Kindheit braucht den freien Atem des Lebens

– Kinder sind vielerorts Gefangene durch eine bindungslose und durchgetaktete Lernbürokratie – 

Veränderte Kindheiten bewirken auch immer veränderte biografische Einflüsse auf Kinder

Kindheiten haben sich in den letzten etwa 3 Jahrzehnten in vielerlei Hinsicht vollkommen verändert. Dabei sind einige Veränderungen nahezu weltweit festzustellen, andere unterscheiden sich je nach Land, Familie und sozialem Umfeld. Veränderungen im Umfeld von Kindern und Erwachsenen tragen auch immer zu veränderten Einflüssen auf Kinder und Erwachsene bei und sorgen in der Regel für neue Herausforderungen, die es zu meistern gilt. Dabei muss sich auch die Pädagogik mit den Neuerungen auseinandersetzen,

Man sollte nie so viel zu tun haben, dass man zum Nachdenken keine Zeit mehr hat.

Georg Christoph Lichtenberg

Digitalisierung und Smartphone verändern Kindheit und Freizeit

Die sicherlich größte Veränderung zeigt sich in der Digitalisierung und durch die damit verbundene Nutzung von Smartphones. Da Kinder früher keine Smartphones hatten, wurden beispielsweise Verabredungen mit Freunden entweder persönlich oder über das Festnetz getroffen. Beobachtungen in den Jahren 2024, 2025 und bis zum aktuellen Datum (September 2026) in Verbindung mit Qualitätserhebungen in Kindertagesstätten haben offenbart, dass einige Kinder im Kindergartenalter ihre Smartphones oder Tablets mit in die Einrichtung bringen und in Gesprächen mit Eltern stellte sich heraus, dass ihre Kinder teilweise bis zu 2 Stunden am Nachmittag oder Frühabend an den Geräten verbringen. Soziale Streamingdienste und Gamings werden eifrig von Hort- und Grundschulkindern genutzt und haben ihren Einfluss auf das gesamte Freizeitverhalten sowie die Meinungsbildung auf Kinder. Statt eines Erwerbes digitaler Kompetenzen zeigen sich die Folgen in Ablenkungen von vielschichtig möglichen Alltagserlebnissen, Weltwahrnehmungen und Alltagsaufgaben (Eichenberg, Chr. & Auersperg, F., 2024).

Natürlich wachsen heute Kinder auch mit Themenschwerpunkten auf, die Kinder in den 1990er Jahren so nicht kannten: Krieg in Nachbarstaaten, die Folgen des Klimawandels, Pandemie-Erfahrungen und die Möglichkeiten der Künstlichen Intelligenz, auch die Konfrontation mit Inhalten sexualisierter/ sexueller Darstellungen über das Smartphone oder das Tablet.

Weniger Selbstständigkeit, mehr Aufsicht und durchorganisierte Kinderwelten

Zum anderen wird Kindern heutzutage weitaus weniger Selbstständigkeit zugestanden: Kinderräume sind eingeengt, Kinderzeiten zerrissen und Kinderwelten organisiert. Früher konnten Kinder ‚herumstromern‘, stundenlang draußen spielen – und das ohne große Ängste der Eltern, es könne was passieren. Viele Eltern haben heute ihre Kinder am liebsten ständig unter einer Aufsicht und wünschen auch, ihre Kinder per Smartphone erreichen zu können. Dann hat sich die institutionelle Pädagogik (Kindergarten/ Schule) massiv verändert. Stand beispielsweise das Spiel(en) der Kinder im Kindergarten im Vordergrund, ähneln heute viele Kita-Tagesabläufe einem Stundenplan, ausgefüllt mit Fördereinheiten in den MINT-Fächern und in den Schulen wird mit immer stärker mit digitalen Medien gearbeitet.

Ebenso sind die Familienformen weitaus vielfältiger geworden: es gibt Regenbogenfamilien, mehr Alleinerziehende Haushalte, Familien mit unterschiedlichen kulturellen Hintergründen und so genannte Patchworkfamilien. Außerdem wird in vielen Familien heutzutage weitaus stärker als früher auf die Wünsche/ Meinung der Kinder eingegangen, wobei die Begriffe >Wünsche< und >Bedürfnisse< deutlich zu unterscheiden sind, Regeln werden häufiger ausgehandelt und Kinder mahnen ihre ihnen bekannten Rechte an.

[An dieser Stelle sei eine Anmerkung erlaubt: bei der vorgenommenen und noch folgenden Aufzählung von Veränderungen heutiger Kindheiten im Vergleich mit dem Aufwachsen von Kindern vor 3 Jahrzehnten geht es nicht um einen nostalgisch verklärten Blick auf eine anscheinend generell bessere Kindheit in der Vergangenheit, die es so in seiner Gesamtheit betrachtet auch nicht gab! Zu allen Zeiten ging und geht es in der Hauptsache um die Frage, welche Bedingungen entwicklungsförderlich für Kinder sind und welche Einflüsse eine entwicklungshinderliche Wirkung auf Kinder haben. Veränderte Aufwachsbedingungen bedürfen auch immer einer sorgsamen Betrachtung, um zu situationsorientierten Bewertungen und Entscheidungen zu kommen und sich selbst – vor allem auch als Elternteil(e), pädagogische Fachkraft, Träger von Kindertageseinrichtungen, politische Mandatsträger auf allen politischen Ebenen, Ausbildungsstätte – zu fragen, was KINDER brauchen, um eine nachhaltige Entwicklung genießen zu können.]   

Die Menschheit ist zu weit vorwärts gegangen, um sich zurückzuwenden und bewegt sich zu rasch, um anzuhalten.

Winston Churchill

Entwicklung benötigt ZEIT, RUHE und vielfältige Gelegenheiten für Selbstbildungsprozesse

Der entscheidende Unterschied zwischen früher und heute liegt vor allem in den Möglichkeiten, wie Kinder sich selbst wahrnehmen konnten/ können, wie Kinder ihre inneliegenden Entwicklungsmöglichkeiten selbstmotiviert entdecken konnten/ können und wie sie sich nachhaltig (!) bilden konnten/ können. Und das betraf/betrifft sowohl Kinder, die in einem Dorf oder in einer Stadt aufgewachsen sind. Früher konnten Kinder – auch noch in vielen Städten – in Innenhöfen, auf kleinen brachliegenden Flächen, an wenig befahrenen Straßen, in Parkanlagen oder in Gärten vielfältige, gemeinsam mit Freund*innen geplante Unternehmungen im sozialen Umfeld umsetzen oder durch die Pflege von Hobbys, der Zugehörigkeit von Vereinen und weiteren persönlichen Vorhaben ihre freien Zeiten mit persönlichen Vorlieben gestalten.

Das entsprach wichtigen entwicklungspsychologischen und entwicklungspädagogischen Grundsätzen/ Gesetzmäßigkeiten, denn alle Kinder auf der ganzen Welt sind von Anfang an neugierige, wahrnehmungsoffene und an allem interessierte Entdecker*innen ihrer selbst und der Umgebungswelt. Jedes Kind will – genetisch bedingt – aktiv sein und hat das Bedürfnis, sich aus sich selbst heraus durch einen achtsamen Dialog mit sich selbst und anderen (und hier weder durch digitale Medien noch durch KI-generierte Personen) zu entwickeln. Durch ihre Wahrnehmungsoffenheit und Neugierde blicken sie permanent auf sich und ihre Umgebung und wählen dabei subjektiv das aus, was sie wirklich interessiert, was sie in ihren Bann zieht.

Wir leben in einer Zeit vollkommener Mittel und verworrener Ziele.

Albert Einstein

Alles, was sich Kinder in ihrer sensiblen Kindheitsphase an Fähigkeiten, Überzeugungen und Wertebedeutungen aneignet, prägt seine Haltung, wie es sein Leben auch später gestaltet und wie es sich seinem Umfeld und den Mitmenschen gegenüber verhält. Aus diesem Grund müssen sich Erwachsene als aktive Entwicklungsbegleiter*innen und nicht als Animateur*innen verstehen, die jeweils die bedeutsamen Prinzipien einer aktuellen Gegenwarts-, Situations-, Handlungs-, Sinnlichkeits-, Partizipations- und Ganzheitlichkeitsorientierung beachten. Denn das sind die grundlegenden Ausgangsbedingungen für den Aufbau von Selbstbildungsprozessen im Kind.

Man hat Zeit genug, an die Zukunft zu denken, wenn man keine Zukunft mehr hat.

George Bernard Shaw

Kinder als aktive Gestalter ihrer eigenen Bildungsprozesse

Es geht demnach darum, das Kind in Bildungsprozessen zu unterstützen, in denen es sich entfalten kann. Es muss sich daher auch die wissenschaftliche Erkenntnis durchsetzen, dass das Kind seinen Entwicklungsverlauf aktiv mitbestimmt, was dramatische Weise immer mehr an Bedeutung verliert. Diese persönliche, durch das Kind vorgenommene Selektion zwischen bedeutsamen und unbedeutsamen Lernsituationen ist neurobiologisch festgelegt und wird seit dem 1990er Jahren durch elterliche und institutionelle Fremdangebote immer mehr vernichtet. Neurobiologische Untersuchungsergebnisse haben gezeigt, dass dadurch in der Folge neue Vernetzungen – gerade was die Fantasie- und Kreativitätsentwicklung betrifft – im Gehirn des Kindes blockiert werden (Spitzer, M., 2012 + 2017).

[Anmerkung: Selbstverständlich geht es bei diesem Aspekt nicht um eine völlige Ausgrenzung digitaler Medien! Wohl sei an dieser Stelle auf bekannte Risiken hingewiesen (Eichenberg, Chr. & Auersperg, F, 2024). So können digitale Medien sehr sinnvoll im Rahmen einer alltagsintegrierten Medienbildung Einzug in die pädagogische Praxis halten (Leopold, M. & Ullmann, M., 2018). Seit den 1990er Jahren wird die Bildung eines Kindes in der Regel mit fest vorgegebenen Angeboten durch Erwachsene vorangetrieben, zumeist teilisoliert (‚von dann bis dann wird das gemacht‘) und nach unterschiedlichen Schwerpunkten gegliedert sowie nach den Aspekten einer ‚kognitiven‘, ‚sozialen‘, emotionalen oder ‚motorischen‘ Lernentwicklung aufgeteilt.]

Es gibt Wichtigeres im Leben, als beständig dessen Geschwindigkeit zu erhöhen.

Mahatma Gandhi

Vernunft, Förderung einzelner Entwicklungsbereiche und Beziehungslosigkeit prägen die pädagogische Landschaft

Die pädagogische Landschaft deutscher Kindertagesstätten hat sich seit den Ergebnissen der ersten Pisa-Studie stark gewandelt. Auf der einen Seite werden in der heutigen Kita-Pädagogik vor allem so genannte „Bildungsfenster“ im konkreten Entwicklungsalter der Kinder identifiziert und zielgerichtet mit Programmen gefüllt. Wo früher mit Kindern die „Leichtigkeit des Seins“ in guten Beziehungsbindungen genossen wurde, wird heute die kritische Frage gestellt, ob eine solche „Kuschelpädagogik“ nicht die „Selbstbildungskräfte“ von Kindern unterfordere.

Wenn Förderung die Selbstbildungsprozesse von Kindern verdrängt

Wo früher die Kindergartentage verstärkt gemeinsam mit Kindern geplant wurden, stehen heute förderorientierte und den Kindern vorgesetzte „Bildungsprogramme“ auf der Tagesordnung, die strukturiert abgearbeitet werden. Wo früher Bindungsqualitäten der elementarpädagogischen Fachkräfte im Mittelpunkt ihrer Arbeit standen, stehen heute „Bildungsanforderungen“ an Kinder im Zentrum einer zeitaktuellen Bildungspädagogik. Wo früher der Faktor „Zeit & Ruhe“ eine wesentliche Bedeutung für die Pädagogik besaß, rückt in der „Nach-Pisa-Periode“ das Merkmal einer Ressourcen genutzten Quantitätsorientierung in den Vordergrund. Wo früher mit Kindern die Außenwelt und die Natur erforscht wurden, werden diese heute in künstlich hergestellten Situationen im Innenbereich der Kindertagesstätte konstruiert. Der Bildungsbegriff begegnet uns überall. Wenn es ein „Zauberwort“ in der heutigen Elementarpädagogik zu bestimmen gäbe, dann hieße es unzweifelhaft „BILDUNG“.

Wenn die Kita zur Bildungseinrichtung wird

So dreht sich in den meisten Kindertageseinrichtungen alles um die Primäraufgabe, >Bildung von Anfang an< zu realisieren, >Bildung nach innen zu realisieren und nach außen für Eltern, den Träger, die Öffentlichkeit möglichst unübersehbar transparent zu machen<, >Bildungsdokumentationen/Lerntagebücher für jedes Kind< zu führen, >Bildungsbücher< zu erstellen, den Kindern immer wieder und an allen Orten/ zu jeder Gelegenheit neue >Bildungserfahrungen< zu vermitteln< und in ihnen >effiziente Lernkompetenzen< auf- und auszubauen.

