Wissenschaftliche Premiere auf der Spielwarenmesse setzt ein gesellschaftliches Signal für die Bedeutung des Spielens

Die Premiere der Value of Play Conference auf der Spielwarenmesse in Nürnberg gehörte zu den inhaltlich bemerkenswertesten Beiträgen des 75. Jubiläumsjahres. Die Messe selbst steht seit jeher für die Vielfalt und Kraft des Spielens. Mit dem neuen Konferenzformat wurde dieser Kern nun zusätzlich wissenschaftlich eingeordnet und aus unterschiedlichen fachlichen Blickwinkeln beleuchtet. Das Ergebnis war eine ebenso dichte wie erkenntnisreiche Veranstaltung, die den Wert des Spiels weit über Produkt- und Marktfragen hinaus sichtbar machte.

Durch das Programm führte der Moderator Dr. Volker Mehringer von der Universität Augsburg. Mit ruhiger, fachkundiger Gesprächsführung verband er die einzelnen Beiträge, ordnete Thesen ein und öffnete immer wieder den Raum für Nachfragen aus dem Publikum. Dadurch entstand kein reines Vortragsformat, sondern ein lebendiger fachlicher Austausch.

Spiel als menschliche Schlüsselkompetenz

Deutlich wurde gleich zu Beginn: Spiel ist keine Nebensache. Es ist eine Form aktiver Welterkundung und Kompetenzbildung – über alle Altersstufen hinweg.

Wie Spielen Bildung und Lernen beflügelt

Im anschließenden Gesprächsformat „Power of Play: Wie Spielen Bildung beflügelt“ diskutierten Pablo Busó vom spanischen Forschungsinstitut AIJU und Moderator Dr. Volker Mehringer über die Rolle des Spiels in Lern- und Bildungsprozessen. Anhand von Studien und Praxisbeispielen zeigten sie, wie stark spielerische Settings Motivation, Problemlösefähigkeit und nachhaltiges Lernen unterstützen.

Gamification und Arbeitswelt: Spielprinzipien im Beruf

Einen Perspektivwechsel bot der Vortrag „Professionell spielen: Wie Gamification Arbeitswelten verändert“ von Prof. Dr. Thomas Voit von der Technischen Hochschule Nürnberg. Er erläuterte, wie spieltypische Mechanismen in Unternehmen und Organisationen genutzt werden könnten, um Motivation, Beteiligung und Innovationskraft zu fördern. Zielsysteme, Feedbackstrukturen und freiwillige Herausforderungen, wie man sie aus Spielen kennt, finden sich zunehmend auch in beruflichen Kontexten wieder.

Anhand seines Empamos-Modells zeigte Voit, dass Spielprinzipien nicht nur unterhalten, sondern strukturieren und aktivieren können. Das Spiel wird damit auch zu einem Werkzeug moderner Arbeitskultur.

Kidults: Wenn Erwachsene das Spiel neu entdecken

Der wachsende Kidult-Markt verändere nicht nur Sortimente, sondern auch die Wahrnehmung des Spiels insgesamt. Es werde zunehmend als lebensbegleitende Praxis verstanden.

Spiel als Zuflucht in Krisenzeiten

Den emotionalen Schlusspunkt setzte Brian McCarty, Gründer der Initiative WarToys, mit seinem Beitrag über die Bedeutung des Spielens in Krisen- und Kriegsgebieten. Anhand konkreter Projekte und Bilddokumentationen zeigte er, wie Kinder über Spiel Erlebtes verarbeiten und Ausdrucksmöglichkeiten finden. Spiel erschien hier als Schutzraum und als Mittel seelischer Stabilisierung. Dieser Beitrag erweiterte den Blick auf das Thema deutlich und verlieh der Konferenz eine starke gesellschaftliche Dimension

Ein starkes Format mit gesellschaftlicher Strahlkraft

Die Value of Play Conference überzeugte durch Qualität, Themenbreite und fachliche Tiefe. Gleichzeitig wurde deutlich, wie wertvoll eine noch breitere Öffnung wäre. Gerade pädagogische Fachkräfte, Ausbildende und Bildungsinstitutionen könnten von den dargestellten Erkenntnissen unmittelbar profitieren. Eine gezielte Öffnung der Veranstaltung – etwa am ersten Messetag – wäre sinnvoll und wichtig für die gesamte Gesellschaft. Sie könnte helfen, den Stellenwert des Spiels als Entwicklungsmotor sichtbarer zu machen und den Transfer in Bildungsrealitäten zu stärken.

Messefazit: Jubiläumsausgabe mit starker Resonanz

Über die gesamte Laufzeit hinweg zeigte die Spielwarenmesse ihre internationale Bedeutung als Branchenplattform. Tausende Fachbesucher, Aussteller aus zahlreichen Ländern und eine insgesamt optimistische Stimmung prägten die Veranstaltung. Trends, Innovationen und neue Networking-Formate wurden intensiv genutzt, die Zufriedenheit vieler Aussteller war hoch, und ein großer Teil plant bereits die Rückkehr zur nächsten Ausgabe.

Zwischen Geschäft, Innovation und Begegnung setzte die Messe auch inhaltliche Akzente. Die Value of Play Conference war dabei ein besonderer Baustein: Sie hat den Blick geschärft für das, was hinter allen Produkten steht – das Spiel selbst als Grundlage von Lernen, Entwicklung und menschlicher Erfahrung.

Gernot Körner

Aufgaben, Ziele und Formen einer Verhaltensbeobachtung

Im Gegensatz zu einem passiven Auf-sich-einwirken-Lassen von Reizen oder einer spontanen Wahrnehmung ist Beobachtung eine aktive, planmäßige, methodisch auf ein Ziel gerichtete Registrierung von Ereignissen oder Verhaltensweisen. Diese müssen allerdings immer in ihrer Abhängigkeit von Einflüssen, situativen Bedingungen oder Rahmenstrukturen gesehen werden. Verhaltensbeobachtungen können nicht nebenbei gemacht werden, weil dann beispielsweise nur das „störende” Verhalten des Kindes oder die unangenehme Situation auffällt.

Zielsetzungen der Verhaltensbeobachtung

• Sie nutzt die Beschreibung einer Person, die in besonderer Weise und aufgrund einer bestimmten Fragestellung differenziert(er) erfasst und betrachtet werden soll.
• Sie bietet vielfältige Möglichkeiten an, um Entwicklungen und Entwicklungsprozesse zu erfassen.
• Sie hilft der beobachtenden Person, eine bezüglich der Aufgabenstellung bestehende Frage zu beantworten und eine Erkenntnis zu erhalten.
• Sie ermöglicht durch eine sorgsame Auswertung Hinweise für notwendige Planungs- und Handlungsschritte.
• Sie gibt Hinweise auf Hintergründe und Vernetzungen, die mit der Beobachtungsaufgabe in einem Zusammenhang stehen.

