwicklungshinderliche/ persönlichkeitsverletzende Verhaltensmerkmale von Erzieher:innen in Kinderkrippen/ Kindergärten, Ärzt:innen mit barschem Ton oder ein befremdliches Verhalten von Grundschullehrer:innen als Hintergründe für Kinderängste verantwortlich sind, ist nur teilweise und vereinzelt mit mehr als knappen Sätzen kurz angedeutet. Damit wird zuvorderst das Kind als ‚Symptomträger‘ betrachtet und eine systemische Sicht, wie sie immer erforderlich ist, zu stark unberücksichtigt gelassen.
Resümee auf den Punkt gebracht
Der lesenswerte und praxisorientierte Elternratgeber – auf der Grundlage einer humanistisch-verhaltenstherapeutisch orientierter Basis verfasst – mit „einigen Hintergrundinformationen zum Thema Angst“ (S. 7) gibt viele wertvolle Informationen und eine Reihe an einfach und gut umsetzbaren Tipps, wie mit tatkräftiger Unterstützung der MUTKÖNIG Eltern bei der Angstbegleitung ihrer Kinder hilfreich zur Seite stehen kann, damit sich Kinder ihren Ängsten gestärkt und sicher entgegenstellen können.
Armin Krenz, Hon. Professor für Entwicklungspsychologie & Elementarpädagogik (a.D.) et Prof. h.c. Dr. h.c.
Dr. med. Ursula Keicher Die Mutkönig-Methode gegen Kinderängste: Wie Eltern ihre Kinder spielerisch bei Angst begleiten und Selbstvertrauen stärken
Erscheinungstermin : 17. Juni 2026 Auflage 1 , 144 Seiten 17.6 x 1.2 x 24.4 cm ISBN: 978-3-7589-0124-9 Gräfe und Unzer Verlag 15,00 €
Wie Kinder Sprache lernen: Warum der Alltag die beste Förderung bietet
geschrieben von Redakteur | Oktober 15, 2026
Armin Krenz zeigt, wie Sprache in Beziehung, Spiel und Alltag wächst – und was Fachkräfte tun können, um Kinder sprachlich nachhaltig zu stärken
Sprache begegnet Kindern überall. Beim Frühstück wird darum verhandelt, wer neben wem sitzen darf. Beim Bauen muss erklärt werden, wohin der nächste Stein gehört. Im Rollenspiel werden Rollen verteilt, beim Anziehen wird Hilfe eingefordert, draußen werden Entdeckungen kommentiert und beim Streit müssen Wünsche, Ärger und Grenzen irgendwie in Worte gefasst werden.
Genau darin liegt eine große Chance für die Sprachbildung: Sie muss nicht erst künstlich hergestellt werden. Der Alltag ist voller Situationen, in denen Kinder Sprache brauchen.
Das ist einer der zentralen Gedanken des neuen Buches „Sprachbildung in der Kita – alltagsorientiert und kindzentriert“ von Armin Krenz. Sein Ausgangspunkt reicht allerdings weit über die Frage hinaus, wie Kinder möglichst viele Wörter lernen oder grammatikalisch richtige Sätze bilden. Sprache ermöglicht Kindern, Bedürfnisse auszudrücken, Beziehungen aufzubauen, Konflikte auszutragen, Gedanken mitzuteilen und zunehmend selbstbestimmt an ihrer sozialen Welt teilzunehmen. Krenz bezeichnet Sprache deshalb als „Tor zur umfassenden Teilhabe am Leben“.
Einen zentralen Gedanken formuliert er so:
„Sprache ist das Tor zum umfänglichen Entdecken der eigenen Persönlichkeit.“
Damit verschiebt sich auch die Perspektive auf Sprachförderung: Statt zuerst zu fragen, welches Programm ein Kind benötigt, lohnt es sich zu fragen, welche sprachlichen Erfahrungen sein Alltag bietet.
Kinder wollen nicht Sprache üben – sie wollen etwas sagen
Dieser Unterschied erscheint zunächst klein, ist pädagogisch aber grundlegend. Ein Kind spricht nicht, um seinen Wortschatz zu trainieren. Es spricht, weil es den roten Bagger haben möchte, weil es wissen will, warum ein Regenwurm keine Beine hat, weil es seinem Freund etwas erzählen oder verhindern möchte, dass jemand seinen Turm umstößt.
