Eulenspiegel Profi-Schminkfarben: Hochwertiges Aqua Make-up

Auf vielen Festen gehört Kinderschminken zum Programm und ist bei Kindern sehr beliebt. Wer seine Kinder oder sich selbst zu Hause schminken möchte, dem sind die Schminkfarben von Eulenspiegel zu empfehlen. Die Farben überzeugen durch ihre gute Qualität und hohe Pigmentierung. Mit einem passenden Pinsel lassen sie sich gut aufnehmen und leicht auf die Haut auftragen. Nach dem Trocknen ist das Schminkergebnis weitgehend wischfest. Trotzdem lässt sich das Profi-Aqua-Make-up später einfach mit Wasser und Seife wieder abwaschen.

Die Schminkfarben enthalten weder Parfümstoffe noch Parabene. Sie sind glutenfrei und werden ohne den Zusatz gesundheitlich bedenklicher UV-Filter hergestellt. Dadurch wird das Risiko bestimmter Unverträglichkeiten reduziert.

Die Metallpalette enthält eine Zusammenstellung der wichtigsten Farben. Das klassische Malkastenformat ist praktisch in der Handhabung. Einzelne Farben können nachgekauft oder durch andere Farbtöne ersetzt werden.

Material und Inhalt: 24 Farben à 3,5 ml: Schwarz, Weiß, Himmelblau, Smaragdgrün, Gelb, Hellrot, Perlglanz-Gold, Perlglanz-Platin, Perlglanz-Orange, Braun, Lila, Fuchsiapink, Goldgelb, Dunkelorange, Beige, Rostbraun, Königsblau, Hexengrün, Weinrot, Türkis, Hellpink, Königsrot, Sonnengelb und Dunkelbraun. Inklusive drei Profi-Pinseln. Lieferung im Metalletui.

Die Profi-Schminkfarben verdienen die Auszeichnung „spiel gut“, denn sie zeichnen sich durch eine gute Hautverträglichkeit und hohe Qualität aus. Beides trägt zu einem gelungenen Schminkergebnis und einer guten Haltbarkeit auf der Haut bei.

Eine internationale Studie zeigt: Schon Vierjährige unterstützen andere Kinder. Wie sie helfen, hängt auch von ihrer kulturellen Umgebung ab

Ob in Deutschland, Kenia oder Bolivien: Kinder helfen anderen Kindern, wenn diese Unterstützung benötigen. Das zeigt eine internationale Studie mit 336 Kindern im Alter von vier bis neun Jahren aus sechs unterschiedlichen kulturellen Gruppen.

Ein Forschungsteam um Henriette Zeidler und Daniel Haun vom Max-Planck-Institut für evolutionäre Anthropologie in Leipzig untersuchte, wie Kinder reagieren, wenn Gleichaltrige bei einer Aufgabe Schwierigkeiten haben.

Dabei zeigte sich: Die Kinder waren grundsätzlich hilfsbereit, unabhängig davon, in welcher Gesellschaft sie aufwuchsen. Sie griffen vor allem dann ein, wenn ihre Unterstützung tatsächlich gebraucht wurde.

Mit zunehmendem Alter verändert sich die Hilfe

Jüngere Kinder halfen häufig ganz praktisch, indem sie eine Aufgabe für das andere Kind lösten. Ältere Kinder erklärten dagegen öfter, wie sich das Problem bewältigen lässt. Sie gaben also zunehmend Hilfe zur Selbsthilfe.

Daneben entdeckten die Forschenden kulturelle Unterschiede. Deutsche Kinder verbanden praktische Unterstützung besonders häufig mit gleichzeitigen Erklärungen. In anderen untersuchten Gemeinschaften erfolgte Hilfe öfter durch gemeinsames Handeln, ohne dass jeder Schritt erläutert wurde.

Die Wissenschaftlerinnen und Wissenschaftler vermuten, dass sich darin unterschiedliche Erfahrungen aus dem familiären und gesellschaftlichen Alltag widerspiegeln. Wo Erwachsene Kindern häufig etwas vormachen und gleichzeitig erklären, übernehmen Kinder möglicherweise diese Form des Helfens.

Hilfsbereitschaft ist schon in der Kindheit gegeben

Für Kitas und Grundschulen ist besonders interessant, dass Kinder nicht nur lernen, ob sie anderen helfen sollen, sondern auch, wie sie helfen.

Die Ergebnisse sprechen dafür, Kindern unterschiedliche Formen gegenseitiger Unterstützung zu ermöglichen: gemeinsam anpacken, etwas vormachen, eine Lösung erklären oder zunächst abwarten, ob Hilfe überhaupt benötigt wird.

Die Studie zeigt vor allem eine bemerkenswerte Gemeinsamkeit: Hilfsbereitschaft ist bereits in der Kindheit über sehr unterschiedliche kulturelle Lebenswelten hinweg zu beobachten. Die Art der Unterstützung entwickelt sich mit dem Alter und wird durch soziale Erfahrungen mitgeprägt.

Interessante Einblicke mit Einschränkung

Die Studie liefert interessante Einblicke in das Hilfsverhalten von Kindern aus unterschiedlichen kulturellen Lebenswelten. Ihre besondere Stärke liegt darin, dass die Forschenden das Verhalten der Kinder in konkreten Situationen beobachteten, statt lediglich Selbstauskünfte auszuwerten.

Allerdings nahmen insgesamt nur 336 Kinder aus sechs kulturellen Gruppen teil. Die Ergebnisse lassen sich deshalb nicht ohne Weiteres auf ganze Länder oder Gesellschaften übertragen. Zudem wurde das Hilfsverhalten in eigens gestalteten Versuchssituationen untersucht, die den komplexen Alltag von Kindern nur begrenzt abbilden.

Auch die vermuteten Einflüsse kultureller Erziehungs- und Lerngewohnheiten wurden nicht ursächlich nachgewiesen. Die Untersuchung zeigt somit, dass sich Formen der Hilfsbereitschaft zwischen den untersuchten Gruppen unterscheiden können. Warum diese Unterschiede entstehen und wie stark sie den Alltag prägen, bleibt offen.

Quelle:

Zeidler, Henriette et al. (2026): Children from six cultures reliably help their peers—but in different ways. Proceedings of the National Academy of Sciences (PNAS). DOI: 10.1073/pnas.2515233123.

Ein Quatsch- und Reim-Buch zum Weiterdichten und Miträtseln

Es werden hierzulande nicht viele portugiesische Kinderbücher in Übersetzung herausgebracht. Oft wirken sie auf deutsche Leser skurril oder etwas sperrig. Was dann gern als „poetisch“ beschrieben wird. So auch dieses Bilderbuch vom Mann mit dem Koffer. Macht aber nix. Denn witzig ist es in jedem Fall – und es fordert heraus. Zum Selber-Reimen und hintergründigen Quatsch-Entdecken. Hier ein kurzes Original:

Die Kids (vier bis fünf Jahre alt), die am Sonntag zu Besuch bei mir waren, lachten sich beim Vorlesen kaputt. Weil sie es komisch fanden, dass eine Uhr spinnt. Und weil auf den Illustrationen alle Leute große, hervorquellende Augen hatten. Der Hund übrigens auch. Die Ameisen allerdings nicht, bemerkten sie sogleich. Und sie reimten sofort selbst, passend zum Bild mit den Zeigern, die aus der Uhr quellen:

Der Mann mit dem Koffer
isst Nasenpopel pur.
Er muss sich beeilen,
denn er will ans Meer zur Kur.

