Rezepte und Tipps für einen guten Speiseplan kostenfrei bestellbar

Ob für Schwangerschaft, Stillzeit, im ersten Lebensjahr oder später in Kita, Schule und Ausbildung: Der neue Bio-Ernährungsratgeber für Familien gibt Tipps für einen guten Speiseplan, passend zu jedem Lebensabschnitt. Die Broschüre kann unter www.ble-medienservice.de kostenfrei heruntergeladen oder als Print-Variante bestellt werden.

Unterstützung für junge Familien

Die meisten werdenden Eltern machen sich viele Gedanken über die „richtige“ Ernährung ihres Kindes. Um Mütter und Väter dabei zu unterstützen und gleichzeitig für eine nachhaltige und klimafreundliche Ernährung zu sensibilisieren, gibt es nun den neuen Bio-Ernährungsratgeber für Familien. Er gibt Anregungen für verschiedene Lebensphasen – von Schwangerschaft bis hin zur Ausbildungszeit. Doch geht es nicht nur um Ernährung, sondern auch darum, wie Eltern den Dreiklang „Ernährung, Bewegung, Entspannung“ in den kindlichen Alltag integrieren können. Dabei lernen auch die Erwachsenen noch, wie sie ihren eigenen Lebensstil gesünder gestalten können.

Praxistauglich mit Expertise anerkannter Ernährungsinstitutionen

In den praktischen Ratgeber ließ die Bundesanstalt für Landwirtschaft und Ernährung (BLE) ihr ganzes Fachwissen aus verschiedenen Ernährungsbereichen einfließen: Herausgegeben wird der Ratgeber vom Bundeprogramm Ökologischer Landbau und andere Formen nachhaltiger Landwirtschaft (BÖLN). Alle Empfehlungen basieren auf den neuesten Forschungsergebnissen anerkannter Ernährungsinstitutionen und sind unter anderem in Zusammenarbeit mit dem Netzwerk „Gesund ins Leben“ im Bundeszentrum für Ernährung (BZfE) entstanden. Der Ratgeber ist außerdem Teil des nationalen Aktionsplans „IN FORM – Deutschlands Initiative für gesunde Ernährung und mehr Bewegung“.

Der Bio-Familienratgeber steht unter der Bestellnummer 3420 kostenfrei im BLE-Medienservice zum Download oder zur Bestellung bereit. Alternativ kann er auch per E-Mail an publikationen@bundesregierung.de angefordert werden.

Quelle: Pressemitteilung BLE

Die Aktion „Schulhofträume“ fördert Projekte mit bis zu 15.000 Euro

15 Schulen aus zehn verschiedenen Bundesländern erhalten im Rahmen der Aktion „Schulhofträume“ eine Förderung in Höhe von bis zu 15.000 Euro. Mit der Aktion „Schulhofträume“ fördert das Deutsche Kinderhilfswerk zusammen mit seinen Partnern die nachhaltige und naturnahe Umgestaltung modernisierungsbedürftiger Außenbereiche. Insgesamt stehen 100.000 Euro zur Verfügung.

Nachhaltigkeit ist Voraussetzung

Damit können die Schulen ihre oft vernachlässigten Außengelände mit neuen Aufenthaltsbereichen, naturnahen Arealen und altersgerechten Rückzugsräumen umgestalten. Daran sind zumeist die gesamte Schule, allen voran die Schülerinnen und Schüler selbst, beteiligt.

Beteiligung und Kreativität

Bei der Juryentscheidung spielten verschiedene Kriterien eine Rolle. So wurde neben der Beteiligung der Schülerinnen und Schüler, insbesondere auf die Kreativität des Projekts und die Eigenleistung der Schule geschaut. Aber auch der grundsätzliche Bedarf des Projekts wurde als wichtiges Entscheidungskriterium herangezogen.

400 BewerberInnen

Bei der Aktion „Schulhofträume“ hatten sich deutschlandweit rund 400 Schulen, Schülergruppen, Elterninitiativen, Vereine oder Kommunen beworben. Gefördert wird eine naturnahe Umgestaltung der Schulhöfe, insbesondere durch die Einrichtung grüner Klassenzimmer oder das Anlegen von Schulgärten. Die Gesamtfördersumme der Aktion beträgt 100.000 Euro, verteilt auf 15 Projekte. Die Hauptförderung ist mit 15.000 Euro dotiert.

Eine Aufstellung der Gewinnerschulen und weitere Infos zur Aktion „Schulhofträume“ unter www.dkhw.de/schulhoftraeume.

Partner des Deutschen Kinderhilfswerks sind bei diesem Projekt die Drogeriemarktkette Rossmann und der us-amerikanische Konsumgüterkonzern Procter & Gamble.

Bildungsgewerkschaft GEW zum Beschluss des Bundeskabinetts zum Infektionsschutzgesetz

Die Gewerkschaft Erziehung und Wissenschaft (GEW) begrüßt grundsätzlich, dass der Bund jetzt über das Infektionsschutzgesetz auch für Schulen und Kitas verbindliche Vorgaben machen will. Diese müssten allerdings zeitlich klar begrenzt sein.

Klare rote Linien

„Damit werden in der Corona-Pandemie klare rote Linien gesetzt und der föderale Flickenteppich beendet“, sagt die GEW-Vorsitzende Marlis Tepe mit Blick auf die Entscheidung im Bundeskabinett. „Die GEW hält es grundsätzlich für richtig, dass Kitas und Schulen ihre Aufgaben – Bildung und Betreuung – erfüllen können. Der Gesundheitsschutz für Lehrkräfte, pädagogisches Personal sowie Kinder und Jugendliche und deren Eltern muss gesichert sein, wenn Kitas und Schulen öffnen. Deshalb ist es falsch, bei Schulen und Kitas erst ab einem Inzidenzwert von 200 die Notbremse zu ziehen.“

100 statt 200

Tepe macht deutlich, dass die für die Gesellschaft geltende Grenze von 100 auch in den Bildungseinrichtungen umgesetzt werden müsse. Alles andere sei nicht nachvollziehbar. Neue Studien zeigten, dass sich das Virus in Form der sogenannten britischen Mutante bei Kindern und Jugendlichen besonders schnell ausbreitet. Auch der Reproduktionswert sei nach neuen Untersuchungen im Schulalltag besonders hoch.

