KI-Chatbots und die alarmierende Mediensucht bei Kindern
geschrieben von Redakteur | April 1, 2026
DAK-Studie: Neue Erkenntnisse zur Mediennutzung und den Risiken für junge Menschen
Die aktuelle DAK-Studie zur Mediennutzung bei Kindern und Jugendlichen zeigt alarmierende Trends im Zusammenhang mit Mediensucht, insbesondere durch den Einfluss von KI-Chatbots. Die Studie, die seit 2019 in mehreren Wellen durchgeführt wird, basiert auf einer repräsentativen Längsschnittuntersuchung, die in der achten Erhebungswelle 2025 rund 1.000 Eltern-Kind-Dyaden befragte. Die Datenerhebung erfolgt durch Interviews des Meinungsforschungsinstituts Forsa, was eine umfassende Analyse des Verhaltens und der Einstellungen sowohl der Jugendlichen als auch ihrer Familien ermöglicht.
Die Rolle von KI-Chatbots im Alltag junger Menschen
Ein zentrales Ergebnis der Studie ist die steigende Nutzung von KI-Chatbots unter Jugendlichen. Fast 25 % der Jugendlichen verwenden Anwendungen wie ChatGPT regelmäßig, wobei besonders auffällig ist, dass bis zu 10 % der Kinder und Jugendlichen Chatbots nutzen, um Einsamkeit zu lindern oder mit negativen Gefühlen umzugehen. Dies zeigt, dass KI-Chatbots für viele junge Menschen eine wichtige Rolle im Alltag spielen, nicht nur als Informationsquelle, sondern auch als emotionale Unterstützung. Bei Jugendlichen mit depressiven Symptomen vertraut nahezu 33 % darauf, dass ein Chatbot sie besser versteht als ein echter Mensch. Diese Entwicklung führt zu gefährlichen parasozialen Beziehungen, die emotionale Bindungen zu digitalen Medien fördern und potenziell zu problematischen Nutzungsmustern führen können.
Mediensucht bleibt ein drängendes Problem
Die DAK-Studie verdeutlicht, dass Mediensucht unter Kindern und Jugendlichen weiterhin ein hohes Niveau aufweist. Hochgerechnet nutzen rund 1,5 Millionen Kinder in Deutschland soziale Medien problematisch, was bedeutet, dass sie von einer Sucht bedroht sind oder bereits betroffen sind. Bei der letzten Erhebungswelle gaben 21,5 % der 10- bis 17-Jährigen an, Social Media riskant zu nutzen. Dies zeigt, dass der Einfluss digitaler Medien nicht nur bei Jugendlichen, sondern auch bei jüngeren Kindern zunehmend problematisch wird.
Die Studie definiert Mediensucht als eine übermäßige Nutzung digitaler Medien, die negative Auswirkungen auf das tägliche Leben hat. Dies kann sich in einer Vernachlässigung von sozialen Kontakten, schulischen Verpflichtungen oder familiären Aktivitäten äußern. Der Anstieg pathologischer Nutzungsmuster ist ebenfalls besorgniserregend, da 6,6 % der Jugendlichen als süchtig gelten, was etwa 350.000 Betroffenen entspricht.
Dringender Handlungsbedarf und Präventionsstrategien
DAK-Chef Andreas Storm fordert daher schnelle gesetzliche Maßnahmen, um Kinder und Jugendliche besser zu schützen. Er betont die Notwendigkeit einer frühzeitigen Vermittlung von Medienkompetenz in Schulen, um den Herausforderungen der digitalen Welt zu begegnen. Die Studie zeigt, dass über 60 % der Eltern bereits Regeln zur Mediennutzung aufstellen, was eine positive Entwicklung darstellt.
Für weitere Informationen zu den Ergebnissen der Studie und dem Angebot der DAK-Gesundheit besuchen Sie www.dak.de/mediensucht.
Entwicklungszeit ist keine Schnellstraße und Kinder sind keine Stopfgänse
geschrieben von Redakteur | April 1, 2026
Warum Kinder Zeit, Beziehung und eigene Erfahrungen brauchen – und weshalb die heutige Bildungspraxis ihre Entwicklung zunehmend unter Druck setzt
Schon im Jahre 1990 erschien in der Zeitschrift PSYCHOLOGIE HEUTE ein Artikel von Helga Zeiher unter dem Titel „Kindheit: organisiert und isoliert“ (Heft 2/1990), „DIE ZEIT“ berichtete vom „Ende der Kindheit“ (19.04.2000, Nr. 17) und in der Zeitung „Die Woche“ lautete die Überschrift eines lesenswerten Beitrags „Kaputte Kindheit“ (03.01.1997, Nr. 2). Schon vor über drei Jahrzehnten hätten sich demnach Eltern, pädagogische Fachkräfte und (sozial-)politische Mandatsträger die Frage nach dem „Recht des Kindes auf den heutigen Tag“ (Janusz Korczak) stellen und für Veränderungen sorgen müssen. Der bekannte österreichische Lehrer und Schriftsteller Ernst Ferstl hat offensichtlich leider recht, wenn er meint: „Wir brauchen viele Jahre, bis wir verstehen, wie kostbar Augenblicke sein können.“ (Ferstl, Kurz und fündig. Gedanken mit Tiefgang, 1995).
Nicht vorüber. Was vorüber ist, ist nicht vorüber. Es wächst weiter in deinen Zellen. Ein Baum aus Tränen oder vergangenem Glück. (Rose Ausländer)
Wenn Zeit und Raum verloren gehen
So beklagen auch in zunehmendem Maße Kindheitsforscherinnen, Bildungswissenschaftler*innen, ganzheitlich orientierte Kinderärzt*innen sowie zeitorientierte und wachsame elementarpädagogische Fachkräfte den Umstand, dass Kindern immer weniger Zeit und Raum zur Verfügung gestellt wird, um eigenen Interessen in Ruhe nachgehen zu können, eigene Vorhaben ungestört umzusetzen oder auch Zeiten zu genießen, ohne etwas Großartiges im Sinne einer bewegungsaktiven Handlung zu unternehmen. Das betrifft sowohl viele Kinder in ihrem Elternhaus als auch in zunehmendem Maße die von ihnen besuchten Kindertageseinrichtungen. Ein Blick in eine Reihe von Kindertageseinrichtungen macht dies deutlich, indem es festgelegte (starre) Tagesablaufstrukturen, fest verankerte Wochentagsaktivitäten und ausgefüllte Tagespläne gibt, die den Aufenthalt der Kinder nach vorgegebenen Strukturmerkmalen takten.
