Selbst engagierte Lehrkräfte und Erzieher:innen können Kinder unbewusst benachteiligen. Warum das geschieht und mit welchen Strategien sie gegensteuern können

Alle Kinder gerecht behandeln, ihre Fähigkeiten erkennen und sie bestmöglich fördern – das gehört zum Selbstverständnis pädagogischer Fachkräfte und Lehrkräfte. Doch zwischen diesem Anspruch und unserem tatsächlichen Verhalten kann eine erhebliche Lücke bestehen. Denn wir beurteilen andere Menschen nicht so unvoreingenommen, wie wir glauben. Unsere Erfahrungen, Wertvorstellungen und Erwartungen beeinflussen, was wir wahrnehmen und wie wir es interpretieren. Besonders problematisch ist dabei, dass uns diese Einflüsse häufig gar nicht bewusst sind. So können wir Kinder benachteiligen, obwohl wir fest davon überzeugt sind, gerecht zu handeln.

Wie das geschieht, haben die Bildungsforschenden Sabrina Rutter und Florian Weitkämper in ihrer Expertise „Die (Re-)Produktion sozialer Ungleichheit in der Schule“, die bereits 2022 im Auftrag der Bertelsmann Stiftung erschienen ist, untersucht. Die Forschenden zeigen, wie pädagogische Wahrnehmungs- und Handlungsmuster dazu beitragen können, soziale Unterschiede zu verfestigen. Gleichzeitig stellen sie ein Konzept vor, mit dem angehende Lehrkräfte lernen sollen, ihre eigenen Einstellungen kritisch zu hinterfragen. Der Ansatz ist auch für pädagogische Fachkräfte in Kindertageseinrichtungen interessant.

Warum wir unsere eigenen Vorurteile nicht bemerken

Der Schlüssel zum Verständnis liegt im sogenannten „Habitus“, einem Begriff des französischen Soziologen Pierre Bourdieu. Er bezeichnet damit tief verankerte Denk-, Wahrnehmungs- und Handlungsmuster, die wir im Laufe unseres Lebens entwickeln. Unsere soziale Herkunft, unsere Familie, unsere Bildung und unsere persönlichen Erfahrungen prägen, was wir als normal, richtig oder erstrebenswert empfinden. Dieser Habitus funktioniert wie eine unsichtbare Brille, durch die wir unsere Umwelt betrachten. Das Entscheidende: Wir bemerken diese Brille normalerweise nicht.

Florian Weitkämper beschreibt das Problem im Interview mit dem Deutschen Schulportal so: „Das Schwierige ist, dass man keine Distanz zu diesem Habitus hat, sondern ihn wie eine zweite Haut als selbstverständlich, als angeboren wahrnimmt.“

Für die pädagogische Arbeit hat das erhebliche Konsequenzen. Eine Lehrkraft hält möglicherweise ein Kind, das sich gewählt ausdrückt und selbstbewusst auftritt, spontan für besonders begabt. Ein anderes, das weniger sicher spricht, wird womöglich unterschätzt. Eine Erzieherin empfindet das Verhalten bestimmter Eltern als engagiert, während sie anderen mangelndes Interesse unterstellt. Solche Bewertungen können durchaus zutreffen. Problematisch wird es jedoch, wenn sie vor allem auf den eigenen Vorstellungen beruhen und nicht ausreichend überprüft werden.

Besonders bemerkenswert ist eine Beobachtung, über die Weitkämper aus seinen qualitativen Untersuchungen berichtet. Viele Lehrkräfte wissen durchaus, dass soziale Ungleichheit ein großes Problem darstellt. Dennoch erkennen sie nicht unbedingt, dass auch ihre eigenen Entscheidungen dazu beitragen können. Schwierigkeiten werden dann vor allem bei den Kindern oder ihren Familien gesucht. Die eigene Rolle bleibt dagegen weitgehend unbeachtet.

Wenn Erwartungen zu Benachteiligungen führen

Wie folgenreich solche unbewussten Bewertungen sein können, lässt sich an alltäglichen Situationen verdeutlichen. Ein Schulkind erledigt seine Hausaufgaben wiederholt nicht. Schnell entsteht die Vermutung, seine Eltern würden sich zu wenig kümmern. Dabei könnte das Kind zu Hause keinen ruhigen Arbeitsplatz haben oder durch familiäre Belastungen eingeschränkt sein. Ein anderes Kind wirkt im Morgenkreis unaufmerksam. Vielleicht langweilt es sich, vielleicht versteht es sprachlich nicht alles oder ist gerade mit anderen Problemen beschäftigt. Wer sich früh auf eine Erklärung festlegt, übersieht möglicherweise andere Ursachen und geeignete Unterstützungsmöglichkeiten.