Einige Erlebnisse dieses Mannes werden in Vier-, andere in Fünfzeilern beschrieben. Da erfahren wir, dass er einen Hund hat, der mal groß und manchmal klein ist, dass er zwei verschiedene Schuhe trägt – einer ist kaputt und einer elegant –, manchmal Blumen verkauft, oder nein, er verschenkt sie doch lieber sofort, und dass er gerne ein Lächeln verteilt. Mit Freude an neue und alte Freunde.

Das ist doch in jedem Fall sympathisch und lässt sich sofort selbst ausprobieren: Einfach Lächeln verschenken – und sich darüber freuen, wenn man ein ebensolches zurückbekommt. Und damit hat sich dieses Buch in jedem Fall gelohnt!

Ralf Ruhl

Eine neue Studie zeigt: Erwachsene entwickeln originellere Ideen, Kinder haben mehr Freude daran. Was die Forschung erklärt und was Kitas daraus lernen.

Kinder gelten als besonders kreativ. Erwachsene dagegen sollen im Laufe ihres Lebens einen Teil ihrer schöpferischen Fähigkeiten verlieren. Eine neue Studie der Universität Graz stellt diese verbreitete Vorstellung infrage: Erwachsene entwickelten bei mehreren Kreativitätsaufgaben originellere Ideen als Vorschulkinder. Die Kinder hatten jedoch mehr Freude am kreativen Gestalten, vertrauten stärker auf ihre Fähigkeiten und machten sich weniger Sorgen, etwas falsch zu machen. Wie lässt sich dieser Widerspruch erklären?

Erwachsene entwickeln originellere Ideen

Für die im Oktober 2026 in der Fachzeitschrift PLOS ONE veröffentlichte Untersuchung verglich ein Forschungsteam um die Psychologin Janika Saretzki und den Grazer Psychologen Mathias Benedek, gemeinsam mit Ines Fratzl aus Graz und dem Entwicklungspsychologen Baptiste Barbot (Louvain und Yale University), die kreativen Leistungen von 92 Vorschulkindern und 70 Erwachsenen. Die Kinder waren durchschnittlich 5,7 Jahre alt, die Erwachsenen 25,3 Jahre.

Die Teilnehmenden sollten ungewöhnliche Verwendungsmöglichkeiten für eine Blechdose finden, ein Fantasietier zeichnen und ein Bild ohne weitere Vorgaben gestalten. Unabhängige Gutachterinnen und Gutachter bewerteten die Ergebnisse, ohne das Alter der Urheber zu kennen.

Die Erwachsenen schnitten insgesamt besser ab, besonders bei Aufgaben mit einem klaren Ziel. Beim freien Zeichnen waren die Unterschiede geringer. Hinsichtlich der Originalität gab es hier keinen statistisch signifikanten Unterschied.

„Bei allen Aufträgen wurden die Leistungen der Erwachsenen objektiv als origineller, effektiver und kreativer bewertet als die der Kleinen“, erklärte Benedek in einer Mitteilung der Universität Graz. Die Aussage bezieht sich auf die Gesamtbewertung, nicht auf sämtliche Einzelkriterien.

Besonders aufschlussreich ist ein Zusatzbefund zur Selbsteinschätzung: Über drei Viertel der erwachsenen Teilnehmenden schätzten die Vorschulkinder fälschlicherweise als kreativer ein – obwohl die objektiven Bewertungen das Gegenteil zeigten. Dieser Befund verdeutlicht, wie stark das verbreitete Bild vom „kreativen Kind“ auch unter den Erwachsenen selbst verankert ist, und wie wenig es der tatsächlichen Leistung entspricht.

Ein anderes Bild zeigte sich beim Erleben der Aufgaben. Die Vorschulkinder waren motivierter, hatten mehr Freude und vertrauten stärker auf ihre kreativen Fähigkeiten. Erwachsene machten sich häufiger Gedanken darüber, wie andere ihre Ergebnisse beurteilen könnten, und gaben zugleich mehr Versagensangst und ein geringeres Vertrauen in die eigenen Fähigkeiten an.

Benedek erklärt: „Erwachsenen ist es wichtiger, wie andere ihre Ideen beurteilen könnten. Sie schätzen ihre eigene Kreativität vielleicht realistischer ein, aber diese Selbstüberwachung kann auch Sorgen vor einer Bewertung mit sich bringen – und diese Sorge kann den freien Fluss von Ideen hemmen.“

Warum Erwachsene besser abschneiden könnten

Die Studie klärt nicht abschließend, weshalb Erwachsene bei den Kreativitätsaufgaben erfolgreicher waren. Eine mögliche Erklärung liegt in ihrem größeren Wissens- und Erfahrungsschatz. Kreativität entsteht häufig dadurch, dass vorhandene Vorstellungen neu miteinander kombiniert werden. Erwachsene kennen mehr Gegenstände, Zusammenhänge und Möglichkeiten, auf die sie dabei zurückgreifen können.

„Zum Beispiel erfanden Erwachsene höchst ungewöhnliche Fantasietiere, während viele Vorschulkinder einhornähnliche Wesen zeichneten“, berichtet Benedek.

Hinzu kommen Unterschiede in der geistigen Entwicklung. Sogenannte exekutive Funktionen ermöglichen es, Ideen zu planen, unterschiedliche Lösungen zu vergleichen und ungeeignete Einfälle zu verwerfen. Dazu gehören das Arbeitsgedächtnis, geistige Flexibilität und die bewusste Steuerung des Denkens. Diese Fähigkeiten entwickeln sich während der Kindheit und Jugend erheblich weiter.

Eine 2024 in Thinking Skills and Creativity veröffentlichte Untersuchung mit 159 Jugendlichen zwischen zwölf und 16 Jahren zeigte, dass sich einzelne Komponenten kreativen Denkens unterschiedlich entwickeln. Während sich unter anderem Planungsfähigkeiten und Arbeitsgedächtnis verbesserten, ging die Leistung beim figuralen divergenten Denken über die untersuchten Schuljahre zurück.

Kreativität ist demnach keine einheitliche Fähigkeit, die mit zunehmendem Alter einfach wächst oder abnimmt.

PISA: Kreativität und Problemlösungsfähigkeit hängen zusammen

Auch die internationale PISA-Studie liefert wichtige Erkenntnisse. Die OECD untersuchte 2022 erstmals in 64 Staaten und Volkswirtschaften das kreative Denken 15-jähriger Jugendlicher. Die Ergebnisse wurden 2024 veröffentlicht.

PISA prüft nicht vorrangig die Wiedergabe von Wissen, sondern die Fähigkeit, erworbene Kenntnisse und Kompetenzen auf unterschiedliche Problemstellungen anzuwenden. Beim kreativen Denken sollten die Jugendlichen verschiedene Ideen entwickeln, originelle Lösungen finden und bestehende Vorschläge verbessern.

Dabei zeigte sich ein deutlicher Zusammenhang zwischen kreativen Leistungen und den bei PISA untersuchten Kompetenzen in Mathematik, Lesen und Naturwissenschaften. Jugendliche, die in diesen Bereichen erfolgreich waren, erzielten häufig auch bessere Ergebnisse beim kreativen Denken.