Auf diese Weise ist der Alltag vieler Kinder durch Hektik, Stress und Programmangebote gekennzeichnet, bei denen ihnen oftmals kaum Zeit zur Verfügung gestellt wird, in selbstgestaltete, nachhaltige Selbstbildungsprozesse hineinfinden zu können. Demgegenüber brauchen Kinder – gerade im Kindergartenalter – Zeit und Raum, um sich selbst, ihre eigenen Ressourcen und die Welt um sie herum wahrzunehmen, aus eigenem Interesse zu entdecken und auf diese Weise eine selbstgesteuerte Beziehung zu sich und ihrem Umfeld herzustellen.
Gerade Kindheit ist kurz und nicht nachholbar. Wir dürfen sie nicht überspringen. Das ist doch wie bei Bäumen: Die, die zu schnell wachsen, haben später weiches Holz. Was stabil sein soll, braucht Zeit. (Kirsten Boie)
Wenn Kinder zu „Fällen“ werden
Anstatt sich den tatsächlichen Entstehungsbedingungen des erwartungswidrigen Verhaltens bei Kindern zuzuwenden, diese fachkompetent und differenziert zu identifizieren und nachhaltige, entwicklungsförderliche Bedingungen in Gang zu setzen, werden Kinder im Sinne eines medizinischen Modells klassifiziert und mit Begriffsetikettierungen bewertet, um sie als „veränderungswürdig“ zu betrachten und in Maßnahmen zu bringen, die bei ihnen eine Verhaltensänderung bewirken sollen. Strukturelle, externe, institutionsbedingte, personale Ursachen werden dabei häufig ausgeblendet, sodass das Kind als „Symptomträger“ in den Mittelpunkt der Betrachtung gerückt wird.
Jedes Kind hat das Recht zu lernen, zu spielen, zu lachen, zu träumen, zu lieben, anderer Ansicht zu sein, vorwärtszukommen und sich zu verwirklichen. (Hall-Dennis Report)
Kindheit unter Druck – typische Muster
Viele „auffällige Verhaltensweisen“ bei Kindern, wie beispielsweise Hyperaktivität, Impulsivität, dissoziales Verhalten, emotionaler Rückzug, geringe Konzentrationsfertigkeit, fehlende Belastbarkeit, soziale Isolation, Lern- und Kommunikationsstörungen, Angst- und Zwangsstörungen wie auch psychosomatische Erkrankungen, sind häufig eine Folge aus den drei großen entwicklungshinderlichen Bedingungsfeldern im Alltagsleben von Kindern: Kinderzeiten sind zerrissen, Kinderwelten werden zerteilt und Kinderräume sind immer stärker eingeschränkt!
Prof. Dr. Klaus-Peter Brinkhoff hat das Thema „Kindheiten in der heutigen Zeit“ in seinem Beitrag „Kindsein ist kein Kinderspiel“ (in: Mansel, J., 1996, S. 25–59) mit zutreffenden Begriffen sehr deutlich auf den Punkt gebracht, wenn er unter anderem von einer abgefederten „Airbag-Kindheit“, einer gnadenlosen „Konsum-Kindheit“, einer beherrschenden „Medien-Kindheit“, einer mit allen Weltereignissen konfrontierten „Erste-Reihe-Kindheit“, einer früh angelegten „Karriere-Kindheit“, einer funktionsgestalteten „Insel-Kindheit“, einer künstlich angebotenen „Entsinnlichten Kindheit“, einer durch den Verlust der Kindheit geprägten „Gefährdeten Kindheit“ und schließlich einer „Ungewissen Kindheit“ spricht. In allem ist ein roter Faden zu erkennen, der sich durch diese Begriffs-Kindheiten zieht: Kindern fehlt ihre Zeit, um mit Ruhe und in unstrukturierten Räumen eigene Erfahrungen zu sammeln, unbelastet von Erwachsenenproblemen und nicht mit fremdbestimmenden Vorgabestrukturen überfrachtet.
Erfahrungsräume statt Programmstruktur
Zeitreise: Nimm ein Kind an die Hand und lass dich von ihm führen. Betrachte die Steine, die es aufhebt, und höre zu, was es dir erzählt. Zur Belohnung zeigt es dir eine Welt, die du längst vergessen hast. (unbekannter Verfasser)
Viele (inter)national tätige und seit vielen Jahren forschende Erziehungswissenschaftler*innen und Entwicklungspsycholog*innen, z. B. Klaus Fröhlich-Gildhoff, Gerald Hüther, Rüdiger Kißgen, Niels Birbaumer, Harald Engler, Karsten Brensing, Tobias Hauser, Manfred Spitzer, Karl Heinz Brisch und Benjamin Hilbig, sind sich aufgrund einer systemischen Betrachtung heutiger Kindheiten, kindeigener Ausdrucksformen und vorgegebener Entwicklungsbedingungen in folgenden Überlegungen einig. Kurzum auf den Punkt gebracht bedeutet dies:
(a) Erwachsene – sowohl Eltern als auch Fachkräfte im Kita-Bereich – bieten Kindern immer häufiger Räume an, die in ihrer Gestaltung lediglich auf eine ganz bestimmte Funktionalität ausgerichtet sind. (b) Kindern werden Tätigkeiten von Erwachsenen – mit festen Erwartungsvorstellungen verbunden – vorgegeben, die sie möglichst zu erfüllen haben, und dabei wird das Ganze in vorher festgelegte Zeiteinheiten eingebettet, in denen sich das Kind dem vorgesetzten Angebot zuzuwenden hat. (c) Erfahrungsräume werden arrangiert, künstliche Situationen, die mit dem Alltagserleben des Kindes teilweise oder gar nichts zu tun haben, hergestellt (= Konfrontation mit einer Wirklichkeit aus zweiter Hand), um Leistungen des Kindes mit zuvor erfassten Lernzielen für eine Zukunftskompetenz in Übereinstimmung zu bringen.