>Methodenkompetenzen< sind in Kindern zu installieren, Medienkompetenzen aufzubauen, aus >bildungsfernen Kindern sollen möglichst kluge Lernforscher< gemacht werden,  Kindertageseinrichtungen werden in >Zukunfts- und Lernwerkstätten/ Bildungshäuser<  verwandelt, möglichst >bilinguale Sprachkompetenzen< sollen als Förderfundament (schon im Krippenalter) berücksichtigt werden und >elementare Bildungspotenziale bei Kindern< gilt es so früh und so intensiv wie möglich zu aktivieren, damit >vorhandene Bildungsfenster< nicht ungenutzt brach liegen. So verwundert es nicht, wenn sogar auf öffentlichen Vorträgen Kinder als >Rohstoff< bezeichnet werden und Bildung als eine >Investition in den Rohstoff< verstanden wird, die eine >wertvolle Rendite< mit sich bringt. Da verschlägt es selbst hartgesottenen Pädagog*nnen mit einer humanistischen Grundhaltung die Sprache.

Bildungsblüten gedeihen in den vielfältigsten Farben Damit kommt das gesamte Kinderleben immer stärker einem Leben gleich, das fast ausschließlich einer Aneinanderreihung von >pädagogischen Arrangements< entspricht. Es wird für Kinder gedacht und für sie geplant, Angebote für Kinder arrangiert, vorbereitet, strukturiert und für Kinder gehandelt anstatt zu begreifen, dass eine Pädagogik vom Kinde aus eine lebendig erlebte Alltagspädagogik mit dem Ausgangs- und Mittelpunkt Kind ist.

Verweile nicht in der Vergangenheit, träume nicht von der Zukunft. Konzentriere dich auf den gegenwärtigen Moment.

Buddha

Gleichzeitig lautet bei kritischen Nachfragen der vielzitierte Antwortsatz: „Selbstverständlich holen wir das Kind dort ab, wo es steht und unsere pädagogischen Angebote sind stets ganzheitlich geprägt.“ Beide Begrifflichkeiten verkommen inzwischen zu einer pädagogischen Farce und sind zu einer inhaltsleeren Worthülse geworden, weil didaktisierte Forschungsangebote, mit Materialien gefüllte Forschungskoffer, gezielt ausgegebene Forschungsgegenstände, in Tagesabläufe fest eingeplante (zugleich zeitisolierte und funktional angesetzte) Forscherzeiten in dafür vorgegebene Forscherräumen (mit Forschertischen, Forscherregeln, Forscherinseln, Forscherecken …) den Kindergartenalltag beherrschen.

Bildung geschieht in einem Fächerkanon (Montag Naturwissenschaft, Dienstag Sprachbildung …), wobei jeder Tag selbst in Freizeit-, Arbeits- und Lernfelder unter- und aufgeteilt wird. Alles geschieht durch eine alltagsverbreitete (und dennoch sachlich falsche) Annahme: Je mehr Förderangebote und Stimulation das Kind erhält, desto mehr Synapsen bilden sich im Gehirn und desto mehr >brainpower< besitzt das gegenwärtige und zukünftige Kind. Doch: ein wirkliches Lernen geschieht im wahren Leben und nicht in vorgestanzten Musterbögen. Renz-Polster, Kinderarzt und Wissenschaftler, schreibt dazu in seinem vielbeachteten Buch >Menschenkinder<: „Lässt man den Zeitraffer laufen, so wurden den Kindern zuerst die Wälder genommen, danach die Wiesen, die Hinterhöfe, die Brachflächen, dann die Straßen, Gassen und Gärten. Und schließlich noch die Zeit selbst. /…/ Michael Ende hat in Momo kein Märchen erzählt: Da gibt es jemand, der den Kindern die Zeit stiehlt.“ (2011, S. 55). 

Viele Wissenschaftler/innen aus den unterschiedlichsten mit der Pädagogik eng vernetzten Fachdisziplinen sowie aufmerksame und kompetente elementarpädagogische Fachkräfte sprechen inzwischen von einem „Bildungswahn“, einer „Eventpädagogik“, einem „regelrechten Bildungsspektakel“, einer „Frühförderhysterie“, in der Kinder zu Objekten degradiert werden.

Monde und Jahre vergehen, aber ein schöner Moment leuchtet das Leben hindurch.

Franz Grillparzer

Das Kind als gesellschaftsrelevantes Wettbewerbsobjekt

Kinder werden dabei als >gesellschaftsrelevantes Wettbewerbsobjekt< angesehen, so dass sich unbemerkt die Hochleistungsgesellschaft die Kinder einverleibt Das Ganze setzt sich in Schulen, die sich noch mit einem traditionellen Verständnis von Schulbildung verbunden fühlen, fort. Dabei kann festgestellt werden, dass >Bildung<

• a) weiterhin zu einer belehrenden Angebotspädagogik deformiert wurde, in der sich die Lehrkräfte als Akteure/ Impulsgeber verstehen und Kinder in die Rolle von Reakteuren gedrängt werden;
• b) in vorgegebenen Lerneinheiten angeboten wird,
• c) in einer erwachsenengesteuerten Bildungssystematik mündet, die dem Denken/ Verstehen/ Handeln Person eigener Lernvorgänge in der Regel widerspricht;
• d) vor allem als „kognitive Förderung“ verstanden wird, wobei die emotional-soziale Bildung deutlich in den Hintergrund gerät und damit den neurobiologischen Erkenntnissen des kindlichen Lernens nicht gerecht werden kann.

Bildung ist mehr als Wissensvermittlung und kognitive Förderung

Bildung orientiert sich hingegen nicht auf einen Wissenswettbewerb mit Siegern und Verlierern sondern auf einen bewusstseinserweiternden Wissenszuwachs, um später ein selbstständiges, verantwortungsvolles Leben führen und aktiv gestalten zu können, Werteentwicklungen, die eine gute Umgangskultur ermöglichen, entdecken einer Lebenskunst, die das eigene Leben als einmalig und wertvoll spüren lässt, selbstmotiviertes Lernen, bei dem das Lernen-Wollen im Vordergrund steht, persönlichkeitsbildende Kunst, die ästhetische Erlebnisse fördert und zudem die  Schönheit einer sorgfältig gepflegten Sprache verdeutlicht. Bildung kennt keine Hektik, sondern schätzt sinnerfüllte und selbstbildungsaktive Zeiten. Sie lässt sich nicht nach „Nutzen“ zweckentfremden, sondern schenkt gerade der gegenwärtigen und zukünftigen Generation eine große Gedanken-, Handlungs- und Selbstentfaltungs-/ Entwicklungsfreiheit, um Widersprüche zu entdecken, quer zu denken, lernen zu wollen und eine gesellschaftliche Mitverantwortung zu übernehmen.

Wir brauchen viele Jahre bis wir verstehen, wie kostbar Augenblicke sein können.

Ernst Ferstl

Was die ‚Kindheit gestern‘ von einer ‚Kindheit heute‘ vor allem unterscheidet

Was hat sich seit dem Ende des letzten Jahrhunderts bis heut hauptsächlich im Leben von Kindern verändert?

Freiräume, Naturerfahrungen und selbstbestimmte Zeit

• (1) Kinder konnten/ durften früher oft stundenlang ohne Aufsicht oder bestehende Sorgen seitens der Eltern draußen spielen, im Gartenzelt nächtigen oder anderweitig unterwegs sein, um ihre freie Zeit eigenständig zu gestalten.
• (2) Kinder konnten früher Baumhütten bauen, auf Bäume klettern, Streiche aushecken und Naturbeobachtungen vornehmen, so dass sie einen viel engeren Bezug zu Naturphänomen hatten.
• (3) Sie konnten ihren Weg zum Kindergarten bzw. zur Schule alleine bewältigen, weil es das ‚Elterntaxi‘ in der heutigen Form einfach nicht gab.
• (4) Kinder waren nicht wie heute mit vielen Spielwaren und jeder Menge an Beschäftigungsmaterialien überfrachtet, wobei viele Kinderzimmer manches Mal einem regelrechten Warenlager nahekommen, sondern Kinder waren aufgrund von weniger Materialien (in)direkt aufgefordert, sich selber Aktivitäten auszudenken.
• (5) Kinder hatten, weil das Smartphone noch nicht zu ihrem 24/7-Alltagsbegleiter wurde, viel mehr Zeit für Umfeldwahrnehmungen, Selbstreflexion, eine persönliche Freundschaftspflege, spontane Projektideen in ihrer unstrukturierten Freizeit. Damit war das Aktivitätsmomentum der Kinder gefordert, was ein ganz wichtiger Ausgangspunkt für eine Selbstständigkeitsentwicklung ist. 

Es gibt Wichtigeres im Leben, als beständig dessen Geschwindigkeit zu erhöhen.

Mahatma Gandhi

Alltag, Familie und gemeinsames Erleben als Bildungsräume

• (6) Eltern haben ihre Kinder weitaus mehr in Alltagstätigkeiten wie gemeinsames Kochen und Backen, Mithilfe bei der Gartenarbeit, Mithilfe bei wohnungsbedingten handwerklichen Tätigkeiten eingebunden.
• (7) Früher wurde die Verwandtschaftspflege weitaus intensiver genutzt als heute.
• (8) Kinder haben sich auf den ‚Bücherbus‘ gefreut oder haben alleine/ bzw. mit ihren Eltern Bibliotheken aufgesucht, um sich neue Bücher auszuleihen.
• (9) Früher haben Eltern mit ihren Kindern viel häufiger gespielt, haben Wochenend(landschafts)ausflüge unternommen und dazu beigetragen, dass Kinder viele Landschaften, Gegenden und Städte in Deutschland kennenlernen konnten.
• (10) Wenn Kinder kleinere Verletzungen hatten, wurden diese ohne großes Geschrei versorgt – heute sorgen viele Eltern dafür, dass selbst kleine Risikosituationen vermieden werden und schon bei kleinsten Verletzungen die Welt stillzustehen scheint.

Selbstständigkeit durch Erfahrungen, Herausforderungen und eigene Entscheidungen

• (11) Misserfolge der Kinder wurden als notwenige Lernerfahrungen eingestuft, getreu dem Motto: „Erfahrung macht klug.“
• (12) Ferienlager, Lagerfeuer, Pfadfindergruppen gehörten bei vielen Kindern zur Erlebnisvielfalt, die von vielen Kindern heute nicht mehr wahrgenommen werden.
• (13) Die Pflege der Großeltern – im gleichen Haushalt der eigenen Familie – gehörte zur Selbstverständlichkeit, so dass die Kinder erfahren konnten, was es heißt, eine soziale Verantwortung für andere zu übernehmen.
• (14) Konflikte unter Kindern wurden früher ‚face to face‘ (= in direkter, persönlicher Art und Weise) ‚geklärt‘ (wenn auch nicht immer in einer sozialverträglichen Weise) und nicht durch Mobbingposts über so genannte Soziale Medien, die sich immer mehr zu asozialen Angriffsorten etabliert haben, ausgetragen.
• (15) Früher wurde nicht jede ‚Verhaltensirritation‘ eines Kita- oder Schulkindes sofort ‚pädagogisch-psychologisch‘ klassifiziert und mit einem ‚Normalkind‘ verglichen, so dass – im Gegensatz zu heute – dem Kind keine vorschnellen, alltagsvermutenden, medizinisch formulierten Klassifikationen übergestülpt und Kinder nicht in eine Vielzahl therapeutischer Maßnahmen eingebunden wurden. An dieser Stelle könnte die Liste weiterer Merkmale endlos fortgeführt werden… 

Das Wichtigste im Leben ist die Zeit. Leben heißt, mit der Zeit richtig umgehen.

Bruce Lee

In einer ‚selbstbildungsorientierten Pädagogik‘ steht das KIND im Mittelpunkt!

‚Früher‘ war bei Weitem auch nicht alles besser – das war und ist mit der vorigen Faktenbenennung wie zuvor schon kurz erwähnt auch nicht gemeint! Dennoch hatten Kinder im Ausklang des 20. Jahrhunderts noch mehr bzw. größere Freiräume, um aus inneren Impulsen heraus Zeitbudgets selbstständiger auszufüllen und zu nutzen. Es war keine ‚verpädagogisierte Pädagogik‘, wie sie heute den Kita-Alltag in vielen Kindertageseinrichtungen bestimmt, vollgestopft mit Vorgaben aus Bildungsrichtlinien, einer permanenten Dokumentationspflicht zu allen (un)möglichen Erfassungs- und Beobachtungskategorien. Doch ein jammervolles ‚Wehklagen‘ hilft hier ebenso nicht weiter wie ein resignatives Verhalten oder gar ein Ausstieg aus dem Beruf.

An Zeit fehlt es uns vor allem dort, wo es uns am Wollen fehlt.

Ernst Ferstl

Der notwendige Perspektivwechsel in der Pädagogik

Kindheit als eigenständiger Entwicklungszeitraum

Um aus dem Dilemma einer zunehmend verplanten Kindheit und einer starr geregelten Pädagogik herauszukommen, bedarf es eines wirklich einschneidenden Perspektivwechsels, um Kindern eine Pädagogik zu bieten, die sich an den Entwicklungsbedürfnissen der Kinder orientiert:

• (1) Erwachsene müssen sich von dem derzeit weit verbreiteten Bild verabschieden, Kinder im Kindergarten seien schon in den ersten 5 oder 6 Lebensjahren zu einem „Schulkind“ bzw. möglichst gut entwickelten „Jungerwachsenen“ zu perfektionieren, wodurch zukunftsorientierte Erwartungen an Kinder zur Gegenwart erklärt werden;
• (2) Erwachsene müssen die ersten sechs Lebensjahre von Kindern als einen eigenständigen Entwicklungszeitraum einer „Kindheit“ begreifen, der durch ganz bestimmte entwicklungspsychologische Besonderheiten gekennzeichnet ist und darauf entsprechend die gesamte Arbeit abstimmt werden muss;

Alles, was gegen die Natur ist, hat auf die Dauer keinen Bestand.