Eine der im Buch aufgegriffenen Aussagen bringt diesen Perspektivwechsel besonders prägnant auf den Punkt:
„Kinder wollen nicht Sprachen lernen, sondern kommunizieren.“
Krenz stellt deshalb die alltagsintegrierte Sprachbildung ins Zentrum. Sie versteht Sprachbildung nicht als isolierte Übungseinheit, sondern als Querschnittsaufgabe der gesamten Kita. Kommunikation soll an den Interessen und Äußerungen der Kinder anknüpfen, dialogisch und beziehungsorientiert sein und Kindern ermöglichen, Sprache als Mittel des Denkens, Handelns und sozialen Austauschs zu erfahren.
Bemerkenswert ist, dass dieser Ansatz keineswegs eine pädagogische Spezialposition darstellt. Krenz arbeitet ausführlich die Bildungs- und Orientierungspläne der 16 Bundesländer durch. Nach seiner Auswertung legen 14 der 16 Länder die alltagsintegrierte Sprachbildung zugrunde; zwei verbinden sie in unterschiedlicher Weise mit additiver Sprachförderung. Als gemeinsame Prinzipien arbeitet er unter anderem eine ganzheitliche, beziehungsorientierte, dialogische, partizipative, interessen- und handlungsorientierte Sprachbildung heraus.
Damit stellt sich allerdings eine unbequeme Frage: Wenn die Grundidee fachlich und bildungspolitisch so breit verankert ist – warum bereitet die Sprachentwicklung vieler Kinder weiterhin Sorgen?
Fünf Dinge, die Fachkräfte sofort tun können
Gerade an dieser Stelle besitzt das Buch praktischen Nutzen. Sprachbildung wird nicht auf besondere „Sprachzeiten“ beschränkt. Krenz richtet den Blick vielmehr auf Situationen, die ohnehin jeden Tag stattfinden.
Handlungen sprachlich begleiten: Was Kinder tun, bietet fortwährend Gelegenheit für Sprache. „Du stellst den großen Stein ganz oben hin.“ – „Jetzt ist der Ärmel umgekrempelt.“ – „Der Ball ist unter die Bank gerollt.“ Sprache verbindet sich dadurch mit konkreten Erfahrungen.
Kinder ausreden lassen und Äußerungen erweitern: Aus einem kindlichen „Auto da“ muss keine Korrektur werden. Eine Antwort wie „Ja, das rote Auto steht neben der Kiste“ nimmt die Aussage ernst und bietet gleichzeitig ein reichhaltigeres sprachliches Modell.
Echte Fragen stellen: Fragen, deren Antwort der Erwachsene längst kennt – „Welche Farbe hat das?“ –, erzeugen eine andere Kommunikation als Fragen wie: „Warum glaubst du, dass der Turm immer wieder umfällt?“ Offene Fragen geben Kindern Anlass, zu überlegen, zu erklären und Zusammenhänge sprachlich herzustellen.
Spiel, Bewegung und Natur als Sprachräume verstehen: Krenz widmet diesen Erfahrungsbereichen breiten Raum. Hinzu kommen Musik, Rhythmik, Lieder, Tanz, Märchen und das Philosophieren mit Kindern. Schon das Inhaltsverzeichnis macht deutlich, wie umfassend er Sprachbildung versteht. Neues Buch, Sprachbildung_SATZ
Das eigene Sprechen beobachten: Sprachbildung betrifft nicht nur das Kind. Erwachsene sind Sprachvorbilder. Wie viel rede ich selbst? Unterbreche ich Kinder? Höre ich wirklich zu? Erweitere ich Äußerungen oder korrigiere ich vor allem? Spreche ich mit Kindern oder hauptsächlich zu ihnen? Solche Fragen machen aus Sprachbildung eine Aufgabe professioneller Selbstreflexion.
Sprachbildung braucht keine künstliche Sprachwelt
Vielleicht lässt sich ein Grundgedanke des Buches auf einen einfachen Satz bringen: Kinder brauchen Sprache dort, wo sie etwas bewirken können.
Wenn ein Kind erklärt, warum es noch nicht aufräumen möchte, einem anderen Kind die Regeln seines Spiels erläutert oder beim Spaziergang wissen will, warum Schnecken nach dem Regen auftauchen, benutzt es Sprache nicht für eine Übung. Es benutzt sie, weil Sprache gerade einen Sinn hat.
Krenz greift dazu eine Aussage auf, die den Ansatz der alltagsintegrierten Sprachbildung sehr anschaulich beschreibt. Kinder erwerben Sprache besonders gut, wenn dies nicht in eigens dafür eingerichteten Zeiten und Räumen geschieht, sondern in Situationen, in denen Sprache für sie wichtig und nützlich ist – etwa beim gemeinsamen Spiel auf einer Bewegungsbaustelle, beim Singen, im Fantasiespiel, beim Erforschen eines Regenwurms oder beim Aushandeln, wer als Nächstes schaukeln darf.