Aus diesen Gründen und in bewusster Kenntnis, dass das kindliche Verhalten durch unendlich viele Faktoren beeinflusst ist, müssen bei jeder (Verhaltens)Beobachtung vor der Beobachtungsaktivität folgende W-Fragen sorgsam beantwortet werden:

Leitfragen im Vorfeld der Beobachtung

1. Warum will ich beobachten?

• Um typische Kommunikations- oder Interaktionsmuster zwischen mir und dem Kind zu entdecken?
• Um die (Un)Wirksamkeit bisheriger pädagogischer Anstrengungen zu überprüfen?
• Um eine Bestandsaufnahme der Fähigkeiten oder Fertigkeiten bestimmter Kinder mit Blick auf die Beurteilung ihrer Schulfähigkeit vorzunehmen?

2. Wen will ich beobachten?

• Zum Beispiel ein bestimmtes Kind in einer Spielsituation mit einem anderen Kind;
• die Gesamtgruppe, um die derzeitige Rollenstruktur in der Gruppe zu erfassen;
• eine Teilgruppe von Kindern, um ihr Kommunikationsverhalten mit dem Verhalten einer anderen Teilgruppe zu vergleichen;
• um mich selbst in Spielkontakten mit bestimmten Kindern reflektieren zu können;
• um Gemeinsamkeiten und Unterschiede im eigenen Verhalten abhängig von den Kindern zu konstatieren;
• um konstruktive oder destruktive Verhaltensweisen der Kolleg*innen während einer kollegialen Beratung zu erfassen, …

3. Was will ich genau beobachten?

• Zum Beispiel, welches Kind welche Spielform bevorzugt oder ablehnt;
• welche Fähigkeiten und Fertigkeiten bestimmte Kinder in welchen Situationen zum Ausdruck bringen;
• Zusammenhänge zwischen der aktuellen Teamsituation und den möglichen Auswirkungen auf das Verhalten der Kinder;
• Entwicklungsfortschritte bei bestimmten Kindern im Anschluss an ein bestimmtes Projekt; Kommunikations- und Umgangskultur zwischen Mitarbreiter*innen und Kindern;
• Konfliktauslöser in der Kindergruppe und das gezeigte Konflikt(löse)verhalten einzelner Kinder, …

4. Wann will ich beobachten?

• Zum Beispiel unmittelbar nach dem Bringen der Kinder;
• in der Zeit, bevor die Kinder abgeholt werden; während bestimmter Spielphasen;
• vor, während oder nach dem Frühstück/Mittagessen; in der Zeitphase einer gezielten Aufgabenstellung, …

5. Wie lange will ich beobachten?

• Zum Beispiel in einer fest umgrenzten Zeitspanne von 5, 10, 15, 30 oder 60 Minuten;
• einen ganzen Vormittag/Nachmittag lang, bei dem eine Kollegin/ein Kollege Dienst in der Gruppe übernimmt, …

6. Wo soll die Beobachtung stattfinden?

• Zum Beispiel während die Kinder im Gruppenraum sind;
• wenn sich das Kind im Außenspielgelände aufhält oder seine Freunde in einer anderen Gruppe besucht;
• bei Exkursionen außerhalb des Kindergartengeländes;
• beim gemeinsamen Einkauf auf dem Markt; bei einem Museumsbesuch;
• bei einem angemeldeten Hausbesuch, …

7. Wie will ich beobachten?

• Zum Beispiel mit einem Handy bzw. Tablet, anderen audiovisuellen Möglichkeiten oder einem Beobachtungsbogen;
• mit welchem Bogen; offen oder verdeckt, beschreibend oder registrierend; als Gelegenheitsbeobachter;
• wenn das Kind eine bestimmte Verhaltensweise zeigt;
• als Mitspieler während einer Aktion; als jemand, der sich gezielt teilnahmslos in eine Ecke zurückgezogen hat, …

8. Wer soll und kann beobachten?

Ist es günstig, selbst als Beobachter zu fungieren, oder wäre es besser, wenn jemand aus dem Kollegium beobachten würde? Sollte der Sachlichkeit halber ein zweiter Beobachter gleichzeitig (oder in einem versetzten Zeitraum) beobachten?

Diesen Artikel haben wir aus folgendem Buch entnommen:

Systematische Beobachtungen als Grundlagenqualität für eine ganzheitliche Elementarpädagogik

„Was tun Sie”, wurde Herr K. gefragt, „wenn Sie einen Menschen lieben?” „Ich mache mir einen Entwurf von ihm”,sagte Herr K., „und sorge, dass er ihm ähnlich wird.” „Wer, der Entwurf?”„Nein”, sagte Herr K., „der Mensch.”

(Bertolt Brecht)

Beobachtungen bilden für Fachkräfte eine Datenbasis, die verlässliche Grundtatsachen liefert und Erkenntnisse für das weitere Arbeitsvorgehen ermöglicht. Beobachtungen lassen beispielsweise Hintergründe für Ereignisse erkennen und bringen Sinnzusammenhänge auf den Punkt. Werden notwendige Beobachtungen außer Acht gelassen, bleiben Fachkräften viele Erkenntnisse verschlossen, was eine professionelle, qualitätsgeprägte Arbeit zunichte macht. Beobachtungen sind ein überaus hilfreiches Instrumentarium, um Einzelsituationen genauer als zufällige Wahrnehmungen zu erfassen und Zusammenhänge zu erkennen.

Beispiele für Zusammenhänge

Erfassung von

• eigenen Verhaltensweisen, die sich förderlich oder hinderlich auf die Entwicklung von Kindern auswirken;
• eigenen Verhaltensmerkmalen, die eine fördernde oder hemmende Wirkung auf die Entwicklung einer kollegialen Zusammenarbeit haben;
• eigenen, typischen Ausdrucksformen, die als eine Folge biografischer Einflüsse zu verstehen sind;
• methodisch-didaktischen Arbeitsschritten und ihrer Wirkweise auf die Entwicklung von Kindern;
• spezifischen Verhaltensweisen der Kinder in Abhängigkeit von auslösenden oder verursachenden Situationen und (un)mittelbaren Folgen auf das von Kindern gezeigte Verhalten;
• elterlichen Verhaltensweisen und kindeigenen Reaktionsverläufen;
• spezifischen Verhaltensweisen einzelner Kinder in Abhängigkeit von räumlichen Bedingungen (Enge, Weite, Größe eines Raumes), materiellen Gegebenheiten (attraktive/ unattraktive Raumgestaltung, Überangebot oder Mangel an Materialien), der Kindergruppe (zu viele Kinder im Raum, Häufung, keine Häufung von Kindern mit problematischen Verhaltensweisen), strukturellen Bedingungen (attraktive/unattraktive Angebote, freiwillige/zwangsbedingte Annahme von Angeboten, eng oder weit strukturierter Tagesablauf, Regelübermaß oder Regellosigkeit in der Gruppe …);
• spezifischen Verhaltensweisen der Kinder in Abhängigkeit von der aktuellen Qualität der kollegialen Zusammenarbeit (Teamatmosphäre);
• Verhaltensweisen einzelner Kinder, ausgelöst durch spezifische Verhaltensweisen anderer Personen (Hinweis: Rollen in Gruppen, Gruppensoziogramm);
• Kompensationsmöglichkeiten für Kinder, um ihnen alternative Erlebnisse und Verhaltensmöglichkeiten anzubieten;
• Wirkweisen bestimmter Projekte auf besondere Verhaltensweisen einzelner Kinder;
• spezifischen Fähigkeiten und Fertigkeiten von Kindern im Hinblick auf zu planende Projekte und besondere Aktivitäten.