Das bedeutet allerdings nicht, dass mehr Wissen automatisch kreativer macht. Vielmehr könnten beide Leistungsbereiche teilweise auf gemeinsamen kognitiven Voraussetzungen beruhen, etwa der Fähigkeit, Zusammenhänge zu erkennen, unterschiedliche Lösungswege zu entwickeln und Probleme systematisch zu bearbeiten.

Für die Grazer Studie ist das bedeutsam: Erwachsene verfügen nicht nur über mehr Erfahrung als Vorschulkinder, sondern auch über weiterentwickelte Fähigkeiten zur Problemlösung und bewussten Denksteuerung. Ob diese Unterschiede tatsächlich ihren Leistungsvorsprung erklären, bleibt jedoch offen.

Die Lernumgebung beeinflusst kreatives Denken

Die PISA-Ergebnisse zeigen außerdem, dass die Lernumgebung mit den kreativen Leistungen zusammenhängt. Jugendliche, deren Lehrkräfte ungewöhnliche Antworten wertschätzten und eigenständiges Denken unterstützten, erzielten im Durchschnitt bessere Ergebnisse. In Deutschland geben allerdings nur rund 59 Prozent der Jugendlichen an, dass ihre Lehrkräfte ihre Kreativität schätzen – international liegt dieser Wert bei etwa 70 Prozent.

Auch die Überzeugung, Kreativität durch Übung verbessern zu können, ging mit höheren Leistungen einher. Allerdings handelt es sich um statistische Zusammenhänge, aus denen sich keine eindeutigen Ursachen ableiten lassen.

Die Grazer Studie ergänzt diese Erkenntnisse um einen wichtigen Aspekt: Vorschulkinder haben besonders viel Freude an kreativen Tätigkeiten, wenn sie ohne feste Zielvorgaben experimentieren können.

Das zeigte sich auch im Umgang mit der zur Verfügung stehenden Zeit: Während für die Zeichenaufgaben jeweils ein festes Zeitfenster von mehreren Minuten vorgesehen war, nutzten Vorschulkinder und Erwachsene dieses unterschiedlich – bei frei wählbaren Aufgaben ohne klare Zielvorgabe beschäftigten sich die Kinder tendenziell ebenso lange oder länger mit ihren Werken wie die Erwachsenen, während Erwachsene bei zielgerichteten Aufgaben die Zeit intensiver zur Ausarbeitung nutzten.

Offenbar kommen unterschiedliche Aufgabenformen den jeweiligen Altersgruppen unterschiedlich entgegen. Erwachsene profitieren möglicherweise stärker von klaren Zielvorgaben, während Vorschulkinder besonders gerne frei gestalten.

Eine doppelte Aufgabe für die pädagogische Praxis

Für die pädagogische Praxis ergibt sich daraus eine doppelte Aufgabe. Kinder benötigen vielfältige Erfahrungen, Wissen und Anregungen, um ihre kreativen Möglichkeiten weiterzuentwickeln. Gleichzeitig brauchen sie Freiräume, in denen sie eigene Ideen ausprobieren können, ohne ständig bewertet zu werden.

Dabei darf Kreativität nicht allein an fertigen Produkten gemessen werden. Gerade im frühen Kindesalter zeigt sie sich häufig im Spiel: Ein Karton wird zum Raumschiff, ein Holzklotz zum Telefon oder ein Stock zum Zauberstab. Solche Handlungen verlangen Vorstellungskraft, symbolisches Denken und die Fähigkeit, Gegenständen neue Bedeutungen zuzuschreiben. Diese Form des kreativen Denkens lässt sich kaum mit standardisierten Aufgaben erfassen, ist für die Entwicklung aber ebenso bedeutsam wie die in Studien gemessene Originalität.

Pädagogische Fachkräfte sollten daher zwei Ebenen unterscheiden: die kreative Leistung, die sich objektiv bewerten lässt, und das kreative Erleben, also Freude, Neugier und Selbstvertrauen beim Gestalten. Die Grazer Studie legt nahe, dass beide Ebenen im Vorschulalter nicht zwangsläufig zusammenfallen – Kinder, die wenig originelle Ergebnisse produzieren, können trotzdem mit großer Begeisterung und hohem Selbstvertrauen kreativ tätig sein. Dieses Erleben zu erhalten, ist pädagogisch mindestens so wichtig wie die Förderung messbarer kreativer Leistungen, da Freude und Zutrauen eine wesentliche Voraussetzung dafür sind, dass sich kreative Fähigkeiten langfristig überhaupt entfalten können.

Daraus lassen sich einige praktische Ableitungen formulieren:

Für die frühe Kindheit (Kita, Vorschule):

• Offene, ergebnisoffene Gestaltungsangebote ohne starre Zielvorgaben bereitstellen, da Kinder hier besonders viel Freude und Eigeninitiative zeigen.
• Bewertung zurückhaltend einsetzen: Zu frühes oder zu häufiges Bewerten kindlicher Werke kann die unbefangene Freude am Ausprobieren beeinträchtigen.
• Vielfältige Erfahrungen, Materialien und Wissen anbieten, da diese die Grundlage für spätere originellere Ideen bilden.
• Fantasie- und Rollenspiel als eigenständige, wertvolle Form kreativen Denkens anerkennen, auch wenn sie sich nicht in Testergebnissen niederschlägt.

Für Schule (Primar- und Sekundarstufe):

• Aufgaben mit klaren Zielvorgaben gezielt mit offeneren, explorativen Formaten kombinieren, da beide Aufgabentypen unterschiedliche kreative Prozesse ansprechen.
• Eine Fehlerkultur fördern, die Bewertungsängste reduziert – gerade weil ältere Kinder und Jugendliche zunehmend auf die Einschätzung anderer achten, was den freien Ideenfluss hemmen kann.
• Lehrkräfte sollten eigenständiges Denken und ungewöhnliche Lösungswege sichtbar wertschätzen; die PISA-Daten deuten auf einen Zusammenhang mit besseren kreativen Leistungen hin, auch wenn daraus keine einfache Ursache-Wirkungs-Kette folgt.
• Die Vermittlung von Fachwissen nicht gegen die Förderung kreativen Denkens ausspielen: Beide hängen den PISA-Befunden zufolge eher zusammen als dass sie sich gegenseitig ausschließen.

Übergreifend:

• Kreativitätsförderung sollte altersabhängig unterschiedlich ansetzen: bei jüngeren Kindern eher über Freiraum und Erleben, bei älteren Kindern und Jugendlichen zunehmend auch über Wissen, Strategien und Denkwerkzeuge.
• Kulturelle und institutionelle Rahmenbedingungen – etwa der in PISA sichtbare Unterschied zwischen Ländern bei der Wertschätzung von Kreativität durch Lehrkräfte – zeigen, dass Bildungseinrichtungen hier aktiv Einfluss nehmen können.
• Forschungsbefunde wie die der Grazer Studie sollten mit Vorsicht auf den Bildungsalltag übertragen werden: Die Stichproben sind begrenzt, und viele Zusammenhänge sind korrelativ, nicht kausal belegt.

