Wenn zweifelhaftes Wissen zur pädagogischen Empfehlung wird

In der Kita-Zeitschrift „Kinder unter drei“ (Goldausgabe 2025, S. 11) des Verlags für die Deutsche Wirtschaft wird Kita-Fachkräften empfohlen, die ‚Ich-Entwicklung‘ der Krippenkindern durch Spiegel im Gruppenraum zu fördern. Spiegelfolien auf dem Boden, unter der Tischplatte und in der Ecke eines Raumes sollen neben dem Selbsterkennen die visuelle Wahrnehmungsfähigkeit, das Körperbewusstsein und das räumliche Denken fördern.

Diese Empfehlung sowie die Begründungen von Spiegelherstellern, warum Spiegel für kleine Kinder überaus wichtig sind, tauchen dann positiv konnotiert bei KI auf, mit Bezug nur auf diese beiden Quellen. So entsteht zweifelhaftes Wissen, das unbeirrt den Weg in die Kinderstuben und Betreuungsinstitutionen der Kleinstkinder findet.

Ich-Entwicklung verträgt kein Training von außen

Dass sich die visuelle Wahrnehmungsfähigkeit, das Körperbewusstsein und das räumliche Denken der Krippenkinder über das selbstgesteuerte Erkunden der vertrauten Umwelt ausbildet, scheint bei den Fachleuten in Vergessenheit geraten zu sein. Besonders die Ich-Entwicklung verträgt kein Training von außen. Sie entwickelt sich reifungsbedingt (Bischof-Köhler/Zmyj 2025, S. 152), durch die sichere Bindung an die Eltern, die das Erkundungsverhalten, das Spielen, die Nachahmung und die Wissbegierde in Gang setzt. Über die dabei gewonnen Erfahrungen bildet sich das Gehirn des Kindes aus (vgl. Strüber 2016, S. 126 ff., Butzmann 2025, S. 67 ff.).

Das Trainieren der o.g. Fähigkeiten mit Spiegelflächen in Krippen führt eher zu Einschränkung der Gehirnentwicklung, weil besonders bei Babys und Kleinstkindern durch ständig vorhandene Spiegel Irritationen auftreten, die in der Folge Stress auslösen. Dauerhafter Stress in den frühen Jahren behindert die Gehirnentwicklung (vgl. Roth 2011, S. 52).

So reagieren Kinder auf Spiegel

Die Psychologie-Professorin Doris Bischof-Köhler hat viele Jahre Untersuchungen zum Spiegelerkennen bei Kleinkindern vorgenommen. Diese Forschungen auf der Grundlage des Rougetests (Bischof-Köhler 1989, Bischof-Köhler & Zmyj 2025, S. 144 ff.) zeigen, wie Kinder auf Spiegel reagieren und in welcher Form Spiegel in der frühen Zeit die Kleinen irritieren:

• Im ersten Lebensjahr zeigen die Babys Aktivitätssteigerung beim Anblick des eigenen Spiegelbildes. Vermutlich durch das Erlebnis, etwas zu bewirken. Keine Reaktion auf den roten Fleck im Gesicht, also kein Selbsterkennen im Spiegel.
• Zwischen 12 und 14 Monaten zeigen die Kinder Playmateverhalten. Das Spiegelbild wird als anderes Kind gesehen. Die Kinder suchen hinter dem Spiegel, bieten Spielsachen an, spielen das >Guck-guck-Da< Spiel. Sie erkennen sich nicht im Spiegel.
• Zwischen 15 und 18 Monaten zeigen sie Vermeidungsverhalten gegenüber dem eigenen Spiegelbild. Beim Augenkontakt mit sich selbst angelegentliches Wegsehen, Blick auf das eigene Gesicht vermeiden, abruptes Wegwenden vom Spiegel, Weigerung weiter hinzuschauen.
• Zwischen 15 und  22 Monaten erkennen sich die Kinder im Spiegel selbst. Sie greifen nach dem roten Fleck im Gesicht, der deutlich werden lässt, dass er als Unstimmigkeit der eigenen Außenseite erkannt wird. Sie zeigen Lachen, Grimassieren, posieren und beobachten sich dabei. Verlegenheit angesichts der eigenen Ansicht im Spiegel.
• Zwischen 18 und 24 Monaten, gleich nach dem Erkennen des roten Flecks im Gesicht, benennen des Spiegelbilds mit dem eigenen Namen. Selbsterkennen auf Videofilmen.

(vgl. Bischof-Köhler/Zmyj 2025, S. 147)

Selbsterkennen ist ein innerer Entwicklungsprozess

Das Selbsterkennen der Kinder ist dementsprechend ein innerer Prozess, der keine Training durch dauerhaft vorhandene Spiegel verträgt. Forschungen mit Nomadenkindern, die kulturell bedingt ohne Spiegel aufwachsen zeigen, dass sie sich zum gleichen Zeitpunkt selbst erkennen wie Stadtkinder (vgl. Bischof-Köhler/Zmyj 2025, S.150).

Da die Bedingungen des Aufwachsens in den ersten drei Jahren mitbestimmen, wann das Selbsterkennen beim Kind vorhanden ist, kann der Zeitpunkt auch bis ins dritte Lebensjahr hinein andauern. Am deutlichsten ist das Selbsterkennen zu bemerken, wenn die Kinder Ich zu sich selbst sagen (Bischof-Köhler/Zmyj 2025, S. 158).

Spiegelflächen können Babys irritieren und Stress auslösen

Das von den Fachleuten empfohlene Training der ‚Ich-Entwicklung‘ durch Spiegel im Gruppenraum ist besonders für Babys, die auf einer Spiegelfolie krabbeln, verstörend. Das Raumempfinden und die visuelle Wahrnehmungsfähigkeit, die sich im ersten Lebensjahr durch ungestörte Bewegungen im Raum aufbauen, geraten aus dem Gleichgewicht.

Dieses Empfinden ist auf vertraute Räume angewiesen, weil die Sicherheit bieten. Das Kind auf der Spiegelfolie sieht unter sich jedoch einen neuen unvertrauten Raum, den es nicht einordnen kann. Gleichzeitig bemerkt es unter sich ein anderes Baby. Es wird danach schlagen wollen, weil dieses Baby ihm möglicherweise zu nahe kommt, denn es weiß noch nicht, dass es sich selbst sieht. Im positiven Fall, wenn es kurzfristig auf einer Spiegelfläche sitzt, kann es sich selbst als anderes Baby wahrnehmen und lächeln, wenn es ihm gut geht.  Doch wenn es häufig auf der Spiegelfolie sitzt oder krabbelt und ständig aufgeregt ist, weil es das Ganze nicht einordnen kann, führt das in der Folge zu Stressempfinden, was bei häufigem Vorkommen die Entwicklung einschränkt.

Das Playmate-Verhalten mögen Erwachsene lustig finden, aber die Kinder sind in großer Aufregung dabei, wie folgende Szene zeigt:

„Ein Kleinkind von 14 Monaten mit roten Haaren steht vor einem Spiegel: Mit einer Hand klatscht es dagegen. Dann läuft der Junge einmal von rechts nach links – und wundert sich, als er die Gestalt im Spiegel auf einmal nicht mehr sieht. Ein paar Sekunden später bückt er sich und versucht, unter den Spiegel zu kriechen, so als ob er sein Gegenüber hinter dem Spiegel suchen möchte. Doch da ist die Wand. Offensichtlich erkennt sich das Kind im Spiegel noch nicht selbst.“ (https://www.dasgehirn.info/denken/im-kopf-der-anderen/erkenne-dich-selbst-im-spiegel)

Solches Playmate-Verhalten kann jede/r in Bekleidungsgeschäften beobachten, wenn Einjährige bei Einkäufen dabei sind und Spiegel entdeckt haben.

Wenn ein Kind allein vor dem Spiegel steht, empfindet es nach der Aufregung hinterher die Aktion vielleicht noch als spannend. Wenn sich mehrere Krippenkinder in der Gruppe viele Stunden vor Spiegel bewegen, dürfte das die Unruhe im Raum erhöhen, so dass mögliche Lernsituationen aus dem freien Spiel zu wenig stattfinden. Hinzu kommt, dass die Einjährigen sich und die anderen in der Playmate-Phase doppelt sehen, denn sie nehmen die Spiegelbilder als andere Kinder wahr. Damit erhöht sich vermeintlich die Anzahl der Kinder im Gruppenraum. Wie passt das zu dem Bemühen, bei den Unterzweijährigen die Gruppen so klein wie möglich zu halten?