Beispiele für Einzelsituationen

Erfassung von

• eigenen Verhaltensmerkmalen, die sich förderlich oder hinderlich auf die eigene Weiterentwicklung (privat wie beruflich) auswirken;
• spezifischen Merkmalen, die sich in der Entwicklung von Kindern aufbauen, manifestieren, stabilisieren oder abbauen;
• eigenen Verhaltensmerkmalen, die in ihrer Wirkung entlastend oder belastend sind, die für Zufriedenheit oder Unzufriedenheit sorgen oder die eine weitere Entwicklung ermöglichen oder unterbinden.

Diese wenigen Beispiele machen deutlich, dass Situationsergebnisse oder zu beobachtende Verhaltensweisen – von Kindern und Erwachsenen – in der Mehrzahl das Ergebnis von zusammenhängenden Ereignissen sind! Diese Erkenntnis ist vor allem deshalb von großer Bedeutung für die (Sozial)Pädagogik, weil kindeigene Ausdrucksweisen in keinem Fall als isolierte Personkonstanten (= individuelle und gleichzeitig feststehende Persönlichkeitsmerkmale) eingestuft und als solche betrachtet werden sollen. Jedes Beobachtungsergebnis ergibt sich aus einer Fülle von unterschiedlichen Einflussgrößen und ist damit das Resultat eines Bedingungsgefüges.

So hat die Aussage „Nicht das Kind ist gestört, sondern die Umgebung, in der das Kind sein besonderes Ausdrucksverhalten zeigt” durchaus ihren Sinn. Würde nur allein das irritierende Verhalten von Kindern isoliert beobachtet und ebenso isoliert gedeutet werden, wären einer aus dem Sinnzusammenhang herausgelösten Bewertung Tür und Tor geöffnet. So gibt es eine ganze Reihe von Bedingungsfaktoren, die das besondere Verhalten von Kindern in einer speziell von ihnen so erlebten Situation auslösen, verursachen, verstärken oder unterdrücken. Eine genauere Analyse problematischer Entwicklungen macht schnell deutlich, dass es immer wieder besondere Einflussfaktoren sind, die auf Kinder und ihre Ausdrucksweisen wirken.

Hier sind vor allem folgende Merkmale zu nennen, die (in)direkt mit der elementarpädagogischen Fachkraft zu tun haben.

Faktoren, die das Verhalten von Kindern beeinflussen

1. Faktoren in Bezug auf die elementarpädagogische Fachkraft

• die „Persönlichkeitsstruktur” von Erzieher*innen und die damit verbundenen Persönlichkeitsmerkmale;
• die berufliche Erfahrung oder Unerfahrenheit der Fachkräfte;
• die bewussten und unterbewussten Erwartungen an das einzelne Kind/ die Kinder/ die ganze Gruppe;
• die individuelle, persönlich und beziehungsorientiert geprägte Einstellung zum Kind, das beobachtet werden soll;
• die individuell bewertete Erfahrung, die die Fachkraft bisher mit dem Kind gemacht hat;
• die möglicherweise (un)professionellen Handlungsstrategien, mit denen bisher die pädagogische Arbeit gestaltet wurde;
• die grundsätzlichen und subjektiven Einstellungen der Fachkraft zum Beruf (ihre Zufriedenheit oder Unzufriedenheit, die erlebte Berufsbelastung)
• das Werte- und Normensystem, das den eigenen Verhaltensweisen und Erwartungen zugrunde liegt

2. Faktoren in Bezug auf die Einrichtung

• die konzeptionelle Grundlage für die Ausrichtung/Gestaltung der pädagogischen Arbeit;
• die ideologische Gestaltung der Pädagogik, die sich in der Arbeitsphilosophie zeigt;
• der einrichtungsspezifische Ansatz und seine Gestaltungsweise;
• die methodisch-didaktische Arbeitsgestaltung;
• der besondere Tagesablauf, dem die Kinder unterworfen sind und in der Regel von den Fachkräften, ohne Beteiligung der Kinder, festgelegt wurden;
• die örtliche Lage der Einrichtung mit großen oder kleinen Innenräumen oder Außenflächen und ihre Gestaltung.

3. Weitere Faktoren

Drittens haben auch die Erwartungen der Eltern an das Kind, die Einrichtung und die Fachkräfte einen Einfluss auf die Beobachtung und Beobachtungsrichtung. Eine weitere Rolle spielen die Erwartungen des Trägers an das Bild, das die Institution nach außen vermitteln soll. Hier wiederum wird von den Fachkräften einiges erwartet – beispielsweise, ob und wie stark auf Elternwünsche eingegangen werden soll.

Diese Aussagen machen noch einmal deutlich, dass jede Form der Beobachtung ihren besonderen Stellenwert sowie ihre ganz spezifische Aufgaben-/ Zielstellung besitzt und daher immer …

• gut vorbereitet sein will,
• eine klare Zielsetzung haben muss, die am besten schriftlich formuliert wird,
• so zu machen ist, dass Nebensächlichkeiten zwar registriert werden, aber nicht vom Beobachtungsziel ablenken dürfen,
• eine differenzierte Beschreibung der Zielpunkte möglich macht und damit jede Form einer frühzeitigen Bewertung ausschließt,
• möglichst schriftlich festzuhalten ist, um Beobachtungsverfälschungen durch subjektive Gedanken auszuschließen,
• Sinnzusammenhänge erfassen muss, um mögliche Hintergründe erfassen zu können,
• nur dann sinnvoll ist, wenn aus den Auswertungen praktische Konsequenzen gezogen werden, die zu konkreten Handlungsvorhaben führen.

Eine Situation, ein Umstand oder eine Person kann nur dann umfassend und exakt beschrieben und beurteilt werden, wenn sorgsam zusammengetragene Fakten zur Verfügung stehen und das Material ausreichend ist, um eine fachlich begründete Aussage zu treffen. Wichtig sind qualitativ brauchbare und quantitativ umfassende Erhebungsgrundlagen.

Neben der Beobachtung gibt es weitere Datenbeschaffungstechniken, die je nach Fragestellung ihren ganz besonderen Wert haben. Folgende Grundsätze gelten für eine Datenerhebung:

Die Methoden der Datenerhebung sollen

• ein sachlich-beschreibendes Erfassen der benötigten Daten möglich machen,
• hilfreich sein für das weitere Vorgehen, um Zielsetzungen zu erreichen,
• Rückschlüsse ermöglichen, um Hintergründe zu verstehen,
• die ausschlaggebende Fragestellung möglichst exakt beantworten,
• die Fachkraft dazu veranlassen, ihre (schon im Voraus gefassten) Annahmen immer wieder neu zu überdenken, um Vorurteile verwerfen zu können und sich allein auf die gefundenen Ergebnisse zu verlassen.