Kinder und Uhren dürfen nicht ständig aufgezogen werden, man muss sie auch gehen lassen. (Jean Paul)
Kinder benötigen ihr eigenes, für sie selbst noch nicht vollständig und umfassend begreif- und erfassbares Zeitmaß (Jean Piaget), nach dem sie ihre Wahrnehmungen und Beobachtungen nach subjektiven Bedürfnissen ausrichten und fokussieren dürfen, um sich mit ihrer selbstmotivierten Konzentration und intrinsisch gelenkten Aufmerksamkeit ihrem eigenen Attraktivitätsobjekt handelnd zuwenden zu können. Überall dort, wo solche Wahrnehmungsprozesse im Kind unterbrochen oder gar unterbunden werden, bleibt im Kind eine unfertige, unbearbeitete Situation bestehen und sorgt im weiteren Verlauf für halbherzige oder nicht vorhandene Aufmerksamkeit auf das neue Wahrnehmungsobjekt.
Neurowissenschaftler*innen (etwa Gerald Hüther, Gerhard Roth, Manfred Spitzer, Wolf Singer, Christian Haass, Martin Dichgans) stellen bei Kindern eine zunehmende Anhäufung von Stresshormonen (= biochemische Botenstoffe) durch besondere Belastungen fest, indem bei eher kurzzeitigen Belastungserlebnissen sogenannte Katecholamine (Adrenalin und Noradrenalin) und bei dauerhaften Belastungen sogenannte Glukokortikoide in der Nebenniere gebildet und freigesetzt werden. Über die weitere Vermittlung des Corticotropin-Releasing-Hormons wird Adrenocorticotropin freigesetzt, das wiederum die Synthese und Ausschüttung des Glukokortikoids Cortisol aus der Nebennierenrinde stimuliert. So entsteht im Kind der folgende Gefühlsimpuls: Flucht oder Kampf, Desinteresse bzw. Abwendung vom Angebot oder Auflehnung/aggressive Abneigung gegen das, was das Kind um sich herum erlebt. ZEIT und RAUM würden eine solche verfahrene Situation erst gar nicht aufkommen oder sich zuspitzen lassen.
Wenn wir bei einem Kind etwas ändern wollen, sollten wir zunächst prüfen, ob es sich nicht um etwas handelt, das wir an uns selbst ändern müssen. (Carl Gustav Jung)
Zentrale Fragen einer kindorientierten Pädagogik
Fragen, die daher im Sinne einer tatsächlichen KINDORIENTIERUNG immer dringlicher im Sinne einer zeitgebenden Entwicklungsunterstützung angezeigt sind und in den Vordergrund gerückt werden müssen, lauten wie folgt:
Was braucht das Kind an Unterstützung im Hinblick auf seine Interessen und Bedürfnisse?
Welche aktive Begleitung braucht das Kind, um seine subjektiv ausgerichtete Neugierde ausdrücken und handelnd ausprobieren zu können?
Womit kann dem Kind geholfen werden, um seine innewohnenden Ressortkompetenzen zu entdecken und diese handlungsaktiv in Erfahrung zu bringen?
Lernen heißt: Alte Erfahrungen neu durchdenken. (Willy Möbius)
Wege aus der Beschleunigungspädagogik
Um aus einer entwicklungsfeindlichen Beschleunigungspädagogik herauszufinden und zu einer entschleunigten Entwicklungsbegleitung der Kinder zu gelangen, bedarf es daher vor allem folgender Umkehrschritte:
1.) Entsprechend der UN-Charta „Rechte des Kindes“ ist das Wohl des Kindes vorrangig vor allen anderen Gesichtspunkten zu berücksichtigen (Art. 3,1), einschließlich des Rechts auf Ruhe und Freizeit, Spiel und … Ruhe (Art. 31,1). 2.) Insofern darf auch das Thema „Partizipation“ weder als ein zusätzlicher, funktional gestalteter Programmpunkt in die Bildungslandschaft verstanden werden. Stattdessen muss Partizipation von Anfang an in die Alltagspädagogik als permanenter Bestandteil einer demokratischen Pädagogik integriert werden. 3.) Die Pädagogik muss erkennen, dass Kinder die Lehrmeister für alle pädagogischen Fachkräfte sowie die Ausgestaltung der Pädagogik sind und damit nicht Lehrprogramme der Ausgangspunkt für Lernprozesse sind. 4.) Die Grundlagen für eine kindorientierte und zugleich professionell gestaltete Elementarpädagogik sind aus den Erkenntnissen entwicklungspsychologischer Gesetzmäßigkeiten, der Bindungs- und Bildungsforschung abzuleiten und müssen damit modernistische Tendenzen professionell auf ihre pädagogische Berechtigung hin überprüfen und bei fachlichen Defiziten in ihre Schranken verweisen. 5.) Es muss endlich zur Kenntnis genommen werden, dass Kindheiten ein eigener Entwicklungszeitraum mit eigenen Merkmalen sind und besondere Erfordernisse notwendig machen. 6.) Die Elementarpädagogik muss sich wieder als eigenständige Fachdisziplin verstehen und sich aus der Einverleibung durch die Schulpädagogik lösen. 7.) „Bildung“ muss als ein Prozess der Selbstbildung des Kindes verstanden werden – das erfordert eine völlige Ablösung von teilisolierten und nicht nachhaltigen Förderprogrammen. 8.) Wenn sich die elementarpädagogischen Fachkräfte als aktive Entwicklungsbegleiter*innen des Kindes verstehen, erübrigt sich auch das Wort „Förderung“, das eine „Bildung aus zweiter Hand“ (Prof. Dr. Gerd Schäfer) immer wieder aufs Neue aktualisiert und das Kind weiterhin in Beschlag nehmen würde. Der Begriff „Förderung“ sollte durch den Begriff „Entwicklungsbegleitung“ ersetzt werden; dann würde auch die Berufsbezeichnung „Erzieher:in“ durch „Entwicklungsbegleiter:in“ ersetzt werden können. 