Gelegentliches Spiegeln statt dauerhafter Reizangebote

Erst wenn sich die Kinder zwischen 18 und 24 Monaten selbst erkennen, zeigt das Faxenmachen vor einem Spiegel ihr Wissen, dass sie sich selbst sehen. Das kann sich durchaus positiv auf die Selbstwahrnehmung auswirken. Es reicht jedoch, wenn die Kinder sich zu Hause hin und wieder im Spiegel betrachten können. Beim andauernden Herumhampeln vor ständig vorhandenen Spiegel verliert sich jedoch dieser positive Effekt und andere entwicklungsfördernde Aktivitäten bleiben aus.

Literatur

• Bischof-Köhler, D. (1989) Spiegelbild und Empathie: Die Anfänge der sozialen Kognition. Bern: Huber
• Bischof-Köhler, D. & Zmyj, N. (2025) Soziale Entwicklung in Kindheit und Jugend. Bindung, Empathie und Theory of Mind. Stuttgart: Kohlhammer.
• Butzmann, E. (2025) Sicherheit im Erziehungshanden. Kindliche Entwicklung fördern in Zeiten von Unsicherheit und Modernisierungsdruck. Gießen: Psychosozial-Verlag.
• Roth, G. (2011) Bildung braucht Persönlichkeit. Wie Lernen gelingt. Stuttgart: Klett-Cotta.
• Strüber, N. (2016) Die erste Bindung. Wie Eltern die Entwicklung des kindlichen Gehirns prägen. Stuttgart: Klett-Cotta.

Dr. Erika Butzmann

Dr. phil. Erika Butzmann ist Erziehungswissenschaftlerin und Psychologin mit Schwerpunkt auf der frühen sozial-kognitiven Entwicklung von Kindern. Nach ihrer Promotion im Jahr 2000, hatte sie von 2001 bis 2008 Lehraufträge an der Universität Bremen. Seit vielen Jahren engagiert sie sich in der Elternbildung und -beratung sowie in der Fortbildung pädagogischer Fachkräfte. Als Autorin und Referentin widmet sie sich Themen wie frühkindlicher Bindung, Medienkonsum, Trennungsängsten und kindlicher Entwicklung.

Buchbesprechung von Armin Krenz auf spielen und lernen: Butzmann, Erika (2025): Sicherheit im Erziehungshandeln. Die kindliche Entwicklung fördern in Zeiten von Unsicherheit und Modernisierungsdruck.

Lagenpuzzle Kartoffel – Wachstum spielerisch entdecken

Bei einem Lagenpuzzle sind die zu puzzelnden Bilder in mehreren Schichten übereinander angeordnet. Ein solches Puzzle zeichnet sich nicht nur durch eine ansprechende Gestaltung aus. Für Kinder wird es besonders interessant, wenn die Bilder eine logische Einheit bilden und gleichzeitig Sachinformationen vermitteln.

Beim Lagenpuzzle Kartoffel wird das Wachstum einer Kartoffelpflanze vom Steckling bis zur Ernte in vier Stufen bzw. Lagen dargestellt. An der Seite des Rahmens sind als Hinweis auf die Bildreihenfolge kleine Detailbilder zu sehen. Anhand der Nummern auf der Rückseite der Puzzleteile können die einzelnen Lagen vorsortiert werden.

Die Bilder können nebeneinander oder übereinander im Rahmen zusammengepuzzelt werden. Das Puzzle regt neben der Freude am Einsortieren auch zum Fragen, Beobachten und gemeinsamen Sprechen an.

Material: 28 Teile, lackiertes Birken-Sperrholz. Maße: 14,3 × 14,5 × 1,8 cm.

Das Lagenpuzzle Kartoffel ist mit spiel gut ausgezeichnet, weil es gut gestaltet ist und die Bildfolge eine logische Einheit bildet.

Bewegung beeinflusst Gehirn, Aufmerksamkeit und Sprache. Doch macht sie Kinder auch zu besseren Lesern? Die Forschung liefert überraschende Antworten

Kinder lernen mit dem ganzen Körper. Bewegung beeinflusst die Arbeit des Gehirns, schafft Sprachanlässe und kann helfen, Wörter mit Erfahrungen zu verknüpfen. Aber macht sie Kinder deshalb auch zu besseren Leserinnen und Lesern? Die Forschung gibt darauf eine differenzierte Antwort.

Ein Kind läuft durch den Raum. Auf Zuruf stellt es sich hinter einen Stuhl, kriecht unter einen Tisch, steigt über ein Hindernis und stellt sich schließlich zwischen zwei andere Kinder. Was hat das mit Leseförderung zu tun? Auf den ersten Blick wenig. Das Kind sieht keine Buchstaben, entziffert keine Wörter, liest keinen Text. Und dennoch geschieht etwas, das für seine spätere Sprach- und Leseentwicklung bedeutsam sein kann: Wörter werden mit Erfahrungen verknüpft. „Unter“, „über“, „hinter“ und „zwischen“ sind nicht mehr bloße Lautfolgen. Sie bezeichnen etwas, das das Kind am eigenen Leib erfahren hat. Sprache gewinnt Bedeutung.

Damit berühren wir eine Verbindung, die in der Diskussion über Leseförderung erstaunlich wenig Beachtung findet. Lesen ist zwar am Ende eine hochkomplexe sprachliche und kognitive Leistung. Doch der Weg dorthin beginnt lange bevor ein Kind vor seinem ersten geschriebenen Satz sitzt. Kinder nehmen wahr, handeln, bewegen sich. Sie lernen sprechen, erwerben Begriffe, erzählen von Erlebnissen und verstehen Geschichten. Irgendwann entdecken sie, dass sich gesprochene Sprache auch in Schrift festhalten lässt. Doch welche Rolle spielt Bewegung auf diesem langen Weg tatsächlich? Unterstützt sie vor allem die allgemeine Entwicklung und Aufmerksamkeit? Hilft sie beim Erwerb von Sprache und Begriffen? Oder lässt sich sogar belegen, dass Kinder durch Bewegung leichter lesen lernen?

Bei der Beantwortung dieser Fragen ist höchste Vorsicht geboten. Denn aus gut belegten Einzelzusammenhängen entsteht schnell eine Wirkungskette, die keineswegs in allen Gliedern wissenschaftlich gesichert ist: Bewegung wirkt auf Körper und Gehirn, wichtige Lernprozesse hängen von der Leistungsfähigkeit des Gehirns ab – also müsse mehr Bewegung zwangsläufig auch zu besseren Leseleistungen führen. So einfach, wie es auf den ersten Blick scheint, ist es nicht. Die Forschung zeigt zwar, dass körperliche Aktivität Prozesse beeinflussen kann, die für das Lernen wichtig sind. Ob und auf welchem Weg daraus bessere Sprach- oder Leseleistungen entstehen, ist jedoch eine andere Frage.

Was Bewegung im Gehirn bewirkt

Dass körperliche Aktivität nicht nur Muskeln, Herz und Kreislauf betrifft, gilt mittlerweile als gut belegt. Auch das Gehirn reagiert auf Bewegung. Forschende interessieren sich dabei vor allem für Aufmerksamkeit, Gedächtnis und kognitive Kontrolle – Funktionen, die Kinder beim Lernen ständig benötigen.

Besonders aufschlussreich ist das sogenannte FITKids-Experiment des amerikanischen Kognitionsforschers Charles Hillman und seiner Kollegen. 221 Kinder zwischen sieben und neun Jahren wurden nach dem Zufallsprinzip entweder einem neunmonatigen Bewegungsprogramm nach der Schule oder einer Kontrollgruppe zugeteilt. Nach neun Monaten hatten sich bei den Kindern der Bewegungsgruppe nicht nur die Fitnesswerte stärker verbessert – sie machten auch größere Fortschritte bei Aufgaben, die Inhibitionskontrolle und kognitive Flexibilität verlangten. Gleichzeitig registrierten die Forschenden Veränderungen der elektrischen Gehirnaktivität. Die Ergebnisse sprechen dafür, dass regelmäßige körperliche Aktivität exekutive Funktionen beeinflussen kann.