Insgesamt deutet die Forschung darauf hin, dass weder das Bild vom besonders kreativen Kind noch das vom überlegen kreativen Erwachsenen die ganze Wahrheit abbildet. Beide Altersgruppen bringen unterschiedliche Stärken mit – Kinder ein unbefangenes, freudvolles Herangehen, Erwachsene einen größeren Erfahrungsschatz und entwickeltere Steuerungsfähigkeiten. Pädagogisch sinnvoll erscheint es, beide Aspekte nicht gegeneinander auszuspielen, sondern Lernumgebungen zu schaffen, die sowohl Freiraum für freudvolles Experimentieren als auch Gelegenheiten zum Aufbau von Wissen und Strategien bieten.

Quellen

Primärstudie:

Saretzki, J., Fratzl, I., Barbot, B., & Benedek, M. (2026). Are children really more creative than adults? A mixed-methods examination of creative performance and experience. PLOS ONE, 21(10), e0346553. https://doi.org/10.1371/journal.pone.0346553

Weitere Forschungsliteratur:

Divergent thinking and Executive functions in children: A developmental perspective based on intellectual capacity. (2024). Thinking Skills and Creativity, 51, 101466. https://doi.org/10.1016/j.tsc.2024.101466

OECD. (2024). PISA 2022 Results (Volume III): Creative Minds, Creative Schools. OECD Publishing. https://doi.org/10.1787/765ee8c2-en

OECD. (2025). Creative minds in action: Students‘ imagination and ideas in storytelling, design and problem solving tasks on the PISA test (OECD Education Policy Perspectives, No. 120). https://doi.org/10.1787/5b718eb2-en

Presse-/Institutionsberichte:

Universität Graz. (2026). Selbstbewusst und einfallsreich: Psychologinnen untersuchen Kreativität bei Jung und Alt. https://www.uni-graz.at/de/neuigkeiten/selbstbewusst-und-einfallsreich-psychologinnen-untersuchen-kreativitaet-bei-jung-und-alt/

ORF Wissenschaft. (2026). Erwachsene sind kreativer, aber Kinder haben mehr Spaß. https://science.orf.at/stories/3237837/

Längeres gemeinsames Lernen kann Bildungschancen verbessern. Das zeigt auch eine Expertenanhörung im Bayerischen Landtag

Wie können wir dafür sorgen, dass jedes Kind seine Fähigkeiten bestmöglich entwickelt? Diese Frage sollte im Mittelpunkt jeder bildungspolitischen Entscheidung stehen. Kinder unterscheiden sich in ihren Begabungen, Interessen, Lernvoraussetzungen und Entwicklungsgeschwindigkeiten. Manche zeigen früh besondere Fähigkeiten, andere entdecken ihre Stärken erst später. Internationale Forschungsergebnisse sprechen dafür, dass eine frühe Aufteilung auf unterschiedliche Schularten soziale Bildungsungleichheiten verstärken kann, ohne die durchschnittlichen Schulleistungen nachweislich zu verbessern. Längeres gemeinsames Lernen kann dagegen Bildungswege offenhalten und insbesondere Kinder mit ungünstigeren Startbedingungen besser fördern – vorausgesetzt, der Unterricht wird allen Kindern gerecht, den leistungsstarken ebenso wie denjenigen, die zusätzliche Unterstützung benötigen.

In Bayern werden Kinder bereits nach der vierten Klasse auf unterschiedliche weiterführende Schularten verteilt. Sie sind dann in der Regel erst zehn Jahre alt. Welche Folgen diese frühe Entscheidung hat, diskutierten Sachverständige am 22. Oktober 2026 im Bildungsausschuss des Bayerischen Landtags. Die Bildungsforscher Kai Maaz, Petra Stanat und Gabriele Weigand erläuterten dort wissenschaftliche Erkenntnisse, die für längeres gemeinsames Lernen sprechen. Vertreter des gegliederten Schulsystems, darunter Michael Schwägerl, Vorsitzender des Bayerischen Philologenverbandes, warnten dagegen vor Strukturreformen und forderten Verbesserungen innerhalb des bestehenden Systems. Wie tragfähig sind ihre jeweiligen Argumente, wenn man sie mit den Ergebnissen der internationalen Bildungsforschung vergleicht?

Frühe Selektion ist mit größerer sozialer Bildungsungleichheit verbunden

Ein wesentlicher Teil der internationalen Bildungsforschung findet Hinweise darauf, dass die frühe Aufteilung auf unterschiedliche Schularten soziale Bildungsungleichheiten verstärkt. Der Bildungsforscher Kai Maaz vom DIPF | Leibniz-Institut für Bildungsforschung und Bildungsinformation verwies in der Anhörung auf internationale Studien und Metaanalysen. Nach seiner Einschätzung bringt die frühe Trennung nach der vierten Klasse keine nachweisbaren allgemeinen Leistungsvorteile, sondern trägt dazu bei, soziale Ungleichheiten im Bildungssystem zu verfestigen. Besonders problematisch sei, dass überdurchschnittlich viele Kinder aus sozial benachteiligten Familien grundlegende Kompetenzanforderungen nicht erreichten.

Diese Einschätzung deckt sich mit einer Metaanalyse von Éder Terrin und Moris Triventi, die 2023 in der Fachzeitschrift Review of Educational Research erschien und 53 Forschungsarbeiten mit insgesamt 443 Effektschätzungen auswertete. Das Ergebnis: Die Aufteilung auf unterschiedliche Bildungsgänge bringt im Durchschnitt keinen statistisch gesicherten Leistungsvorteil, ist aber mit einer signifikant höheren Bildungsungleichheit verbunden. Eine weitere Untersuchung, die Ergebnisse internationaler Schulleistungsstudien aus zahlreichen Ländern und Regionen über rund 20 Jahre zusammenführte, gelangte zu ähnlichen Befunden. Zwar unterscheiden sich die untersuchten Bildungssysteme erheblich, doch die Übereinstimmung verschiedener Forschungsarbeiten stellt die Annahme infrage, dass eine frühe Trennung notwendig sei, um hohe schulische Leistungen zu erreichen. Da es sich überwiegend um Beobachtungsstudien zwischen unterschiedlichen Ländern handelt, lassen sich daraus Zusammenhänge, aber keine endgültigen Kausalaussagen für jedes einzelne System ableiten.

Begabungen brauchen Zeit, um sich zu entwickeln

Die Erziehungswissenschaftlerin Gabriele Weigand von der Pädagogischen Hochschule Karlsruhe rückte in der Anhörung einen entwicklungspsychologischen Aspekt in den Mittelpunkt: Begabungen sind keine unveränderlichen Eigenschaften, sondern entwickeln sich durch Anregungen, Lerngelegenheiten und individuelle Förderung. Manche Kinder benötigen mehr Zeit, um ihre Interessen zu entdecken oder anfängliche Entwicklungsrückstände aufzuholen. Gerade Kinder aus sozial benachteiligten Familien laufen Gefahr, unterschätzt zu werden, weil ihre schulischen Leistungen nicht immer ihre tatsächlichen Entwicklungsmöglichkeiten widerspiegeln.

Weigand warnte davor, dass Potenziale im gegliederten Schulsystem übersehen werden können, „weil sie nicht mehr erwartet werden“. Darin liegt ein grundlegendes Problem früher Auswahlentscheidungen: Sie können nicht nur den weiteren Bildungsweg beeinflussen, sondern auch die Erwartungen, die Erwachsene an ein Kind richten. Werden Bildungswege länger offengehalten, erhalten Kinder zusätzliche Möglichkeiten, ihre Fähigkeiten zu entwickeln. Gleichzeitig haben Lehrkräfte mehr Zeit, Lernfortschritte zu beobachten, Begabungen zu erkennen und frühere Einschätzungen zu korrigieren. Die Leistungen eines zehnjährigen Kindes sind keine zuverlässige Vorhersage seiner gesamten weiteren Entwicklung.