9.) Solange Konzeptionen Aussagen enthalten, die kindorientierte Entwicklungsbedürfnisse als Ausgangspunkt der pädagogischen Alltagsgestaltung beschreiben und diese in der Praxis nur bruchstückhaft zu entdecken oder gar nicht wiederzufinden sind, werden diese zu unverbindlichen Konzepten degradiert und besitzen infolgedessen keine Aussagekraft. Damit bleiben sie inhaltsleere Worthülsen. Sollte das der Fall sein, besteht die Aufgabe für die Fachkräfte darin, die formulierte Theorie zur Praxis werden zu lassen. 10.) Solange sich elementarpädagogische Fachkräfte nicht deutlich von fachlich unberechtigten Träger-/Fachberater*innenerwartungen oder überzogenen, unberechtigten Elternwünschen abgrenzen, solange wird die Einrichtung kein professionelles Profil besitzen können und kindliche Entwicklungsbedürfnisse außer Acht lassen. 11.) Solange die Elementarpädagogik es nicht schafft, die pädagogische Wertigkeit vom Kinde aus zu betrachten und zu gestalten, solange bleiben bedeutsame psycho-soziale Grundbedürfnisse von Kindern unbeachtet und werden in nachhaltigen Folgen zum Ausdruck kommen. 12.) Solange alltagsferne, inhaltlich voneinander abgetrennte Themenangebote den Kindern vorgesetzt und untrennbar vernetzte Sinnzusammenhänge voneinander isoliert werden, sodass nahezu alles auf eine strikte Didaktisierung der Pädagogik hinausläuft oder sogar noch aufgestockt wird, solange werden spannende und beziehungsförderliche Bindungserfahrungen und (Selbst-)Bildungsprozesse (auf beiden Seiten!) einer funktionalen Kognitionserziehung geopfert – mit nachhaltigen entwicklungshinderlichen Auswirkungen auf das Kind. 13.) Solange Freude, eine innere Zufriedenheit, ein tiefes Glücksempfinden und eine wache Neugierde nicht als a priori gesetzte Ziele der Elementarpädagogik im uneingeschränkten Vordergrund stehen, solange entfernen sich Kinder und Erwachsene immer weiter voneinander. Psychiater sprechen hier vom „Lernziel Neurose“, weil ein lebensbejahendes, fröhliches Mit- und Voneinanderlernen nicht mehr im Mittelpunkt der Pädagogik stehen. 14.) Solange in Kindertageseinrichtungen ein funktionales, fachlich verkümmertes Bildungsverständnis im olympischen Sinne von „früher, schneller, höher, weiter“ die Alltagspädagogik prägt, solange liegt diesem Missverständnis von Bildung eine didaktisierte Vorschulpädagogik zugrunde und ist vom gesetzlich verankerten „eigenen Erziehungs-, Bildungs- und Betreuungsauftrag“ (SGB VIII, Bd. 2, Hbb.) weit entfernt. 15.) Solange die Elementarpädagogik die von wirtschaftlich geprägten Interessensgruppen/Verbänden/Stiftungen entwickelten und teilisolierten „Förderprogramme“ unkritisch und ohne Wertigkeitsüberprüfung übernimmt, solange wird es keine Pädagogik vom Kinde aus geben. 16.) Solange Fachschulen/Fachakademien u. Ä. Ausbildungsstätten für Erzieherinnen an inhaltlich starren Ausbildungsplänen, einer funktional orientierten Unterrichtsgestaltung und an rigiden Praxisbeurteilungen ihrer Praktikantinnen festhalten, solange ist es den Erzieherinnen in ihrem späteren Beruf auch umso schwerer möglich, sich auf eine kindorientierte, lebendige und damit innovative und auch mal ungeplante Pädagogik einzulassen. 17.) Und solange elementarpädagogische Fachkräfte keine Solidarität – selbstverständlich trägerübergreifend – miteinander herstellen und keinen bzw. nur wenig Mut aufbringen, mit ihrem Träger, Fachberaterinnen und Eltern bei fachlich unberechtigten Forderungen in ein konstruktives Streitgespräch einzusteigen, solange bleibt die Elementarpädagogik nur ein „Anhängsel“ anderer Fachdisziplinen, und die gesellschaftlich überaus bedeutsame Gruppe der Kindheitspädagog*innen verspielt damit gleichzeitig die Chance, ihre Professionalität nach außen zu tragen – mit dann vollkommen berechtigt erhöhten Gehaltsforderungen.
Bergmann, W. (2011): Lasst eure Kinder in Ruhe! Gegen den Förderwahn in der Erziehung. München: Kösel.
Dreiske, H.-H. (1987): Ohne Netz. Gedichte zur Kindheit. Freiburg: Lambertus.
Drerup, J. et al. (2024): Was ist eine gute Kindheit? Stuttgart: Reclam.
Juul, J. (2009): Dein kompetentes Kind. Auf dem Weg zu einer neuen Wertgrundlage in der Familie. Reinbek bei Hamburg: Rowohlt (rororo).
Juul, J. (2023): Es gibt keine unberechenbaren Jugendlichen. Wie wir mit unseren Kindern in Beziehung bleiben. München: Kösel.
Krenz, A. & Klein, F. (2013): Bildung durch Bindung. Frühpädagogik – inklusiv und beziehungsorientiert. 2. Aufl., Göttingen: Vandenhoeck & Ruprecht.
Krenz, A. (2019): Kinderseelen verstehen. Verhaltensauffälligkeiten und ihre Hintergründe. 6. Aufl., München: Kösel.
Krenz, A. (2022): Elementarpädagogische Grundsätze auf den Punkt gebracht. 20 PowerPoint-Präsentationen als Grundlage für Teambesprechungen, Fortbildungsveranstaltungen und Fachberatungen. Freiburg: BurckhardtHaus (Körner Medien).