Charles Darwin

Kinder brauchen Erfahrungsräume statt künstlich arrangierter Lernwelten

• (3) Kinder brauchen – um ihre Lernfreude aufrechtzuerhalten bzw. zu steigern – eine Lernumgebung im Innen- und Außenbereich, in der sie handgreiflich, unmittelbar, aktiv, mit allen Sinnen, innerlich beteiligt und engagiert Erfahrungen machen können, die ihnen helfen, ihr Leben selbstständiger, unabhängiger und sozial beteiligt zu spüren und selbstaktiv mitgestalten zu können.
• (4) Kinder brauchen keine künstlichen, von Erwachsenen arrangierte Welten, die sie „bespaßen“ bzw. „belehren“ und von ihren ureigenen intrinsischen Handlungsinteressen immer weiter wegführen. Sie brauchen Erwachsene, die mit Kindern die reichhaltige Umgebungswelt erkunden und mit ihnen Erlebnisse reflektieren.
• (5) Erwachsene müssen Kindern vielfältige, alltagsbedeutsame Herausforderungen zutrauen, die Kinder mit Mut und Engagement, Lebendigkeit und Stolz, Risikobereitschaften und Leistungserlebnissen ausfüllen können. Dazu ist eine risikobereite Einstellung der Erwachsenen ebenso notwendig wie eine Umgebung (innerhalb und außerhalb der Kindertagesstätte), in der viele unsinnige und überflüssige „Sicherheitsvorschriften“ außer Kraft gesetzt werden müssen.
• (6) Erwachsene müssen mit Kindern leben, mit Kindern fühlen, mit ihnen planen, ein echtes Interesse an ihrem Leben zeigen und mit ihnen die Welt entdecken (und nicht „am Kind“ bzw. „für das Kind“ planen, Vorhaben vorstrukturieren, Vorgedachtes anbieten).
• (8) Erwachsene müssen sich der Perspektive der Kinder zuwenden und damit aufhören, Kinder in die Perspektive der Erwachsenen zu zerren. So sind Verhaltensirritation der Kinder immer (!) eine Antwort auf entwicklungshinderlich erlebte Einflüsse. Damit hat nicht das Kind das Problem, sondern bestimmte Lebensbedingungen bzw. Verhaltensweisen von Erwachsenen sorgen dafür, wie sich ein Kind fühlt und ausdrückt. Insofern haben Erwachsene eine ‚Bringschuld‘, die Ursachen der kindlichen Irritation bei sich selbst/ im einflussnehmenden Umfeld zu korrigieren.

Halte immer an der Gegenwart fest. Jeder Zustand, ja jeder Augenblick ist von unendlichem Wert, denn er ist der Repräsentant einer ganzen Ewigkeit.

Johann Wolfgang von Goethe

Kinder brauchen Beziehung, Vertrauen und verlässliche Bezugspersonen

• (9) Kinder brauchen weniger eine didaktische Vielfalt an Programmen als vielmehr feste Bezugspersonen, die sich selbst als entscheidenden didaktischen Mittelpunkt begreifen; sie brauchen zuverlässige, Sicherheit vermittelnde, authentisch erfahrbare Bindungserfahrungen und damit engagierte, lebendige, staunende, mitfühlende, wissende, handlungsaktive, mutige, risikobereite, zuverlässige Menschen um sich herum.
• (10) Erwachsene müssen sich als Bildungsvorbilder verstehen, weil es die Facetten ihrer eigenen Sprache, ihr Sprechen, ihre vielfältigen Interessensschwerpunkte, ihre unersättliche Neugierde, ihre vielen Lebens- und Umfeldfragen, ihre unterschiedlichsten Aktivitäten, ihre Gefühlskompetenzen, ihr eigener Forscherdrang, ihre ausgeprägte Lernfreude und ihre hohe Motivation zur Lebensgestaltung sind, die Kinder fasziniert und durch die sich die Kinder zu ihnen regelrecht hingezogen fühlen. Auf den Punkt gebracht: Kinder brauchen VORBILDER, beispielsweise auch solche, die nur ganz gezielt (und damit wenig!) ihr Smartphone nutzen, dieses beim gemeinsamen Essen, bei Ausflügen, bei Unterhaltungen, im Urlaub und im gemeinsamen Zusammensein mit Kindern ausgeschaltet haben und damit ihren Kindern eine erste Priorität beimessen!

John C. Maxwell formulierte einmal folgende Aussage: „You can only lead someone else as far as you have gone yourself.“ (Du kannst einen anderen nur so weit führen, wie du selbst gegangen bist.

Erinnert sei auch an Galileo Galilei, den großen italienischen Philosophen, Mathematiker, Physiker und Astronom, der im 17. Jahrhundert den Satz ausgesprochen hat: „Man kann einen Menschen nichts lehren. Man kann ihm nur helfen, es in sich selbst zu entdecken.“  Derzeit hat sich die deutsche Pädagogik sowohl in vielen Elternhäusern als auch in den meisten pädagogischen Einrichtungen meilenweit von dieser – auch durch viele heutige, belegte Studien aus dem Feld der Bildungsforschung und Neurobiologie – Erkenntnis verabschiedet. Entweder hat sich Galilei geirrt oder die heutige Pädagogik hat einen Weg eingeschlagen, der eine Kehrtwendung notwendig macht.

Wir können den Wind nicht ändern, aber wir können die Segel richtig setzen.

Aristoteles

Literaturhinweise

• Bergmann, W. (2011): Lasst eure Kinder in Ruhe! Gegen den Förderwahn in der Erziehung. Kösel Verlag, München
• Eichenberg, Chr. & Auersperg, F. (2024): Chancen und Risiken digitaler Medien für Kinder und Jugendliche. Ein Ratgeber für Eltern, Lehrkräfte und andere Bezugspersonen. Hogrefe Verlag, Göttingen
• Elkind, D. (1991): Das gehetzte Kind. Werden unsere Kleinen zu schnell groß? Ernst Kabel Verlag, Hamburg
• Ellneby, Y (2001): Kinder unter Stress. Was wir dagegen tun können. Beust Verlag, München
• Klein, F. (2022): Janusz Korczak – Die Aktualität seiner Pädagogik. Zur Erinnerung an seinen 80. Todestag. Walhalla Fachverlag, Regensburg
• Konrad, F.-M. & Schultheis, K. (2008): Kindheit. Eine pädagogische Einführung. W. Kohlhammer Verlag, Stuttgart

Zeit die wir uns nehmen, ist Zeit, die uns etwas gibt.

Ernst Ferstl

Bücher von Armin Krenz bei Burckhardthaus

• Krenz, A. (2025): Medienkompetenz beginnt mit der Sach- und Selbstkompetenz bei den Erwachsenen und nicht zuvorderst „am“ Kind. BurckhardtHaus Verlag: (ein kleines Leseheft) www.oberstebrink.de
• Krenz, A. (2025): SPIEL und SELBSTBILDUNG. Kitas brauchen eine pädagogische Revolution. BurckhardtHaus Verlag, www.oberstebrink.de  
• Krenz, A. (2026): Ganzheitliche Pädagogik verstehen und leben. Wie Kinder durch Beziehung, Sinneserfahrung und Selbstbildung nachhaltig wachsen – ein Leitfaden für pädagogische Fachkräfte, Lehrkräfte und Eltern. BurckhardtHaus Verlag www.oberstebrink.de
• Krenz, A. (2026): Merkmale einer guten Kitapädagogik. Das Praxisbuch für Qualität in der frühen Bildung. BurckhardtHaus Verlag, www.oberstebrink.de 
• Krenz. A. (2026): Sprachbildung in der Kita – alltagsorientiert und kindzentriert. BurckhardtHaus Verlag, www.oberstebrink.de

Die Zeit vergeht nicht schneller als früher, aber wir laufen eiliger an ihr vorbei.

George Orwell

• Lee, J. (2005): Abenteuer für eine echte Kindheit. Kabel by Piper, München
• Leopold, M. & Ullmann, M. (2018): Digitale Medien in der Kita. Alltagsintegrierte Medienbildung in der pädagogischen Praxis. Verlag Herder, Freiburg
• Lewis, R. (1999): Leben heißt Staunen. Von der imaginativen Kraft der Kindheit. Beltz Verlag, Weinheim 1999
• Lindgren, A. (2006): Das verschwundene Land. Deutscher Taschenbuch Verlag, München
• Mansel, J. (Hrsg.) 1996: Glückliche Kindheit – schwierige Zeiten? Über die veränderten Bedingungen des Aufwachsens. Leske & Budrich, Opladen
• Renz-Polster, H. (2014): Die Kindheit ist unantastbar. Beltz Verlag, Weinheim
• Renz-Polster, H. (2026): Auf die Flügel kommt es an. Wie Eltern Orientierung geben und Kinder selbstständig werden. Beltz Verlag, Weinheim
• De Saint-Exupéry, A. Man sieht nur mit dem Herzen gut. Herder Verlag, 1991
• Spitzer, M. (2012): Digitale Demenz. Wie wir uns und unsere Kinder um den Verstand bringen. Droemer HC, München
• Spitzer, M. (2017) Cyberkrank. Wie das digitale Leben unsere Gesundheit ruiniert. Droemer TB, München  
• Wyrwa, H. (2001): Damit unsere Kinder eine Zukunft haben. 21 Erziehungsstrategien für das 21. Jahrhundert. Kreuz Verlag, Stuttgart

Armin Krenz, Jg. 1952, Prof. h.c. Dr. h.c., Honorarprofessor für Entwicklungs-psychologie und Elementarpädagogik (a.D.)

Bücher von Armin Krenz bei Burckhardthaus

SPIEL und SELBSTBILDUNG

Ganzheitliche Pädagogik verstehen und leben

Kita als Schlüsselphase: Armin Krenz fordert dringend Umdenken

EU KIDS Act: Was sich für Kinder und Jugendliche bei Social Media ändern könnte

Das Europäische Parlament hat seine Forderungen zum Umgang mit sozialen Medien verabschiedet. Kurz darauf legte die EU-Kommission mit dem EU KIDS Act einen konkreten Gesetzesvorschlag vor. Geltendes Recht ist er noch nicht – Parlament und Mitgliedstaaten müssen erst zustimmen.

Das Parlament: Plattformen in die Pflicht

Der Bericht des Parlaments setzt bei den Risiken sozialer Medien an. Besonders suchtfördernde Gestaltungselemente sollen eingeschränkt oder verboten werden, Empfehlungsalgorithmen strenger reguliert und transparenter sein.

Für Minderjährige fordern die Abgeordneten einen Jugendmodus, in dem unter anderem personalisierte Werbung abgeschaltet wird. Die Altersprüfung soll funktionieren, ohne unnötig persönliche Daten zu sammeln.

Hinzu kommen ein EU-weiter Verhaltenskodex für Influencer, Agenturen und Plattformen, mehr Transparenz bei Werbung und Sponsoring sowie verbindliche ethische Regeln für KI-Begleiter und besserer Schutz vor KI-generierten sexuellen Bildern realer Personen.

Beim Alter ist das Modell klar: kein Zugang unter 13 Jahren, beaufsichtigter Zugang für 13- bis 15-Jährige mit einer täglichen Nutzungsgrenze von einer Stunde, danach mehr Eigenständigkeit.

Die Kommission: konkrete Altersstufen

Der KIDS Act verfolgt einen ähnlichen Ansatz, staffelt das Alter aber anders:

• Unter 13 Jahren: keine eigenen Konten bei sozialen Medien und Video-Plattformen. Kindgerechte Videoangebote bleiben über ein von den Eltern verwaltetes Konto möglich.
• 13 bis 15 Jahre: sogenannte Mini-Konten, von den Eltern eingerichtet und beaufsichtigt, mit eingeschränkten Funktionen und begrenzter Bildschirmzeit.
• Ab 15 Jahren: eigene Konten ohne Zustimmung der Eltern – bei weiterhin geltenden Schutzvorgaben.

Beim selbstständigen Zugang liegt die Kommission damit eine Altersstufe niedriger als das Parlament.

Weniger Endlos-Scrollen

Besonders konkret wird die Kommission bei der Gestaltung der Plattformen. Für Minderjährige sollen suchtfördernde Funktionen wie Infinite Scrolling verschwinden, ebenso Push-Benachrichtigungen während der Schlafenszeit. Empfehlungsalgorithmen müssen so gebaut sein, dass Kinder seltener in „Rabbit Holes“ geraten – und sie sollen mehr Kontrolle über die empfohlenen Inhalte bekommen.

Auch die Grundeinstellungen sollen sicherer werden: Konten möglichst privat, unerwünschte Kontakte erschwert, Blockieren und Stummschalten leicht zugänglich. Livestreaming soll Minderjährigen nicht offenstehen.

Für Eltern heißt das: Ein Teil der Verantwortung, die heute bei ihnen liegt, würde technisch durch die Plattformen abgesichert.

Der Unterschied: Jugendmodus oder Altersstufen

In vielen Punkten liegen Parlament und Kommission eng beieinander – Alterskontrollen, weniger manipulative Gestaltung, mehr Verantwortung der Anbieter. Unterschiedlich sind die Instrumente.