Testungen müssen bereitgestellt werden

Tepe begrüßt, dass Schülerinnen und Schüler Bildungseinrichtungen nur getestet besuchen dürfen. Das setze jedoch voraus, dass zwei Testungen pro Woche bereitgestellt und logistisch umgesetzt werden. „Das ist bisher jedoch nicht überall in Deutschland der Fall“, betont die GEW-Vorsitzende.

„Es sind noch viele Fragen offen: Ist es möglich, pro Woche 24 Millionen Tests an die Schulen zu bringen? Wo finden die Tests statt? Gibt es Räume oder Zelte vor der Schule, die groß genug sind, dass die Hygienevorschriften eingehalten werden können, damit sich die Schülerinnen, Schüler und Kita-Kinder beim Selbsttest nicht gegenseitig anstecken? Gibt es vor Ort ausreichend geschultes Personal?“

Keine weiteren Hinweise zum Gesundheitsschutz

Tepe fordert, dass alle Lehrkräfte sowie die Erzieherinnen und Erzieher mindestens zwei Mal wöchentlich Testangebote erhalten sollten, einer Testpflicht für alle Beschäftigten stehe sie jedoch kritisch gegenüber. Sie moniert, dass es in dem Gesetz für Schulen und Kitas keine Hinweise zu weiteren notwendigen Gesundheitsschutzmaßnahmen wie den A-H-A+L-Regeln oder zum Thema Raumlüfter gebe.

Die GEW-Vorsitzende unterstreicht: „Parallel zu den Tests müssen die Impfangebote für die Lehrkräfte so schnell wie möglich deutlich erhöht werden. Dafür müssen alle Lehrkräfte und weitere im Bildungsbereich Beschäftigte in die Impfgruppe 2 aufgenommen werden. Nur die Impfungen bieten einen hohen Schutz für alle Menschen in Schulen und Kitas. Wer öffnen will, muss impfen.“

Quelle: Pressemitteilung GEW

Der „Leitfaden für Entwicklungsgespräche“ gratis zum Download

Entwicklungsgespräche sollten regelmäßig stattfinden. Sie gehören gleichzeitig zu den schwierigsten Gesprächen zwischen ErzieherInnen und Eltern. Schließlich geht es um die Entwicklung der eigenen Kinder, die eben niemals völlig problemlos erfolgt, sondern individuell. Dabei können Konflikte auftreten, die nicht unbedingt negativ sein müssen. Schließlich kann ein gemeinsam gelöster Konflikt zu besserem Verständnis und zu einem besseren Miteinander führen.

Wir haben unseren „Leitfaden für Entwicklungsgespräche“ gemeinsam mit vielen ErzieherInnen in den Sozialen Medien entwickelt. Er hilft Ihnen, das Gespräch gut vorzubereiten und durchzuführen. Gleichzeitig können Sie mit der Mustervorlage für das Protokoll, das Gespräch dokumentieren und nachbereiten.

Den Leitfaden können Sie hier downloaden. Wir wünschen Ihnen viel Erfolg!  

Gerade in Corona-Zeiten können Geschwister füreinander eine gute Untersützung sein

Manchmal hat das Familienleben etwas Herzzerreißendes. Mia ist drei Jahre alt, ihre ältere Schwester Svenja gerade sechs. Beide sitzen am Küchentisch und essen. Mia versucht die Aufmerksamkeit ihrer Schwester zu erregen, indem sie laut zu singen beginnt. Svenja ist ohnehin schon sauer. „Hör auf, Du nervst!“, herrscht sie die kleine Schwester an, die völlig aus der Fassung gerät und schluchzend ruft: „Aber ich will dich doch gar nicht nerven. Ich will doch nur so sein wie du.“

Fluch und Segen von Geschwisterbeziehungen

Fluch und Segen von Geschwisterbeziehungen beschäftigen die Menschheit seit Jahrtausenden. Ideale Geschwister, wie Kastor und Pollux, die füreinander bedingungslos einstehen, kannte schon die griechische Mythologie. Die Brüder Grimm, Wright oder Mann haben Enormes geleistet. Seit Kain und Abel wissen wir aber auch, wie schief so manche Geschwisterbeziehung laufen kann. Und nur selten fördern die kindlichen Kabbeleien den Lebenserfolg so nachhaltig wie bei den Klitschkos.

Manche Eltern wissen wahre Horrorgeschichten von den Streitigkeiten ihrer Kinder zu erzählen. Blaue Flecken, Kratzer und manchmal ein ausgeschlagener Zahn sind keine Seltenheit. Warum wünschen sich so viele dennoch mehr als ein Kind oder sogar einen reichen Kindersegen? Sicher sind wir nicht von Hanni und Nanni hypnotisiert.

Unterm Strich positiv

Prof. Dr. Dr. Hartmut Kasten, Frühpädagoge und Familienforscher, bringt es auf den Punkt: „Geschwister erleben Tag für Tag ein Wechselbad der Gefühle: Neid auf den anderen, Enttäuschung, Angst vor Verlust und Versagen – aber auch die Sicherheit von Zusammengehörigkeit und gegenseitigem Vertrauen.“ Zwar hat er auch die Nachteile des Geschwisterlebens analysiert, weiß aber, dass in aller Regel die positiven Seiten überwiegen. „Einen Bruder oder eine Schwester zu haben, bedeutet für jedes Kind in erster Linie einen Gewinn an Sicherheit, Zusammengehörigkeitsgefühl, Vertrauen, Erfahrung im Umgang miteinander und persönlichen Entwicklungsmöglichkeiten, den Einzelkinder nicht erleben.“ Blut ist eben doch dicker als Wasser, wie der Volksmund sagt.