Krenz, A. (2024): Spiel und Selbstbildung. Kitas brauchen eine pädagogische Revolution. Freiburg: BurckhardtHaus (Körner Medien).
Krenz, A. (2024): Berufsbild Erzieherin. Grundsatzgedanken zum Selbstverständnis eines sehr anspruchsvollen Berufs*. Freiburg: BurckhardtHaus (Körner Medien).
Krenz, A. (2025): Pädagogische Haltung entwickeln und leben. Werte und Professionalität für pädagogische Fachkräfte. München: Don Bosco.
Krenz, A. (2025): Medienkompetenz beginnt mit der Sach- und Selbstkompetenz bei den Erwachsenen und nicht zuvorderst „am“ Kind. Freiburg: BurckhardtHaus (Körner Medien).
Krenz, A. (2025/2026): Merkmale einer guten Kita-Pädagogik. Das Praxisbuch zur Qualität in der frühen Bildung. Freiburg: BurckhardtHaus (Körner Medien).
Krenz, A. (2025/2026): Ganzheitliche Pädagogik verstehen und leben. Wie Kinder durch Beziehung, Sinneserfahrung und Selbstbildung nachhaltig wachsen. Freiburg: BurckhardtHaus (Körner Medien).
Lee, J. (2004): Abenteuer für eine echte Kindheit. Die Anleitung. München: Piper.
Maywald, J. (2019): Gewalt durch pädagogische Fachkräfte verhindern. Freiburg: Herder.
Postman, N. (1987): Das Verschwinden der Kindheit. Frankfurt am Main: Fischer.
Renz-Polster, H. (2014): Die Kindheit ist unantastbar. Weinheim: Beltz.
Renz-Polster, H. (2016): Menschenkinder. Artgerechte Erziehung – was unser Nachwuchs wirklich braucht. 4. Aufl., München: Kösel.
Renz-Polster, H. (2025): Demokratie braucht Erziehung. Warum der Widerstand gegen autoritäre Strömungen schon in der Kindheit beginnt. München: Kösel.
Stipsitz, R. & Hutterer, R. (Hrsg.) (1988): Person werden. Frankfurt am Main: Peter Lang.
von Rosenberg, F. (2022): Die beschädigte Kindheit: Das Krippensystem in der DDR und seine Folgen. München: C.H. Beck.
Weber, A. (2012): Mehr Matsch! Kinder brauchen Natur. Berlin: Ullstein.
Weber, A. (mit Emma und Max) (2013): Das Quatsch-Matsch-Buch. Das Aktionsbuch – großstadttauglich & baumhausgeprüft. München: Kösel.
Kontext des Beitrags
Diese Grundüberlegungen liegen dem Vortrag „Kinder haben ein Recht auf ihre Kindheit – ein Plädoyer für eine kind(heits)orientierte Elementarpädagogik“ zugrunde, der auf der Bildungsmesse DIDACTA in Köln am 10.03.2026 gehalten wurde.
Armin Krenz, Hon.-Professor für Entwicklungspsychologie & Elementarpädagogik (a. D.), Prof. h. c. et Dr. h. c. / Wissenschaftsdozent mit (inter)nationalen Lehraufträgen
Asbest in Knetsand entdeckt: ÖKO-TEST warnt vor Kinderprodukt
geschrieben von Redakteur | April 1, 2026
ÖKO-TEST findet krebserregende Fasern im Mushimallow Stretch Sand
Ein aktueller Test der Verbraucherschutzorganisation ÖKO-TEST sorgt für Verunsicherung bei Eltern: In einem in Deutschland erhältlichen Knetsandprodukt für Kinder wurden Asbestfasern nachgewiesen. Der Stoff gilt als hochgefährlich und ist in Spielzeug in der Europäischen Union strikt verboten.
Belastetes Produkt trotz Rückruf weiter erhältlich
Im Fokus des Tests steht das Produkt „Mushimallow Stretch Sand“ (4er-Set). Ein beauftragtes Labor stellte einen Asbestgehalt von über 0,1 Massenprozent fest – ein Wert, ab dem Materialien bereits als gefährlicher Bauabfall eingestuft werden.
Der Anbieter Eduplay gab gegenüber ÖKO-TEST an, den Verkauf gestoppt und Kundinnen und Kunden informiert zu haben. Dennoch war das Produkt zum Zeitpunkt der Veröffentlichung weiterhin online verfügbar.
Mehrheit der Produkte unauffällig
Insgesamt untersuchte ÖKO-TEST 18 Knetsandprodukte, nachdem zuvor in mehreren Ländern Asbestfunde gemeldet worden waren. Das Ergebnis fällt differenziert aus: In den meisten getesteten Produkten konnten keine belastenden Fasern nachgewiesen werden. Der Fund im Mushimallow-Sand bleibt jedoch ein gravierender Einzelfall.
Ursache vermutlich natürliche Rohstoffe
Viele der betroffenen Produkte stammen aus China. Als wahrscheinliche Quelle gilt das Ausgangsmaterial des Sands: Asbest kommt natürlicherweise in bestimmten Gesteinen vor. Bei der industriellen Verarbeitung können die gefährlichen Fasern unbemerkt in das Endprodukt gelangen.
Besonders problematisch ist Asbest beim Einatmen. Die feinen Fasern können in die Lunge gelangen und dort langfristig schwere Erkrankungen bis hin zu Krebs auslösen. In der EU ist Asbest als karzinogener Stoff der höchsten Gefahrenkategorie (1A) eingestuft.
Klare Empfehlungen für Verbraucher
ÖKO-TEST rät dazu, betroffene Produkte sofort zu entsorgen. Räume, in denen der Knetsand verwendet wurde, sollten gründlich gereinigt werden, um mögliche Faserreste zu entfernen.
Zudem wird empfohlen, aktuelle Rückrufaktionen aufmerksam zu verfolgen, um mögliche Risiken frühzeitig zu erkennen und zu vermeiden.