Solche Fähigkeiten sind auch beim Lesen gefragt. Ein Kind muss seine Aufmerksamkeit auf den Text richten, Ablenkungen unterdrücken und bereits Gelesenes im Arbeitsgedächtnis behalten, während es die nächsten Wörter verarbeitet. Dennoch sind exekutive Funktionen nicht mit Lesekompetenz gleichzusetzen. Ein Kind muss zusätzlich Laute unterscheiden, Buchstaben erkennen und ihnen Laute zuordnen, Wörter entziffern und schließlich Sätze und ganze Texte verstehen.

Auch bildgebende Untersuchungen liefern aufschlussreiche Befunde. Laura Chaddock und Kolleginnen und Kollegen fanden bei neun- und zehnjährigen Kindern einen Zusammenhang zwischen aerober Fitness, dem Volumen des Hippocampus und bestimmten Gedächtnisleistungen. Der Hippocampus spielt eine zentrale Rolle für Lernen und Gedächtnis. Andere Untersuchungen weisen auf Zusammenhänge zwischen Fitness und weiteren Gehirnregionen hin, die an kognitiver Kontrolle beteiligt sind.

Solche Bilder vom Gehirn verführen jedoch leicht zu weitreichenden Schlussfolgerungen. Dass fittere Kinder Unterschiede in bestimmten Gehirnregionen aufweisen, beweist noch nicht, dass Bewegung allein diese Unterschiede verursacht hat. Die populäre Behauptung „Bewegung lässt das Gehirn wachsen“ wäre deshalb wissenschaftlich zu grob gegriffen. Treffender ist: Körperliche Aktivität kann die Funktionsweise des kindlichen Gehirns beeinflussen und steht mit Prozessen in Zusammenhang, die für Aufmerksamkeit, Gedächtnis und Lernen bedeutsam sind.

Werden Kinder durch Bewegung bessere Leser?

Bei der Leseleistung selbst fällt die Antwort zurückhaltender aus. Internationale Meta-Analysen finden überwiegend kleine positive Effekte körperlicher Aktivität auf schulische Leistungen. Eine Meta-Analyse von Celia Álvarez-Bueno und Kollegen wertete 26 Studien mit insgesamt 10.205 Kindern zwischen vier und 13 Jahren aus. Für die Leseleistung zeigte sich ein kleiner positiver Effekt – deutlich stärker war dagegen der Effekt auf das sogenannte On-Task-Verhalten, also darauf, wie gut Kinder bei einer Aufgabe blieben.

Auch andere Übersichtsarbeiten kommen beim Lesen zu kleinen oder uneinheitlichen Effekten. Die Forschung rechtfertigt deshalb nicht die schlichte Aussage „Mehr Bewegung macht Kinder zu besseren Leserinnen und Lesern.“ Bewegung kann günstige Voraussetzungen für Lernen schaffen – Lesenlernen aber bleibt ein eigenständiger Prozess.

Interessanter wird die Verbindung, wenn wir nicht nur fragen, was Bewegung allgemein mit der Leistungsfähigkeit des Gehirns macht, sondern welche Rolle körperliche Erfahrungen beim Erwerb von Sprache und Bedeutung spielen. Hier führt die Forschung zu einem Ansatz, der häufig mit Begriffen wie „Embodied Cognition“ oder „Embodied Learning“ umschrieben wird: Wahrnehmung und Handlung können maßgeblich daran beteiligt sein, wie Bedeutungen aufgebaut, gespeichert und wieder abgerufen werden.

Ein Wort ist mehr als eine Folge von Lauten

Ein kleines Kind lernt das Wort „Ball“ nicht über eine Definition. Es sieht einen Ball, greift danach, lässt ihn vielleicht fallen und beobachtet, wie er davonrollt. Es läuft hinterher, hebt ihn auf, wirft ihn erneut. Währenddessen sagt vielleicht ein Erwachsener: „Da rollt der Ball.“ Gegenstand, Wahrnehmung, Handlung und Sprache treffen in diesem Moment aufeinander.

Die Erziehungswissenschaftlerin und Bewegungsforscherin Renate Zimmer beschäftigt sich seit Jahrzehnten mit dieser Verbindung. Einen zentralen Gedanken bringt sie auf die knappe Formel: „Sprache baut immer auf Handeln auf.“ Kinder erkunden ihre Umwelt zunächst körperlich und sinnlich und lernen zunehmend, diese Erfahrungen sprachlich zu fassen. Begriffe wie „langsam“, „schnell“, „hoch“, „tief“, „rund“ oder „schwer“ lassen sich so mit konkreten Erfahrungen verknüpfen.

Besonders anschaulich wird das bei räumlichen Begriffen. Ein Kind kann erklärt bekommen, was „unter“ bedeutet – es kann aber auch unter einen Tisch kriechen, über eine Bank steigen, neben einem Freund stehen oder zwischen zwei Stühlen hindurchlaufen. Ebenso lassen sich Verben wie springen, schleichen, werfen, ziehen, schieben oder balancieren unmittelbar erleben. Das heißt nicht, dass Kinder Wörter ausschließlich durch Bewegung erwerben – Gespräche, Bilder, Geschichten und Erklärungen sind ebenso wichtig. Doch gerade in den ersten Lebensjahren können körperliche Erfahrungen eine Brücke zwischen einem Wort und seiner Bedeutung schlagen.

Wenn Bewegung Sprache hervorlockt

Die Sprachwissenschaftlerin und Kindheitspädagogin Nadine Madeira Firmino hat gemeinsam mit Ricarda Menke, Brigitte Ruploh und Renate Zimmer untersucht, wie sich bewegungsorientierte Sprachförderung im Kindergarten auswirkt. An der Studie nahmen 153 Kinder teil, die zu Beginn durchschnittlich viereinhalb Jahre alt waren. Über acht Monate

wurden die beteiligten pädagogischen Fachkräfte begleitet und fortgebildet, Bewegung, sprachförderliches Verhalten und Literacyförderung miteinander zu verbinden.

Bei den Kindern der Interventionsgruppe zeigten sich Effekte auf die aktive Sprachkompetenz und den Wortschatz. Für unsere Frage besonders aufschlussreich: Auch ihr Interesse an Schreiben und Schrift entwickelte sich günstiger. Die Studie beweist nicht, dass bewegungsorientierte Sprachförderung später zu besseren Leserinnen und Lesern führt. Sie zeigt aber, dass sich Bewegung und Sprachbildung sinnvoll miteinander verbinden lassen.

Warum das gelingen kann, lässt sich im Kita-Alltag leicht beobachten. Bauen mehrere Kinder gemeinsam eine Bewegungslandschaft, müssen sie sich verständigen: „Stell die Bank daneben.“ – „Weiter nach hinten.“ – „Wir brauchen noch einen Klotz.“ – „Ich komme nicht hoch.“ Sprache wird hier nicht abgefragt, sondern gebraucht. Kinder erklären, fragen, widersprechen, verhandeln, beschreiben ihr Handeln. Pädagogische Fachkräfte können solche Äußerungen aufgreifen und erweitern. Aus „Ich da hoch“ kann so werden: „Du möchtest auf die hohe Kiste klettern. Wie kommst du dort hinauf?“ Bewegung wird zum Anlass für Kommunikation.

Auch Kindern, die Deutsch als Zweit- oder weitere Sprache erwerben, kann das helfen. Ein Kind kann handeln, bevor ihm alle Wörter zur Verfügung stehen, mit denen sich dieses Handeln beschreiben lässt. Bewegung schafft einen gemeinsamen Kontext, in dem sich die Bedeutung neuer Wörter leichter erschließt.

Wenn Sprache Rhythmus bekommt

Eine weitere Verbindung führt näher an das Lesen heran. Gesprochene Sprache besitzt eine lautliche Struktur: Wörter bestehen aus Silben, können sich reimen, beginnen oder enden mit bestimmten Lauten. Solche Strukturen wahrzunehmen gehört zur phonologischen Bewusstheit – einer wichtigen Voraussetzung für den Schriftspracherwerb.

Hier lässt sich Bewegung unmittelbar mit Sprache verknüpfen. Silben lassen sich klatschen oder stampfen, für jede Silbe kann ein Schritt gemacht werden. Aus einem Bewegungsspiel können Aufgaben entstehen, bei denen Kinder gezielt auf Reime oder Anlaute achten müssen. Entscheidend ist dabei nicht das Hüpfen oder Klatschen an sich: Wenn ein Kind bei „Schmet-ter-ling“ dreimal hüpft, liegt der sprachliche Gehalt darin, dass die drei Bewegungen die drei Silben markieren. Die Bewegung trägt Information.