Leistungsstarke Kinder müssen nicht verlieren

Ein häufiges Argument für das gegliederte Schulsystem lautet, dass Kinder in möglichst leistungshomogenen Gruppen besser gefördert werden könnten. Tatsächlich unterscheiden sich Kinder erheblich in ihren Fähigkeiten und Lerngeschwindigkeiten. Daraus folgt jedoch nicht zwingend, dass sie bereits nach der vierten Klasse unterschiedliche Schulen besuchen müssen. Eine Untersuchung von Sönke Hendrik Matthewes, zunächst 2018 als DIW-Diskussionspapier veröffentlicht, findet Hinweise darauf, dass längeres gemeinsames Lernen die durchschnittlichen Leistungen verbessern kann. Besonders deutlich profitierten dabei leistungsschwächere Kinder; für leistungsstarke Schülerinnen und Schüler zeigten sich keine messbaren Leistungseffekte – weder positiv noch negativ. Die Studie belegt damit nicht, dass jedes Kind automatisch größere Fortschritte erzielt. Sie widerspricht aber der Annahme, dass eine bessere Förderung schwächerer Kinder zwangsläufig zulasten stärkerer gehen müsse. Wie bei Beobachtungsstudien üblich, hängt die Übertragbarkeit auf andere Schulsysteme von den jeweiligen Rahmenbedingungen ab.

Auch die Vorstellung, eine frühe Aufteilung schaffe weitgehend homogene Lerngruppen, wird durch neuere Forschung relativiert: Selbst innerhalb derselben Schulart bleiben Kinder in ihren Fähigkeiten und Lernvoraussetzungen unterschiedlich. Individuelle Förderung ist deshalb in jeder Schulform notwendig. Eine frühe institutionelle Trennung kann diese pädagogische Aufgabe nicht ersetzen.

Unterrichtsqualität ist entscheidend

Petra Stanat, Direktorin des Instituts zur Qualitätsentwicklung im Bildungswesen an der Humboldt-Universität zu Berlin, machte in der Anhörung deutlich, dass längeres gemeinsames Lernen nicht automatisch bessere Leistungen hervorbringt. Entscheidend sei die Qualität des Unterrichts. Wenn Lehrkräfte nicht angemessen auf unterschiedliche Lernvoraussetzungen eingehen, bleiben die möglichen Vorteile gemeinsamer Bildung aus. Bei guter Unterrichtsqualität könnten dagegen insbesondere leistungsschwächere und sozial benachteiligte Kinder profitieren, ohne dass leistungsstärkere Nachteile erfahren.

Dieser Hinweis ist wissenschaftlich zentral: Er spricht nicht grundsätzlich gegen gemeinsames Lernen, sondern benennt die Bedingung für dessen Erfolg. Kinder benötigen Aufgaben, die ihren Fähigkeiten entsprechen, gezielte Unterstützung und angemessene Herausforderungen – leistungsstarke ebenso wie leistungsschwächere Schülerinnen und Schüler. Differenzierte Lernangebote, qualifizierte Rückmeldungen und die Förderung selbstregulierten Lernens können dazu beitragen. Solche Maßnahmen sind grundsätzlich in jeder Schulform möglich, für Gemeinschaftsschulen aber besonders wichtig, weil dort unterschiedliche Lernvoraussetzungen bewusst innerhalb gemeinsamer Lerngruppen berücksichtigt werden müssen. Genau deshalb reicht eine strukturelle Reform allein nicht aus: Sie muss von entsprechender Qualitätsentwicklung begleitet werden.

Finnlands Leistungsrückgang widerlegt gemeinsames Lernen nicht

Der Bayerische Philologenverband verwies in der Anhörung auf Finnland, dessen Schülerinnen und Schüler über viele Jahre hervorragende PISA-Ergebnisse erzielten, inzwischen aber deutlich schlechter abschneiden. Michael Schwägerl sieht darin einen Anlass, die Vorteile längeren gemeinsamen Lernens kritisch zu hinterfragen. Der Leistungsrückgang Finnlands ist tatsächlich dokumentiert. Daraus lässt sich jedoch nicht ableiten, dass das gemeinsame Schulsystem dafür verantwortlich ist: Finnland erzielte seine früheren Spitzenergebnisse unter derselben grundlegenden Schulstruktur. Für eine wissenschaftlich tragfähige Erklärung des Rückgangs müssten weitere Veränderungen der schulischen und gesellschaftlichen Lernbedingungen untersucht werden – etwa Mediennutzung, Lehrkräftemangel oder gesellschaftliche Entwicklungen, die in der internationalen Forschung diskutiert werden.

Andere Länder zeigen, dass längeres gemeinsames Lernen mit Leistungssteigerungen vereinbar ist. Polen verlängerte 1999 die gemeinsame Schulzeit bis etwa zum 15. Lebensjahr. In den folgenden Jahren verbesserten sich die Ergebnisse bei internationalen Schulleistungsuntersuchungen erheblich, und wissenschaftliche Analysen fanden positive Auswirkungen der Reform. Allerdings wurden gleichzeitig Lehrpläne, Prüfungsverfahren und weitere Elemente des Bildungssystems verändert, sodass sich der gesamte Leistungsanstieg nicht allein auf die spätere Selektion zurückführen lässt. Auch Untersuchungen zur schwedischen Schulreform zeigen insbesondere für Kinder aus weniger privilegierten Familien positive langfristige Auswirkungen auf Bildungsabschlüsse. Die internationalen Erfahrungen verdeutlichen damit sowohl die Möglichkeiten längeren gemeinsamen Lernens als auch die Bedeutung der jeweiligen Rahmenbedingungen – ein einzelnes Gegenbeispiel wie Finnland entkräftet das Gesamtbild nicht.

Frühkindliche Förderung ist kein Ersatz für längeres gemeinsames Lernen

Der Bayerische Philologenverband betont, dass Bildungsungleichheiten bereits vor der Einschulung entstehen. Michael Schwägerl fordert deshalb, stärker in frühkindliche Bildung zu investieren: „Wer Bildungsgerechtigkeit nachhaltig verbessern möchte, muss deshalb früh ansetzen.“ Diese Forderung ist wissenschaftlich gut begründet. Unterschiede in sprachlichen und mathematischen Fähigkeiten entstehen häufig bereits im Kleinkindalter, und hochwertige frühkindliche Bildung kann helfen, ungünstige Startbedingungen auszugleichen. Auch Kai Maaz und Gabriele Weigand betonten in der Landtagsanhörung ausdrücklich die Bedeutung früher Förderung.

Aus dieser Erkenntnis folgt jedoch nicht, dass Veränderungen der späteren Schulstruktur überflüssig wären. Frühkindliche Förderung und längeres gemeinsames Lernen setzen an unterschiedlichen Stellen der Bildungsbiografie an und können sich ergänzen: Frühkindliche Bildung kann bestehende Unterschiede verringern, während längeres gemeinsames Lernen helfen kann zu verhindern, dass diese durch frühe Auswahlentscheidungen zusätzlich verstärkt werden. Um zu belegen, dass Investitionen in frühkindliche Förderung grundsätzlich wirksamer wären als Veränderungen der Schulstruktur, wären direkte Wirkungs- und Kostenvergleiche nötig. Einen solchen Nachweis enthält die veröffentlichte Stellungnahme des Philologenverbandes nicht – beide Hebel schließen sich nicht gegenseitig aus, sondern sollten gemeinsam gedacht werden.