Neuer Online-Studiengang Soziale Arbeit startet an der Ostfalia
geschrieben von Redakteur | April 1, 2026
Flexibel studieren: Bachelor „Soziale Arbeit Online“ ab 2026
Die Ostfalia Hochschule für angewandte Wissenschaften erweitert ihr Studienangebot um einen neuen, praxisnahen Bachelorstudiengang: Ab September 2026 können Studierende „Soziale Arbeit Online“ am Campus Suderburg belegen. Das Angebot richtet sich gezielt an Berufstätige, die sich akademisch weiterqualifizieren möchten, ohne ihre beruflichen oder familiären Verpflichtungen aufgeben zu müssen.
Flexibles Studium für Berufstätige
Der neue Studiengang kombiniert digitale Lernformate mit ausgewählten Präsenzphasen vor Ort. Pro Semester sind lediglich drei bis vier Termine am Campus vorgesehen. Dieses Blended-Learning-Konzept soll eine hohe Flexibilität ermöglichen und gleichzeitig den persönlichen Austausch sichern.
Studiengangsleiter Björn Hermstein betont den praxisnahen Ansatz: Das Studium sei so konzipiert, dass es sich optimal mit bestehenden Lebensrealitäten vereinbaren lasse und gleichzeitig eine fundierte fachliche Qualifikation gewährleiste.
Breites Kompetenzspektrum für die Praxis
Inhaltlich vermittelt der Bachelorstudiengang sowohl theoretische Grundlagen als auch konkrete Handlungskompetenzen. Dazu gehören unter anderem:
Krisenberatung und Gesprächsführung
rechtliche und ethische Grundlagen sozialer Arbeit
Methoden sozialwissenschaftlicher Forschung
Reflexion und Weiterentwicklung professionellen Handelns
Der Studiengang ist zulassungsfrei und schließt mit dem Bachelor of Arts sowie der staatlichen Anerkennung ab.
Vielfältige Berufsperspektiven
Absolventinnen und Absolventen stehen zahlreiche Tätigkeitsfelder offen. Dazu zählen unter anderem die Kinder- und Jugendhilfe, Schul- und Kitaarbeit, Familien- und Suchtberatung, Integrationsarbeit sowie Tätigkeiten im öffentlichen Dienst oder in sozialen Einrichtungen wie Kliniken und sozialpsychiatrischen Diensten.
Auch eine akademische Weiterqualifizierung ist möglich: Aufbauende Masterstudiengänge an der Ostfalia bieten zusätzliche Spezialisierungsmöglichkeiten.
Studienstart und Bewerbung
Der Studiengang startet zum Wintersemester am 1. September 2026. Bewerbungen sind ab Mitte Mai möglich.
Mit dem neuen Online-Studienangebot reagiert die Ostfalia Hochschule auf den steigenden Bedarf an flexiblen Bildungsformaten im sozialen Bereich und eröffnet insbesondere Berufstätigen neue Wege in ein gesellschaftlich relevantes Berufsfeld.
Fragen beantwortet auch gerne das Team der Zentralen Studienberatung der Ostfalia Hochschule:
Neue S3-Leitlinie stärkt Therapie depressiver Kinder deutlich
geschrieben von Redakteur | April 1, 2026
Unterzeile: Aktualisierte S3-Leitlinie: Neue Empfehlungen für Depressionen bei Kindern und Jugendlichen
Die Behandlung von Depressionen bei Kindern und Jugendlichen soll künftig differenzierter, partizipativer und stärker auf nicht-medikamentöse Ansätze ausgerichtet werden. Das sieht die im März 2026 veröffentlichte, umfassend überarbeitete S3-Leitlinie „Behandlung depressiver Störungen bei Kindern und Jugendlichen“ vor. Federführend erarbeitet wurde sie von der Klinik für Kinder- und Jugendpsychiatrie am LMU Klinikum München im Auftrag der DGKJP.
Zentrale Neuerungen sind altersdifferenzierte Therapieempfehlungen, der weiterhin klare Vorrang von Psychotherapie vor medikamentösen Behandlungen sowie eine stärkere Einbindung von Kindern, Jugendlichen und ihren Familien in alle Therapieentscheidungen. Ergänzende Maßnahmen wie Sport oder kreative Therapien werden erstmals systematisch berücksichtigt.
Hohe Krankheitslast – verstärkt durch die Pandemie
Depressive Störungen zählen weltweit zu den häufigsten psychischen Erkrankungen im Kindes- und Jugendalter. Während sie bereits bei jüngeren Kindern auftreten können, steigt die Prävalenz im Jugendalter auf etwa acht Prozent. Die COVID-19-Pandemie hat diese Entwicklung deutlich verschärft: Internationale Studien berichten von Depressionssymptomen bei rund einem Viertel der jungen Menschen, in Deutschland von bis zu 24 Prozent. Zwar gingen die Zahlen nach der Pandemie zurück, das Belastungsniveau bleibt jedoch erhöht.
Depressionen verlaufen häufig in Episoden und beeinträchtigen die psychosoziale Entwicklung erheblich – insbesondere schulische und berufliche Perspektiven. Zudem erhöhen sie das Risiko für weitere psychische und körperliche Erkrankungen.
Altersgerechte Therapie erstmals klar strukturiert
Ein wesentlicher Fortschritt der neuen Leitlinie ist die konsequente Differenzierung nach Altersgruppen. Erstmals werden spezifische Empfehlungen für Kinder im Alter von 3–6 Jahren, 7–12 Jahren sowie für Jugendliche von 13–18 Jahren formuliert.
Damit trägt die Leitlinie dem Umstand Rechnung, dass sich Symptomatik, Behandlungsbedarf und Wirksamkeit therapeutischer Ansätze im Entwicklungsverlauf deutlich unterscheiden. So gewinnen bei jüngeren Kindern familienbasierte Verfahren an Bedeutung. Für Grundschulkinder wird etwa die familienbasierte interpersonelle Therapie als Alternative empfohlen, während für Vorschulkinder spezifische Eltern-Kind-Interventionsprogramme im Fokus stehen.