Ähnliches gilt für Geschichten. Kinder können durch einen gedachten Wald schleichen, über einen Bach springen oder wie ein Riese stampfen. Solche Bewegungsgeschichten können Zuhören, Sprachverständnis, Vorstellungskraft und Handeln miteinander verweben. Mehr Aktivität bedeutet allerdings nicht automatisch mehr Lernen. Haben Bewegungsaufgaben wenig mit dem Inhalt zu tun, können sie ebenso gut ablenken. Entscheidend ist, ob die Handlung die Aufmerksamkeit auf die Bedeutung lenkt.

Wie viel Bewegung brauchen Kinder – und wie viel bekommen sie?

Die Frage nach Bewegung und Lernen gewinnt zusätzliche Dringlichkeit, wenn man betrachtet, wie viel sich Kinder tatsächlich bewegen. Die Weltgesundheitsorganisation empfiehlt für Kinder und Jugendliche zwischen fünf und 17 Jahren im Wochendurchschnitt mindestens 60 Minuten körperliche Aktivität mittlerer bis hoher Intensität – täglich. Bei jüngeren Kindern ist der Bewegungsbedarf noch größer: Ein- bis Vierjährige sollten über den Tag verteilt mindestens 180 Minuten körperlich aktiv sein; bei Drei- und Vierjährigen sollten davon mindestens 60 Minuten auf mittlere bis hohe Intensität entfallen.

Von solchen Werten ist der Alltag vieler Kinder weit entfernt. Nach der zweiten Welle der bundesweiten KiGGS-Studie des Robert Koch-Instituts (2014–2017) waren nur 22,4 Prozent der Mädchen und 29,4 Prozent der Jungen zwischen drei und 17 Jahren mindestens 60 Minuten täglich körperlich aktiv. Mit zunehmendem Alter sank dieser Anteil deutlich.

Neuere Daten der vom Karlsruher Institut für Technologie koordinierten Motorik-Modul-Studie MoMo bestätigen das grundsätzliche Problem. Für die jüngste Erhebungswelle wurden bis Ende 2024 rund 4.400 Kinder und Jugendliche zwischen vier und 17 Jahren untersucht. Die ersten Ergebnisse zeigen: Die körperliche Aktivität hat sich nach den Verschiebungen während der Corona-Pandemie wieder ungefähr auf dem Vorpandemie-Niveau eingependelt. Dennoch bewegen sich nach Angaben der Forschenden weiterhin vier von fünf jungen Menschen zu wenig.

Alexander Woll, Leiter des Instituts für Sport und Sportwissenschaft am Karlsruher Institut für Technologie, spricht deshalb pointiert von einer „systematischen Erziehung zur Sitzgesellschaft“. Das klingt drastisch, weist aber auf ein grundsätzliches Problem hin: Bewegung darf nicht auf zwei Sportstunden oder einen wöchentlichen Vereinstrainingstermin reduziert werden. Kinder brauchen Gelegenheiten zum Laufen, Spielen, Klettern, Springen und Erkunden als selbstverständlichen Bestandteil ihres Alltags.

Für Kita und Schule bedeutet das nicht, jede Lernstunde in eine Sportstunde zu verwandeln. Es bedeutet zunächst, Bewegung nicht als Gegensatz zum Lernen zu behandeln. Gerade weil sie körperliche Gesundheit fördert und zugleich mit Aufmerksamkeit, kognitiver Kontrolle und anderen Lernvoraussetzungen zusammenhängt, gehört sie in den Alltag von Bildungseinrichtungen.

Vom Körper zum Wort – und vom Wort zurück zum Körper

Wie eng Bewegung, Sprache und später auch Lesen zusammenwirken können, zeigt sich vielleicht am eindrücklichsten über mehrere Entwicklungsstufen hinweg. Ein kleines Kind klettert über eine Bank und lernt allmählich, was „über“ bedeutet. Später hört es die Anweisung „Klettere über die Bank“ und muss sie sprachlich verstehen. Noch später kann es denselben Satz selbst lesen. Nun hat sich die Richtung umgekehrt: Zunächst führte die körperliche Erfahrung zum Wort, jetzt führt das geschriebene Wort zurück zur Handlung.

Für Grundschulkinder lassen sich daraus Aufgaben entwickeln, bei denen Lesen tatsächlich erforderlich ist: „Gehe drei Schritte nach vorne“, „Stelle dich hinter den Stuhl“ oder „Hole zwei Gegenstände, deren Namen mit B beginnen“. Bewegung ersetzt das Lesen hier nicht – sie macht vielmehr sichtbar, ob das Gelesene verstanden wurde. Wer einen Satz flüssig vorlesen kann, muss seinen Inhalt noch nicht vollständig erfasst haben. Wer eine schriftliche Handlungsanweisung richtig ausführt, muss zumindest ihre wesentliche Bedeutung verstanden haben.

Damit wird auch die Grenze bewegter Leseförderung deutlich. Ein Kind lernt nicht lesen, weil es hüpft, läuft oder balanciert. Es muss Laute unterscheiden, Buchstaben kennenlernen, die Beziehungen zwischen Lauten und Schriftzeichen verstehen, Wörter entziffern und diese Prozesse zunehmend automatisieren. Erst dann kann es seine Aufmerksamkeit zunehmend auf das eigentliche Ziel des Lesens richten: die Bedeutung von Sätzen und Texten zu erfassen.

Kinder entwickeln sich nicht in Schubladen

In Bildungsplänen und Stundenplänen trennen wir gerne zwischen Sprache und Bewegung, Lesen und Sport, Lernen und Spielen. Die Entwicklung eines Kindes hält sich an diese Ordnung jedoch nicht. Wenn ein Kind über einen Baumstamm balanciert, erlebt es seinen Körper und sein Gleichgewicht. Es nimmt Höhe, Entfernung und Raum wahr, hört Begriffe, verständigt sich vielleicht mit anderen und erzählt später von seinem Erlebnis.

Das macht Balancieren noch nicht zur Leseförderung. Aber es zeigt, warum Bewegung, Sprache, Denken und Lernen in der kindlichen Entwicklung nicht unabhängig voneinander existieren. Lesen ist am Ende eine erstaunlich abstrakte Tätigkeit: Zeichen stehen für Laute, Lautfolgen ergeben Wörter, und Wörter stehen für Gegenstände, Handlungen, Beziehungen, Gefühle, Vorstellungen und Gedanken.

Damit ein Kind diese Abstraktion bewältigen kann, braucht es eine Welt voller Bedeutungen. Viele davon lernt es kennen, lange bevor es sie geschrieben vor sich sieht – indem es wahrnimmt, hört, berührt, spricht, spielt und sich bewegt.

Quellen

Álvarez-Bueno, C. et al. (2017): Academic Achievement and Physical Activity: A Meta-analysis. Pediatrics, 140(6), e20171498.

Chaddock, L. et al. (2010): A neuroimaging investigation of the association between aerobic fitness, hippocampal volume, and memory performance in preadolescent children. Brain Research, 1358, 172–183.

Hillman, C. H. et al. (2014): Effects of the FITKids Randomized Controlled Trial on Executive Control and Brain Function. Pediatrics, 134(4), e1063–e1071.

Madeira Firmino, N.; Menke, R.; Ruploh, B.; Zimmer, R. (2014): „Bewegte Sprache“ im Kindergarten: Überprüfung der Effektivität einer alltagsorientierten Sprachförderung. Forschung Sprache, 2(1), 34–47.

Finger, J. D.; Varnaccia, G.; Borrmann, A.; Lange, C.; Mensink, G. B. M. (2018): Körperliche Aktivität von Kindern und Jugendlichen in Deutschland – Querschnittergebnisse aus KiGGS Welle 2 und Trends. Journal of Health Monitoring, 3(1).

World Health Organization (2020): WHO Guidelines on physical activity and sedentary behaviour.

Karlsruher Institut für Technologie (2025): Fitness: Auf dem Weg in die Kinder-Sitzgesellschaft? Erste Daten der bundesweiten MoMo-2.0-Studie.