Aufgaben:

• 1. Nehmen Sie eine Bestandsaufnahme Ihrer bisherigen Beobachtungspraxis vor und prüfen Sie, inwieweit Ihre Beobachtungen einer fachlichen Systematik entsprechen.
• 2. Prüfen Sie, bei welchen Aufgabenstellungen bisher systematische Beobachtungen eingesetzt wurden und bei welchen Aufgabenstellungen zielgerichtete Beobachtungen zu kurz gekommen sind.
• 3. Gehen Sie der Frage nach, welche Hintergründe es geben könnte, dass nicht in allen bedeutsamen Zusammenhängen entsprechende Beobachtungen eingesetzt wurden.

Diesen Artikel haben wir aus folgendem Buch entnommen:

Eigens für dieses Buch wurde die Website www.beobachten-und-dokumentieren.de eingerichtet, auf der sich die Formulare zum Download befinden. Das Buch richtet sich sowohl an Studierende der Sozial- und Heilpädagogik als auch an Erzieher*innen/Kindheitspädagog*innen, die schon im Beruf stehen.

Konstruktions-Material für Kinder die gerne schrauben und montieren

Die eitech Metallbaukästen sind genau das passende Konstruktions-Material für Kinder die gerne schrauben und montieren und Geduld für kleinteiliges Material haben.

Es gibt Packungen zu verschiedenen Themen und mit unterschiedlichem Umfang. Die Packung Nutzfahrzeuge enthält Material und eine bebilderte Anleitung für drei verschiedene Modelle (jeweils nur eines) und ist besonders gut für Einsteiger geeignet. Mit feinmotorischen Fähigkeiten, Geduld und Übung werden die Stahl-Winkel, Bleche und Streben mit Schrauben und Muttern verbunden. Als Werkzeuge gibt es dazu jeweils einen Schraubenzieher, Schraubenschlüssel und einen Schraubenhalter. Das gebaute Fahrzeug kann auch wieder zerlegt werden, um aus dem Material etwas Neues zu konstruieren. Dies muss nicht zwingend nach der Anleitung geschehen. Eigenkreationen sind ebenfalls interessant und erwünscht, weil Kinder dabei planen und vorausdenken müssen und sie dadurch auch ein besonderes Erfolgserlebnis haben.      

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Das kleinteilige Material des Baukastens ist eine besondere Herausforderung, es lässt sich damit nach Anleitung, aber auch nach eigenen Vorstellungen konstruieren. Es ist erweiterbar und fördert dreidimensionale Denkstrukturen, deshalb spiel gut ausgezeichnet.

Neue Langzeitstudie legt nahe: Großeltern profitieren kognitiv von Kinderbetreuung

Großeltern als feste Stütze im Familienalltag – das ist für viele Eltern ein Glücksfall. Doch offenbar profitieren nicht nur Kinder und Erziehende von dieser generationsübergreifenden Zusammenarbeit. Eine aktuelle wissenschaftliche Studie zeigt: Wer seine Enkel betreut, könnte damit zugleich die eigene geistige Fitness stärken.

Der Effekt scheint dabei weniger von der Häufigkeit der Betreuung abzuhängen als von der Rolle selbst.

Fragen und kognitive Tests

Ein Forschungsteam um Flavia Chereches von der Tilburg University analysierte Daten von 2.887 Großeltern über 50 Jahren (Durchschnittsalter 67). Die Daten stammen aus der English Longitudinal Study of Ageing und wurden über mehrere Jahre hinweg erhoben (2016–2022).

Die Teilnehmenden beantworteten wiederholt Fragen zu ihrem Alltag und absolvierten kognitive Tests. Dabei wurde unter anderem erfasst:

• ob sie ihre Enkel betreuten
• wie oft Betreuung stattfand
• welche Betreuungsformen vorkamen (z. B. Spielen, Hausaufgabenhilfe, Fahrdienste, Kochen, Übernachtungen, Betreuung bei Krankheit)

Die Studie erschien am 26. Januar 2026 im Fachjournal Psychology and Aging.

Die wichtigsten Ergebnisse der Studie

Die Auswertung zeigt einen klaren Zusammenhang zwischen Enkelbetreuung und kognitiver Leistungsfähigkeit:

• Betreuende Großeltern erzielten bessere Werte bei Gedächtnistests
• auch die sprachliche Flüssigkeit war höher
• die Unterschiede blieben bestehen, selbst wenn Alter, Gesundheit und soziale Faktoren statistisch berücksichtigt wurden
• bei Großmüttern zeigte sich im Studienzeitraum sogar eine geringere geistige Abnahme

Besonders interessant: Es spielte kaum eine Rolle, wie häufig betreut wurde oder welche konkreten Tätigkeiten im Vordergrund standen. Entscheidend war offenbar das grundsätzliche Eingebundensein in die Betreuung.

Warum kann Kinderbetreuung das Gehirn unterstützen?

Die Studie selbst untersucht Ursachen nur indirekt – doch mehrere Erklärungen gelten als plausibel:

Mentale Aktivierung
Kinder bringen Dynamik in Gespräche und Situationen. Das fordert Aufmerksamkeit, Reaktionsfähigkeit und Sprache.

Soziale Nähe
Regelmäßiger Kontakt über Generationen hinweg wirkt Einsamkeit entgegen – ein bekannter Risikofaktor für kognitive Verschlechterung.

Mehr Alltagsbewegung
Wer betreut, ist oft körperlich aktiver – vom Spielplatz bis zum Schulweg.

Sinnstiftende Rolle
Sich gebraucht zu fühlen und Verantwortung zu übernehmen, stärkt häufig Motivation und psychisches Wohlbefinden.

Nicht jede Betreuung wirkt gleich

Die Forschenden weisen ausdrücklich darauf hin: Der familiäre Rahmen ist entscheidend. Freiwillige, wertgeschätzte Betreuung in einem unterstützenden Umfeld könnte anders wirken als Betreuung unter Druck oder Überforderung.

Für Erziehende heißt das:

• Betreuung sollte freiwillig bleiben
• klare Absprachen helfen allen Beteiligten
• Wertschätzung ist mehr als höflich – sie ist gesundheitsrelevant
• Entlastung und Pausen für Großeltern sind wichtig

Wie Kinder und Großeltern profitieren

Enkelbetreuung ist keine Einbahnstraße. Kinder gewinnen Nähe, Zeit und Erfahrung. Eltern erhalten Unterstützung. Und Großeltern bleiben möglicherweise geistig aktiver.

Das macht generationenübergreifende Betreuung zu einem echten Familienmodell mit Mehrwert – emotional, praktisch und womöglich auch kognitiv.