Schutz- und Risikofaktoren

„Geschwisterkinder ahnen nicht, wie mühsam es ist, immer sozialkompetent zu sein, denn das ist die Voraussetzung für Einzelkinder, um Mitspieler zu bekommen, die ja nicht automatisch mit im Zimmer oder im Garten sind,“ berichtet die Verhaltensbiologin und Inhaberin der selbstständigen Forschungsgruppe Verhaltensbiologie des Menschen PD Dr. Gabriele Haug-Schnabel aus ihrer täglichen Arbeit. Auch als Mutter zweier Kinder erklärt sie: „Wer Geschwister hat, weiß, dass mit Geschwistern beglückende und vernichtende Erfahrungen gemacht werden können. Geschwister können als Schutzfaktoren im eigenen Entwicklungsverlauf wirken – sie können aber auch Risikofaktoren sein, die weit über den Auszug aus dem Elternhaus hinaus Einfluss auf das eigene Leben nehmen. Das haben Geschwisterkinder erlebt und Geschwisterforscher detailliert untersucht.“

Was die Forscher zudem entdeckt haben: Den Eltern kommt die größte Bedeutung zu, wenn es um die Geschwisterbeziehung geht.  Wir prägen mit unserem Vorbild und beeinflussen mit unserem Verhalten das Verhältnis unserer Kinder. Insofern können wir viel zum Gelingen beitragen.

Aus der Sicht des Kindes

Als Ausgangspunkt rät Prof. Kasten: „Wichtig ist, dass Sie immer wieder versuchen, die Dinge einmal aus der Sicht Ihrer Kinder zu betrachten: Wie ist das zum Bespiel für ein Kind, wenn sich ein zweites Baby ankündigt und man plötzlich nicht mehr die Hauptrolle in der Familie spielt? Auf einmal soll man der große, vernünftige Bruder sein. Wie hätten Sie an seiner Stelle reagiert?“

Für viele erstgeborene Kinder wächst sich die Entthronung durch ein neues Geschwisterchen zum echten Trauma aus. Monika Schloß erzählt in ihrem Buch „Wie Geschwister Freunde werden“ eine rührende Geschichte dazu: „Eines Tages nimmt die Mutter ihren kleinen Sohn auf den Schoß und sagt: ,Papi und Mami haben eine große Überraschung für dich. Bald bekommst du ein Geschwisterchen. Jetzt sag’ mal: Was möchtest du lieber haben – ein Brüderchen oder ein Schwesterchen?’ Worauf der Kleine lakonisch antwortet: ,Einen Hund!’“

Vielleicht will der kleine Junge tatsächlich einen Hund. Wahrscheinlich wäre zudem, dass er von der Furcht getrieben ist, die Liebe und Aufmerksamkeit seiner Eltern künftig teilen zu müssen. Schon neun Monate alte Babys wissen, dass sie mit ihrem Verhalten Aufmerksamkeit auf sich lenken können. Sie lernen zu lächeln und zu brabbeln. Gleichzeitig bemerken sie, wenn andere Kinder sich entsprechend verhalten und entwickeln Konkurrenzgefühl und Eifersucht.

Wenn das zweite Kind kommt

Leider lassen sich diese Gefühle auf Dauer kaum vermeiden. Dennoch können wir einiges tun, damit sie nicht zu stark auftreten. Wenn ein Baby unterwegs ist, neigen viele Eltern dazu, sich auf die Schwangerschaft und das Neugeborene zu konzentrieren. Dabei braucht gerade jetzt das ältere Kind besondere Beachtung.

Binden Sie deshalb das Kind dauerhaft mit ein. Bringen Sie das Thema immer wieder zur Sprache, damit es sich daran gewöhnen kann. Dabei dürfen Sie ruhig darüber reden, dass Schwangerschaft anstrengend ist und so manche Gereiztheit ihre Ursache darin hat. Ihr Kind versteht dann, warum Sie manchmal anders reagieren als bisher. Richten Sie mit ihm gemeinsam das Kinderzimmer ein, beteiligen Sie es an der Namensfindung, nehmen Sie es mit zur Ultraschalluntersuchung und unternehmen Sie viel gemeinsam, damit ihr Kind nicht den Eindruck hat, dass es zu kurz kommt.

„Schick das Baby doch zurück“

Bei so einer Vorbereitung kann Ihr Kind eine Menge Angstgefühle abbauen und freut sich vielleicht auf das Geschwisterchen.

Nun kann es natürlich ganz anders kommen und ihr Kind ist verzweifelt nachdem gerade das neue Geschwisterchen im Haus ist. Es versteht nicht, wie Sie dieses schreiende, runzlige Etwas lie haben können. Dass das Baby alles darf. In die Windeln machen, nachts die Eltern aufwecken – während es selbst gar nichts mehr darf.

„Niemand hat mich mehr lieb!“, könnte das Gefühl Ihres Kindes beschreiben. Es wird jetzt vermutlich alles versuchen, um Ihre Aufmerksamkeit zurück zu bekommen. Ihr Kind leidet. Seien Sie deshalb bitte nicht schockiert, wenn es sagt „Schick, das Baby doch zurück!“ Ihr Kind ist nicht böse, sondern nur verzweifelt. Lassen Sie es seine Wut artikulieren. Nehmen Sie sich Zeit. Erklären Sie, dass Sie das Kleine nicht zurückgeben können. „Ich habe das Kleine genauso lieb wie dich. Und dich würde ich auch niemals hergeben.“

Kampf um Liebe und Anerkennung

Geschwister wetteifern um die Liebe und Anerkennung ihrer Eltern. Zwar lässt es sich nicht ändern, einen Bruder oder eine Schwester zu haben. Das bedeutet aber nicht, dass Kinder dies kampflos akzeptieren. Deshalb kommt es oftmals zum Streit.