„Eine Sprache lernt man aber, indem man sie gebraucht.“ (Otto Jespersen)
Für Fachkräfte ergibt sich daraus eine durchaus anspruchsvolle Aufgabe: Sie müssen nicht möglichst viele Sprachübungen anbieten, sondern erkennen, wann eine alltägliche Situation sprachlich reich werden kann.
Dazu gehört auch, sich selbst zurückzunehmen. Wer jede kindliche Äußerung ergänzt, jedes Gespräch lenkt und jede Frage selbst beantwortet, produziert zwar viel Sprache – gibt Kindern aber möglicherweise zu wenig Gelegenheit, selbst zu sprechen.
Das Buch erinnert deshalb immer wieder an die Bedeutung des erwachsenen Sprachvorbilds. Fachkräfte sollen ihr eigenes Sprach- und Sprechverhalten regelmäßig reflektieren. Sprachbildung ist damit nicht nur eine Frage dessen, was wir mit Kindern machen, sondern ebenso eine Frage dessen, wie wir mit Kindern sprechen.
Die Qualität der Beziehung entscheidet mit
Damit berührt Krenz einen Punkt, der im Alltag leicht hinter Methoden und Förderkonzepten verschwindet: Kinder sprechen mit Menschen.
Spracherwerb braucht deshalb Kommunikation und Kommunikation braucht Beziehung. Kinder benötigen Erwachsene, die ihnen zuhören, ihre Äußerungen ernst nehmen und ihnen Zeit und Raum geben, selbst sprachlich tätig zu werden.
Das Buch greift dazu Erkenntnisse und Vorgaben aus Forschung, Fachliteratur und den Bildungsplänen der Länder auf. So wird etwa für Bayern hervorgehoben, dass Spracherwerb an Dialog, persönliche Beziehung, Interesse und für Kinder sinnvolle Handlungen gebunden ist. Kinder lernen Sprache nicht allein durchs Zuhören, sondern wesentlich auch durch die eigene Sprachproduktion.
Das hat unmittelbare Konsequenzen für den Kita-Alltag. Eine Fachkraft kann die sprachliche Aktivität eines Kindes nicht erzwingen. Sie kann aber Bedingungen schaffen, unter denen das Kind etwas sagen möchte.
Das ist etwas anderes als die Vorstellung, Sprache ließe sich in einzelne Kompetenzen zerlegen, die anschließend nacheinander trainiert werden.
Was ist mit gezielter Sprachförderung?
Krenz setzt sich ausführlich mit der Unterscheidung zwischen alltagsintegrierter Sprachbildung und additiver Sprachförderung auseinander. Dabei positioniert er sich deutlich zugunsten eines ganzheitlichen Ansatzes.
Er verweist auf Forschung, nach der für die untersuchten additiven Sprachförderprogramme überwiegend keine Effekte auf kindliche Sprachkompetenzen und die schriftsprachliche Entwicklung nachgewiesen werden konnten. Daraus folge derzeit kein Beleg dafür, dass diese Form der Sprachlernstrategie für Kinder im entsprechenden Alter wirksamer sei als die alltagsintegrierte Sprachbildung.
Seine Konsequenz daraus lautet allerdings nicht, Kinder mit sprachlichen Schwierigkeiten einfach sich selbst zu überlassen. Im Gegenteil: Alltagsintegrierte Sprachbildung verlangt hohe Aufmerksamkeit und Professionalität. Fachkräfte müssen beobachten, individuelle Entwicklungsverläufe kennen, Sprechanlässe schaffen und ihr eigenes Kommunikationsverhalten reflektieren.
Der entscheidende Perspektivwechsel lautet: Nicht das Kind wird für eine Sprachübung aus seinem Alltag herausgenommen, sondern der Alltag selbst wird zum Sprachraum.
Sprachbildung steckt auch in Räumen
Interessant ist, dass Krenz nicht bei der direkten Kommunikation zwischen Fachkraft und Kind stehen bleibt. Auch die Umgebung entscheidet darüber mit, wie viel und wie gut gesprochen werden kann.
Eine Kita braucht Orte, an denen Kommunikation entstehen kann: Bilderbücher und Kinderbibliotheken, Schreib- und Gesprächsbereiche, interessantes Material, aber ebenso Rückzugsmöglichkeiten. Selbst die Raumakustik spielt eine Rolle. Wo der Geräuschpegel permanent hoch ist, werden Zuhören und differenzierte Gespräche schwieriger.