Das Parlament setzt auf den Jugendmodus, will stärker gegen Influencer-Werbung vorgehen und fordert mehr Transparenz bei Algorithmen. Der KIDS Act konzentriert sich auf altersabhängige Zugänge, technische Schutzvorgaben und die Kontrolle der Plattformen. Er gilt nicht nur für soziale Medien, sondern auch für Video-Plattformen, Online-Spiele, KI-Chatbots und AI Companions sowie App-Stores und Betriebssysteme.

Neu: Plattformen müssen ihre Sicherheit nachweisen

Kern des KIDS Act ist das Prinzip „Safety by Design“: Digitale Angebote sollen von Anfang an so entwickelt werden, dass sie für Kinder sicherer sind.

Bei sehr großen Plattformen wird die Beweislast sogar umgekehrt – sie müssen nachweisen, dass ihre Angebote sicher gestaltet sind. Neue Dienste und Funktionen könnte die Kommission vorab prüfen.

Das ist ein Perspektivwechsel: Nicht nur Kinder, Jugendliche und Eltern sollen lernen, mit den Risiken umzugehen. Auch die Anbieter sollen belegen, dass sie diese Risiken klein halten.

Politische Antwort und eine pädagogische Frage

Vorerst ändert sich nichts. Der KIDS Act muss das europäische Gesetzgebungsverfahren durchlaufen. Käme er in dieser Form, würden vor allem drei Dinge anders: Der Zugang zu sozialen Medien hinge stärker vom Alter ab, Plattformen müssten ihre Angebote kindgerechter gestalten, und Eltern bekämen technische Schutzmöglichkeiten an die Hand.

Die EU will die Verantwortung dabei nicht allein bei den Familien abladen. Das Parlament formuliert sie ausdrücklich als gemeinsame Aufgabe von Politik, Plattformen, Eltern und Schulen.

Für die pädagogische Praxis bleibt eine Frage entscheidend: Wie lernen Kinder einen verantwortungsvollen Umgang mit digitalen Medien, wenn Plattformen zugleich darauf ausgelegt sind, möglichst viel Aufmerksamkeit zu binden? Der EU KIDS Act versucht darauf eine politische Antwort. Wie verbindlich sie am Ende ausfällt, entscheiden nun Parlament und Mitgliedstaaten.

Quellen: Pressemitteilung Europäisches Parlament, EU KIDS Act (Digitale Strategie Europa)

Nudging in der Schulverpflegung: Gesunde Entscheidungen fördern

Wie können Kinder im Alltag leichter zu gesunden Lebensmitteln greifen? Oft braucht es dafür keine großen Veränderungen. Ein Online-Vortrag zur Schulverpflegung zeigt, wie kleine Anreize die Speisenauswahl beeinflussen und zugleich zu einem bewussteren Umgang mit Lebensmitteln beitragen können.

Ob Kinder zum Wasser greifen, einen Salat probieren oder sich für eine ausgewogene Mahlzeit entscheiden, hängt nicht allein davon ab, was angeboten wird. Auch die Gestaltung der Umgebung kann eine Rolle spielen. Genau hier setzt das sogenannte Nudging an. Gemeint sind kleine, gezielte Impulse, die eine bestimmte Entscheidung erleichtern, ohne andere Möglichkeiten vorzuschreiben.

Anlässlich des bundesweiten Tags der Schulverpflegung am 23. September 2026 zeigt die Vernetzungsstelle Kita- und Schulverpflegung Sachsen-Anhalt, wie solche Ansätze in der Praxis funktionieren können.

Kleine Veränderungen können die Auswahl beeinflussen

Nudging bedeutet übersetzt etwa „Anstupsen“. Im Bereich der Ernährung geht es darum, gesunde und nachhaltige Entscheidungen einfacher und sichtbarer zu machen. Ein Beispiel: Markierungen in Form von Wassertropfen auf dem Boden können den Weg zu einem Trinkbrunnen weisen. In einer Mensa oder Kantine kann ein gut erreichbares und ansprechend präsentiertes Salatbuffet dazu einladen, das Mittagessen mit Gemüse zu ergänzen.

Entscheidend ist dabei, dass niemand zu einer bestimmten Entscheidung gezwungen wird. Die Auswahl bleibt bestehen. Lediglich die Umgebung wird so gestaltet, dass eine gesundheitsfördernde Entscheidung leichter fällt. Für Kitas und Schulen kann dieser Ansatz interessant sein, weil Kinder täglich mit vielen kleinen Entscheidungen rund ums Essen und Trinken konfrontiert sind.

Online-Vortrag zeigt Beispiele aus der Praxis

Wie Nudging bei der Verpflegung konkret eingesetzt werden kann, zeigt ein kostenloser Online-Vortrag der Landesvereinigung für Gesundheit Sachsen-Anhalt.

Am Donnerstag, 24. September 2026, von 12:30 bis 14 Uhr werden verschiedene Möglichkeiten vorgestellt. Fotobeispiele sollen zeigen, wie die Gestaltung von Räumen und Angeboten die Speisenauswahl beeinflussen kann. Die Teilnehmerinnen und Teilnehmer lernen unterschiedliche Nudging-Kategorien kennen und erhalten Anregungen, die sich mit vergleichsweise einfachen Mitteln umsetzen lassen.

Auch für pädagogische Fachkräfte kann das Thema interessant sein. Denn Ernährungsbildung findet nicht nur in speziellen Projekten statt. Sie beginnt im täglichen Umgang mit Lebensmitteln und Getränken.

Gesunde Ernährung und Lebensmittel wertschätzen

Der Online-Vortrag stellt außerdem einen Zusammenhang zur bundesweiten Aktionswoche „Zu gut für die Tonne!“ des Bundesministeriums für Landwirtschaft, Ernährung und Heimat (BMLEH) her. Dabei geht es um die Frage, wie sich Lebensmittelverschwendung reduzieren lässt. Nach Angaben des BMLEH fallen in Deutschland jedes Jahr rund 10,8 Millionen Tonnen Lebensmittelabfälle an. Ein Teil davon wäre noch vermeidbar.

Auch bei der Verpflegung von Kindern kann ein bewusster Umgang mit Lebensmitteln eine Rolle spielen. Passende Portionsgrößen können beispielsweise verhindern, dass mehr auf dem Teller landet, als ein Kind tatsächlich essen möchte. Gleichzeitig können Kinder lernen, Lebensmittel wertzuschätzen und bewusst mit ihnen umzugehen.

Was Nudging für Kitas bedeuten kann

Auch wenn sich der Online-Vortrag ausdrücklich mit Schulverpflegung beschäftigt, lässt sich das Prinzip auf den Kita-Alltag übertragen. Wasser kann beispielsweise gut sichtbar und jederzeit erreichbar angeboten werden. Obst und Gemüse lassen sich ansprechend präsentieren. Bei gemeinsamen Mahlzeiten können Kinder außerdem einbezogen werden, etwa indem sie bei der Auswahl von Beilagen mitentscheiden oder gemeinsam überlegen, welche Lebensmittel gerade Saison haben. Wichtig ist dabei, Nudging nicht mit Bevormundung zu verwechseln. Kinder sollen weiterhin eigene Entscheidungen treffen können. Die Umgebung kann ihnen lediglich dabei helfen, gesunde Möglichkeiten wahrzunehmen.

Online-Vortrag am 24. September

Der kostenlose Online-Vortrag richtet sich an Trägervertretungen, Beschäftigte aus Schulen, Caterer und weitere Interessierte, die die Verpflegung nachhaltiger gestalten möchten. Die Veranstaltung findet am 24. September 2026 von 12:30 bis 14 Uhr online statt. Weitere Informationen zur Veranstaltung gibt es bei der Vernetzungsstelle Kita- und Schulverpflegung Sachsen-Anhalt unter vernetzungsstelle@lvg-lsa.de oder telefonisch unter 0391 28 86 83-0. Anmeldungen sind unter https://www.lvg-lsa.de/?veranstaltungen=bundesweite-themenwoche-schulverpflegung möglich.

Quelle: Pressemitteilung Landesvereinigung für Gesundheit Sachsen-Anhalt

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Verlässliche Beziehungen, Beteiligung und sichere Strukturen fördern die psychische Gesundheit von Kindern – jeden Tag im Kita-Alltag

Kinder brauchen Sicherheit, verlässliche Beziehungen und die Möglichkeit, ihre Umwelt mitzugestalten. Gerade in den ersten Lebensjahren werden wichtige Grundlagen für die weitere Entwicklung gelegt. Zum Weltkindertag am 20. September 2026 macht der Berufsverband Deutscher Psychologinnen und Psychologen (BDP) deshalb auf die psychische Gesundheit und Bildung von Kindern und Jugendlichen aufmerksam.

Unter dem Motto „Starke Kinder, starke Zukunft!“ weist der Verband auf die unterschiedlichen Belastungen hin, denen junge Menschen heute ausgesetzt sind. Klimawandel, Kriege, soziale Ungleichheit und gesellschaftliche Spannungen gehören ebenso zu ihrer Lebenswelt wie die Folgen der vergangenen Krisen. Für Kindertageseinrichtungen stellt sich damit eine Frage, die im pädagogischen Alltag ohnehin eine wichtige Rolle spielt: Was brauchen Kinder, damit sie sich sicher fühlen, Vertrauen entwickeln und mit schwierigen Situationen umgehen können?

Psychische Belastungen bei Kindern nehmen wieder zu

Die psychische Gesundheit von Kindern und Jugendlichen wird seit mehreren Jahren durch wissenschaftliche Untersuchungen begleitet. Die COPSY-Studie untersucht seit 2020 die Auswirkungen der Corona-Pandemie und weiterer Krisen auf die psychische Gesundheit junger Menschen.

Nach Angaben des BDP zeigen auch die Ergebnisse des Deutschen Schulbarometers 2025/26 eine erneute Zunahme psychischer Belastungen bei Kindern und Jugendlichen. Gleichzeitig sind die Voraussetzungen, unter denen Kinder aufwachsen, sehr unterschiedlich. Kinderarmut, soziale Benachteiligung und Migration können bereits in den ersten Lebensjahren mit besonderen Herausforderungen verbunden sein. Auch bei den Möglichkeiten, sich zu beteiligen und die eigene Lebenswelt mitzugestalten, bestehen Unterschiede.

Für pädagogische Fachkräfte ist dabei vor allem eines wichtig: Kinder kommen mit sehr unterschiedlichen Erfahrungen, Bedürfnissen und Voraussetzungen in die Kita. Ein wertschätzender und verlässlicher Umgang kann ihnen Orientierung und Sicherheit geben.

Frühkindliche Bildung schafft wichtige Grundlagen

Die ersten Lebensjahre sind für die Entwicklung eines Kindes von großer Bedeutung. Bildung in der Kita bedeutet deshalb weit mehr als die Vorbereitung auf die Schule. Kinder brauchen Möglichkeiten, ihre Umwelt zu erkunden, Beziehungen aufzubauen, eigene Fähigkeiten zu entdecken und Vertrauen in sich selbst zu entwickeln. Auch die psychische Gesundheit gehört zu diesen Entwicklungsgrundlagen. Kinder müssen zunächst lernen, eigene Gefühle wahrzunehmen und auszudrücken, Konflikte auszuhalten und mit Enttäuschungen umzugehen. Erwachsene können sie dabei begleiten und ihnen zeigen, dass auch schwierige Gefühle ihren Platz haben.

Gerade im Kita-Alltag ergeben sich dafür viele Möglichkeiten. Beim gemeinsamen Spielen, beim Lösen von Konflikten oder bei Gesprächen über Erlebnisse lernen Kinder, sich selbst und andere besser zu verstehen.Psychische Gesundheit entsteht nicht erst dann, wenn ein Problem auftritt. Sie wird durch viele Erfahrungen im Alltag geprägt. Für Kinder ist es beispielsweise wichtig, dass Erwachsene verlässlich reagieren, Regeln nachvollziehbar sind und sie wissen, an wen sie sich wenden können.

Beteiligung stärkt Selbstvertrauen und Selbstwirksamkeit

Auch die Beteiligung von Kindern spielt eine wichtige Rolle. Wenn Kinder erleben, dass ihre Meinung zählt und sie ihren Alltag an geeigneten Stellen mitgestalten können, erfahren sie Selbstwirksamkeit. Das muss nicht bei großen Entscheidungen beginnen. Schon die Frage, welches Buch vorgelesen wird, welches Spiel die Gruppe spielen möchte oder wie ein Raum genutzt werden soll, kann Kindern zeigen: Meine Ideen werden gehört.

Dabei geht es nicht darum, Kindern alle Entscheidungen zu überlassen. Pädagogische Fachkräfte geben weiterhin den Rahmen vor. Innerhalb dieses Rahmens können Kinder jedoch Verantwortung übernehmen und eigene Entscheidungen treffen. Das stärkt nicht nur das Selbstvertrauen. Kinder lernen gleichzeitig, anderen zuzuhören, unterschiedliche Interessen auszuhalten und gemeinsam nach Lösungen zu suchen.