Je nach Geschwisterfolge können Eltern auf ganz unterschiedliche Herausforderungen stoßen. Und auch hier ist es wichtig, Verständnis für die Situation des Kindes aufzubringen. Die Situation des ältesten haben wir uns schon angesehen. Schloß stellt etwa noch die Situation des „Sandwich-Kindes“ und des „Nesthäkchens“ heraus.

Von Sandwich-Kindern und Nesthäkchen

Sandwich-Kinder stehen zwischen dem Ältesten und dem Jüngsten. Oftmals bekommen die beiden anderen mehr Beachtung – oder das mittlere Kind empfindet das so. Für mehr Anerkennung entwickelt sich deshalb so manches Kind zum Clown, Tollpatsch oder Rebellen. Dabei gibt es auch Vorteile, das Mittlere zu sein. Weil es nicht so sehr im Fokus steht, kann es sich bereits früh entfalten, wird schneller selbstständig und setzt leichter seine Ideen um. Mittlere Kinder orientieren sich gerne an den älteren. Deshalb entwickeln Sandwich-Kinder oft ein gutes Gespür für Diplomatie, können leichter Kompromisse schließen und vermitteln. Eltern sollten sich deshalb bewusst intensiv mit ihm beschäftigen. Denn das Kind hat viele Eigenschaften, die es zu fördern gilt.

Das jüngste Kind nimmt dagegen immer eine Sonderstellung in der Familie ein. Es muss erst mal lernen, sich gegen die Älteren durchzusetzen – mal mit Bitten, mal mit Charme, mal mit Schmeicheln und mal mit Nerven und Gebrüll. Weil das Jüngste meist ein Leben lang den „Babybonus“ hat, bekommt es von den Eltern oft den größten Handlungsspielraum. Hier sind klare Grenzen notwendig. Andererseits müssen die Jüngsten erfahren, dass es sich lohnt, sich anzustrengen, auch wenn die Älteren immer voraus sind. Oftmals suchen sie sich ein Spezialgebiet, in dem sie die anderen überflügeln können. Dafür und für die Entwicklung zur Selbstständigkeit, brauchen die Kinder genügend Freiraum. Dabei sind Grenzen und Freiraum kein Widerspruch. Kasten zitiert dazu ein altes Sprichwort: „Kleinen Kindern müssen wir helfen, Wurzeln zu fassen. Großen Kindern müssen wir Flügel schenken.“

Vom Wert der Familie

Wie sich Geschwister entwickeln und gegenseitig prägen, lässt sich nie vorherbestimmen. Als Eltern erreichen wir am meisten durch unser Vorbild, durch das Verständnis für die Situation und entsprechendes Handeln und durch das Fördern familiärer Werte und Eigenschaften wie Solidarität, Vertrauen und Geborgenheit.

Daraus entstehen dann jene positiven Beispiele: Statt miteinander zu konkurrieren, solidarisieren sich Kinder miteinander, spielen zusammen und sind wirklich ein Herz und eine Seele. Dieses Verhalten lässt sich aber nicht erzwingen. Schloß nimmt in ihrem Buch Geschwisterbeziehungen aus etlichen Blickwinkeln unter die Lupe und gibt wertvolle Hinweise, wie sich die Kinder positiv führen lassen.

„Natürlich hängt auch viel von den Eltern ab“, erklärt sie. „Wenn die darauf achten, kein Kind dem anderen vorzuziehen, lässt sich aufkeimende Rivalität leichter vermeiden.“

Jedes Kind ist anders

Möglich, dass Sie an dieser Stelle einwenden, dass es gar nicht so einfach ist, kein Kind dem anderen vorzuziehen. Schließlich sind ja auch die Kinder völlig unterschiedlich. Doch genau darin liegt die Lösung.

Natürlich sind sie das. Deshalb ist eine völlige Gleichbehandlung auch nicht möglich. Jedes Kind hat aber seine eigenen Stärken. Ist das eine sportlich, hat das andere vielleicht mehr ein Gefühl für Musik. Schloß empfiehlt deshalb folgendes:

• Stellen Sie die Stärken des jeweiligen Kindes heraus.
• Tadeln Sie möglichst kein Kind für seine Leistungen im Beisein der anderen. Am besten tadeln Sie überhaupt keine Leistungen, sondern fördern die Stärken ihrer Kinder.
• Stellen Sie keines Ihrer Kinder einem anderen als Vorbild dar. Das schafft nur Unmut.
• Hören Sie zu, statt zu schimpfen.
• Greifen Sie bei Streitereien ein, ohne Partei zu nehmen.
• Geben Sie allen eine Chance und lassen Sie möglichst die Kinder ihre Auseinandersetzungen miteinander lösen.

Dabei müssen Sie sich auch nicht schämen, wenn Sie sich innerlich einem Kind näher fühlen als einem anderen. Das ist natürlich. Wichtig ist nur, dass Sie diese Vorliebe nicht nach außen kehren. Schließlich ist jedes Kind etwas Besonderes. So schlägt Schloß etwa auf die viel gefürchtete Frage „Mami, wen hast Du am liebsten?“ folgende Antwort vor: „Lieb hab ich Euch alle gleich. Aber jeden von Euch lieb’ ich aus anderen Gründen besonders.“ Denn jedes Kind will etwas Besonderes sein und nicht genau so wie die anderen Kinder. Dies ist gleichzeitig der beste Weg zur Entwicklung des eigenen Selbstbewusstseins und zu einer glücklichen Geschwisterbeziehung.