Quelle der Studie

Chereches, F. et al. (2026). Grandparents’ Cognition and Caring for Grandchildren: Frequency, Type, and Variety of Activities. Psychology and Aging. American Psychological Association.
Studie (PDF): https://www.apa.org/pubs/journals/releases/pag-pag0000879.pdf

„Kinder haben ein RECHT auf ihre Kindheit“ – Plädoyer für kindorientierte Pädagogik

Hinweis von Prof. Dr. Ferdinand Klein zum Vortrag von Prof. Dr. Armin Krenz auf Europas größter Bildungsmesse, der didacta in Köln:

Titel des Vortrags:
„Kinder haben ein RECHT auf ihre Kindheit – Ein Plädoyer für eine kind(heits)orientierte Elementarpädagogik“
Termin: 10.03.2026, 14:00–15:00 Uhr
Ort: didacta Köln, Halle 8, Stand D 046

Der international bekannte und renommierte Kindheitsforscher Armin Krenz (Hon. Prof. für Entwicklungspsychologie & Elementarpädagogik a. D.) setzt sich seit über 45 Jahren in Vorträgen und Büchern immer wieder dafür ein, dass Kinder auch in Kindertageseinrichtungen förderliche Entwicklungsbedingungen vorfinden, die dazu beitragen, dass sie in Selbstbildungsprozesse hineinfinden können, partizipatorisch bei der Planung, Gestaltung und Durchführung einer lebendigen Alltagspädagogik beteiligt werden, sich mit Fachkräften verbunden fühlen und ihnen Fachkräfte mit wertschätzenden Beziehungsangeboten begegnen. Eine alltagsorientierte Pädagogik, die gemeinsam mit Kindern gelebt wird, macht didaktisch konzipierte Förderprogramme vielfach überflüssig.

Kinder sind keine Marionetten, die sich nach den Erwartungen und Vorstellungen der Erwachsenen oder von Wirtschaftsverbänden zu richten haben, sondern Menschen, die Entwicklungsrechte in Anspruch nehmen können, so wie diese in der UN-Charta „Rechte des Kindes“ festgeschrieben, durch den Deutschen Bundestag ratifiziert wurden und seit dem 05.04.1992 in Kraft getreten sind.

Krenz wies bereits in der Onlineveranstaltung am 18. September 2025 „Kitas brauchen eine radikale pädagogische Kehrtwende zum KIND“ auf die dringend gebotene Bildungswende von unten hin (Mitschnitt auf YouTube: https://youtu.be/mMSZkMTDIzI). Diese Wende zum KIND begründet Krenz in fünf aktuellen Werken.

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Einführender Impuls

Das Cover verweist auf den polnischen Kinderarzt, Pädagogen und Schriftsteller Janusz Korczak. Auf dem Fundament seiner „fröhlichen Pädagogik der Achtung“ (Näheres in Klein 1996) gründet der fachliche Dialog, den Armin Krenz und der Autor seit bald 30 Jahren pflegen. Krenz begleitet mit wertschätzender Haltung und fachlicher Kompetenz mein (heil)päd­agogisches Bemühen in Wissenschaft und Praxis, das in Korczaks Pädagogik verankert ist.

Korczak zeigt zeitüberdauernd, „Wie man ein Kind lieben soll“ (Andresen 2018). Er wollte seine Waisenkinder nicht allein lassen und begleitete sie bis ins Konzentrationslager Treblinka (Näheres in Klein 2022). Seine beziehungsgestaltende Pädagogik ist besonders für die Erziehung in Kindertageseinrichtungen aktuell. Darauf macht Armin Krenz mit Herzenskraft unermüdlich aufmerksam.

Vorbemerkung

Die Veranstaltung hätte auch folgende Überschriften tragen können:

• Mehr KIND! Mehr Persönlichkeit und weniger Formalismus/Dirigismus: BILDUNGSWENDE jetzt!
• Kinder müssen wieder Ausgangs- und Mittelpunkt der Pädagogik sein: BILDUNGSWENDE jetzt!
• Kinder brauchen Menschen, Spiel und Seelenproviant und keine didaktisierten Förderprogramme: BILDUNGSWENDE jetzt!

Während die von allen Seiten geforderten und zugleich notwendigen Qualitätsstandards und Verbesserungen für professionelles Handeln im Erzieher*innenberuf sowie eine konsequentere kindorientierte Konzeptionsumsetzung immer lauter werden, geraten die wirklich grundlegenden, lebensbedeutsamen, nachhaltig wirksamen und dringend notwendigen Bedürfnisse von Kindern zunehmend ins Abseits der geforderten Umsetzung des Erziehungs-, Bildungs- und Betreuungsauftrags nach dem Sozialgesetzbuch (SGB, 8. Bd., 2. Hlb).

Der Kindheitspädagoge wendet sich im Vortrag – ebenso wie in seinen aktuellen Büchern – an pädagogische Fachkräfte, Eltern und politische Entscheidungsträger sowie an alle, die sich für eine kindgerechte Bildungspolitik und Elementarpädagogik engagieren möchten. Gerade Vorträge vor vielen hundert Teilnehmenden (darunter auch aus der Politik) mit anschließender Diskussion finden ein überaus großes Echo – in Deutschland ebenso wie in europäischen Nachbarländern.

Krenz antwortet aus reflektierten und langjährigen Erfahrungen, aus eigenen wissenschaftlichen Erkenntnissen und weiteren Forschungsergebnissen heraus auf aktuelle Missstände in der frühkindlichen Bildung, Erziehung und Betreuung, die sich in immer schnellerem Tempo fortsetzen:

• Im Gegensatz zu vielen politischen Mandatsträgern, die sich häufig mit wohlfeilen Worten und ohne kenntnisgeleiteten Praxisbezug äußern, hat sich die Realität in Kindertageseinrichtungen in den vergangenen Jahren weiter dramatisch verschärft – nicht nur für pädagogische Fachkräfte, sondern vor allem (neben den Eltern) für die Kinder selbst – mit nachhaltig dramatischen Folgen für deren psychosoziale und kognitive Entwicklung.
• Viele Fachkräfte fühlen sich im Spannungsfeld zwischen fachlichem Anspruch (abgeleitet aus wissenschaftlichen Erkenntnissen) und strukturellen, institutionellen sowie personellen Mangelsituationen zunehmend zerrieben. Krankenmeldungen haben deutlich zugenommen, arbeitsbezogene und zugleich innere Kündigungen häufen sich, Burnout-Symptome treten häufiger auf. Teams sind überlastet; vieles zerfällt in Einzelkämpfertum, ungelöste Teamkonflikte nehmen zu – und übertragen sich auf Kinder, die dies in Verhaltensirritationen ausdrücken.
• Viele Eltern sind – aus unterschiedlichen Gründen – zunehmend schwer erreichbar. Ausbildungsstandards in Fachschulen wurden mancherorts abgesenkt, um dem Erzieherinnenmangel entgegenzuwirken; zugleich wird ein Professionalitätsniveau erreicht, das dem Anspruch des Berufes widerspricht. Außerdem bringen manche Quereinsteigerinnen – oftmals nur mit Minimalfortbildung – zusätzliche Unruhe in das Kollegium und in die Lebenswelt der Kinder, wodurch Entwicklungsprozesse gestört werden.
• So finden wir immer häufiger eine Pädagogik vor, die Kindern in ihrer sensiblen Entwicklungsphase weder Stabilität noch verlässliche Begleitung bieten kann – mit allen bekannten, nachhaltigen Folgen für kindliches Verhalten und damit auch für die gesellschaftliche Zukunft.