Psychotherapie bleibt erste Wahl
Über alle Altersgruppen hinweg bestätigt die Leitlinie die Psychotherapie als zentrale Behandlungsform. Insbesondere die kognitive Verhaltenstherapie gilt weiterhin als Therapie der ersten Wahl. Sie zielt darauf ab, belastende Denk- und Verhaltensmuster zu erkennen und nachhaltig zu verändern.
Die Empfehlungen zur medikamentösen Behandlung wurden jedoch erweitert. Während bislang vor allem ein Wirkstoff im Vordergrund stand, stehen nun mehrere evidenzbasierte Optionen zur Verfügung. Medikamente kommen vor allem bei mittelgradigen und schweren Verläufen ergänzend zur Psychotherapie zum Einsatz.
Mehr als Therapie: Bewegung, Kreativität und soziale Unterstützung
Erstmals betont die Leitlinie die Bedeutung ergänzender Maßnahmen. Dazu zählen körperliche Aktivität, künstlerische Therapien sowie Unterstützungsangebote aus der Kinder- und Jugendhilfe. Diese Erweiterung unterstreicht den interdisziplinären Ansatz moderner Depressionsbehandlung.
Ziel ist eine ganzheitliche Versorgung, die neben der Symptomreduktion auch die Lebensqualität und Entwicklungschancen der betroffenen Kinder und Jugendlichen verbessert.
Beteiligung von Kindern und Eltern wird gestärkt
Ein weiterer Schwerpunkt liegt auf der partizipativen Entscheidungsfindung. Kinder, Jugendliche und ihre Eltern sollen künftig systematisch in Therapieentscheidungen einbezogen werden. Voraussetzung ist eine altersgerechte Aufklärung, die individuelle Bedürfnisse, Ressourcen und Erwartungen berücksichtigt.
Dieser Ansatz soll nicht nur die Therapieadhärenz verbessern, sondern auch die Selbstwirksamkeit der Betroffenen stärken.
Digitale Angebote unterstützen Aufklärung und Prävention
Parallel zur Leitlinie wurde auch das Informationsportal „ich bin alles“ aktualisiert. Es wurde vom LMU Klinikum München gemeinsam mit der Beisheim Stiftung entwickelt und richtet sich gezielt an Kinder, Jugendliche, Eltern und Fachkräfte.
Das Portal vermittelt wissenschaftlich fundierte Informationen in verständlicher, altersgerechter Form – unter anderem durch Texte, Videos, Podcasts und Erfahrungsberichte. Studien belegen die Wirksamkeit des Angebots hinsichtlich Verständlichkeit und nachhaltiger Wissensvermittlung. Ergänzend bietet „ich bin alles @Schule“ praxisnahe Materialien und Fortbildungen für Lehrkräfte.
Evidenzbasierte Leitlinie als Grundlage für bessere Versorgung
Die aktualisierte S3-Leitlinie basiert auf einer umfassenden Auswertung aktueller Studien und soll die Versorgung depressiver Kinder und Jugendlicher nachhaltig verbessern. Ziel ist es, Behandlungsdauer und Rückfallrisiken zu reduzieren und gleichzeitig Nebenwirkungen möglichst gering zu halten.
Mit der stärkeren Differenzierung nach Altersgruppen, der klaren Priorisierung psychotherapeutischer Verfahren und der Einbindung ergänzender Maßnahmen markiert die Leitlinie einen wichtigen Schritt hin zu einer modernen, individualisierten und evidenzbasierten Versorgung.
Digitale Kita: Medienkompetenz, KI und Datenschutz
Digitale Medien gehören längst zum Alltag von Kindern; auch in der Kita. Smartphones, Tablets und Internet prägen die Lebenswelt vieler Familien. Umso wichtiger ist es, Kinder frühzeitig dabei zu begleiten, Medien bewusst, sicher und verantwortungsvoll zu nutzen.
Unsere Weiterbildungen rund um Digitale Kita & Verwaltung unterstützen pädagogische Fachkräfte dabei, digitale Kompetenzen aufzubauen und den digitalen Wandel im Kita-Alltag aktiv mitzugestalten.
Digitale Medien in der Kita – Kinder spielerisch begleiten
Kinder wachsen selbstverständlich mit digitalen Medien auf und brauchen Orientierung. In diesem Seminar lernst Du, wie Du digitale Medien altersgerecht, kreativ und reflektiert im pädagogischen Alltag einsetzen kannst. Du erhältst praktische Ideen, wie Medienkompetenz spielerisch vermittelt und digitale Angebote sinnvoll in Projekte und Alltag integriert werden können.
KI im Bildungswesen: Praxisnaher Einstieg für den pädagogischen Alltag
Künstliche Intelligenz eröffnet auch im pädagogischen Alltag neue Möglichkeiten. In diesem Einsteigerseminar erfährst Du, wie Du ChatGPT praktisch nutzen kannst – zum Beispiel zur Ideenfindung, Planung oder Unterstützung bei organisatorischen Aufgaben. Der Workshop bietet einen einfachen Einstieg und viele konkrete Beispiele für den Kita-Alltag.
Kinder entdecken digitale Medien neugierig und selbstverständlich. In diesem Seminar lernst Du, wie Du Kinder im bewussten und sicheren Umgang mit Medien stärkst und Chancen sowie Risiken verständlich vermittelst.
Digitale Kommunikation und Dokumentation gehören heute zum Arbeitsalltag vieler Einrichtungen. In diesem Fernkurs erhältst Du einen Überblick über rechtliche Grundlagen, Datenschutz und Datensicherheit und lernst, sensible Daten von Kindern, Eltern und Mitarbeitenden zuverlässig zu schützen.
Wer mehrere Themen gleichzeitig vertiefen möchte, sollte unser Digitalpaket nicht verpassen. Es bündelt Inhalte zu Digitalen Medien in der Kita, Internetrecht und Social Media und bietet damit einen umfassenden Einstieg in digitale Bildung.
Weitere interessante Kurse, weitere Informationen und Termine findest Du hier.