10 Regeln wenn es kracht

1. Spielen Sie bei Streitereien unter den Geschwistern nie den Richter, der zwischen Schuldig und Nicht-Schuldig entscheidet.
2. Bestrafen Sie niemals ein Kind allein. Damit verschärfen Sie den Konflikt und das Gefühl, ungerecht behandelt zu werden.
3. Bleiben Sie ruhig – wer brüllt hat Unrecht.
4. Suchen Sie nach der Ursache für den Streit.
5. Stellen Sie fest, warum sich Ihre Kinder genau so verhalten.
6. Helfen Sie, eine für alle zufriedenstellende Lösung zu finden.
7. Lassen Sie Ihre Kinder eine Weile allein, damit sich der Zorn legen kann. Reden Sie anschließend ruhig miteinander.
8. Setzen Sie auf Ihre natürliche Autorität. Kinder brauchen eine Respektsperson, an der sie sich orientieren können.
9. Schaffen Sie ein Ventil zum Abreagieren. Ein Punchingball wirkt manchmal Wunder.
10. Lassen Sie zu, dass Ihre Kinder Aggressionen aktiv abbauen. Von der Kissenschlacht über Wutgebrüll bis zum Wettlauf ist alles angebracht, das Adrenalin abbaut.

Harald Lesch, Ursula Forstner: Wie Bildung gelingt – Ein Gespräch

Zu den wichtigsten Aufgaben der Gesellschaft gehört die Ausbildung der nachfolgenden Generation. Doch da die Entwicklung eines Kindes zum gebildeten Zeitgenossen eine Weile dauert, fällt es oft schwer zu erkennen, was dafür wirklich notwendig ist.

Der bekannte Astrophysiker, Naturphilosoph und Wissenschaftsjournalist Harald Lesch und die Philosophin Ursula Forstner versuchen dem in einem Gespräch auf den Grund zu gehen. Mit dabei ist der Philosoph Wilhelm Vossenkuhl. Virtuell bringt Forstner noch den Philosophen Alfred N. Whitehead (1861-1947) mit ins Gespräch, den sie aus ihrer Studienzeit kennt. Es sind seine modern anmutenden Thesen, die Ausgangspunkt für die Diskussion sind. Dabei nehmen sie auch die Praxis an unseren Schulen und Universitäten unter die Lupe.

Und so verwundert es nicht, wenn die Gesprächsteilnehmer Noten und Prüfungen als unnötig erachten, wenn diese totes Wissen bewerten und prüfen. Und es wird uns mitgeteilt, dass Schulen und Universitäten Freiheit, Wissen und Fantasie benötigen, um dem lebendigen Lernenden gerecht zu werden und gebildete Menschen hervorzubringen.

Von Whitehead erfahren wir, wie wichtig Selbstdisziplin und der erlernte Umgang mit Wissen ist. Dem werden, so führen Lesch und Vossenkuhl aus, unsere Schulen und Universitäten durch Testwut und die Bolognareform nicht gerecht. Im Gegenteil: Diese Vorgaben töten die notwendige Freiheit und Fantasie ab.

Das Buch ist durch seinen Erzählstil in Gesprächsform kurzweilig zu lesen. Die Lektüre sei vor allem allen Lehrkräften, Dozenten und Professoren dingend an Herz gelegt. Und im Anschluss benötigt es weitgreifende Reformen. Weg von dicken Lehrplänen, weg vom Testwahnsinn, weg von Noten, unsinnigen Prüfungen und ständigem Vergleichen. Eine Schule des Lebens in Schule und Universitäten, in Ausbildungsbetrieben und einfach überall, eine Schule des Lebens für den gebildeten Menschen und seinen Verwirklichungsraum.

Das Buch ist aber auch eine Hommage an den kaum bekannten Philosophen Alfred North Whitehead und zeigt, dass das Wissen um den richtigen Weg des Umgangs mit jungen Menschen seit vielen Jahrzehnten bereits offen liegt. Die Bildungssysteme aber nicht in der Lage sind umzusetzen, was nötig wäre.

Spannend, wenn man erfährt, dass die Freiheit der deutschen Universitäten mal Vorbild war für den Wissenserwerb und das Bild des Forschers. Spannend, wenn wir erfahren, was den gebildeten Menschen ausmacht und dass die Lehrenden da sind, um Verschwendung, die durch das „Aussortieren“ vorgenommen wird, zu vermeiden.

Ein lesenswertes Buch. Kaufen Sie gleich einige Bücher mehr und schenken Sie sie den Lehrkräften, Dozenten und Bildungsverantwortlichen in Ihrem Umfeld. Vielleicht schaffen wir es dann gemeinsam, den Unsinn wieder zurückzudrehen.

Daniela Körner

Die hohe Bedeutung des Spiels als Bildungsmittelpunkt für Kinder und als Basiswert einer späteren „Schulfähigkeit“ (Teil 2)

Vor zwei Wochen haben wir einen Beitrag von Prof. Dr. Armin Krenz mit dem Titel „Grundsatzgedanken zur Psychologie des Spiels“ veröffentlicht. Im zweiten Teil geht es nun um die „Theorie des Kinderspiels“ bevor wir uns in einem dritten Teil den „Spielformen“ zuwenden.

Über die Bedeutung des Spiels

Ein Blick in die Zeitgeschichte zeigt, dass verschiedene Vertreter aus den Bereichen der Philosophie, Theologie, Psychologie, Pädagogik, Medizin, Soziologie und der Anthropologie ihre Einschätzung zur Funktion und Bedeutung des Spiels für die Entwicklung des Menschen vorgenommen haben. So unterschiedlich die Berufsfelder sind, so unterschiedlich, widersprüchlich und gegensätzlich sind auch deren Sichtweisen.