1. Erkenntnis für eine persönlichkeitsprägende Kita-Praxis

• Die Veranstaltung und die fünf rezensierten Werke rufen dazu auf, gemeinsam für eine seit über zwei Jahrzehnten dringend erforderliche Bildungswende von unten zu sorgen. Pädagogik muss endlich kindgerecht, zuverlässig, beziehungsstark und entwicklungsförderlich gestaltet werden (können). Kinder sind keine Datenpunkte, keine zu verwaltenden Objekte und kein „Humankapital“.
• Kinder wollen schöpferisch tätig, aktiv und partizipatorisch beteiligt sein – nicht permanent in die Rolle von Reakteur*innen gedrängt werden.
• Es geht um eine Pädagogik mit Kindern, um eine „Bildung durch Bindung“ (Krenz/Klein 2013), um intrinsisch motivierte Kinder, die aus ihrem Erleben heraus fühlen wollen, wer sie sind, welchen Stellenwert sie in ihrem Umfeld haben und was sie entdecken, unternehmen und bewirken können.
• Kinder brauchen dazu emotional stabile, sozial denkende und handelnde, kommunikationsfreundliche und handlungsaktive Persönlichkeiten, die sich u. a. durch Selbstbewusstsein, Leistungsfreude, Mut, Selbstfürsorge, Geduld, Verlässlichkeit, Zutrauen, Humor, Optimismus, Lernmotivation, Anstrengungsbereitschaft, Selbstreflexion und Perspektivorientierung auszeichnen.
• Diese Persönlichkeiten schaffen ein wertschätzendes, emotional warmes Beziehungsklima, eine fehlerfreundliche, Sicherheit vermittelnde Atmosphäre, geben Klärungsimpulse bei Konflikten und realisieren partizipative, werteorientierte und inklusive Pädagogik – mit einer gepflegten Kommunikations-, Interaktions-, Spiel-, Sprach- und Naturerlebniskultur.

Geboten ist eine differenzierte Betrachtung der Bildungswende. Darauf weisen die Impulse zum „Situationsorientierten Ansatz“ und die Rezensionen der fünf einander ergänzenden Bücher hin: authentische Kenntnis der Praxis, Erleben vor Ort, Dabeisein in Kindertageseinrichtungen sowie im Außenbereich der Einrichtungen – und ein face-to-face-Resonanzempfinden.

2. Der „Situationsorientierte Ansatz“ – eine zukunftsweisende Perspektive

Entwicklung und Ziel

Der „Situationsorientierte Ansatz“ wurde in den Jahren 1984 bis 1989 von Armin Krenz im Rahmen seiner Tätigkeit am „Institut für angewandte Psychologie und Pädagogik in Kiel“ auf der Grundlage des „Situationsansatzes“ erarbeitet und hat sich in den letzten 35 Jahren als viel beachtetes elementarpädagogisches Konzept in Deutschland und im europäischen Ausland etabliert.

Der Ansatz berücksichtigt die soziokulturellen und psychologisch bedeutsamen Lebensbedingungen von Kindern und Eltern und basiert auf einem ganzheitlichen Menschenbild, das die Entwicklung aller Personen, die am Entwicklungsprozess beteiligt sind, in den Mittelpunkt rückt. Ausgangsfrage ist, welche entwicklungsförderlichen Bedingungen Kinder und Familien heute brauchen, um Ressourcen zu entdecken sowie auf- und auszubauen.

Er orientiert sich an aktuellen Erkenntnissen der Entwicklungspsychologie, Bildungsforschung, Neurobiologie und Bindungsforschung. Ziel ist es, jedes Kind zu unterstützen, Selbst-, Sach- und Sozialkompetenzen auf- und auszubauen und möglichst viele Ressourcen zu wecken, damit Entwicklung in allen Feldern möglich wird.

Grundannahmen und Eckwerte

• Kinder haben ein Recht darauf, sich als „Gast auf dieser Welt“ zu empfinden. Dazu braucht es Fachkräfte, die Modell für Humanität, Werteorientierung, Engagement, Neugier und Selbstbildungsinteresse sind.
• Fachkräfte sind Bündnispartner der Kinder und beachten ihre Ressourcen – entsprechend dem gesetzlichen Auftrag sowie den in der UN-Kinderrechtskonvention verankerten Entwicklungsrechten.
• Elementarpädagogik muss sich wieder an bedeutsamen Wertebereichen orientieren: Sprach-, Ess-, Spiel- und Konfliktkultur sowie alltagsorientierte Lern- und Umgangskultur.
• Der Mensch kann Zukunft aktiv gestalten, wenn belastende Erfahrungen bearbeitet werden können: Klärung/Bereinigung aktualisierter Ereignisse sorgt für Entlastung und macht Ressourcen verfügbar.
• Keine isolierten, funktionsorientierten Programme, sondern lebensbedeutsame Themen und kindorientierte Schwerpunkte, die sich an Interessen der Kinder orientieren.
• Das Spiel bildet den Mittelpunkt, eng vernetzt mit Lern- und Schulfähigkeit; eine vorgezogene Schuldidaktik findet keinen Platz.

Kita als Spiel- und Erfahrungsraum

Im Sinne Friedrich Fröbels wird die Kita als bedeutsamer Spiel- und Erfahrungsraum verstanden, in dem Kinder mit Freude und Neugier in Sinnzusammenhängen tätig sein, Erfahrungen machen und mit anderen Kindern sowie bindungsorientierten Erwachsenen leben, spielen und lernen können. Der Ansatz lehnt altersgleiche Gruppen und fest programmierte Tagesabläufe ab und widerspricht Ausgrenzung. Er ermöglicht grundlegende soziale Erfahrungen, die sich auf emotionale und kognitive Entwicklung nachhaltig positiv auswirken (Klein 2019).

Er baut auf Einsichten klassischer Pädagog*innen (Fröbel, Montessori, Steiner, Korczak) auf und bindet aktuelle Erkenntnisse der Entwicklungs- und Sozialpsychologie sowie zur Personqualität und zum Qualitätsmanagement ein (Klein 2019).