Sprachbildung wird damit zu einer Frage der gesamten pädagogischen Qualität einer Einrichtung – von der Beziehungsgestaltung über das Spiel bis zur Gestaltung der Räume.
Das lässt sich in einem weiteren Kernsatz verdichten:
„Sprachliche Bildung ist grundsätzlich in den Alltag integriert.“
Die Konsequenz ist weitreichend: Sprachbildung findet nicht nur im Morgenkreis, beim Vorlesen oder während eines geplanten Angebots statt. Sie geschieht beim Anziehen, Essen, Bauen, Streiten, Entdecken und Spielen. Entscheidend ist, ob Erwachsene solche Situationen als Möglichkeiten für Dialog und sprachliche Selbsttätigkeit erkennen.
Und die Eltern?
Auch hier vertritt Krenz eine klare Position. Nachhaltige Sprachbildung könne nicht allein Aufgabe der Kita sein. Neu erworbene sprachliche Fähigkeiten müssen im Alltag immer wieder aufgegriffen und verwendet werden. Deshalb widmet er der Zusammenarbeit mit Eltern ein eigenes Kapitel.
Kita und Familie sollten nicht als getrennte Sprachwelten betrachtet werden, sondern gemeinsam Bedingungen schaffen, unter denen Kinder erzählen, fragen, zuhören, argumentieren und mit Sprache experimentieren können.
Gerade darin liegt auch eine wichtige Botschaft an Eltern: Sprachbildung verlangt zu Hause kein Förderprogramm. Gemeinsam kochen, erzählen, vorlesen, singen, einkaufen, Fragen beantworten, über Erlebnisse sprechen und vor allem dem Kind zuhören schaffen täglich Gelegenheiten, Sprache zu gebrauchen.
Ein Buch über Sprache – und über Pädagogik
Wer von „Sprachbildung in der Kita“ eine Sammlung von Sprachspielen oder Übungen erwartet, bekommt etwas anderes. Armin Krenz stellt die grundsätzlichere Frage: Unter welchen Bedingungen können Kinder Sprache entwickeln?
Seine Antwort führt mitten hinein in das Selbstverständnis der Elementarpädagogik. Das Buch behandelt neben Spracherwerb und Sprachbildung deshalb auch Beziehung, Kommunikation, Spiel, Bewegung, Musik, Natur, Märchen, Philosophieren, die Vorbildfunktion Erwachsener, Adultismus und die Zusammenarbeit mit Eltern. Krenz versteht Sprachbildung nicht als Zusatzaufgabe, sondern als Bestandteil eines kindzentrierten Kita-Alltags. Bereits im Vorwort formuliert er den Anspruch, fachliche Aussagen durch Forschungsergebnisse und überprüfbare Quellen zu fundieren.
Darin dürfte der besondere Nutzen des Buches für pädagogische Fachkräfte, Kita-Leitungen und Fachschulen liegen: Es liefert nicht einfach die nächste Methode zur Sprachförderung. Es fordert dazu auf, den gesamten Kita-Alltag daraufhin zu betrachten, wie viel wirkliche Kommunikation er Kindern ermöglicht.
Krenz formuliert die Aufgabe der Erwachsenen an einer Stelle besonders prägnant:
„Erwachsene haben die Aufgabe, dafür zu sorgen, dass Kinder das Können können.“
Für die Sprachbildung heißt das: Erwachsene können Kindern Sprache nicht abnehmen und sie ihnen auch nicht einfach „beibringen“. Aber sie können Beziehungen, Räume und Situationen schaffen, in denen Kinder Sprache brauchen, ausprobieren, erweitern und zunehmend sicher beherrschen.
Und daraus ergibt sich eine Frage, die sich gut für die nächste Teamsitzung eignen dürfte:
Wie oft erleben Kinder bei uns Situationen, in denen sie sprechen, weil sie wirklich etwas zu sagen haben – und wie oft sollen sie sprechen, weil Erwachsene gerade Sprache fördern wollen?
In diesem praxisnahen Fachbuch erläutert Armin Krenz, warum sprachliche Bildung in der Kita weit mehr ist als gezielte Sprachförderung. Kinder benötigen Erwachsene, die als positive Sprachvorbilder agieren, aufmerksam zuhören, individuelle Ausdrucksformen verstehen und Gespräche wertschätzend begleiten
Format: 210,0 x 14,8 cm ISBN: 9783963046223 25,00 € Burckhardthaus