Wie durchlässig ist das bayerische Schulsystem?

Der Philologenverband bezeichnet die Durchlässigkeit als einen wesentlichen Vorteil des bayerischen Schulsystems: Kinder könnten auch nach dem Übertritt zwischen den Schularten wechseln und unterschiedliche Abschlüsse erreichen. Formal ist das richtig. Doch die Existenz solcher Möglichkeiten sagt noch wenig darüber aus, wie häufig Kinder tatsächlich aufsteigen. Kai Maaz verwies in der Landtagsanhörung auf ein deutliches Ungleichgewicht zwischen Auf- und Abstiegen zwischen den Schularten in Bayern. Die genaue Größenordnung hängt von den statistischen Definitionen und dem betrachteten Zeitraum ab; die von ihm berichtete Asymmetrie sollte daher als Anhaltspunkt und nicht als exakt belegter Wert verstanden werden. Sie zeigt aber, weshalb zwischen formaler Durchlässigkeit und tatsächlich genutzten Aufstiegsmöglichkeiten unterschieden werden muss.

Hinzu kommt der Einfluss der sozialen Herkunft. Petra Stanat verwies darauf, dass Kinder aus sozial besser gestellten Familien in Bayern bei einem bestimmten Unterschied im Sozialstatus eine deutlich höhere Chance auf einen Gymnasialbesuch haben als Kinder aus weniger privilegierten Familien, und dass dieses Verhältnis in anderen Bundesländern wie Berlin und Brandenburg geringer ausfällt. Diese Unterschiede lassen sich nicht ausschließlich auf die Schulstruktur zurückführen – auch andere Faktoren wie regionale Unterschiede oder das Ausbildungssystem spielen eine Rolle. Sie verdeutlichen aber, wie stark Bildungswege weiterhin mit familiären Voraussetzungen zusammenhängen. Wenn ein Bildungssystem allen Kindern möglichst gute Entwicklungschancen eröffnen soll, muss es deshalb auch danach beurteilt werden, inwieweit es solche Abhängigkeiten verringert.

Gemeinschaftsschulen: Einführung mit klaren Qualitätsstandards statt jahrelangem Abwarten

Der Philologenverband warnt vor hohen Kosten, zusätzlichem Personalbedarf und der Gefahr, dass bildungsnahe Familien auf Privatschulen ausweichen könnten. Solche Risiken sollten bei der Planung berücksichtigt werden. Ob die Einführung zusätzlicher Gemeinschaftsschulen in Bayern tatsächlich erhebliche Abwanderungsbewegungen auslösen würde, ist damit jedoch nicht belegt, und die Kosten eines vollständigen Systemumbaus lassen sich nicht ohne Weiteres auf einzelne neue Schulangebote übertragen. Das Bündnis Gemeinschaftsschule Bayern fordert ausdrücklich nicht die Abschaffung bestehender Schularten, sondern die Möglichkeit, Gemeinschaftsschulen als zusätzliche Schulart einzurichten, damit Kommunen, Eltern und Schulen entsprechende Konzepte entwickeln und umsetzen können.

Angesichts der vorliegenden Forschungslage spricht einiges dafür, diese Öffnung zügig zu ermöglichen, statt sie von jahrelangen Vorab-Prüfungen abhängig zu machen. Kindern, die heute eingeschult werden, hilft eine Reform nur, wenn sie zeitnah wirksam wird. Entscheidend ist dabei, dass die Einführung nicht auf Kosten der Qualität geht: Verbindliche Standards für Unterrichtsdifferenzierung, ausreichende Personalausstattung und eine Begleitung, die bestehende Konzepte nicht verwässert, sondern ihre Umsetzung absichert, sollten von Beginn an mitgeplant werden. Wissenschaftliche Begleitforschung kann dann parallel zum laufenden Betrieb zeigen, unter welchen Bedingungen Gemeinschaftsschulen erfolgreich arbeiten – orientiert nicht nur an Schulleistungen und Abschlüssen, sondern auch an individuellen Lernfortschritten, Motivation, sozialer Entwicklung und schulischem Wohlbefinden. Eine solche Überprüfung ist für neue wie für bestehende Schulstrukturen gleichermaßen sinnvoll: Gute Leistungen einzelner Schularten belegen für sich genommen nicht, dass alle Kinder unabhängig von ihrer sozialen Herkunft vergleichbare Entwicklungsmöglichkeiten erhalten.

Kinder brauchen Förderung statt früher Festlegung

Ein erheblicher Teil der internationalen Bildungsforschung spricht dafür, dass frühe Selektion soziale Bildungsungleichheiten verstärkt, ohne einen allgemeinen Leistungsvorteil zu gewährleisten. Gleichzeitig zeigen die Untersuchungen, dass längeres gemeinsames Lernen seine Möglichkeiten nur dann entfalten kann, wenn die Unterrichtsqualität stimmt. Kinder brauchen individuelle Herausforderungen, gezielte Unterstützung und Erwachsene, die ihre Fähigkeiten erkennen und weiterentwickeln helfen. Sie müssen Fehler machen, Schwierigkeiten überwinden und neue Interessen entdecken dürfen, ohne frühzeitig auf einen bestimmten Leistungsstand festgelegt zu werden.

Für Eltern und pädagogische Fachkräfte ergibt sich daraus eine grundlegende Aufgabe: Kinder sollten nicht vorschnell nach ihren momentanen Leistungen beurteilt werden. Ihre Fähigkeiten verändern sich, und ihre künftige Entwicklung lässt sich aus den Ergebnissen am Ende der vierten Klasse nicht zuverlässig vorhersagen. Längeres gemeinsames Lernen kann dazu beitragen, Bildungswege offenzuhalten und insbesondere Kindern mit ungünstigeren Startbedingungen zusätzliche Chancen zu eröffnen.

Entscheidend ist dabei nicht die Schulform allein, sondern die Qualität der Lernbedingungen, die sie bietet – und die Geschwindigkeit, mit der Reformen tatsächlich bei den Kindern ankommen. Wer auf jahrelange Modellversuche wartet, bevor er handelt, nimmt in Kauf, dass ganze Jahrgänge keine Alternative zur frühen Selektion erhalten. Sinnvoller erscheint eine zügige, aber qualitätsgesicherte Einführung von Gemeinschaftsschulen als zusätzlicher Schulart, begleitet von verbindlichen Standards und wissenschaftlicher Beobachtung im laufenden Betrieb. Nicht die möglichst frühe Zuordnung zu einer Schulart sollte im Mittelpunkt stehen, sondern die Frage, wie jedes Kind seine Fähigkeiten bestmöglich entfalten kann – und wie schnell ein Bildungssystem bereit ist, dafür die notwendigen Wege zu öffnen.

Quellen und weiterführende Literatu

Terrin, É., & Triventi, M. (2023): The Effect of School Tracking on Student Achievement and Inequality: A Meta-Analysis. Review of Educational Research, 93(2), 236–274. https://doi.org/10.3102/00346543221100850

Strello, A., Strietholt, R., Steinmann, I., & Siepmann, C. (2021): Early tracking and different types of inequalities in achievement: Difference-in-differences evidence from 20 years of large-scale assessments. Educational Assessment, Evaluation and Accountability. https://doi.org/10.1007/s11092-020-09346-4

Matthewes, S. H. (2021): Better Together? Heterogeneous Effects of Tracking on Student Achievement. The Economic Journal.