Literaturhinweise und Links

• Andresen, S. (2018): Wie liebt man Kinder – eine kindheitstheoretische Einordnung Janusz Korczaks. In: Korczak, J.: Wie man ein Kind lieben soll. 17. überarbeitete Auflage. Göttingen: Vandenhoeck & Ruprecht, VII–XXVII.
• Klein, F. (1996): Janusz Korczak. Sein Leben für Kinder – sein Beitrag für die Heilpädagogik. Heilbronn: Klinkhardt.
• Klein, F. (2019): Inklusive Erziehungs- und Bildungsarbeit in der Kita. Heilpädagogische Grundlagen und Praxishilfen. Köln: Bildungsverlag EINS.
• Klein, F. (2022): Janusz Korczak. Die Aktualität seiner Pädagogik. Regensburg: Walhalla.
• Klein, F. (2025): Erziehung aus der Begegnung heraus gestalten. Mit Janusz Korczak über inklusionspädagogische Grundfragen nachdenken. Freiburg: BurckhardtHaus.
• Krenz, A. (2019): Kinder brauchen Seelenproviant. Was wir ihnen für ein glückliches Leben mitgeben können. München: Kösel.
• Krenz, A. (2025a): Berufsbild Erzieherin. Grundsatzgedanken zum Selbstverständnis eines sehr anspruchsvollen Berufs.* Freiburg: BurckhardtHaus.
• Krenz, A. (2025b): SPIEL UND SELBSTBILDUNG. Kitas brauchen eine pädagogische Revolution. Freiburg: BurckhardtHaus.
• Krenz, A. (2025c): Beobachtung und Entwicklungsdokumentation. Grundlagen – Praxisbeispiele – Beobachtungsliste – Dokumentationsmuster. Freiburg: BurckhardtHaus.
• Krenz, A. (2025d): Merkmale einer guten Kita-Pädagogik – Das Praxisbuch für Qualität in der frühen Bildung. Was in Kitas oftmals vergessen, zurückgestellt oder außer Acht gelassen wird. Freiburg: BurckhardtHaus.
• Krenz, A. (2025e): Ganzheitliche Pädagogik verstehen und leben. Wie Kinder durch Beziehung, Sinneserfahrung und Selbstbildung nachhaltig wachsen – ein Leitfaden für pädagogische Fachkräfte, Lehrkräfte und Eltern. Freiburg: BurckhardtHaus.
• Krenz, A./Klein, F. (2013): Bildung durch Bindung. Frühpädagogik: inklusiv und kindorientiert. Göttingen: Vandenhoeck & Ruprecht.
• www.beobachten-und-dokumentieren.de
• https://www.bertelsmann-stiftung.de

Praxisintegriertes Studium der Sozialen Arbeit startet neu an der HWG Ludwigshafen – vergütet, gebührenfrei und eng mit sozialen Einrichtungen vernetzt

Der Bachelorstudiengang Soziale Arbeit wird an der Hochschule für Wirtschaft und Gesellschaft Ludwigshafen (HWG LU) ab dem Wintersemester 2026/2027 erstmals auch als duales, praxisintegriertes Studium angeboten. Damit erweitert die Hochschule ihr Studienangebot um ein Modell, das wissenschaftliche Ausbildung und kontinuierliche Praxiserfahrung systematisch verbindet. Die Einführung erfolgt in enger Abstimmung mit zahlreichen sozialen Einrichtungen und mit Unterstützung des rheinland-pfälzischen Wissenschaftsministeriums.

Duales Studium stärkt Fachkräftesicherung im sozialen Bereich

Mit dem dualen Studiengang reagiert die Hochschule auf den wachsenden Bedarf an qualifizierten Fachkräften in sozialen Berufsfeldern. Durch die enge Verzahnung von Theorie und Praxis erwerben Studierende frühzeitig berufspraktische Kompetenzen und können ihr Wissen direkt im Arbeitsalltag anwenden. Das Land Rheinland-Pfalz fördert den Aufbau des Studienangebots finanziell.

Der Studiengang knüpft an die über 75-jährige Tradition der Sozialen Arbeit am Standort Ludwigshafen an und ergänzt den bestehenden Bachelor Soziale Arbeit um eine besonders praxisnahe Studienform.

Studienaufbau: Theorie und Praxis im Wochenmodell kombiniert

Der duale Bachelor Soziale Arbeit ist auf sieben Semester ausgelegt und führt zum Abschluss Bachelor of Arts mit staatlicher Anerkennung als Sozialarbeiter bzw. Sozialpädagoge.

Das Studium folgt einem Wochenmodell:

• Montag bis Mittwoch: Lehrveranstaltungen an der Hochschule
• Donnerstag und Freitag: Praxiseinsatz in einer sozialen Einrichtung

In der vorlesungsfreien Zeit wird die Praxistätigkeit flexibel fortgeführt. Zusätzlich ist im dritten Semester ein Fremdpraktikum in einem weiteren Arbeitsfeld vorgesehen. Im vierten Semester absolvieren Studierende ein vollständiges Praxissemester in Vollzeit.

Vergütung, Kosten und finanzielle Vorteile im dualen Studium

Das duale Studium Soziale Arbeit ist für Studierende besonders attraktiv:

• monatliche Vergütung von mindestens 1.250 Euro über die gesamte Studiendauer
• keine Studiengebühren
• lediglich Semesterbeitrag von derzeit rund 160 Euro pro Semester

Damit verbindet das Studienmodell finanzielle Absicherung mit einem vollwertigen Hochschulstudium.

Inhalte des Studiums Soziale Arbeit

Im Studium setzen sich die Studierenden mit sozialen Problemlagen, gesellschaftlicher Ungleichheit und Fragen von Teilhabe und Ausgrenzung auseinander. Zentrale Themen sind unter anderem:

• Unterstützung von Menschen in schwierigen Lebenslagen
• sozialpädagogische Handlungskonzepte
• kritisch-reflexive Praxis Sozialer Arbeit
• Verbindung von wissenschaftlicher Analyse und konkreter Fallarbeit

Ziel ist es, professionelle Handlungskompetenz und wissenschaftliche Reflexionsfähigkeit gleichermaßen zu entwickeln.

Bewerbung und Zulassungsvoraussetzungen

Für den dualen Bachelorstudiengang Soziale Arbeit können sich Interessierte bewerben mit:

• Abitur oder Fachhochschulreife
• abgeschlossener Berufsausbildung (Durchschnittsnote mindestens 2,5)
• anerkannter beruflicher Weiterqualifikation (z. B. Meisterprüfung)

Die Bewerbung erfolgt direkt bei den kooperierenden Praxispartnern. Nach erfolgreicher Zusage wird die Immatrikulation an der Hochschule vorgenommen. Studienbeginn ist jeweils zum Wintersemester im September.

Breites Netzwerk an Praxispartnern

Zum Netzwerk der Praxispartner zählen unter anderem soziale Träger, Kommunen und Fachverbände aus der Region, darunter Einrichtungen aus den Bereichen Jugendhilfe, Sozialpsychiatrie, Rehabilitation und kommunale Sozialarbeit. Das Netzwerk wird fortlaufend erweitert.

Persönliche Begleitung im dualen Studium

Studieninteressierte und Studierende werden während des gesamten dualen Studiums eng begleitet. Ein zentraler Praxiskoordinator unterstützt bei allen Fragen rund um Studienorganisation, Praxisphasen und Zusammenarbeit zwischen Hochschule und Einsatzstellen.