Gernot Körner

Bisher sind in der Reihe zur Leseförderung folgende Beiträge erschienen:

Ein Baby liest bereits am ersten Tag

Im Anfang war das Bild

Warum Bilderbücher heute wichtiger sind denn je

Bevor Kinder lesen, müssen sie Sprache und Laute verstehen

Erzählen – vom Erlebnis zur Geschichte

Wie Kinder den geheimen Code unserer Buchstaben knacken

Wenn Lesen plötzlich leichter wird

Lesen ist mehr als Wörter erkennen: Wie Kinder Texte verstehen lernen

Warum Kinder weiterlesen – und wie Lesefreude wachsen kann

Wenn Leseförderung die Lesefreude zerstört

Brauchen Kinder Apps, um besser lesen zu lernen?

spielen und lernen: Verstehen, was Kinder wirklich brauchen

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Dr. med. Ursula Keicher: Die Mutkönig-Methode gegen Kinderängste: Wie Eltern ihre Kinder spielerisch bei Angst begleiten und Selbstvertrauen stärken

Angst ist allen Menschen genetisch angelegt. Sie ist ein notwendiges Frühwarnsystem vor gefährlich empfundenen Situationen, die Menschen in eine emotionale Drucksituation hineinzwingen. Darüber hinaus können Ängste aber auch – wenn sie in hoher Empfindungsintensität und längerfristig die Lebensqualität stark einschränken – entwicklungshinderliche und nachhaltige Folgen mit sich bringen. So gibt es auch Kinder, die aus den unterschiedlichsten Gründen mittel- oder längerfristig unter Angst stehen. Laut einiger wissenschaftlicher Studien gehören Angststörungen mit etwa 6–20 % zu den häufigsten psychischen Auffälligkeiten im Kindes- und Jugendalter. Diesem Themenschwerpunkt hat sich nun die Kinderärztin Dr. med. Ursula Keicher zugewandt. Auch die vielen, liebevollen textbegleitenden Illustrationen stammen von ihr.

Zum Inhalt und Aufbau des Buches

Das Buch ist wie folgt aufgebaut: einem Vorwort an die Eltern folgt eine ‚kleine Angstkunde für Eltern‘, in der die Autorin Hinweise zur Verwendung des Buches gibt und Grundsatzinformationen liefert, warum Angst ein wichtiges Gefühl ist. Danach stellt sich der ‚Mutkönig‘ vor, der ängstlichen bzw. angstbesetzten Kindern dabei helfen möchte, mit Hilfe verschiedener Mutkönig-Methoden (bei weit verbreiteten, typischen Angstauslösern) Angst loszuwerden.

Dabei geht es um ‚Angst vor der Dunkelheit‘, ‚Angst vor dem Übernachten woanders als im Elternhaus‘, ‚Angst vor dem Alleinsein und die Angst, Kellerräume zu betreten‘, ‚Angst vor anderen Kindern‘, ‚Angst vor Hunden‘, ‚Angst vor der Schule‘ und der ‚Angst bei einem Arztbesuch vor Spritzen oder anderen Herausforderungen‘. Jedem Kapitel liegt zusätzlich zu den Hintergrundinformationen ein so genanntes Ampelsystem zugrunde: die roten Punkte beziehen sich auf Tipps für Eltern, blaue Punkte sind Tipps/ Anregungen/ Aufgaben für das Kind und die gelben Punkte sind als Sammelunkte für Mutkronen (diese Befinden sich als Abziehsticker im Buch) als Belohnungsverstärker für erfüllte Aufgaben gedacht, die gesammelt und im Mut-König-Konto (S. 136 + 137) eingeklebt werden können.

Bewertung

Die reichhaltigen, theoriegefassten Informationen als auch die Tipps, Übungen und Tricks zum Mutsammeln sind vielschichtig, interessant, gut verständlich, leicht zu lesen und praktisch für eine Umsetzung beschrieben. Die Vorlese- und Ansprachetexte sind zumeist wunderbar kindgerecht formuliert, so dass es Kindern in keiner Weise schwerfallen wird, den Worten zu lauschen.  Zusätzlich trägt es beim Lesen zur Auflockerung bei, auch die liebevoll-lustigen Illustrationen – zusammen mit dem Kind – zu betrachten (z.B. vor allem das skurrile Monster, Seite 6 und S. 46, die Einladung des Monsters zu einem Radieschen-Snack, S. 60 oder den Mutkönig mit der ausgepusteten Mutblase, S. 121).

Auch wenn dies in dem Buch nicht erwähnt wurde, könnten die Übungsvorschläge, Aufgaben und Tipps aus dem Feld der Verhaltenstherapie stammen, was besonders durch die Erwähnung der so genannten ‚Klingelhose‘ (S.65) (Enurex-Gerät bei ‚Enuresis nocturna) deutlich wird. Bei aller positiven Bewertung hätte sich der Rezensent noch 3 Textergänzungen gewünscht.

• Die Autorin gibt den Hinweis, dass bei weiterhin bestehenden Ängsten ein erneuter Arztbesuch ratsam sei. Nun – es gibt auch psychotherapeutisch/ pädagogisch therapeutische Fachkräfte, die bei kindlichen Angststörungen hilfreich tätig werden können!
• Ängste können auch einen analytisch betrachtet tieferliegenden Hintergrund haben, der einer analytischen Deutung – gerade bei Enuresis diurna + Enuresis nocturna – bedarf. Diese Betrachtungsweise wird in dem Buch nicht thematisiert.
• Dass auch elterliche Verhaltensweisen (z.B. Vernachlässigung/ Überforderung/ Gewalt) oder entwicklungshinderliche familiäre Bedingungen (z.B. Spannungen zwischen Partnern, ein Strukturchaos im Wohnumfeld, Machtkämpfe bei Scheidungsauseinandersetzungen) oder auch entwicklungshinderliche/ persönlichkeitsverletzende Verhaltensmerkmale von Erzieher:innen in Kinderkrippen/ Kindergärten, Ärzt:innen mit barschem Ton oder ein befremdliches Verhalten von Grundschullehrer:innen als Hintergründe für Kinderängste verantwortlich sind, ist nur teilweise und vereinzelt mit mehr als knappen Sätzen kurz angedeutet. Damit wird zuvorderst das Kind als ‚Symptomträger‘ betrachtet und eine systemische Sicht, wie sie immer erforderlich ist, zu stark unberücksichtigt gelassen.

Resümee auf den Punkt gebracht

Der lesenswerte und praxisorientierte Elternratgeber – auf der Grundlage einer humanistisch-verhaltenstherapeutisch orientierter Basis verfasst – mit „einigen Hintergrundinformationen zum Thema Angst“ (S. 7) gibt viele wertvolle Informationen und eine Reihe an einfach und gut umsetzbaren Tipps, wie mit tatkräftiger Unterstützung der MUTKÖNIG Eltern bei der Angstbegleitung ihrer Kinder hilfreich zur Seite stehen kann, damit sich Kinder ihren Ängsten gestärkt und sicher entgegenstellen können.

Armin Krenz, Hon. Professor für Entwicklungspsychologie & Elementarpädagogik (a.D.) et Prof. h.c. Dr. h.c.

Armin Krenz zeigt, wie Sprache in Beziehung, Spiel und Alltag wächst – und was Fachkräfte tun können, um Kinder sprachlich nachhaltig zu stärken

Sprache begegnet Kindern überall. Beim Frühstück wird darum verhandelt, wer neben wem sitzen darf. Beim Bauen muss erklärt werden, wohin der nächste Stein gehört. Im Rollenspiel werden Rollen verteilt, beim Anziehen wird Hilfe eingefordert, draußen werden Entdeckungen kommentiert und beim Streit müssen Wünsche, Ärger und Grenzen irgendwie in Worte gefasst werden.

Genau darin liegt eine große Chance für die Sprachbildung: Sie muss nicht erst künstlich hergestellt werden. Der Alltag ist voller Situationen, in denen Kinder Sprache brauchen.

Das ist einer der zentralen Gedanken des neuen Buches „Sprachbildung in der Kita – alltagsorientiert und kindzentriert“ von Armin Krenz. Sein Ausgangspunkt reicht allerdings weit über die Frage hinaus, wie Kinder möglichst viele Wörter lernen oder grammatikalisch richtige Sätze bilden. Sprache ermöglicht Kindern, Bedürfnisse auszudrücken, Beziehungen aufzubauen, Konflikte auszutragen, Gedanken mitzuteilen und zunehmend selbstbestimmt an ihrer sozialen Welt teilzunehmen. Krenz bezeichnet Sprache deshalb als „Tor zur umfassenden Teilhabe am Leben“.