Veränderungen aufmerksam beobachten

Nicht jede schwierige Phase ist gleich ein Anzeichen für eine psychische Erkrankung. Kinder reagieren unterschiedlich auf Belastungen und durchlaufen immer wieder Entwicklungsphasen. Dennoch lohnt es sich, genauer hinzusehen, wenn sich das Verhalten eines Kindes über längere Zeit deutlich verändert. Ein Kind zieht sich vielleicht plötzlich zurück, beteiligt sich kaum noch am Spiel oder reagiert ungewöhnlich häufig mit Angst und Wut. Solche Beobachtungen sollten nicht vorschnell interpretiert werden. Sie können jedoch ein Anlass sein, sich im Team auszutauschen und mit den Eltern ins Gespräch zu kommen. Wenn die Belastung anhält oder sich verstärkt, können Beratungs- und Unterstützungsangebote hinzugezogen werden. Die Aufgabe der pädagogischen Fachkräfte besteht dabei nicht darin, Diagnosen zu stellen. Ihre wichtige Rolle liegt darin, Kinder im Alltag aufmerksam zu begleiten, Veränderungen wahrzunehmen und bei Bedarf gemeinsam mit den Familien weitere Unterstützung anzustoßen.

BDP fordert mehr Unterstützung für Kinder

Der Berufsverband Deutscher Psychologinnen und Psychologen sieht angesichts der aktuellen Entwicklungen einen wachsenden Bedarf an Unterstützung. Seit vielen Jahren setzt sich der Verband nach eigenen Angaben für den Schutz und die Rechte von Kindern und Jugendlichen ein.

„Gerade die Psychologie als Profession kann Kinder und Jugendliche in den unterschiedlichen Lebensphasen bei der Stärkung ihrer psychischen Gesundheit und Resilienz unterstützen sowie auch u. a. Erziehungsberechtigte, pädagogisches Personal oder Bildungseinrichtungen beratend begleiten“, erläutert BDP-Präsidentin Thordis Bethlehem und erklärt weiter „dafür braucht es den Ausbau niedrigschwelliger psychologischer und psychotherapeutischer Unterstützungsangebote, gezielte frühkindliche Bildungsförderung und die Umsetzung gemeindepsychologischer Grundlagen sowie den Ausbau schulpsychologischer Strukturen.“

Der Verband fordert damit unter anderem einen besseren Zugang zu psychologischer und psychotherapeutischer Unterstützung sowie eine gezielte Förderung bereits in der frühen Kindheit.

Starke Kinder brauchen starke Beziehungen

Der Weltkindertag richtet den Blick auf die Rechte und Bedürfnisse von Kindern. Psychische Gesundheit und Bildung gehören dabei eng zusammen. Kinder brauchen Möglichkeiten, zu lernen und sich zu entwickeln. Sie brauchen aber ebenso Schutz, Beteiligung, verlässliche Beziehungen und Erwachsene, die ihnen etwas zutrauen. Damit Kinder zuversichtlich in die Zukunft blicken können, braucht es allerdings mehr als die engagierte Arbeit einzelner pädagogischer Fachkräfte. Familien, Bildungseinrichtungen, Politik und Gesellschaft sind gemeinsam gefordert, Kindern faire Entwicklungs- und Bildungschancen zu ermöglichen.

Quelle: Pressemitteilung Berufsverband Deutscher Psychologinnen und Psychologen e.V.

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Lesen zu können genügt nicht. Was Kinder zum Weiterlesen bewegt, warum Jungen seltener lesen und wie Erwachsene die Freude am Lesen stärken können.

Es ist längst Schlafenszeit. Das Licht sollte aus sein, das Buch geschlossen. Doch dann kommt dieser Satz, den Eltern eigentlich gern hören: „Nur noch zwei Minuten?“ Ein zehnjähriges Kind beschrieb der britischen Leseforscherin Sarah McGeown und ihrem Team genau diesen Moment. Auf jeder Seite warte schon die nächste Überraschung: „Was passiert jetzt? Was passiert jetzt? Kann ich nur noch zwei Minuten lesen?“ Ein anderes Kind erzählte: „Ich habe das Gefühl, als wäre ich wirklich an diesem Ort – und ich möchte ihn nicht verlassen.“ Wieder ein anderes sagte, nach einem anstrengenden Tag könne es beim Lesen all seine Gefühle „in das Buch fließen lassen“. Die Aussagen stammen aus Interviews mit 33 Kindern zwischen neun und elf Jahren und wurden hier aus dem Englischen übersetzt (McGeown et al., 2020, S. 602).

Drei Kinder, drei Erfahrungen – Spannung, Versinken, Entlastung. Und dreimal geschieht etwas Entscheidendes: Niemand muss diese Kinder zum Lesen überreden. Sie lesen, weil ihnen das Lesen selbst etwas gibt. Damit beginnt eine Frage, die für die Leseförderung mindestens so wichtig ist wie die Frage nach Buchstaben, Wörtern und Textverständnis: Was macht aus einem Kind, das lesen kann, ein Kind, das lesen will?

Ein Buch liest man nie allein

Im vorigen Teil unserer Reihe ging es darum, wie aus gelesenen Wörtern Bedeutung entsteht. Flüssiges Lesen allein reicht nicht; Kinder müssen Wortbedeutungen kennen, Zusammenhänge herstellen, Vorwissen aktivieren und Schlussfolgerungen ziehen. Doch selbst ein Kind, das all dies beherrscht, wird dadurch nicht automatisch zum freiwilligen Leser. Man stelle sich zwei Kinder vor, die ähnlich gut lesen. Das eine entdeckt irgendwann eine Buchreihe, wartet auf den nächsten Band, bekommt von einem Freund einen Comic zugesteckt und sucht beim nächsten Bibliotheksbesuch selbst nach Nachschub. Das andere liest ebenfalls ordentlich – aber hauptsächlich dann, wenn die Schule es verlangt. Mit dem Klingeln endet auch das Lesen. Aus solchen zunächst kleinen Unterschieden können mit der Zeit zwei sehr verschiedene Lesebiografien entstehen.

Die deutschsprachige Leseforschung schaut deshalb schon lange über die reine Lesetechnik hinaus. Cornelia Rosebrock und Daniel Nix unterscheiden in ihrem einflussreichen Mehrebenenmodell neben den eigentlichen Leseprozessen eine persönliche und eine soziale Ebene. Ein Kind bringt beim Lesen also immer auch sich selbst mit: sein Wissen, seine Gefühle, seine Motivation und die Vorstellung davon, was für ein Leser es eigentlich ist. Und es bringt gewissermaßen seine Umwelt mit: Familie, Schule, Freunde und die Vorstellungen darüber, was, wann und warum man liest (Rosebrock & Nix, 2025). Lesen ist nicht nur eine Fähigkeit. Lesen wird Teil einer persönlichen Geschichte.

Irgendwann wird der Freund wichtiger als die Mutter

Wie sehr andere Menschen diese Geschichte beeinflussen, hat der Schweizer Leseforscher Maik Philipp untersucht. Seine Längsschnittstudie trägt den treffenden Titel „Lesen empeerisch“. Im Mittelpunkt steht eine Gruppe, die Erwachsene bei der Leseförderung leicht übersehen: die Gleichaltrigen. Philipp zeigt, dass Peers für die Entwicklung von Lesemotivation und Leseverhalten zu Beginn der Sekundarstufe bedeutsam werden (Philipp, 2010).

Das leuchtet unmittelbar ein. In der Grundschule legt vielleicht noch die Mutter ein Buch auf den Nachttisch oder der Lehrer empfiehlt eine Geschichte. Einige Jahre später kann der beiläufige Satz des besten Freundes – „Das musst du lesen!“ – mehr bewirken als jede Empfehlung eines Erwachsenen. Bücher können Gesprächsstoff werden, von Hand zu Hand gehen und Zugehörigkeit schaffen. Umgekehrt kann Lesen in einer Gruppe auch etwas sein, mit dem man sich gerade nicht zeigen möchte. Kinder lernen deshalb nicht nur, wie man liest. Sie lernen auch, welche Bedeutung Lesen in ihrer Welt hat.

Schon am Ende der Grundschule zeigen sich dabei beträchtliche Unterschiede. IGLU 2021 bescheinigt den Viertklässlerinnen und Viertklässlern in Deutschland im Durchschnitt zwar eine eher hohe Lesemotivation und ein positives Leseselbstkonzept. Gleichzeitig lesen jedoch 21,7 Prozent außerhalb der Schule nicht oder nur selten zum Vergnügen. Und über die vergangenen 20 Jahre hat die mittlere Lesemotivation abgenommen. Bei Lesemotivation, Leseselbstkonzept und Leseverhalten finden sich zudem systematische Unterschiede zugunsten der Mädchen (McElvany, Kleinkorres & Kessels, 2023, S. 146).

Wie aus „Das ist schwer“ ein „Lesen ist nichts für mich“ wird

Kinder sammeln beim Lesen nicht nur Erfahrungen mit Texten, sondern auch mit sich selbst. Eine Geschichte interessiert mich, aber ich komme kaum durch den ersten Absatz. Die anderen sind längst fertig. Beim Vorlesen stocke ich. Jemand verbessert mich. Zu Hause soll ich zehn Minuten lesen, während mein Bruder schon spielen darf. Oder es geschieht das Gegenteil: Ich verstehe plötzlich einen schwierigen Text. Jemand interessiert sich für meine Meinung. Ich entdecke ein Buch, das mich nicht loslässt. Aus solchen Erfahrungen entsteht nach und nach das Leseselbstkonzept: Ich kann gut lesen. Bücher sind etwas für mich. Oder eben: Ich bin kein Leser.

Bemerkenswert ist, wie früh sich hier etwas verändern kann. Die deutschsprachige Forschung spricht von einem „Motivationsknick“, der sich bereits gegen Ende der Grundschulzeit abzeichnet. Als mögliche Faktoren werden zunehmende Vergleiche mit anderen Kindern und leistungsbezogene Rückmeldungen diskutiert. Gleichzeitig nennen Forschende interessante und vom Schwierigkeitsgrad her passende Texte, Selbstbestimmung, Kompetenzerleben und soziale Eingebundenheit als Ansatzpunkte, um die Freude am Lesen zu unterstützen (Ohle-Peters et al., 2021, S. 865–866).

Das macht die Sache für Erwachsene so anspruchsvoll. Ein Text darf herausfordern, ohne ständig Misserfolg zu produzieren. Ein Kind braucht Rückmeldung, ohne fortwährend mit anderen verglichen zu werden. Es muss lesen lernen – und soll dabei möglichst nicht lernen, dass Lesen vor allem aus Leistung, Fehlern und Kontrolle besteht.

Die Lust am Lesen hat einen gefährlichen Knick

Noch deutlicher wird die Entwicklung nach der Grundschule. Laura Engler und Andrea Westphal untersuchten anhand des Nationalen Bildungspanels NEPS 8.193 Schülerinnen und Schüler in Deutschland von der fünften bis zur achten Klasse. Die intrinsische Lesemotivation nahm über diese Jahre ab. Entscheidend ist jedoch der zweite Befund: Der Rückgang wurde abgeschwächt, wenn die Jugendlichen zuvor mehr Autonomieunterstützung durch ihre Deutschlehrkräfte wahrgenommen hatten (Engler & Westphal, 2024, S. 4047–4048). Die Studie begleitet dieselben Schülerinnen und Schüler über vier Schuljahre und kann damit Entwicklungen erfassen, die in einer Momentaufnahme verborgen blieben.

Der Verlust der Leselust ist also kein unveränderliches Naturgesetz des Älterwerdens. Und Autonomie bedeutet keineswegs, dass Lehrkräfte sich zurückziehen sollen. Autonomieunterstützende Lehrer hören den Schülerinnen und Schülern zu, nehmen ihre Perspektive ernst, ermöglichen Entscheidungen und vermeiden unnötigen Druck und Kontrolle (Engler & Westphal, 2024, S. 4051–4052). Das kann beim Lesen etwas sehr Konkretes bedeuten: nicht „Dieses Buch liest du“, sondern gelegentlich auch „Welches von diesen Büchern möchtest du lesen?“.

Die Jungenlücke – und ihre allzu bequeme Erklärung

Besonders sichtbar wird das Problem bei Jungen. Bereits IGLU findet am Ende der Grundschule systematische Unterschiede zugunsten der Mädchen bei Lesemotivation, Leseselbstkonzept und Leseverhalten (McElvany, Kleinkorres & Kessels, 2023, S. 146). Auch PISA 2025 zeigt bei den 15-Jährigen weiterhin einen deutlichen Geschlechterunterschied beim Lesen. Solche Befunde sind ernst zu nehmen. Gefährlich wird es allerdings, wenn aus statistischen Gruppenunterschieden eine vermeintliche Eigenschaft des einzelnen Kindes wird: Mädchen lesen eben gern, Jungen eben nicht.

So einfach ist das nicht. Ein Junge, der keinen Kinderroman anrührt, kann jedes Fußballmagazin verschlingen. Ein anderer liest Fantasy. Ein dritter interessiert sich für Tiere, Technik oder Schwarze Löcher. Und ein Mädchen, das statistisch zu einer lesefreudigeren Gruppe gehört, kann Bücher genauso langweilig finden. In der deutschsprachigen Leseforschung werden Geschlechterunterschiede deshalb nicht nur als Frage des biologischen Geschlechts betrachtet, sondern im Zusammenhang mit Lesesozialisation, Interessen, Selbstbildern und sozialen Erwartungen.

Das lässt sich im Alltag leicht vergessen. Der Junge bekommt automatisch Fußball, Technik und Abenteuer angeboten, das Mädchen Tiere, Freundschaft und Beziehungsgeschichten. Doch die entscheidende Frage lautet nicht: Was lesen Jungen? Oder: Was lesen Mädchen? Sondern: Was könnte dieses Kind so sehr interessieren, dass es freiwillig weiterlesen möchte?