Kita-Zeit ist Entwicklungszeit: Vortrag von Armin Krenz in Freiburg
geschrieben von Redakteur | April 1, 2026
Was Kinder stark macht – und was ihre Entwicklung behindert: Impulse für Pädagogik und Schule.
Warum die Kita-Zeit entscheidend für das ganze Leben ist
Die frühen Jahre eines Kindes sind prägend wie kaum eine andere Lebensphase. Was Kinder in dieser Zeit erleben – oder eben nicht erleben –, beeinflusst ihre Entwicklung nachhaltig. Genau hier setzt ein Vortrag von Prof. Dr. Armin Krenz an, der die Kita-Zeit als zentrale Entwicklungszeit in den Fokus rückt.
Seine zentrale These: Entwicklung geschieht nicht nebenbei – sie braucht Bedingungen, die gezielt gestaltet werden müssen.
Was Kinder stärkt – und was ihnen schadet
Im Mittelpunkt des Vortrags steht eine grundlegende Frage: Was unterstützt die Entwicklung von Kindern – und was behindert sie?
Dabei geht es nicht nur um einzelne Fördermaßnahmen, sondern um das gesamte Umfeld, in dem Kinder aufwachsen und lernen.
Krenz macht deutlich, dass kindliche Entwicklung immer im Zusammenspiel von Erfahrungen, Beziehungen und Rahmenbedingungen entsteht. Pädagogische Fachkräfte und Schulen stehen daher vor der Aufgabe, diese Bedingungen bewusst zu gestalten.
Impulse für eine zukunftsfähige Pädagogik
Der Vortrag ist Teil der Reihe „Leben und Lernen im Wandel“ und richtet sich an alle, die Kinder auf ihrem Bildungsweg begleiten.
Ziel ist es, ein vertieftes Verständnis dafür zu entwickeln:
wie Entwicklungsprozesse verlaufen
welche Faktoren sie fördern oder behindern
und welche Rolle pädagogische Einrichtungen dabei spielen
Gerade in Zeiten gesellschaftlicher Veränderungen gewinnen diese Fragen an Bedeutung.
Referent mit langjähriger Erfahrung
Prof. Dr. Armin Krenz ist Honorarprofessor für Elementarpädagogik und Entwicklungspsychologie und zählt zu den profilierten Stimmen in der frühkindlichen Bildung.
Seine Vorträge verbinden wissenschaftliche Erkenntnisse mit praxisnahen Impulsen – und bieten damit Orientierung für den pädagogischen Alltag.
Die Veranstaltung richtet den Blick auf das Wesentliche:
Was Kinder wirklich brauchen, um sich gesund zu entwickeln.
Damit liefert sie wertvolle Impulse für alle, die in Kita, Schule oder pädagogischen Arbeitsfeldern Verantwortung tragen.
Zwei Webinare: Spiel stärken und Kinder vor Medien schützen
geschrieben von Redakteur | April 1, 2026
Impulse für Kita und Schule: Warum Spiel und Medienkompetenz entscheidend für die Entwicklung von Kindern sind.
Kinder wachsen heute in einer Welt auf, die widersprüchlicher kaum sein könnte: Auf der einen Seite brauchen sie Spiel, Bewegung und echte Erfahrungen, um sich gesund zu entwickeln. Auf der anderen Seite prägen digitale Medien, soziale Netzwerke und künstliche Intelligenz zunehmend ihren Alltag – mit Chancen, aber auch erheblichen Risiken.
Zwei aktuelle Webinare greifen genau diese Spannungsfelder auf – und geben pädagogischen Fachkräften konkrete Orientierung für ihre Arbeit.
Spiel ist keine Nebensache – sondern Grundlage von Bildung
Im ersten Webinar rückt Prof. Dr. Armin Krenz das kindliche Spiel in den Mittelpunkt. Seine zentrale Botschaft: Spielen ist kein Zeitvertreib, sondern die Basis für Lernen, Entwicklung und Persönlichkeitsbildung.
Kinder erschließen sich über das Spiel ihre Welt. Sie entwickeln Neugier, Konzentration, soziale Fähigkeiten und die Grundlagen für schulisches Lernen.
Das Webinar zeigt, warum das Spiel mit seinen vielfältigen Formen wieder stärker in den Fokus der Elementarpädagogik rücken muss – und wie Fachkräfte es gezielt fördern können.
Digitale Welt: Zwischen Faszination und Gefahr
Das zweite Webinar nimmt eine der drängendsten Fragen unserer Zeit in den Blick: Wie wirken soziale Medien, KI und digitale Technologien auf Kinder und Jugendliche?
Referentin Silke Müller zeigt eindrücklich, dass pädagogische Fachkräfte heute mehr denn je gefordert sind, Kinder nicht nur zu begleiten, sondern auch zu schützen.
Der Vortrag beleuchtet Risiken, macht aber zugleich Mut: Es geht darum, Kinder zu stärken, ihnen Orientierung zu geben und die positiven Möglichkeiten digitaler Medien bewusst zu nutzen.
Konkrete Impulse für die pädagogische Praxis
Beide Veranstaltungen richten sich an Erzieherinnen und Erzieher, Lehrkräfte sowie weitere pädagogische Fachkräfte. Sie verbinden wissenschaftliche Erkenntnisse mit praktischen Impulsen für den Alltag.
Dabei wird deutlich:
Webinar 2: Wir verlieren unsere Kinder – Kindheit und Medienkompetenz 📅 14.04.2026 | 🕘 09:00 – ca. 12:00 Uhr
Kinder brauchen Räume für freies Spiel und echte Erfahrungen
sie brauchen Orientierung im Umgang mit digitalen Medien
und sie brauchen Erwachsene, die beides bewusst gestalten
Webinar 1: Das Spiel der Kinder: Spielen und Lernen sind untrennbar vernetzt 📅 13.04.2026 | 🕘 09:00 – ca. 12:00 Uhr
💶 Teilnahme: 67 € pro Person 🎓 Teilnahmebescheinigung über 4 UE 💻 Durchführung: Online via Zoom