Einen zentralen Gedanken formuliert er so:

„Sprache ist das Tor zum umfänglichen Entdecken der eigenen Persönlichkeit.“

Damit verschiebt sich auch die Perspektive auf Sprachförderung: Statt zuerst zu fragen, welches Programm ein Kind benötigt, lohnt es sich zu fragen, welche sprachlichen Erfahrungen sein Alltag bietet.

Kinder wollen nicht Sprache üben – sie wollen etwas sagen

Dieser Unterschied erscheint zunächst klein, ist pädagogisch aber grundlegend. Ein Kind spricht nicht, um seinen Wortschatz zu trainieren. Es spricht, weil es den roten Bagger haben möchte, weil es wissen will, warum ein Regenwurm keine Beine hat, weil es seinem Freund etwas erzählen oder verhindern möchte, dass jemand seinen Turm umstößt.

Eine der im Buch aufgegriffenen Aussagen bringt diesen Perspektivwechsel besonders prägnant auf den Punkt:

„Kinder wollen nicht Sprachen lernen, sondern kommunizieren.“

Krenz stellt deshalb die alltagsintegrierte Sprachbildung ins Zentrum. Sie versteht Sprachbildung nicht als isolierte Übungseinheit, sondern als Querschnittsaufgabe der gesamten Kita. Kommunikation soll an den Interessen und Äußerungen der Kinder anknüpfen, dialogisch und beziehungsorientiert sein und Kindern ermöglichen, Sprache als Mittel des Denkens, Handelns und sozialen Austauschs zu erfahren.

Bemerkenswert ist, dass dieser Ansatz keineswegs eine pädagogische Spezialposition darstellt. Krenz arbeitet ausführlich die Bildungs- und Orientierungspläne der 16 Bundesländer durch. Nach seiner Auswertung legen 14 der 16 Länder die alltagsintegrierte Sprachbildung zugrunde; zwei verbinden sie in unterschiedlicher Weise mit additiver Sprachförderung. Als gemeinsame Prinzipien arbeitet er unter anderem eine ganzheitliche, beziehungsorientierte, dialogische, partizipative, interessen- und handlungsorientierte Sprachbildung heraus.

Damit stellt sich allerdings eine unbequeme Frage: Wenn die Grundidee fachlich und bildungspolitisch so breit verankert ist – warum bereitet die Sprachentwicklung vieler Kinder weiterhin Sorgen?

Fünf Dinge, die Fachkräfte sofort tun können

Gerade an dieser Stelle besitzt das Buch praktischen Nutzen. Sprachbildung wird nicht auf besondere „Sprachzeiten“ beschränkt. Krenz richtet den Blick vielmehr auf Situationen, die ohnehin jeden Tag stattfinden.

Handlungen sprachlich begleiten: Was Kinder tun, bietet fortwährend Gelegenheit für Sprache. „Du stellst den großen Stein ganz oben hin.“ – „Jetzt ist der Ärmel umgekrempelt.“ – „Der Ball ist unter die Bank gerollt.“ Sprache verbindet sich dadurch mit konkreten Erfahrungen.

Kinder ausreden lassen und Äußerungen erweitern: Aus einem kindlichen „Auto da“ muss keine Korrektur werden. Eine Antwort wie „Ja, das rote Auto steht neben der Kiste“ nimmt die Aussage ernst und bietet gleichzeitig ein reichhaltigeres sprachliches Modell.

Echte Fragen stellen: Fragen, deren Antwort der Erwachsene längst kennt – „Welche Farbe hat das?“ –, erzeugen eine andere Kommunikation als Fragen wie: „Warum glaubst du, dass der Turm immer wieder umfällt?“ Offene Fragen geben Kindern Anlass, zu überlegen, zu erklären und Zusammenhänge sprachlich herzustellen.

Spiel, Bewegung und Natur als Sprachräume verstehen: Krenz widmet diesen Erfahrungsbereichen breiten Raum. Hinzu kommen Musik, Rhythmik, Lieder, Tanz, Märchen und das Philosophieren mit Kindern. Schon das Inhaltsverzeichnis macht deutlich, wie umfassend er Sprachbildung versteht. Neues Buch, Sprachbildung_SATZ

Das eigene Sprechen beobachten: Sprachbildung betrifft nicht nur das Kind. Erwachsene sind Sprachvorbilder. Wie viel rede ich selbst? Unterbreche ich Kinder? Höre ich wirklich zu? Erweitere ich Äußerungen oder korrigiere ich vor allem? Spreche ich mit Kindern oder hauptsächlich zu ihnen? Solche Fragen machen aus Sprachbildung eine Aufgabe professioneller Selbstreflexion.

Sprachbildung braucht keine künstliche Sprachwelt

Vielleicht lässt sich ein Grundgedanke des Buches auf einen einfachen Satz bringen: Kinder brauchen Sprache dort, wo sie etwas bewirken können.

Wenn ein Kind erklärt, warum es noch nicht aufräumen möchte, einem anderen Kind die Regeln seines Spiels erläutert oder beim Spaziergang wissen will, warum Schnecken nach dem Regen auftauchen, benutzt es Sprache nicht für eine Übung. Es benutzt sie, weil Sprache gerade einen Sinn hat.

Krenz greift dazu eine Aussage auf, die den Ansatz der alltagsintegrierten Sprachbildung sehr anschaulich beschreibt. Kinder erwerben Sprache besonders gut, wenn dies nicht in eigens dafür eingerichteten Zeiten und Räumen geschieht, sondern in Situationen, in denen Sprache für sie wichtig und nützlich ist – etwa beim gemeinsamen Spiel auf einer Bewegungsbaustelle, beim Singen, im Fantasiespiel, beim Erforschen eines Regenwurms oder beim Aushandeln, wer als Nächstes schaukeln darf.

„Eine Sprache lernt man aber, indem man sie gebraucht.“ (Otto Jespersen)

Für Fachkräfte ergibt sich daraus eine durchaus anspruchsvolle Aufgabe: Sie müssen nicht möglichst viele Sprachübungen anbieten, sondern erkennen, wann eine alltägliche Situation sprachlich reich werden kann.

Dazu gehört auch, sich selbst zurückzunehmen. Wer jede kindliche Äußerung ergänzt, jedes Gespräch lenkt und jede Frage selbst beantwortet, produziert zwar viel Sprache – gibt Kindern aber möglicherweise zu wenig Gelegenheit, selbst zu sprechen.

Das Buch erinnert deshalb immer wieder an die Bedeutung des erwachsenen Sprachvorbilds. Fachkräfte sollen ihr eigenes Sprach- und Sprechverhalten regelmäßig reflektieren. Sprachbildung ist damit nicht nur eine Frage dessen, was wir mit Kindern machen, sondern ebenso eine Frage dessen, wie wir mit Kindern sprechen.

Die Qualität der Beziehung entscheidet mit

Damit berührt Krenz einen Punkt, der im Alltag leicht hinter Methoden und Förderkonzepten verschwindet: Kinder sprechen mit Menschen.

Spracherwerb braucht deshalb Kommunikation und Kommunikation braucht Beziehung. Kinder benötigen Erwachsene, die ihnen zuhören, ihre Äußerungen ernst nehmen und ihnen Zeit und Raum geben, selbst sprachlich tätig zu werden.

Das Buch greift dazu Erkenntnisse und Vorgaben aus Forschung, Fachliteratur und den Bildungsplänen der Länder auf. So wird etwa für Bayern hervorgehoben, dass Spracherwerb an Dialog, persönliche Beziehung, Interesse und für Kinder sinnvolle Handlungen gebunden ist. Kinder lernen Sprache nicht allein durchs Zuhören, sondern wesentlich auch durch die eigene Sprachproduktion.

Das hat unmittelbare Konsequenzen für den Kita-Alltag. Eine Fachkraft kann die sprachliche Aktivität eines Kindes nicht erzwingen. Sie kann aber Bedingungen schaffen, unter denen das Kind etwas sagen möchte.

Das ist etwas anderes als die Vorstellung, Sprache ließe sich in einzelne Kompetenzen zerlegen, die anschließend nacheinander trainiert werden.

Was ist mit gezielter Sprachförderung?

Krenz setzt sich ausführlich mit der Unterscheidung zwischen alltagsintegrierter Sprachbildung und additiver Sprachförderung auseinander. Dabei positioniert er sich deutlich zugunsten eines ganzheitlichen Ansatzes.