Vielleicht liegt das richtige Buch im falschen Regal

Dazu gehört, unseren Begriff vom „richtigen Lesen“ zu überprüfen. Der dicke Kinderroman genießt bei Erwachsenen hohes Ansehen. Beim Comic werden manche schon skeptischer, beim Manga erst recht. Ein Fußballmagazin? Ein Witzebuch? Ein Lexikon voller Rekorde? Schnell erscheint das wie eine Vorstufe zum eigentlichen Lesen.

Die Kinder selbst sehen das anders. In den Interviews von McGeown und ihrem Team beschrieben sie sehr unterschiedliche Gründe für ihre Lektüre. Geschichten können beruhigen, glücklich machen, Spannung erzeugen oder ein Kind so tief in eine andere Welt hineinziehen, dass es sie nicht verlassen möchte. Zeitschriften werden dagegen beispielsweise gelesen, weil ein Thema interessiert. Ein Kind sagte, es versuche vor allem, „Fußballzeitschriften oder Sachen über Fußball“ zu lesen. Comics wiederum wurden unter anderem gewählt, weil sie Spaß machen und leichter zugänglich sind (McGeown et al., 2020, S. 602–604).

Für die Praxis ergibt sich daraus eine ziemlich befreiende Erkenntnis: Wer einen Comic verschlingt, liest. Wer Fußballstatistiken vergleicht, liest. Wer zum vierten Mal dasselbe Lieblingsbuch hervorholt, liest ebenfalls. Natürlich dürfen Erwachsene neue Türen öffnen und Kinder mit Literatur bekannt machen, die diese selbst nicht entdeckt hätten. Aber nicht jedes Kind muss durch dieselbe Tür zum Leser werden.

Wer wählen darf, hat eher einen Grund anzufangen

Dass Interesse und Wahlmöglichkeiten mehr sind als pädagogische Wohlfühlbegriffe, zeigt auch eine große Meta-Analyse von Lisa van der Sande und ihren Kolleginnen und Kollegen. Sie werteten 39 Studien aus, in denen Lesemotivation gezielt gefördert wurde. Im Durchschnitt verbesserten die Interventionen positive Formen der Lesemotivation; auch für das Leseverständnis zeigte sich ein positiver Effekt. Besonders wirksam waren Maßnahmen, die das Interesse der Kinder anregten. Und bemerkenswert für unsere Jungenfrage: Die positiven Effekte auf die Motivation fielen in Studien mit einem höheren Jungenanteil sogar größer aus (van der Sande et al., 2023, S. 1–2).

Das passt schlecht zum Bild des Jungen, der sich grundsätzlich nicht fürs Lesen gewinnen lässt. Vielleicht sind Jungen nicht die hoffnungsloseren Leser. Vielleicht erreichen wir manche von ihnen mit unseren Angeboten nur schlechter. Und vielleicht müsste Leseförderung deshalb häufiger mit einer anderen Frage beginnen. Nicht: Wie bekomme ich dieses Kind zum Lesen? Sondern: Was müsste dieses Kind finden, damit es lesen möchte?

Wenn gut gemeinte Förderung im Weg steht

„Wenn du zwanzig Minuten gelesen hast, darfst du spielen.“ „Für fünf Bücher bekommst du einen Preis.“ Solche Sätze sind gut gemeint. Doch was hört das Kind möglicherweise? Lesen ist die unangenehme Arbeit, für die anschließend die eigentliche Belohnung kommt. Ähnliches kann mit Lesepässen, Leseprotokollen und Verständnisfragen geschehen. Sie haben ihren pädagogischen Sinn. Lehrkräfte müssen schließlich erkennen, wo ein Kind Unterstützung benötigt. Doch wenn kaum noch eine Geschichte gelesen werden darf, ohne dass anschließend Seiten gezählt, Fragen beantwortet und Felder ausgefüllt werden, droht aus Leseförderung Lesekontrolle zu werden.

Schon im vorigen Teil dieser Reihe haben wir deshalb davor gewarnt, aus dem Gespräch über eine Geschichte ein Verhör zu machen. Das gilt für die Motivation ebenso. Ein Kind braucht auch Erfahrungen, bei denen niemand auf die Uhr schaut und kein Arbeitsblatt wartet. Zugleich wäre die Forderung „Lasst Kinder einfach lesen“ zu simpel. Leseflüssigkeit muss trainiert, Textverständnis entwickelt und schwächeren Leserinnen und Lesern gezielt geholfen werden. Die Kunst besteht darin, beides nicht miteinander zu verwechseln: Lesetraining und Lesen aus Freude sind nicht dasselbe.

Wer jeden Abend exakt zehn Minuten lesen muss, kann sehr gut darin werden, nach zehn Minuten das Buch zuzuklappen. Interessant wird es in dem Moment, in dem das Kind die Uhr vergisst.

Aus hundert kleinen Geschichten wird eine Lesebiografie

Eine Lesebiografie entsteht wahrscheinlich nicht durch das eine wunderbare Buch und auch nicht durch die perfekte Fördermethode. Sie wächst aus vielen kleinen Begegnungen: aus der Mutter, die abends noch ein Kapitel vorliest; dem Vater mit Zeitung, Roman oder E-Reader; der Erzieherin, die das Lieblingsbilderbuch zum sechsten Mal hervorholt; dem Lehrer, der drei Bücher hinlegt und fragt: „Welches interessiert dich?“; dem Freund, der einen Manga in die Hand drückt und sagt: „Den musst du lesen.“

Leider gehören auch andere Geschichten dazu: das Stocken beim Vorlesen vor der Klasse, der Vergleich mit schnelleren Kindern, das langweilige Pflichtbuch, die roten Korrekturen oder der Satz „Du liest ja sowieso nie“. Aus all diesen Erfahrungen kann sich irgendwann eine erstaunlich stabile Antwort auf eine sehr persönliche Frage bilden: Was hat Lesen mit mir zu tun?

Lesefreude lässt sich nicht verordnen. Kein Erwachsener kann einem Kind befehlen, von einer Geschichte gefesselt zu sein. Aber Erwachsene sind deshalb keineswegs machtlos. Sie können Interesse wecken und Bücher zugänglich machen, Kindern etwas zutrauen, ohne sie ständig zu kontrollieren, Wahlmöglichkeiten schaffen und helfen, wenn die Auswahl überfordert. Sie können Comics neben Romane legen, Sachbücher neben Fantasy und die Interessen eines Kindes wichtiger nehmen als die Vorstellung davon, was es in seinem Alter oder als Junge oder Mädchen eigentlich lesen sollte. Und sie können selbst sichtbar lesen.

Gute Leseförderung besteht deshalb weniger darin, Kinder immer wieder zum Lesen zu bringen. Wahrscheinlich besteht sie darin, ihnen so viele gute Begegnungen mit Texten und anderen Lesenden zu ermöglichen, dass sie irgendwann selbst einen Grund haben weiterzulesen.

Das Licht sollte längst aus sein, das Buch eigentlich auch. Doch dann kommt jener Satz, der mehr über gelungene Leseförderung verrät als mancher ausgefüllte Lesepass: „Nur noch zwei Minuten?“

Studien und Literatur

Engler, L. & Westphal, A. (2024). Teacher autonomy support counters declining trend in intrinsic reading motivation across secondary school. European Journal of Psychology of Education, 39, 4047–4065. DOI: 10.1007/s10212-024-00842-5.

McElvany, N., Kleinkorres, R. & Kessels, U. (2023). Leseselbstkonzept, Lesemotivation und Leseverhalten im internationalen Vergleich. In N. McElvany, R. Lorenz, A. Frey, F. Goldhammer, A. Schilcher & T. C. Stubbe (Hrsg.), IGLU 2021. Lesekompetenz von Grundschulkindern im internationalen Vergleich und im Trend über 20 Jahre (S. 131–149). Münster: Waxmann.

McGeown, S. P., Bonsall, J., Andries, V., Howarth, D. & Wilkinson, K. (2020). Understanding reading motivation across different text types: Qualitative insights from children. Journal of Research in Reading, 43(4), 597–608. DOI: 10.1111/1467-9817.12320.

OECD (2026). PISA 2025 Results. Volume I. Paris: OECD Publishing.

Ohle-Peters, A., Igler, J., Schlitter, T., Teerling, A., Köller, O. & McElvany, N. (2021). Unterrichtsqualität und intrinsische Lesemotivation im Kontext der Bund-Länder-Initiative „Bildung durch Sprache und Schrift“ (BiSS). Zeitschrift für Erziehungswissenschaft, 24, 861–882. DOI: 10.1007/s11618-021-01022-7.

Philipp, M. (2010). Lesen empeerisch. Eine Längsschnittstudie zur Bedeutung von peer groups für Lesemotivation und -verhalten. Wiesbaden: VS Verlag für Sozialwissenschaften. DOI: 10.1007/978-3-531-92463-2.

Rosebrock, C. & Nix, D. (2025). Grundlagen der Lesedidaktik und der systematischen schulischen Leseförderung. 10. Auflage. Bielefeld: Schneider bei wbv.

van der Sande, L., van Steensel, R., Fikrat-Wevers, S. & Arends, L. (2023). Effectiveness of interventions that foster reading motivation: A meta-analysis. Educational Psychology Review, 35(1), Artikel 21, 1–38. DOI: 10.1007/s10648-023-09719-3.

Gernot Körner

Bisher sind in der Reihe zur Leseförderung folgende Beiträge erschienen:

Ein Baby liest bereits am ersten Tag

Im Anfang war das Bild

Warum Bilderbücher heute wichtiger sind denn je

Bevor Kinder lesen, müssen sie Sprache und Laute verstehen

Erzählen – vom Erlebnis zur Geschichte

Wie Kinder den geheimen Code unserer Buchstaben knacken

Wenn Lesen plötzlich leichter wird

Lesen ist mehr als Wörter erkennen: Wie Kinder Texte verstehen lernen

Warum Kinder weiterlesen – und wie Lesefreude wachsen kann

spielen und lernen: Verstehen, was Kinder wirklich brauchen

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Eine zentrale Zahl wird falsch wiedergegeben, andere Befunde bleiben außen vor. So entsteht ein erstaunlich einseitiges Bild der deutschen Bildungskrise.

Die Ergebnisse von PISA 2025 sind für Deutschland alarmierend. In Mathematik und Lesen haben sich die Leistungen der 15-Jährigen gegenüber 2022 weiter verschlechtert. In den Naturwissenschaften blieben sie ungefähr stabil. Langfristig liegen die Ergebnisse in allen drei Bereichen so niedrig wie noch nie seit Deutschlands Teilnahme an PISA.

Der Didacta-Verband reagierte mit deutlichen Worten. „Der Abwärtstrend der deutschen PISA-Ergebnisse ist ungebremst. Soziale Unterschiede scheinen zementiert“, erklärte Geschäftsführer Dr. Jens Brandenburg. „Was heute an Bildung fehlt, verschärft die Wirtschaftskrise und gesellschaftliche Spaltung von morgen.“

Doch was liest der Verband der Bildungswirtschaft aus PISA heraus – und was nicht?

Aus Schülerinnen und Schülern werden Schulen

Brandenburg hebt vor allem die Ausstattung hervor: „Jede vierte Schule berichtet, dass der Mangel an Lehr- und Lernmitteln den Unterricht beeinträchtigt. Das ist beschämend.“

Diesen Befund hat Didacta sogar zur „Zahl des Monats“ gemacht: „24 Prozent der Schulen in Deutschland beklagen einen Mangel an Lehr- und Lernmaterial, der das Lernen beeinträchtigt.“

Nur: So steht es nicht bei der OECD.

Tatsächlich besuchen 24 Prozent der Schülerinnen und Schüler Schulen, deren Leitungen angeben, dass fehlendes Unterrichtsmaterial den Unterricht zumindest teilweise beeinträchtige. Das ist statistisch etwas anderes. Aus dem Anteil der Schülerinnen und Schüler lässt sich nicht der Anteil der Schulen machen.

Hinzu kommt: 2022 lag dieser Wert noch bei 28 Prozent. Während die Leistungen zurückgingen, hat sich dieser Ausstattungsindikator also leicht verbessert.

Aus der Zahl wird eine Forderung

Didacta verbindet die Zahl unmittelbar mit einer politischen Forderung: „Für Bücher, digitale Tools und adäquate Ausstattung werden die entsprechenden Mittel benötigt.“

Mehr Geld für Bildung zu fordern, ist legitim. Gute Schulen brauchen qualifizierte Lehrkräfte, Bücher, Bibliotheken, Labore und eine funktionierende technische Infrastruktur.

Aber PISA erzählt keine einfache Geschichte, nach der schlechtere Leistungen vor allem auf fehlende Lehr- und Lernmittel zurückzuführen wären.

Das zeigt schon eine andere Zahl aus derselben Studie.

Die andere Zahl: 33 Prozent

33 Prozent der Schülerinnen und Schüler in Deutschland berichten, dass ihre Mitschüler in den meisten oder allen Naturwissenschaftsstunden durch digitale Geräte abgelenkt werden. Im OECD-Durchschnitt sind es 28 Prozent.

Jugendliche, die solche Ablenkung erleben, erreichen in Deutschland durchschnittlich acht PISA-Punkte weniger in den Naturwissenschaften – auch unter Berücksichtigung des sozioökonomischen Hintergrunds. Das beweist keine Kausalität, zeigt aber einen bemerkenswerten Zusammenhang.

Die falsch wiedergegebenen 24 Prozent macht Didacta zum Argument für mehr Lehr- und Lernmittel einschließlich „digitaler Tools“.