Aus ihnen entstanden Meinungen und Hypothesen, warum Kinder in den meisten Fällen gerne und intensiv spielen, welche Wirkungen das Spiel auf die Entwicklung der kindlichen Persönlichkeit hat, ob das Spiel auch einen gesellschaftsrelevanten Sinn besitzt und inwieweit das Spiel im Rahmen unterschiedlicher pädagogischer bzw. psychologischer Zielsetzungen genutzt werden kann bzw. eingesetzt werden sollte.

Meinungen und Hypothesen

Aus diesem Grunde scheint es sinnvoll zu sein, die bedeutendsten Vertreter und ihre jeweiligen Einschätzungen in Kürze zu nennen.

Hall und Wund gehen davon aus, dass sich im Spiel des Kindes die Stammesentwicklung (Philogenese) des Menschen wiederholt. Sie beziehen sich dabei vor allem darauf, dass Kinder mit Vorliebe Erd-/Holz- oder Baumhöhlen bauen, auf Abenteuerspielplätzen ihrem ungebremsten Entdeckerinteresse nachgehen oder selbst mit Spielgegenständen immer wieder Häuser errichten, mit Dinosauriern hantieren oder Jagdrollenspiele und Ähnliches unternehmen. Spencer vertritt die so genannte Kraftüberschusstheorie. Seiner Meinung nach steckt das Kind voller Energie und nutzt das Spiel dazu, seine unverbrauchte Kraft hierbei umzusetzen.

Diese Annahme kann beispielsweise dadurch gestützt werden, wenn wir Kinder beobachten, die gerade bei Bewegungsspielen ein unglaubliches Maß an Handlungsdrang ausagieren.

Schaller – ähnlich wie Guts-Muths – glaubt, dass das Spiel dem Menschen die Möglichkeit bietet, nach einer partiellen Erschöpfung einen wichtigen Ausgleich zu finden und Carr ist davon überzeugt, dass im Spiel aufgestaute Gefühle, dem Menschen inne liegende Instinkte und gedankliche sowie motorische Impulse abreagiert werden können.

Locke gesteht dem Kind zu, das Spiel aus dem Grunde zu erleben, dass es im Gegensatz zum Erwachsenen noch nicht in der Ernsthaftigkeit des Lebens eingebunden ist und Kant sieht im Spiel eine absichtslose Beschäftigung, die lediglich der eigenen Muße dienlich ist.

Schiller schuf mit seinen philosophischen Betrachtungen „über die ästhetische Erziehung des Menschen in einer Reihe von Briefen“ eine Vernetzung zwischen Spiel, Schönheit und ästhetischem Sein. Er schätzt das Spiel als etwas so Bedeutsames ein, das es den Menschen erst vollständig macht.

Groos vertritt in seiner Einübungs- und Vorübungstheorie die Ansicht, dass das Kind im Spiel die Möglichkeit findet, die vielfältigsten, angelegten Fähigkeiten zu üben und mit zunehmendem Alter in einer Form der Selbstausbildung weiter zu entwickeln.

Richter geht von einem experimentierenden Spiel einerseits und vom dramatisierenden Phantasieren und Entladen körperlichen Überschusses durch Bewegung andererseits aus. Dabei geht seiner Meinung nach das Kind mit allen Gegenständen im Spiel so um als wären sie lebendig.

Stern schätzt das Spiel als eine Tätigkeit ein, die einen direkten Bezug des Kindes zu den drei Zeitdimensionen – Vergangenheit, Gegenwart und Zukunft- besitzt und in deren zeitlichen Dimensionen symbolische, magische und entwicklungsausgerichtete, funktionsübende Momente zum Tragen kommen.

Bühler gibt der Funktionslust des Kindes mit seiner Spiel- und Wiederholungsfreude die größte Bedeutung und geht davon aus, dass das Kind durch seine hohe Spontaneität immer wieder versucht, aktuell herausfordernde Situationen spielend zu bewältigen und zu meistern.

Für Fröbel wird das Spiel zur höchsten Stufe der Kindheitsentwicklung, in der es vor allem darum geht, Äußerliches innerlich und Innerliches äußerlich zu machen, entsprechend der Vorstellung, dass Eindrücke ausgedrückt werden müssen und das eigene Ausdrucksverhalten einen Eindruck in der Welt hinterlassen soll.

Der Holländer Buytendijk vergleicht das Spiel mit einem Theaterstück, in dem es immer einen Anfang, einen Höhepunkt und ein Ende gibt. Für ihn geht es um die spielerische Dynamik im Umgang mit Dingen oder Lebewesen, die für das Kind im Spiel eine besondere Bedeutung besitzen und aus diesem Grunde dazu geeignet sind, eine Spieltätigkeit auszulösen.

Der Philosoph und Kunsthistoriker Huizinga geht von einem sehr weiten Spielbegriff aus. Er sieht die gesamte Kultur als eine Form des Spiels an, indem er beispielsweise die Spielregeln in der Kommunikation als ein „Spiel mit Regeln“ betrachtet, Menschen ihre individuellen „Spielrollen“ übernehmen und das ganze Leben ein „Spiel“ ist.

Piaget ordnet das Spiel des Kindes als einen permanenten Versuch ein, sein Umfeld in das eigene Denken, Handeln und Gestalten einzubeziehen, um erlebte Situationen zu begreifen und möglichst aktiv mitbestimmen zu können. Für ihn ergibt sich daraus die logische Notwendigkeit, dass damit das Kind im Spiel vor allem eine egozentrische Haltung einnehmen und ausdrücken wird.