Weitere Informationen:

https://www.hwg-lu.de/studium/bachelor/soziale-arbeit-dual-ba

Neue Destatis-Zahlen zeigen wachsende Not bei Familien – Kinderhilfswerk und Kinderschutzbund drängen auf Reformen

Die Armut in Deutschland nimmt weiter zu – und besonders Kinder und Familien spüren die Folgen mit voller Wucht. Wie das Statistische Bundesamt (Destatis) in seiner Pressemitteilung Nr. 039 vom 3. Februar 2026 berichtet, hatten zuletzt rund 13,3 Millionen Menschen ein Einkommen unterhalb der Armutsgefährdungsgrenze. Damit gelten 16,1 Prozent der Bevölkerung als armutsgefährdet. Im Vergleich zum Vorjahr ist die Quote erneut gestiegen.

Für viele Kinder bedeutet das: Aufwachsen mit Verzicht. Armut zeigt sich nicht nur im Geldbeutel der Eltern, sondern im Alltag der Jüngsten – wenn das warme Mittagessen fehlt, Klassenfahrten unbezahlbar werden oder der Sportverein zu teuer ist. Kinderarmut ist damit weit mehr als ein statistischer Wert: Sie entscheidet über Bildung, Gesundheit und Zukunftschancen.

Alleinerziehende Familien besonders häufig in Armut

Ein besonders hohes Risiko tragen laut Destatis vor allem Alleinerziehende. Fast 28,7 Prozent der Menschen in Alleinerziehenden-Haushalten leben unterhalb der Armutsgrenze. Damit gehört diese Gruppe zu den am stärksten betroffenen Teilen der Gesellschaft.

Gerade für Kinder, die mit nur einem Elternteil aufwachsen, ist die Belastung enorm: Wenn Einkommen und Zeit fehlen, wird Teilhabe schnell zum Luxus. Viele Familien geraten trotz großer Anstrengung in einen Kreislauf aus finanzieller Unsicherheit und sozialer Ausgrenzung.

Auch Arbeitslosigkeit verschärft das Problem deutlich. Bei Erwerbslosen liegt die Armutsgefährdungsquote bei dramatischen 64,9 Prozent. Doch selbst Nichterwerbstätige insgesamt sind mit über einem Drittel überdurchschnittlich gefährdet.

Armutsgrenze bei Familien schneller erreicht als viele denken

Die EU definiert Armutsgefährdung als ein Einkommen unterhalb von 60 Prozent des mittleren Einkommens. 2025 lag diese Schwelle für einen Haushalt mit zwei Erwachsenen und zwei Kindern unter 14 Jahren bereits bei 3.036 Euro netto im Monat.

Damit wird deutlich: Armut betrifft längst nicht nur Menschen ohne Arbeit. Auch Familien mit geringem oder mittlerem Einkommen können durch steigende Mieten, Energiepreise und Lebenshaltungskosten schnell in prekäre Situationen geraten.

Noch umfassender wird die Lage beim Blick auf gesellschaftliche Teilhabe. Insgesamt sind in Deutschland 21,2 Prozent der Bevölkerung – rund 17,6 Millionen Menschen – von Armut oder sozialer Ausgrenzung bedroht.

Kinderarmut: Mehr als jedes fünfte Kind betroffen

Auch wenn Destatis in der aktuellen Pressemitteilung keine gesonderte Quote für Minderjährige ausweist, zeigen andere Auswertungen der EU-SILC-Daten seit Jahren, dass Kinder überdurchschnittlich häufig armutsgefährdet sind. In Deutschland gilt inzwischen mehr als jedes fünfte Kind als armutsgefährdet – das entspricht rund 2,8 bis 3 Millionen Kindern und Jugendlichen unter 18 Jahren.

Kinderarmut bedeutet dabei nicht nur ein geringes Familieneinkommen, sondern vor allem eingeschränkte Chancen: Viele betroffene Kinder wachsen mit Verzicht auf, können an Klassenfahrten, Sportangeboten oder kulturellen Aktivitäten nicht teilnehmen und erleben früh soziale Ausgrenzung. Hilfsorganisationen warnen deshalb vor einer dauerhaften Spaltung der Gesellschaft, wenn Kinderarmut nicht entschlossen bekämpft wird.

Deutsches Kinderhilfswerk: „Kinderarmut endlich zur Chefsache machen“

Das Deutsche Kinderhilfswerk reagiert mit scharfer Kritik auf die neuen Zahlen. Bundesgeschäftsführer Holger Hofmann erklärt, dass die bisherigen sozialpolitischen Maßnahmen offensichtlich nicht ausreichen.

„Kein Kind zurücklassen bedeutet, allen Kindern ein gutes und gesundes Aufwachsen zu ermöglichen – unabhängig von Herkunft und Wohnort“, so Hofmann. Nötig sei eine eigenständige finanzielle Absicherung von Kindern, kombiniert mit einer besseren Bildungs- und Teilhabeinfrastruktur.

Besonders alarmierend: In vielen Einrichtungen gehe es inzwischen nicht mehr um Freizeit oder Förderung, sondern um Grundversorgung. Hofmann verweist darauf, dass bereits rund 30 Prozent der Tafelkundschaft Kinder sind – ein deutliches Zeichen für die wachsende Not.

Auch der Kinderschutzbund fordert eine Kindergrundsicherung und bessere Teilhabe

Auch der Deutsche Kinderschutzbund warnt seit Jahren vor einer Verfestigung der Kinderarmut und fordert konsequente Reformen. Der Verband drängt ebenso auf eine wirksame Kindergrundsicherung, die armutsbetroffene Familien tatsächlich erreicht.

Darüber hinaus fordert der Kinderschutzbund:

• einen leichteren Zugang zu Bildungs- und Freizeitangeboten
• kostenfreie Mittagessen und Schulmaterialien
• stärkere Unterstützung für Alleinerziehende
• mehr Investitionen in Kitas, Schulen und soziale Infrastruktur

Kinder dürften nicht länger vom Wohnort oder der sozialen Herkunft abhängig sein, wenn es um Chancen und Teilhabe geht.

Langzeitfolgen: Armut raubt Kindern Zukunftsperspektiven

Hilfsorganisationen betonen immer wieder: Je länger Kinder in Armut leben, desto schwerwiegender sind die Folgen. Armut wirkt sich auf die gesamte Entwicklung aus – auf Gesundheit, Bildung, Selbstwertgefühl und späteren Berufserfolg.

Kinderarmut ist deshalb nicht nur ein soziales Problem, sondern auch eine zentrale Zukunftsfrage für Deutschland.

Kinderarmut braucht politische Priorität und konkrete Maßnahmen

Die neuen Zahlen des Statistischen Bundesamtes zeigen deutlich: Armut nimmt zu, und Kinder gehören zu den Hauptleidtragenden. Sowohl das Deutsche Kinderhilfswerk als auch der Kinderschutzbund fordern deshalb entschlossenes Handeln von Bund, Ländern und Kommunen.

Investitionen in Kinder sind Investitionen in gesellschaftlichen Zusammenhalt, wirtschaftliche Stabilität und eine gerechtere Zukunft. Denn jedes Kind, das in Armut aufwächst, ist eines zu viel.