Die 33 Prozent zur digitalen Ablenkung bleiben unerwähnt.

Dabei lautet eine zentrale Botschaft der PISA-Ergebnisse gerade nicht: mehr digital ist automatisch besser. Entscheidend sind Art, Umfang und Zweck der Nutzung.

Die pädagogische Frage müsste deshalb lauten: Welches Medium hilft bei welchem Lernprozess – und wann wird es selbst zum Lernhindernis?

DigitalPakt Kita: Ist früher wirklich besser?

Diese Frage stellt sich besonders bei einer anderen Forderung des Didacta-Verbands: dem DigitalPakt Kita. Nach Auffassung des Verbands beginnt digitale Kompetenz „schon im frühen Kindesalter“.

Daraus folgt jedoch nicht, dass Kinder in der Kita mehr Zeit mit Bildschirmgeräten verbringen sollten. Für einen generellen pädagogischen Vorteil häufiger Bildschirmnutzung im Kita-Alltag gibt es bislang keine robuste Evidenz. Dagegen sprechen gute Gründe für einen zurückhaltenden Einsatz: Studien zeigen Zusammenhänge intensiver Bildschirmnutzung mit Schlafproblemen und Entwicklungsrisiken; die WHO empfiehlt für kleine Kinder viel Bewegung und aktives Spiel sowie eine Begrenzung sitzender Bildschirmzeit.

Hinzu kommt: Zeit am Bildschirm steht nicht gleichzeitig für Bewegung, freies Spiel, Gespräche, Vorlesen, Naturerfahrungen und unmittelbare soziale Interaktion zur Verfügung. Gerade diese Erfahrungen sind im Kindergartenalter für die Entwicklung zentral.

Bevor öffentliche Mittel in mehr Bildschirmtechnik für Kitas fließen, wäre deshalb zu klären, welchen zusätzlichen Nutzen sie den Kindern tatsächlich bringt.

Digitale Kompetenz beginnt nicht am Bildschirm. Viele ihrer Grundlagen entstehen davor.

Was PISA außerdem zeigt

Auch andere Ergebnisse passen nur schwer in eine Debatte, die sich vor allem um Ausstattung dreht.

Nur 56 Prozent der deutschen Jugendlichen sagen, ihre Lehrkraft interessiere sich in den meisten Naturwissenschaftsstunden für ihren individuellen Lernfortschritt. Im OECD-Durchschnitt sind es 69 Prozent. Nur 55 Prozent berichten, ihre Lehrkraft erkläre etwas so lange, bis die Schülerinnen und Schüler es verstanden hätten. OECD-weit sind es 66 Prozent.

Hinzu kommen Probleme mit der Unterrichtsruhe: 31 Prozent erleben häufig lauten und chaotischen Unterricht, 34 Prozent berichten, dass Mitschüler der Lehrkraft nicht zuhören.

Hier geht es um Unterrichtsqualität, Klassenführung, Aufmerksamkeit und Beziehungen – nicht um technische Ausstattung.

Und auch die KI stellt neue Fragen. Jeder zweite 15-Jährige in Deutschland nutzt mindestens einmal pro Woche KI-Chatbots zum Lernen. Jeweils 36 Prozent nutzen sie, um Texte zusammenfassen zu lassen oder Texte für Hausaufgaben zu entwerfen.

Das geschieht ausgerechnet in einer Zeit sinkender Lesekompetenz. Wer Texte von einer KI zusammenfassen oder formulieren lässt, muss selbst über genügend Sprach-, Lese- und Urteilskompetenz verfügen, um das Ergebnis beurteilen zu können.

Auch deshalb beginnt digitale Kompetenz mit Fähigkeiten, die keineswegs digital sind.

Bei der sozialen Herkunft hat Didacta recht

In einem wichtigen Punkt trifft die Kritik des Didacta-Verbands dagegen genau den PISA-Befund: „Soziale Unterschiede scheinen zementiert.“

Der Leistungsabstand in den Naturwissenschaften zwischen dem sozioökonomisch privilegiertesten und dem am stärksten benachteiligten Viertel beträgt in Deutschland 125 PISA-Punkte. Im OECD-Durchschnitt sind es 85 Punkte.

Der sozioökonomische Status erklärt in Deutschland 19 Prozent der Leistungsunterschiede, im OECD-Durchschnitt zwölf Prozent. Seit 2015 hat sich die Kluft hierzulande sogar vergrößert.

Das gehört zu den bedrückendsten Ergebnissen von PISA 2025.

Mehr Geld für Bildung kann hier dringend notwendig sein. Aber auch dabei lautet die entscheidende Frage: Wofür wird es ausgegeben – und erreicht es tatsächlich die Kinder, die Unterstützung am dringendsten benötigen?

PISA erzählt eine komplexere Geschichte

Der Didacta-Verband ist der Verband der Bildungswirtschaft und vertritt nach eigenen Angaben rund 240 Unternehmen und Organisationen. Dass er sich für Investitionen in Lehr- und Lernmittel und Ausstattung einsetzt, gehört zu seiner Aufgabe.

Darin liegt nicht das Problem.

Problematisch ist, wenn aus einer wissenschaftlichen Studie ein Bild entsteht, das wesentliche Befunde ausblendet. Didacta gibt eine zentrale PISA-Zahl falsch wieder und erhebt sie sogar zur „Zahl des Monats“. Daraus werden Forderungen nach mehr Investitionen in Bücher, digitale Tools und Ausstattung abgeleitet.

Andere Ergebnisse geraten aus dem Blick: digitale Ablenkung, mangelnde Unterrichtsruhe, Defizite bei der individuellen Unterstützung und die enorme Abhängigkeit des Bildungserfolgs von der sozialen Herkunft.

Deutschland muss mehr für Bildung tun. Aber entscheidend ist, was Kinder tatsächlich zum Lernen brauchen.

Dazu gehören gute Lehrkräfte und Bücher, Zeit und Aufmerksamkeit, Bewegung und freies Spiel, anspruchsvoller Unterricht und Unterstützung durch Erwachsene. Dazu gehört auch eine frühe Bildung, die jene sprachlichen, sozialen und kognitiven Grundlagen schafft, auf denen später digitale Kompetenz aufbauen kann.

PISA zeigt weit mehr als einen Mangel an Ausstattung.

Wer die Studie ernst nimmt, muss auch über jene Probleme sprechen, für die sich keine technische Lösung bestellen lässt.

Quellen

• American Academy of Pediatrics (2026): Digital Ecosystems, Children, and Adolescents: Policy Statement. Pediatrics, 157(2).
• Bal, M. et al. (2024): Examining the relationship between language development, executive function, and screen time: A systematic review. PLOS ONE.
• Didacta Verband e. V. (2026): Ergebnisse der PISA-Studie 2025. Stellungnahme vom 8. September 2026.
• Didacta Verband e. V. (2026): Zahl des Monats – 24 Prozent der Schulen.
• Didacta Verband e. V.: Ausschuss Frühe Bildung / DigitalPakt Kita.
• Didacta Verband e. V.: Über den Didacta Verband.
• Fernández Martínez, M. L. et al. (2024): Evaluation of the association between excessive screen use, sleep patterns and behavioral and cognitive aspects in preschool population: A systematic review. European Child & Adolescent Psychiatry.
• Jing, M.; Ye, T.; Kirkorian, H. L.; Mares, M.-L. (2023): Screen media exposure and young children’s vocabulary learning and development: A meta-analysis. Child Development, 94(5), 1398–1418.
• OECD (2026): PISA 2025 Ergebnisse (Band I): Deutschland. Paris: OECD Publishing.
• OECD (2026): PISA 2025 Results, Volume I. Paris: OECD Publishing.
• World Health Organization (2019): Guidelines on physical activity, sedentary behaviour and sleep for children under 5 years of age. Geneva: WHO.
• World Health Organization (2021): Standards for healthy eating, physical activity, sedentary behaviour and sleep in early childhood education and care settings. Geneva: WHO.

Eine neue Studie zeigt: Mehr finanzielle Sicherheit kann Kinder stärken. Für Bildung, Chancengleichheit und unsere Gesellschaft ist das entscheidend

Die jüngsten PISA-Ergebnisse haben eine neue Debatte darüber ausgelöst, was mit unserem Bildungssystem nicht stimmt. Wieder wird über Sprachförderung, Lesetraining, frühere Förderung, Ganztag, Digitalisierung und zusätzliche Programme diskutiert. Doch möglicherweise beginnt das Problem viel früher – und an einer ganz anderen Stelle.

Eine neue randomisierte Studie aus dem Forschungsprojekt „Baby’s First Years“ liefert dafür einen bemerkenswerten Hinweis: Wenn einkommensschwache Mütter in den ersten Lebensjahren ihrer Kinder mehr Geld zur Verfügung haben, kann sich das sogar in biologischen Entwicklungsmerkmalen ihrer Kinder niederschlagen.

Das führt zu einer Frage, die in der Bildungsdebatte erstaunlich selten gestellt wird: Wenn wir Kindern helfen wollen – müssten wir dann nicht viel stärker ihre Familien unterstützen?

Geld für Familien kann die Entwicklung von Kindern beeinflussen

Für die im September 2026 in der Fachzeitschrift Nature Human Behaviour veröffentlichte Studie wurden 1.000 Mütter mit geringem Einkommen nach der Geburt ihres Kindes nach dem Zufallsprinzip zwei Gruppen zugeteilt. Eine Gruppe erhielt während der ersten vier Lebensjahre des Kindes monatlich 333 US-Dollar, die andere lediglich 20 US-Dollar.

Das Besondere daran: Es handelte sich um bedingungslose Geldzahlungen. Die Familien mussten keine Kurse besuchen, keine Förderprogramme absolvieren und das Geld auch nicht für bestimmte Zwecke verwenden.

Als die Kinder vier Jahre alt waren, untersuchten die Forschenden unter anderem epigenetische Merkmale. Dabei zeigte sich beim sogenannten DunedinPACE-Marker ein kleiner, aber statistisch nachweisbarer Unterschied: Die Kinder der Mütter, die die höhere Geldzahlung erhalten hatten, wiesen im Durchschnitt einen günstigeren Wert bei diesem Marker der biologischen Alterung auf.

Durch die zufällige Zuteilung der Familien zu den beiden Gruppen lässt sich dieser Unterschied kausal auf die höheren Geldzahlungen zurückführen.

Das bedeutet nicht, dass Geld Kinder automatisch gesünder oder klüger macht. Die Forschenden fanden bei anderen untersuchten Entwicklungsmaßen keine entsprechenden Effekte. Auch ist noch nicht bekannt, ob der epigenetische Unterschied bestehen bleibt und welche Bedeutung er für die spätere Gesundheit tatsächlich haben wird.

Dennoch ist der Befund bemerkenswert: Eine Veränderung der materiellen Lebensbedingungen einer Familie kann offenbar bis auf die biologische Ebene der kindlichen Entwicklung reichen.

Vielleicht fördern wir zu oft die Kinder statt ihre Lebensbedingungen

Gerade angesichts der aktuellen PISA-Debatte lohnt es sich, darüber nachzudenken.

Wenn Kinder Schwierigkeiten beim Lesen haben, entwickeln wir Leseförderprogramme. Wenn ihre Sprachkenntnisse nicht den Erwartungen entsprechen, bekommen sie Sprachförderung. Bei Problemen in Mathematik folgen Förderstunden, Lernprogramme oder digitale Angebote.

Damit reagieren wir immer wieder am Kind.

Aber was ist mit den Bedingungen, unter denen dieses Kind aufwächst?

Kinder entwickeln sich nicht unabhängig von ihrer Umwelt. Sie brauchen Sicherheit und verlässliche Beziehungen. Sie brauchen Erwachsene, die ihnen Aufmerksamkeit schenken und mit ihnen sprechen. Sie brauchen Bewegung, Spiel, unmittelbare Sinneserfahrungen, Selbstwirksamkeit, andere Kinder, Zeit und Freiräume.

Und sie brauchen Familien, die überhaupt die Möglichkeit haben, ihnen diese Bedingungen zu bieten.

Finanzielle Sorgen können den Familienalltag belasten. Wer ständig überlegen muss, ob das Geld für Miete, Lebensmittel, Kleidung oder die nächste Rechnung reicht, verfügt häufig über weniger zeitliche und psychische Ressourcen. Das ist keine Frage mangelnder Liebe oder mangelnden Interesses am eigenen Kind. Es ist eine Frage der Lebensbedingungen.

PISA zeigt auch ein soziales Problem

Wie wichtig diese Perspektive ist, zeigen gerade die neuen PISA-Ergebnisse.

Deutschland erreichte bei PISA 2025 in Lesen, Mathematik und Naturwissenschaften die niedrigsten Werte, die für Deutschland seit Beginn der Erhebungen gemessen wurden. Besonders nachdenklich machen jedoch nicht allein die Durchschnittswerte, sondern die enormen sozialen Unterschiede.

Der sozioökonomische Status erklärt in Deutschland einen erheblich größeren Teil der Leistungsunterschiede als im OECD-Durchschnitt. Bei den Naturwissenschaften lagen sozial begünstigte Jugendliche 2025 um 125 Punkte vor sozial benachteiligten Jugendlichen. Im OECD-Durchschnitt betrug dieser Abstand 85 Punkte.

Noch bemerkenswerter: Zwischen 2015 und 2025 verschlechterten sich in Deutschland die Leistungen der sozial benachteiligten Jugendlichen, während sie bei den sozial privilegierten Jugendlichen stabil blieben.