OECD (2023): PISA 2022 Results, Volume II: Learning During – and From – Disruption. OECD Publishing.

Jakubowski, M. (2015): Opening up opportunities: Education reforms in Poland. IBS Policy Paper.

Meghir, C., & Palme, M. (2005): Educational Reform, Ability, and Family Background. American Economic Review, 95(1), 414–424.

Bayerischer Landtag (2026): Sachverständigenanhörung „Längeres gemeinsames Lernen in Bayern – Chancengerechtigkeit, Bildungserfolg und Schulstruktur“, 22. Oktober 2026.

Bayerischer Philologenverband (2026): Gezielte Investitionen in die frühkindliche Bildung statt fragwürdiger Reformen. Pressemitteilung vom 22. Oktober 2026.

Bündnis Gemeinschaftsschule Bayern (2026): Wissenschaft stärkt längeres gemeinsames Lernen – Bündnis fordert Gemeinschaftsschule als zusätzliche Schulart in Bayern. Pressemitteilung vom 23. Oktober 2026.

Gernot Körner

Sybille Schmitz: Systemische Pädagogik in der Kita. Kindliche Entwicklung ganzheitlich verstehen und begleiten

Ausgangslage:

Um die vielfältigen, entwicklungsförderlichen und entwicklungshinderlichen Verhaltensweisen von Kindern zu verstehen, um daraus professionell abgeleitete und entwicklungshilfreiche Handlungsschritte abzuleiten, bedarf es einer ganzheitlichen Sichtweise! So gibt es immer sehr vielfältige und unterschiedliche Einflussfaktoren, die sich in den Ausdrucksformen der Kinder widerspiegeln. Die in vielen Kindertageseinrichtungen gängige Praxis zeigt hingegen, dass vor allem ein so genanntes destruktives Verhalten von Kindern dem Kind selbst angelastet wird, losgelöst aus einer ständig bestehenden Vernetzung von Einflüssen, denen Kinder ausgesetzt sind. Isolierte Betrachtungsweisen führen dann in der Regel schnell und unreflektiert zu Etikettierungen eines Kindes. Ihm werden medizinische oder subjektiv formulierte Eigenschaftsmerkmale zugeordnet, was in der Regel dazu führt, dass dem Kind teilisolierte, funktional konzipierte Programme übergestülpt werden, ohne die hintergründigen Wechselwirkungen, die zu dem ‚besonderen Verhalten‘ geführt haben, zu beachten.

Intention und thematische Schwerpunkte:

Die Autorin dieses Kartensystems, die als Bildungsreferentin, systemische Beraterin und Familientherapeutin tätig ist, hat sich genau diesem Problem zugewandt, um folgende Schwerpunkte zu thematisieren:

• Fachkräften und Eltern dabei hilfreich zu sein, ein systemisches Selbstverständnis für eine systemische Situationsbetrachtung zu wecken und praktische Hinweise zu geben, wie eine systemisch orientierte Pädagogik gelingen kann.
• Fachkräfte zu sensibilisieren und dabei zu unterstützen, situations- und lebenswelt-, beziehungs- und bedürfnisorientiert sowie ressourcen- und kompetenzorientiert ihre Arbeit zu verstehen und zu gestalten.

Damit wird der Fokus sowohl auf die pädagogische Haltung der Fachkräfte, auf die Art und Weise der Beobachtung, die Reflexionsbereitschaft und die Qualität der Selbstreflexion sowie das praktisch gestaltete pädagogische Handeln gelegt.

Inhalt und Aufbau:

Das Bild-/Textkartenset besteht aus fünf Schwerpunktbereichen:

• den Lebenswelten der Kinder,
• ihren Beziehungen zu sich selbst und zu anderen/ zum gesamten Umfeld,
• den individuellen Bedürfnissen von Kindern,
• ihren Stärken und Entwicklungsressourcen
• sowie deren Kompetenzen und ihren zugrunde liegenden Lernprozessen.

Jeder Schwerpunktbereich beginnt mit einer kurzen, dennoch theoriefundierten Einführung, bevor auf manchen Karten einige Praxisbeispiele vorgestellt sowie Reflexionsimpulse angeboten werden und darüber hinaus vielfältige Reflexionsfragen und praktische Übungen, die als Download zur Verfügung gestellt werden, zur Vertiefung und als Arbeitsbegleitung zur Verfügung stehen.

Gleichwohl seien an dieser Stelle bei aller fachlichen Begeisterung und einer umfänglichen Zustimmung zwei Anmerkungen vorgenommen:

• Es wäre sicherlich hilfreich, wenn die Karten im Sinne von Seitenzahlen nummeriert worden wären, um bei einer Kartenbearbeitung/ Kartensuche die entsprechende Karte schneller zu finden.
• Es wäre für neugierig gewordene, interessierte LeserInnen mit Sicherheit ein wichtiges und inhaltlich vertiefendes Angebot gewesen, hätte die im Download vorhandene Literaturliste einerseits – gerade entsprechend dem Untertitel „Kindliche Entwicklung ganzheitlich verstehen …“ bedeutend mehr Literaturangaben zu den ‚Ausdrucks-, Erzähl- und Bedeutungswerten kindeigener Ausdrucksformen‘ enthalten (z.B. zur Psychologie des Spiels, zur Psychologie des Malens und Zeichnens, zur Psychologie der Motorik und Körpersprache des Kindes, zur Psychologie erwartungswidriger Verhaltensweisen, zur Psychologie des Sprachverhaltens, zur Psychologie der Tag- und Nachtträume von Kindern), um auch aus analytischer Sicht einen verstehenden Blick „hinter die Ausdruckskulissen“ vorzunehmen.
• Wenn dann noch im Literaturverzeichnis die Literaturangaben thematisch geblockt worden wären (z.B. Literaturangaben zu den Bereichen „Haltung“, „Systemische Pädagogik“, „Biographiearbeit“, „Schemapädagogik und Persönlichkeitsstile“, „Bildung durch Bindung“, „Situations-, Bedürfnis & Ressourcenorientierung“, „Ausdrucksformen und ihre Bedeutungswerte“ usw.), hätte das den I-Punkt für diese schon jetzt überaus empfehlenswerte Publikation bedeutet.      

Adressaten:

Das Bild-/Textkartenset ist einerseits für den Fall sehr hilfreich, wenn sich ein Team dazu entschließt, eine grundsätzliche Bestandsaufnahme der bisherigen Arbeit/ zum vorhandenen Arbeitsverständnis zu machen und gleichzeitig die für eine professionell geforderte und bildungsrelevante Elementarpädagogik notwendige systemische Pädagogik kennenzulernen, um diese dann zur neuen Arbeitsrealität werden zu lassen. Andererseits eignet sich das Bild-/ Textkartenset für eine Nutzung in der Fort- und Weiterbildung, wodurch ReferentInnen ein sehr hilfreiches und praxisrelevantes Handwerkszeug in Händen halten, um zielgenaue Themen in die Theorie und Praxis der systemischen Pädagogik zu verdeutlichen und MitarbeiterInnen bzw. Leitungskräfte bei der Umsetzung zu unterstützen.