Er verweist auf Forschung, nach der für die untersuchten additiven Sprachförderprogramme überwiegend keine Effekte auf kindliche Sprachkompetenzen und die schriftsprachliche Entwicklung nachgewiesen werden konnten. Daraus folge derzeit kein Beleg dafür, dass diese Form der Sprachlernstrategie für Kinder im entsprechenden Alter wirksamer sei als die alltagsintegrierte Sprachbildung.

Seine Konsequenz daraus lautet allerdings nicht, Kinder mit sprachlichen Schwierigkeiten einfach sich selbst zu überlassen. Im Gegenteil: Alltagsintegrierte Sprachbildung verlangt hohe Aufmerksamkeit und Professionalität. Fachkräfte müssen beobachten, individuelle Entwicklungsverläufe kennen, Sprechanlässe schaffen und ihr eigenes Kommunikationsverhalten reflektieren.

Der entscheidende Perspektivwechsel lautet: Nicht das Kind wird für eine Sprachübung aus seinem Alltag herausgenommen, sondern der Alltag selbst wird zum Sprachraum.

Sprachbildung steckt auch in Räumen

Interessant ist, dass Krenz nicht bei der direkten Kommunikation zwischen Fachkraft und Kind stehen bleibt. Auch die Umgebung entscheidet darüber mit, wie viel und wie gut gesprochen werden kann.

Eine Kita braucht Orte, an denen Kommunikation entstehen kann: Bilderbücher und Kinderbibliotheken, Schreib- und Gesprächsbereiche, interessantes Material, aber ebenso Rückzugsmöglichkeiten. Selbst die Raumakustik spielt eine Rolle. Wo der Geräuschpegel permanent hoch ist, werden Zuhören und differenzierte Gespräche schwieriger.

Sprachbildung wird damit zu einer Frage der gesamten pädagogischen Qualität einer Einrichtung – von der Beziehungsgestaltung über das Spiel bis zur Gestaltung der Räume.

Das lässt sich in einem weiteren Kernsatz verdichten:

„Sprachliche Bildung ist grundsätzlich in den Alltag integriert.“

Die Konsequenz ist weitreichend: Sprachbildung findet nicht nur im Morgenkreis, beim Vorlesen oder während eines geplanten Angebots statt. Sie geschieht beim Anziehen, Essen, Bauen, Streiten, Entdecken und Spielen. Entscheidend ist, ob Erwachsene solche Situationen als Möglichkeiten für Dialog und sprachliche Selbsttätigkeit erkennen.

Und die Eltern?

Auch hier vertritt Krenz eine klare Position. Nachhaltige Sprachbildung könne nicht allein Aufgabe der Kita sein. Neu erworbene sprachliche Fähigkeiten müssen im Alltag immer wieder aufgegriffen und verwendet werden. Deshalb widmet er der Zusammenarbeit mit Eltern ein eigenes Kapitel.

Kita und Familie sollten nicht als getrennte Sprachwelten betrachtet werden, sondern gemeinsam Bedingungen schaffen, unter denen Kinder erzählen, fragen, zuhören, argumentieren und mit Sprache experimentieren können.

Gerade darin liegt auch eine wichtige Botschaft an Eltern: Sprachbildung verlangt zu Hause kein Förderprogramm. Gemeinsam kochen, erzählen, vorlesen, singen, einkaufen, Fragen beantworten, über Erlebnisse sprechen und vor allem dem Kind zuhören schaffen täglich Gelegenheiten, Sprache zu gebrauchen.

Ein Buch über Sprache – und über Pädagogik

Wer von „Sprachbildung in der Kita“ eine Sammlung von Sprachspielen oder Übungen erwartet, bekommt etwas anderes. Armin Krenz stellt die grundsätzlichere Frage: Unter welchen Bedingungen können Kinder Sprache entwickeln?

Seine Antwort führt mitten hinein in das Selbstverständnis der Elementarpädagogik. Das Buch behandelt neben Spracherwerb und Sprachbildung deshalb auch Beziehung, Kommunikation, Spiel, Bewegung, Musik, Natur, Märchen, Philosophieren, die Vorbildfunktion Erwachsener, Adultismus und die Zusammenarbeit mit Eltern. Krenz versteht Sprachbildung nicht als Zusatzaufgabe, sondern als Bestandteil eines kindzentrierten Kita-Alltags. Bereits im Vorwort formuliert er den Anspruch, fachliche Aussagen durch Forschungsergebnisse und überprüfbare Quellen zu fundieren.

Darin dürfte der besondere Nutzen des Buches für pädagogische Fachkräfte, Kita-Leitungen und Fachschulen liegen: Es liefert nicht einfach die nächste Methode zur Sprachförderung. Es fordert dazu auf, den gesamten Kita-Alltag daraufhin zu betrachten, wie viel wirkliche Kommunikation er Kindern ermöglicht.

Krenz formuliert die Aufgabe der Erwachsenen an einer Stelle besonders prägnant:

„Erwachsene haben die Aufgabe, dafür zu sorgen, dass Kinder das Können können.“

Für die Sprachbildung heißt das: Erwachsene können Kindern Sprache nicht abnehmen und sie ihnen auch nicht einfach „beibringen“. Aber sie können Beziehungen, Räume und Situationen schaffen, in denen Kinder Sprache brauchen, ausprobieren, erweitern und zunehmend sicher beherrschen.

Und daraus ergibt sich eine Frage, die sich gut für die nächste Teamsitzung eignen dürfte:

Wie oft erleben Kinder bei uns Situationen, in denen sie sprechen, weil sie wirklich etwas zu sagen haben – und wie oft sollen sie sprechen, weil Erwachsene gerade Sprache fördern wollen?

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Das Deutsche Kinderhilfswerk sucht Projekte, in denen Kinder und Jugendliche ihre Lebenswelt selbst gestalten. 30.000 Euro Preisgeld warten auf die Gewinner. Bewerbungen sind bis zum 13. Dezember 2026 möglich.

Mit dem Deutschen Kinder- und Jugendpreis zeichnet das Deutsche Kinderhilfswerk Initiativen aus, in denen junge Menschen Verantwortung übernehmen und ihre Ideen in die Gesellschaft einbringen. Er gilt als höchstdotierte bundesweite Auszeichnung für Kinder- und Jugendbeteiligung in Deutschland.

Partizipation ist ein zentraler Wert

Im Mittelpunkt stehen Projekte, bei denen Kinder und Jugendliche nicht nur beteiligt werden, sondern selbst aktiv gestalten – vom sozialen Engagement über politische Beteiligung bis zu kulturellen Vorhaben.

Holger Hofmann, Bundesgeschäftsführer des Deutschen Kinderhilfswerkes: „Mit dem Deutschen Kinder- und Jugendpreis zeichnen wir das Engagement von Kindern und Jugendlichen für ihre eigenen Rechte oder die Rechte anderer aus. Gleichzeitig weisen wir darauf hin, wie wichtig die Beteiligung von Kindern und Jugendlichen ist. Kinder und Jugendliche, die sich selbst als aktiv gestaltend erfahren, beteiligen sich auch als Erwachsene eher an der Gestaltung des Gemeinwesens. Mit der Beteiligung von Kindern und Jugendlichen wird somit ein wesentlicher Grundpfeiler unserer Demokratie gestärkt.“

Drei Kategorien, 30.000 Euro Preisgeld

• Solidarisches Miteinander: Kinder und Jugendliche setzen sich für andere Menschen ein und stärken den Zusammenhalt in ihrer Gemeinschaft.
• Politisches Engagement: Junge Menschen bringen sich politisch ein, vertreten ihre Interessen oder setzen sich für Veränderungen in ihrem Umfeld ein.
• Kinder- und Jugendkultur: Kulturelle Projekte, die Kinder und Jugendliche selbst entwickeln und umsetzen, um ihre Ideen und Perspektiven kreativ auszudrücken.

Die Erstplatzierten jeder Kategorie erhalten jeweils 6.000 Euro. Die Jury vergibt pro Kategorie zusätzlich eine lobende Erwähnung mit je 3.000 Euro. Ein weiteres Projekt wird mit dem Europa-Park JUNIOR CLUB Award ausgezeichnet, ebenfalls mit 3.000 Euro.
Wer kann sich bewerben?

Online bewerben

Die Bewerbung läuft online. Alle Informationen und Teilnahmebedingungen stehen auf der Website des Deutschen Kinderhilfswerkes: www.dkhw.de.