Hetzer glaubt im Spiel der Kinder eine wesentliche Möglichkeit ihrer Befriedigung entdecken zu können. Ereignisse, die aus Sicht der Kinder unbefriedigend oder belastend verliefen, können nun durch das Nachspielen und ein anderes Gestalten einen nachträglich besseren Verlauf nehmen als in der erlebten Realität. Haigis glaubt, dass das Spiel vor allem die „Lust an existenzieller Erregung“ für Kinder bedeutet – jedes Risiko schafft ein Erlebnis zur emotional bestärkenden Berechtigung der eigenen Existenz und lässt das Kind damit spüren: „Ich bin wer! Nämlich ich.“

Freud vertritt in der Einschätzung und Beurteilung des kindlichen Spiels die Katharsishypothese. Seiner Einschätzung nach führt jedes Spiel zu einer Reinigung (Katharsis) von Erlebnissen, Erfahrungen und Eindrücken aus der Vergangenheit und hilft dem Kind immer wieder aufs Neue, sein seelisches Gleichgewicht aktiv wiederherzustellen.

Schlussfolgerungen aus den „Spieltheorien“

Diese Übersicht stellt lediglich eine Auswahl an so genannten „Spieltheorien“ dar. Bei näherer Betrachtung müssen interessierte (sozial)pädagogische Fachkräfte zu folgenden Schlüssen kommen:

• Jede Einschätzung zur Funktion und Bedeutung des Spiels ist aus einer bestimmten ideologischen Haltung oder einem bestimmten Kenntnisstand heraus konstatiert.
• Die Einschätzungen des Spiels reichen von einer besonderen Wertschätzung bis zu einer unumstößlich größten Bedeutung für die kindliche Entwicklung. Diese besonders hohe Bedeutung wird ganz aktuell durch den Kinderarzt und Ethnologen, Dr. Herbert Renz-Polster unterstrichen, der speziell dem freien Spiel in der Natur einen unersetzbaren Bedeutungswert für die gesamte Entwicklung des Menschen zuordnet. Er beschreibt diesen Umstand mit einem Erfahrungsfeld, „das unter die Haut geht“, das Abenteuer bedeutet und eine sinnliche Dichte wie nichts Vergleichbares bereit hält. Beim freien Spiel in der Natur ist das Kind dem LEBEN ausgesetzt und wer in Freiheit leben will, muss diese Freiheit erfahren können. Andernfalls ist das Kind der „schleichenden Enteignung der Kindheit“ ausgesetzt. (2013, S. 50, 61, 67)
• Die besondere Bedeutung des Spiels für die weitere Entwicklung des Kindes entstand erst von dem Zeitpunkt an, als auch das Kind selbst (unter dem Gesichtspunkt einer eigenen Entwicklungszeit, der Kindheit) immer stärker in den Mittelpunkt einer respektvollen Betrachtung gerückt wurde.
• Eine „alleinige“ Spieltheorie gibt es aufgrund der unterschiedlichen Sichtweisen nicht!
• Da das Spiel des Menschen – in der Kindheit, Jugendzeit und Erwachsenenwelt – eine immer schon existierende Ausdrucksform war und ist muss davon ausgegangen werden, dass das Spiel eine Lebensnotwendigkeit ist.
• Die Bedeutung des Spiels für die weitere Entwicklung von Kindern kann aus zweierlei Sichtweisen betrachtet werden: der Erwachsenensicht mit ihren dogmatischen Absichten und aus der Perspektive des Kindes und seinen Entwicklungswünschen und -möglichkeiten. So besteht heute kein Zweifel daran, dass das Spiel in der Entwicklung des Kindes eine ganz zentrale Stellung einnimmt. Spiel ist damit keine Spielerei!

Definitionen des Spiels

So unterschiedlich und auch widersprüchlich die „Spieltheorien“ von ihren Verfasser/innen geprägt sind, so vielschichtig stellt sich das Spiel auch in der Praxis dar. Immer wieder haben Wissenschaftler/innen aus vielen Ländern und zu unterschiedlichen Zeiten versucht, eine Definition des Spiels zu finden und es existieren in der Vielfalt der Literatur auch ungezählte, unterschiedliche Ansätze einer Definition. Vielen Definitionen ist vor allem eines gemeinsam: sie betonen die „freie Handlung“ des Spiels. So haben sich bis in die heutige Zeit zwei Grundaussagen von Huizinga und Caillois allgemein durchgesetzt:

„Spiel ist eine freiwillige Handlung oder Beschäftigung, die innerhalb gewisser festgesetzter Grenzen von Zeit und Raum nach freiwillig angenommen, aber unbedingt bindenden Regeln verrichtet wird, ihr Ziel in sich selbst hat und begleitet wird von einem Gefühl der Spannung und Freude und einem Bewusstsein des ‚Anderseins’ als das ‚gewöhnliche Leben’.“

Huizinga 1956, S. 46

Und Caillois ergänzt diesen Gedankengang:

„Das Spiel ist: 1. eine freie Betätigung, zu der der Spieler nicht gezwungen werden kann, ohne dass das Spiel alsbald seines Charakters der anziehenden und fröhlichen Unterhaltung verlustig ginge; 2.eine abgetrennte Betätigung, die sich innerhalb genauer und im voraus festgelegter Grenzen von Zeit und Raum vollzieht; 3. eine ungewisse Betätigung, deren Ablauf und deren Ergebnis nicht von vornherein feststeht, da bei allem Zwang, zu einem Ergebnis zu kommen, der Initiative des Spielers notwendiger Weise eine gewisse Bewegungsfreiheit zugebilligt werden muss; 4. eine unproduktive Betätigung, die weder Güter noch Reichtum noch sonst ein neues Element erschafft, und die, abgesehen von einer Verschiebung des Eigentums innerhalb des Spielerkreises, bei einer Situation endet, die identisch ist mit der zu Beginn des Spiels; 4. eine geregelte Betätigung, die Konventionen unterworfen ist, welche die üblichen Gesetze aufheben und für den Augenblick eine neue, allgemeingültige Gesetzgebung einführen; 5. eine fiktive Betätigung, die von einem spezifischen Bewusstsein einer zweiten Wirklichkeit oder einer in Bezug auf das gewöhnliche Leben freien Unwirklichkeit begleitet wird.“