Das sollte die Richtung der Bildungsdebatte verändern.

Wenn Bildungserfolg so eng mit den Lebensbedingungen eines Kindes zusammenhängt, genügt es nicht, nach schlechten PISA-Ergebnissen immer neue Fördermaßnahmen für Kinder zu entwickeln.

Ein Kind kennt keine politischen Ressorts

Aus der Perspektive eines Kindes gibt es keine getrennte Bildungs-, Familien-, Gesundheits- und Sozialpolitik.

Das Kind erlebt eine Lebenswelt.

Es erlebt, ob seine Eltern Zeit haben. Ob zu Hause ständig Sorgen herrschen. Ob ausreichend Platz vorhanden ist. Ob gemeinsam gegessen, gesprochen, erzählt oder vorgelesen wird. Ob die Familie Ausflüge unternehmen kann. Ob das Kind Sport treiben oder Musik machen kann. Ob Eltern erschöpft oder zugewandt sind.

Natürlich lassen sich gute Beziehungen nicht kaufen. Und finanzielle Unterstützung garantiert weder eine glückliche Kindheit noch gute Bildung.

Aber materielle Sicherheit kann Voraussetzungen dafür schaffen, dass Familien überhaupt Gestaltungsspielräume gewinnen.

Frühere Auswertungen des Projekts „Baby’s First Years“ liefern dafür interessante Hinweise. Mütter, die die höheren Geldzahlungen erhielten, verwendeten mehr Geld für kindbezogene Dinge und verbrachten mehr Zeit mit bestimmten Aktivitäten mit ihren kleinen Kindern.

Das ist ein grundsätzlich anderer Ansatz als viele klassische Förderprogramme: Nicht das Kind wird zum Gegenstand einer Intervention. Die Familie erhält Ressourcen und entscheidet selbst, was sie benötigt.

Gute Bildung beginnt nicht mit einem Förderprogramm

Das führt zu einer grundsätzlichen Frage unseres Bildungssystems.

Wir definieren häufig zuerst, was Kinder in einem bestimmten Alter können sollen. Anschließend überprüfen wir, ob sie diese Anforderungen erfüllen. Wer zurückliegt, bekommt zusätzliche Förderung.

Vielleicht sollten wir die Reihenfolge umkehren.

Zuerst müsste die Frage stehen:

Was braucht ein Kind, um sich körperlich, emotional, sozial und kognitiv optimal entwickeln zu können?

Erst daraus sollte sich ergeben, wie wir Kitas, Schulen und gesellschaftliche Rahmenbedingungen gestalten.

Dann wären sichere Beziehungen, Spiel, Bewegung, Sprache, Naturerfahrung, Selbstwirksamkeit und ausreichend Zeit keine pädagogischen Zugaben mehr. Sie wären das Fundament von Bildung.

Und auch die Familie wäre nicht länger nur der Ort, an dem Eltern dafür sorgen sollen, dass ihr Kind möglichst „schulfähig“ wird. Sie wäre als wichtigster Lebens- und Entwicklungsraum des Kindes Teil einer umfassenden Bildungspolitik.

Familien stärken heißt auch Bildungschancen verbessern

Daraus folgt keineswegs, dass gute Kitas und Schulen weniger wichtig wären. Im Gegenteil. Kinder brauchen hervorragende Bildungseinrichtungen – und insbesondere Kinder aus belasteten Familien brauchen Orte außerhalb ihres Elternhauses, an denen sie Sicherheit, Beziehungen, Anregung und Entwicklungsmöglichkeiten erfahren.

Aber Kitas und Schulen können gesellschaftliche Ungleichheit nicht allein reparieren.

Wer gleiche Bildungschancen schaffen möchte, muss deshalb gleichzeitig die Lebensbedingungen von Familien verbessern.

Dazu gehören eine verlässliche materielle Absicherung ebenso wie bezahlbares Wohnen, gute Gesundheitsversorgung, ausreichend Zeit für Familie und eine hochwertige Kinderbetreuung.

Wer Kinder stärken möchte, darf Eltern nicht schwächen.

Mehr Sicherheit könnte auch den Kinderwunsch beeinflussen

Damit berührt die Diskussion noch eine weitere große gesellschaftliche Frage: die sinkenden Geburtenzahlen.

Die neue Studie sagt nichts darüber aus, ob finanzielle Unterstützung dazu führt, dass Menschen mehr Kinder bekommen. Eine solche Schlussfolgerung wäre wissenschaftlich nicht zulässig.

Aber die Ergebnisse legen eine andere Frage nahe.

Was würde geschehen, wenn junge Menschen darauf vertrauen könnten, dass die Entscheidung für ein Kind nicht mit einem erheblichen finanziellen und beruflichen Risiko verbunden ist?

Ein Kinderwunsch entsteht nicht durch staatliche Transferleistungen. Ob Menschen ihn verwirklichen, hängt jedoch auch von ihren Lebensumständen und Zukunftserwartungen ab. Bezahlbarer Wohnraum, berufliche Sicherheit, verlässliche Betreuung und die Gewissheit, mit einem Kind wirtschaftlich nicht ins Abseits zu geraten, können dabei eine Rolle spielen.

Eine Gesellschaft, die Familien glaubwürdig vermittelt: Wenn ihr euch für Kinder entscheidet, lassen wir euch nicht allein, schafft zumindest bessere Rahmenbedingungen für diese Entscheidung.

Familienpolitik wäre damit nicht nur Sozialpolitik. Sie wäre zugleich Bildungs-, Gesundheits- und möglicherweise auch Zukunftspolitik.

Wir sollten nicht ständig versuchen, Kinder zu reparieren

Vielleicht liegt darin eine der wichtigsten Botschaften der neuen Studie.

Wenn Kinder Schwierigkeiten haben, liegt die politische Antwort erstaunlich häufig darin, etwas mit den Kindern zu machen: sie früher zu fördern, länger zu betreuen, intensiver zu trainieren, häufiger zu testen oder mit neuen Programmen zu unterstützen.

Natürlich kann gezielte Unterstützung notwendig und sinnvoll sein.

Aber bevor wir die nächste Fördermaßnahme entwickeln, sollten wir uns fragen, ob das Problem tatsächlich im Kind liegt.

Vielleicht braucht die Mutter weniger Existenzangst. Vielleicht braucht der Vater mehr Zeit. Vielleicht braucht die Familie eine bezahlbare Wohnung. Vielleicht brauchen Eltern Entlastung und gesellschaftliche Anerkennung. Und vielleicht braucht das Kind vor allem Erwachsene, die genügend Sicherheit und Kraft haben, ihm das zu geben, was Kinder für ihre Entwicklung benötigen.

Die neue Studie liefert dafür kein fertiges politisches Programm. Aber sie liefert einen bemerkenswerten wissenschaftlichen Hinweis darauf, wie eng gesellschaftliche Bedingungen und kindliche Entwicklung miteinander verbunden sein können.

Wer Kindern helfen will, muss deshalb auch ihre Familien stärken.

Und wer nach PISA über ein besseres Bildungssystem nachdenkt, sollte genau dort anfangen.

Quelle

Raffington, L., Willems, Y. E., Sperber, J. F. et al. (2026): Effects of a randomized controlled trial of unconditional cash transfers on epigenetic measures of ageing and cognition in children and mothers. Nature Human Behaviour. DOI: 10.1038/s41562-026-02568-4.

spielen und lernen: Verstehen, was Kinder wirklich brauchen

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Harmen van Straaten, Oh, wer sitzt da auf dem Klo

Es gibt Situationen, die versteht jedes Kind sofort. Eine davon ist: Man muss dringend aufs Klo – und die Tür ist besetzt. Genau daraus macht der niederländische Autor und Illustrator Harmen van Straaten in „Oh, wer sitzt da auf dem Klo?“ eine kleine Dramaturgie, die so einfach wie wirkungsvoll ist.

Ein Bär steht vor der verschlossenen Toilettentür und muss dringend hinein. Doch das Klo ist besetzt. Dann kommen immer mehr Tiere hinzu. Giraffe, Affe, Pinguin, Tiger, Elefant und andere haben dasselbe Problem. Die Schlange wird länger, die Not größer und die Frage immer drängender: Wer sitzt da eigentlich so lange auf dem Klo?

Das Buch selbst ist nicht neu. Die Bilderbuchausgabe ist schon seit Jahren erhältlich und war erfolgreich. Neu ist die 2026 erschienene Ausgabe aus stabiler Hartpappe. Und diese neue Form passt ausgesprochen gut zur Geschichte und zu den Kindern, die sie anspricht.

Ein großes Thema für kleine Kinder

Was Erwachsenen wie ein ziemlich banales Thema erscheinen mag, beschäftigt jüngere Kinder intensiv. Zur Toilette gehen, rechtzeitig merken, dass man muss, warten können – oder plötzlich feststellen, dass das Klo gerade besetzt ist: All das gehört zu ihrem Alltag.

Van Straaten macht daraus erfreulicherweise kein pädagogisches Lehrstück. Er nimmt die Situation ernst genug, um sie wiederzuerkennen, und zugleich leicht genug, um daraus eine ausgesprochen komische Geschichte zu entwickeln. Immer mehr Tiere kommen hinzu, alle müssen dringend und keiner kann hinein. Die Wiederholung wird zum Motor der Handlung.

Gerade für Kinder ab etwa drei Jahren funktioniert das hervorragend. Sie verstehen schnell das Prinzip, können vorausahnen, was als Nächstes passiert, die Tiere entdecken und benennen und sich über deren zunehmende Ungeduld amüsieren.

Reime, die wirklich funktionieren

Einen wesentlichen Anteil daran hat die Sprache. Van Straatens Geschichte ist gereimt, und Rolf Erdorf hat sie hervorragend aus dem Niederländischen ins Deutsche übertragen. Das verdient besondere Erwähnung. Denn einen gereimten Bilderbuchtext zu übersetzen bedeutet weit mehr, als den Inhalt möglichst korrekt in eine andere Sprache zu übertragen. Reim, Rhythmus, Sprachmelodie, Bedeutung und Pointe müssen auch in der neuen Sprache zusammenfinden.

Erdorf gelingt genau das. Die Verse wirken nicht wie Übersetzungen, sondern leicht und selbstverständlich. Sie treiben die Handlung voran und geben den Wiederholungen ihren Rhythmus. Beim Vorlesen zeigt sich ihre besondere Qualität: Kinder können sich schnell in die sprachliche Struktur hineinfinden, Reime erwarten und schließlich selbst mitsprechen.

Damit bietet das Buch ganz nebenbei vieles, was frühe Sprach- und Leseförderung ausmacht: Rhythmus, Wiederholung, Vorhersagbarkeit und vor allem Freude an Sprache – ohne daraus eine pädagogische Übung zu machen.

Harmen van Straaten erzählt auch mit dem Pinsel

Harmen van Straaten, 1958 im niederländischen Arnhem geboren, ist Autor und Illustrator seiner Geschichte. Der Weg zum Kinderbuch war dabei keineswegs vorgezeichnet: Er studierte zunächst Jura und lehrte auch in diesem Bereich, bevor er sich der Illustration und schließlich dem Schreiben zuwandte. Inzwischen hat er Hunderte Bücher geschrieben oder illustriert und zahlreiche Auszeichnungen erhalten.

Seine große Erfahrung sieht man den Bildern an. Van Straaten arbeitet vor allem mit Aquarell und Feder, teilweise in Nass-in-Nass-Technik. Die Feder gibt seinen Figuren klare Konturen, während die Aquarellfarben weich und lebendig bleiben.

Vor allem aber versteht er es, mit Körperhaltung und Mimik zu erzählen. Man sieht den Tieren ihre zunehmende Not und Ungeduld an. Die Bilder wiederholen nicht einfach den Text, sondern tragen Timing und Komik der Geschichte mit. Gerade das Zusammenspiel aus gereimter Sprache und Illustration macht das Buch so überzeugend.

Als Pappbilderbuch besonders passend

Dass „Oh, wer sitzt da auf dem Klo?“ jetzt als Pappbilderbuch vorliegt, ist deshalb mehr als die Neuauflage eines erfolgreichen Titels. Die stabile Ausgabe passt zur Zielgruppe. Sie lässt sich von kleinen Kindern gut selbst umblättern, hält viele Kinderhände aus und empfiehlt sich damit besonders für Kindergarten und Kita.

Dort lässt sich die Geschichte wunderbar gemeinsam anschauen und vorlesen. Die Kinder können Tiere benennen, Reime ergänzen, Vermutungen anstellen und natürlich erzählen, was passiert, wenn sie selbst ganz dringend müssen und das Klo besetzt ist.

Und irgendwann wollen alle wissen, wer nun eigentlich hinter dieser Tür sitzt. Die Auflösung sei hier nicht verraten. Nur so viel: Van Straaten bleibt seiner Geschichte treu und endet nicht mit einer pädagogischen Botschaft, sondern mit einer Pointe.

„Oh, wer sitzt da auf dem Klo?“ zeigt, wie wenig ein gutes Bilderbuch braucht: eine Situation aus dem Kinderalltag, eine starke Idee, Witz, wunderbare Bilder und eine Sprache, die beim Vorlesen Freude macht. Harmen van Straaten und seinem deutschen Übersetzer Rolf Erdorf gelingt das ausgesprochen gut. Die neue Pappbilderbuchausgabe ist für jüngere Kinder und den Einsatz in der Kita möglicherweise sogar die passendste Form dieses Buches.

Gernot Körner