Bewerben können sich Projekte, an denen Kinder und Jugendliche maßgeblich beteiligt sind. Entscheidend ist, dass sie bei Entwicklung und Umsetzung eine aktive Rolle übernehmen. Die Vorhaben müssen bereits begonnen haben oder innerhalb des vergangenen halben Jahres abgeschlossen worden sein.

So läuft die Auswahl ab

• Bewerbungsschluss: 13. Dezember 2026. Danach werden die Projekte geprüft.
• Nominierung: Eine Fachjury wählt in jeder Kategorie sechs Projekte für die Endauswahl aus.
• Entscheidung: Der Kinder- und Jugendbeirat des Deutschen Kinderhilfswerkes übernimmt die Rolle der Kinderjury und bestimmt die Preisträger.

Die nominierten Kinder und Jugendlichen können ihre Projekte bei der Preisverleihung persönlich vorstellen. Die Gewinnerprojekte werden zusätzlich in einem Kurzfilm präsentiert.

Preisverleihung im Europa-Park

Der Europa-Park in Rust unterstützt den Preis seit vielen Jahren. Im Juni 2027 findet dort die feierliche Verleihung statt, mit Rahmenprogramm, Musik und prominenten Gästen. Miriam Mack, Botschafterin des Deutschen Kinderhilfswerkes, feiert die Gewinnerprojekte gemeinsam mit den beteiligten Kindern und Jugendlichen.

Warum Beteiligung zählt

Der Preis knüpft an den Anspruch der UN-Kinderrechtskonvention an, Kinder und Jugendliche an Entscheidungen zu beteiligen, die sie betreffen. Er soll zeigen, dass junge Menschen eigene Perspektiven einbringen und als aktive Mitglieder der Gesellschaft ernst genommen werden müssen.

Beteiligung beginnt schon im Alltag: Wer erlebt, dass die eigene Meinung zählt und Einfluss hat, sammelt früh Erfahrungen mit demokratischen Prozessen. Die ausgezeichneten Projekte sollen deshalb auch anderen Einrichtungen, Vereinen und Initiativen Anregungen geben, junge Menschen stärker einzubeziehen.

Frist beachten: Die Bewerbung für den Deutschen Kinder- und Jugendpreis 2027 ist bis zum 13. Dezember 2026 möglich.

Quelle: Pressemitteilung Deutsches Kinderhilfswerk e.V.

Mehrsprachigkeit ist in fast jeder Kita Alltag. Eine bundesweite Umfrage zeigt: Der Förderbedarf der Kinder ist den Fachkräften meist bekannt – für eine gezielte Unterstützung fehlen aber Zeit und Personal.

In mehr als 92 Prozent der befragten Kitas wachsen Kinder auf, die zu Hause überwiegend eine andere Sprache als Deutsch sprechen. Das ergab eine Umfrage des Paritätischen Gesamtverbands unter mehr als 3.200 Einrichtungen (Mai bis Juni 2025). Mehrsprachigkeit ist damit kein Ausnahmefall mehr, sondern Normalität im pädagogischen Alltag.

Viele Kitas fühlen sich überfordert

Nur 36 Prozent der Einrichtungen können die sprachliche Vielfalt nach eigenen Angaben gezielt fördern. Weniger als die Hälfte traut sich zu, die Sprachentwicklung mehrsprachig aufwachsender Kinder fachlich sicher einzuschätzen.

„Kinder bringen mit ihrer Mehrsprachigkeit eine enorme Ressource mit, doch leider ist das System der Kindertagesbetreuung noch zu wenig darauf eingestellt. Dabei hilft ein guter Erstspracherwerb nachweislich auch beim Erlernen der deutschen Sprache“, sagt Joachim Rock, Hauptgeschäftsführer des Paritätischen Gesamtverbands.

Es fehlt die Zeit, nicht das Wissen

Das Problem liegt weniger im Erkennen des Förderbedarfs als in seiner Umsetzung. Zwei Drittel der Einrichtungen geben an, den Bedarf mit dem aktuellen Personalschlüssel nicht abdecken zu können – gegenüber der Erhebung von 2021 hat sich die Lage deutlich verschlechtert.

„Die Erfassung des Sprachstandes ist bereits heute gängige Praxis. Viele Fachkräfte kennen die Unterstützungsbedarfe der Kinder. Aber oft fehlt die Zeit, um allen Kindern gerecht zu werden“, so Rock.

Dabei braucht Sprachförderung vor allem Regelmäßigkeit und individuelle Begleitung. Sie findet nicht nur in eigenen Fördereinheiten statt, sondern beim Frühstück, im Spiel, beim Bilderbuchbetrachten, beim Singen und in jeder Alltagssituation. Voraussetzung ist, dass Erzieherinnen und Erzieher Zeit für die Kinder haben.

Was Fachkräfte und Verband fordern

Die befragten Fachkräfte setzen vor allem auf alltagsintegrierte Sprachförderung, Fortbildungen und eine enge Zusammenarbeit mit den Eltern. Dafür brauchen sie:

• ausreichend Personal,
• Zeit für Beobachtung und Dokumentation,
• Raum für fachlichen Austausch und Fortbildung,
• Materialien und Konzepte, die Mehrsprachigkeit nicht als Problem behandeln, sondern die Familiensprachen der Kinder als Ressource einbeziehen.

Der Paritätische fordert außerdem eine dauerhafte Beteiligung des Bundes an den Kosten sprachlicher Bildung. Kitas mit vielen benachteiligten Kindern sollen zusätzliche Zeitkontingente und Funktionsstellen für Sprachbildung erhalten.

Eltern und Grundschulen stärker einbinden

Bei mehrsprachigen Kindern lohnt es sich besonders, die Spracherfahrungen aus der Familie in die Kita-Arbeit einzubeziehen. Ein regelmäßiger Austausch mit den Eltern zeigt ein vollständigeres Bild vom Kind und hilft, passende Angebote zu finden.

Schwierig ist auch der Übergang in die Grundschule: Nur 35 Prozent der Kitas berichten von einer ausreichenden Verständigung mit den aufnehmenden Schulen. In größeren Städten kooperieren manche Einrichtungen mit bis zu zehn verschiedenen Grundschulen – eine kontinuierliche Abstimmung ist so kaum möglich.

Fazit

Sprachförderung ist eine Kernaufgabe frühkindlicher Bildung, doch die Rahmenbedingungen erschweren die individuelle Begleitung. Damit Kinder ihre sprachlichen Fähigkeiten entfalten können, brauchen Fachkräfte mehr Zeit, passende Konzepte und fachliche Unterstützung. Und die Zusammenarbeit mit Familien und Schulen muss so laufen, dass Informationen an den Übergängen nicht verloren gehen.

Quelle: Pressemitteilung des Paritätischen Gesamtverbands

Grundlage: bundesweite Umfrage des Paritätischen Gesamtverbands unter mehr als 3.200 Kindertageseinrichtungen, Mai bis Juni 2025.

Mehrsprachig vorlesen in der Kita: Wie die Familiensprache zur Brücke ins Deutsche wird

In vielen Kitas wachsen Kinder mit zwei, drei oder mehr Sprachen auf. Für Fachkräfte ist das eine Bereicherung und zugleich eine Aufgabe: Wie fördert ihr Deutsch, ohne die Familiensprache außen vor zu lassen? Und wie weckt ihr bei Kindern Neugier auf Sprachen, die sie noch gar nicht kennen?

Die Familiensprache als Brücke

Ein Kind hört eine Geschichte zuerst auf Türkisch, in der Sprache, die es von zu Hause kennt. Am nächsten Tag lest ihr dieselbe Geschichte in der Gruppe auf Deutsch vor. Das Kind erkennt die Bilder wieder, versteht die Handlung und erzählt den anderen stolz, wie es weitergeht.

So gelingt mehrsprachiges Vorlesen

• Lest dieselbe Geschichte erst in der Familiensprache eines Kindes und dann auf Deutsch. Die Bilder bleiben gleich, die Kinder erkennen die Handlung wieder.
• Ladet Eltern ein, ein Bilderbuch in ihrer Sprache gemeinsam mit der Gruppe anzuhören.
• Hört in Sprachen hinein, die niemand in der Gruppe spricht, zum Beispiel Englisch oder Finnisch. So erleben Kinder, wie unterschiedlich Sprachen klingen und wie verschieden Schrift aussehen kann.

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