Fazit:

Um dem Anspruch einer >kindorientierten Pädagogik< gerecht zu werden, ist es notwendig, eine >systemische Pädagogik< in der Kita zu implementieren, bei der Zusammenhänge und Wechselwirkungen im System des Kinderlebens berücksichtigt werden. Nur dadurch kann (und muss endlich!) ein Perspektivwechsel von einer symptometikettierenden, funktional geprägten Pädagogik mit einem defizitären Blick auf das Kind hin zu einer ganzheitlich geprägten Pädagogik gelingen. Sybille Schmitz hat dazu dieses überaus gelungene, praxisbezogene, zur Selbstreflexion auffordernde und hilfreiche Bild-/Textkartenset veröffentlicht, das sich hoffentlich zu einem viel genutzten Standardwerk in der Elementarpädagogik etablieren wird.

Rezensent: Prof. h.c. Dr. h.c. Armin Krenz, Hon.Professor (a.D.)

Flavia Zorilla Drago: Gustavo, das scheue Gespenst

Passend zur Jahreszeit soll es diesmal um eine Geistergeschichte gehen. Und weil bei uns Kinder im Mittelpunkt stehen – in diesem Fall die jüngeren –, handelt es sich um ein Bilderbuch mit einem kleinen Gespenst. Nein, nicht um das von Otfried Preußler, das eigentlich jedes Kind einmal kennenlernen sollte, sondern um Gustavo von Flavia Zorilla Drago.

Gustavo liebt die einfachen Dinge des Geisterlebens: durch Wände gehen, Gegenstände schweben lassen, im Dunkeln leuchten und Geige spielen. Doch eines fällt dem kleinen Gespenst ausgesprochen schwer: Er ist furchtbar schüchtern und traut sich einfach nicht, die anderen Monster anzusprechen. Dabei möchte er doch so gerne dazugehören.

Ob und wie ihm das gelingt, erzählt Drago mit viel Witz, Einfühlungsvermögen und wunderschönen Illustrationen.

Die gebürtige Mexikanerin beschäftigt sich seit Langem mit der Geisterwelt. Mit ihren fantasievollen, leicht schaurigen Bilderbüchern erlangte sie internationale Anerkennung. 2025 widmete sie sich dem Thema sogar in ihrer Doktorarbeit über die Gestaltung von Bilderbüchern mit Horrorelementen.

Drago versteht also etwas von ihrem Genre. Gustavo war ihr erstes selbst geschriebenes und illustriertes Bilderbuch. Geschichten über eine kleine Hexe und einen Vampir folgten.

Auch in Gustavo klingt die mexikanische Tradition des Día de los Muertos, des Tages der Toten, an. In dieser Tradition ist der Tod kein endgültiger Abschied, sondern Teil des Lebens. Die Verstorbenen bleiben durch Liebe und Erinnerung mit den Lebenden verbunden. Das farbenfrohe Fest feiert diese Verbundenheit und die symbolische Wiederbegegnung mit den Verstorbenen.

Diese besondere Stimmung vermitteln bereits der aufwendig gestaltete Buchumschlag und die Vorsatzseiten. Sie prägt aber auch die humorvolle Geschichte, mit der Drago ihre jungen Leserinnen und Leser in eine Welt voller Geister und Monster entführt.

Bei aller Farbenpracht und allem Witz verliert sie dabei ihren zarten Gustavo nie aus dem Blick. Seine Schüchternheit, seine Sehnsucht nach Freundschaft und seine Schwierigkeiten, auf andere zuzugehen, dürften vielen Kindern vertraut sein. So bietet das Buch auch wunderbare Gesprächsanlässe über Freundschaft, Unsicherheit und den Mut, den es manchmal braucht, um auf andere zuzugehen.

Flavia Zorilla Drago ist damit ein in vielerlei Hinsicht bemerkenswertes und wunderschön gestaltetes Bilderbuch gelungen, das nicht nur die dunkle Jahreszeit ein wenig heller macht.

Zwei Online-Seminare mit Thomas Rupf und Armin Krenz zeigen, wie pädagogische Fachkräfte Grenzen setzen und Kindern wichtige Werte vermitteln

Pädagogische Fachkräfte stehen täglich vor vielfältigen Herausforderungen. Hohe Erwartungen von Eltern, zunehmende Arbeitsbelastung und Personalmangel erschweren es häufig, den eigenen pädagogischen Ansprüchen gerecht zu werden. Zwei Online-Fortbildungen der BildungsBeratung Ankum bieten im November praxisnahe Anregungen, um den Berufsalltag bewusster und professioneller zu gestalten.

Professionelle Abgrenzung: Auch Nein sagen gehört zum Beruf

Am 11. November 2026 von 9 bis etwa 12 Uhr beschäftigt sich Dipl.-Päd. Thomas Rupf im Webinar „Könnte ich mich doch bloß mal besser abgrenzen“ mit der Frage, wie pädagogische Fachkräfte ihre eigenen Grenzen erkennen und gegenüber Eltern und anderen Beteiligten angemessen vertreten können.

Dabei geht es um typische Konfliktsituationen aus dem Kita-Alltag: Müssen kranke Kinder aufgenommen werden? Dürfen Fachkräfte die Medikamentengabe ablehnen? Wie reagiert man, wenn Eltern ihr Kind verspätet abholen oder mitten im Stuhlkreis bringen?

Rupf zeigt Strategien auf, mit denen sich Fachkräfte aus Rechtfertigungszwängen lösen, Verantwortlichkeiten klären und ihre professionelle Handlungsfähigkeit bewahren können.

Wie Kinder Werte erfahren: Pädagogische Haltung im Mittelpunkt

Am 16. November 2026, ebenfalls von 9 bis etwa 12 Uhr, widmet sich Prof. Dr. Armin Krenz dem Thema „Wie Kinder Werte erfahren – Gelebte Werte und ihre besondere Bedeutung für den Weg ins Leben“.

Im Mittelpunkt steht die Frage, wie Kinder grundlegende Werte wie Achtsamkeit, Respekt, Empathie und Vertrauen entwickeln können. Entscheidend ist dabei nicht allein, über Werte zu sprechen. Kinder müssen sie im täglichen Zusammenleben erfahren können.

Krenz beleuchtet die Bedeutung einer kindzentrierten Pädagogik, einer reflektierten professionellen Haltung und einer tragfähigen Beziehungsarbeit. Darüber hinaus gibt er Anregungen für die Zusammenarbeit im Team und den Umgang mit Belastungen und ständig neuen Anforderungen.

Teilnahme und Anmeldung

Beide Webinare richten sich an Erzieherinnen und Erzieher, Lehrkräfte, Kindertagespflegepersonen sowie Fachkräfte aus der Jugendarbeit und weiteren pädagogischen Arbeitsfeldern. Auch eine gemeinsame Teilnahme als Team ist möglich.

Die Veranstaltungen finden online über Zoom statt und kosten jeweils 67 Euro pro Person. Nach der Teilnahme erhalten die Teilnehmenden eine Bescheinigung über vier Unterrichtseinheiten.

Veranstalter und Ansprechpartner für die Anmeldung ist die BildungsBeratung Ankum, E. G. Ginten. Interessierte können sich für weitere Informationen und die Anmeldung direkt an den Veranstalter wenden: https://bb-ankum.de/