Caillois 1958, S. 16

Ergänzt werden kann diese letzte Definition durch die Fixpunkte, die Chateau dem Spiel zuschreibt: Spiele haben keinen materiellen Wert, sie sind durch Freude charakterisiert, die erlebte Spielfreude ist aktiv und unmittelbar, sie zeichnen sich durch einen bestimmten Spielernst aus, sie bedeuten Wettkampf – wenn nicht mit anderen, so mit sich selbst- und das Spielen ist ein Aufsuchen von Schwierigkeiten, um sie selbst zu meistern. (Chateau 1964). Vielleicht hat Portmann das Spiel am einfachsten und prägnantesten definiert wenn er schreibt:

„Spiel ist freier Umgang mit der Zeit, ist erfüllte Zeit; es schenkt sinnvolles Erleben jenseits aller Erhaltungswerte; es ist ein Tun mit Spannung und Lösung, ein Umgang mit einem Partner, der mit einem spielt – auch wenn dieser Partner nur der Boden ist oder die Wand, welche dem Spielenden den elastischen Ball zurückwerfen.“

Portmann 1976, S. 60

Literatur:

Auerbach, S. (2001): Spielerische Intelligenz. München: Beust

Bäcker-Braun, K. (2008): Kluge Babys – Schlaue Kinder. Grundlagen, Spiele und Ideen zur Intelligenzentwicklung. München: Don Bosco

Baer, U. (1981): Wörterbuch der Spielpädagogik. Basel: Lenos

Beins, H.J./Cox, S. (2001): „Die spielen ja nur!?“ Psychomotorik in der Kindergartenpraxis. Dortmund: borgmann

Caillois, R. (1958): Die Spiele und die Menschen. Maske und Rausch. Stuttgart: Kohlhammer

Chateau, G. (1969): Das Spiel des Kindes. Natur und Disziplin des Spielens nach dem dritten Lebensjahr. Paderborn: Schöningh

Einsiedler, W. (1991): Das Spiel der Kinder. Zur Pädagogik und Psychologie des Kinderspiels. Bad Heilbrunn: Klinkhardt

Flitner, A. (1977): Spielen – Lernen. Praxis und Deutung des Kinderspiels. München: Piper

Friedrich, G./Friedrich, R./Galgoczy, V. de (2008): Mit Kindern Gefühle entdecken. Ein Vorlese-, Spiel- und Mitsingbuch. Weinheim: Beltz

Flor, D./Petillon, H. (1997): Abschlussbericht Spiel- und Lernschule. Saarburg: Staatliches Institut für Lehrerfort- und -weiterbildung

Fritz, J. (1991): Theorie und Pädagogik des Spiels. Eine praxisorientierte Einführung. Weinheim/München: Juventa

Gebauer, K. (2007): Klug wird niemand von allein. Düsseldorf: Patmos

Hanifl, L./Hartmann, W./Rollett, B. (1994): Die Auswirkungen des Wiener Spielprojekts in der Volksschule auf die Schullaufbahn und Persönlichkeitsentwicklung der Schüler der 9. Schulstufe unter besonderer Berücksichtigung der sprachlichen Kreativität. In: Olechowski, R./Rollett, B. (Hrsg.). Theorie und Praxis. Aspekte empirisch-pädagogischer Forschung – quantitative und qualitative Methoden. Frankfurt/Main: Peter Lang

Huizinga, J. (1956): Homo ludens. Reinbek: Rowohlt, 2. Aufl.

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ForscherInnen der Universität München haben 1000 Sechstklässler befragt

LMU-Forscher haben in einer Studie die Tier-Artenkenntnis von rund 1000 Sechstklässlern an bayerischen Gymnasien untersucht. Das Eichhörnchen kennen fast alle, aber Grasfrosch oder Kohlmeise?

Kein Unterscheid zwischen Stadt und Land

Im Rahmen einer von Thomas Gerl, Birgit Neuhaus vom Lehrstuhl für Didaktik der Biologie an der LMU und Christoph Randler (Universität Tübingen) durchgeführten Studie benannten rund 1000 SechstklässlerInnen an bayrischen Gymnasien in einem Test 25 Tierarten anhand von Fotos.

Die Ergebnisse zeigen: Im Vergleich zu einer ähnlichen Untersuchung aus dem Jahr 2006 erzielten die Kinder rund 15 Prozent weniger Punkte. Damit ist das Wissen über heimische Tierarten deutlich gesunken. Im Durchschnitt erkannten die Schüler des ehemaligen G8 14 der 25 gezeigten Arten.

Besonders gut schnitten Kinder ab, die gerne in der Natur spielen. Mädchen erzielen etwas bessere Ergebnisse als Jungen. Ob die Schüler aus einer Großstadt oder einer eher ländlichen Region stammten, spielte für ihre Artenkenntnis keine Rolle.

Eichhörnchen und Maulwurf auf den ersten Plätzen

Die bekanntesten Tiere waren das Eichhörnchen und der Maulwurf. Die letzten Plätze belegten Buchfink (Foto), Bussard, Rebhuhn und Star, die nicht einmal ein Fünftel der Teilnehmenden erkannten. Im Vergleich zu 2006 hat sich die Reihenfolge in der Bekanntheitsskala kaum geändert, aber das Wissensniveau war bei vielen Arten niedriger. Die Chance, das Tier in freier Wildbahn live zu sehen, spielte für den Bekanntheitsgrad keine Rolle.

Die deutliche Aufwertung der Artenkenntnis im LehrplanPLUS des neuen G9, hält Gerl für einen wichtigen Schritt, Kindern die einheimische Natur wieder näher zu bringen. Er selbst hat das BISA-Projekt (Biodiversität im Schulalltag, www.bisa100.de) ins Leben gerufen, um die Artenkenntnis mit zahlreichen interaktiven Übungen auf spielerische Weise zu verbessern.

Hier geht es zur Studie