Hinzu kommt, dass Erwartungen das pädagogische Handeln beeinflussen können. Wer einem Kind wenig zutraut, bietet ihm womöglich seltener anspruchsvolle Aufgaben an oder nimmt seine Fortschritte weniger deutlich wahr. Solche Erwartungseffekte sind auch aus der Bildungspsychologie bekannt, wenngleich sie nicht zwangsläufig auftreten und unterschiedlich stark ausfallen können. Besonders problematisch wird es, wenn Kinder aufgrund ihrer sozialen Herkunft systematisch unterschätzt werden.

Rutter und Weitkämper machen deutlich, dass auch das Bildungssystem selbst bestimmte Vorstellungen bevorzugt. Sprachliche Ausdrucksweisen, Verhaltensregeln und Leistungsideale orientieren sich vielfach an bildungsbürgerlichen Normen. Kinder, die damit bereits vertraut sind, können leichter den Erwartungen entsprechen. Andere müssen sich diese Regeln erst aneignen, obwohl sie möglicherweise über ebenso wertvolle Fähigkeiten verfügen. Wer Bildungsgerechtigkeit fördern möchte, muss deshalb nicht nur die Kinder betrachten, sondern auch die Maßstäbe hinterfragen, nach denen sie beurteilt werden.

Was gegen die unbewusste Brille hilft

Die eigenen Wahrnehmungsmuster lassen sich nicht einfach abschalten. Auch der feste Vorsatz, künftig alle Kinder unvoreingenommen zu behandeln, bietet keinen zuverlässigen Schutz. Entscheidend ist vielmehr, die eigenen Einschätzungen immer wieder zu überprüfen und im pädagogischen Alltag Gelegenheiten zur Korrektur zu schaffen.

Rutter und Weitkämper sprechen in diesem Zusammenhang von „Habitussensibilität“: der Fähigkeit, die eigene soziale Prägung zu erkennen und zugleich die Lebenswelt anderer Menschen besser zu verstehen. Daraus lassen sich konkrete Handlungsmöglichkeiten für Kita und Schule ableiten.

Sieben Strategien für den pädagogischen Alltag

1. Beobachtung und Bewertung trennen. „Das Kind hat während des Morgenkreises dreimal dazwischengerufen“ beschreibt eine Beobachtung. „Das Kind kann sich nicht benehmen“ ist bereits eine Bewertung. Wer diesen Unterschied beachtet, vermeidet vorschnelle Zuschreibungen. Das gilt auch für die Zusammenarbeit mit Eltern: Aus einem versäumten Gesprächstermin lässt sich noch kein mangelndes Interesse ableiten.

2. Die erste Reaktion hinterfragen. Warum empfinde ich ein bestimmtes Kind als besonders anstrengend? Weshalb halte ich ein anderes spontan für leistungsstark? Würde ich dasselbe Verhalten bei einem anderen Kind genauso beurteilen? Solche Fragen helfen, automatische Bewertungen zu erkennen, bevor sie pädagogische Entscheidungen beeinflussen.

3. Gezielt nach Gegenbeispielen suchen. Wer ein Kind einmal als unkonzentriert eingeordnet hat, nimmt möglicherweise vor allem Situationen wahr, die diese Einschätzung bestätigen. Deshalb lohnt es sich, bewusst nach anderen Beobachtungen zu suchen: Wann arbeitet das Kind ausdauernd? Wofür begeistert es sich? Welche Fähigkeiten zeigt es außerhalb der üblichen Lern- und Spielsituationen?

4. Die eigenen Erwartungen überprüfen. Welche Kinder erhalten besonders häufig anspruchsvolle Aufgaben, Ermutigung oder zusätzliche Unterstützung? Wem wird Verantwortung übertragen? Bei welchen Kindern greifen Erwachsene besonders schnell ein? Solche Fragen können verdeckte Unterschiede im pädagogischen Handeln sichtbar machen. Dabei geht es nicht um eine identische Behandlung aller Kinder, sondern um faire und bedarfsgerechte Förderung.

5. Andere Perspektiven einholen. Kollegiale Fallbesprechungen helfen, eingefahrene Sichtweisen zu erkennen. Besonders nützlich ist die Frage: „Welche andere Erklärung könnte es für dieses Verhalten geben?“ Auch die Sicht der Kinder und ihrer Eltern kann wichtige Informationen liefern. Voraussetzung ist eine Gesprächskultur, in der unterschiedliche Einschätzungen und eigene Irrtümer offen angesprochen werden dürfen.

6. Die eigene Biografie reflektieren. Welche Vorstellungen von Fleiß, Ordnung, Leistung und gutem Benehmen habe ich selbst kennengelernt? Was galt in meiner Familie als selbstverständlich? Welche Erwartungen übertrage ich möglicherweise unbewusst auf andere? Die Auseinandersetzung mit der eigenen Herkunft kann helfen, persönliche Maßstäbe von allgemeinen pädagogischen Anforderungen zu unterscheiden.

7. Auch die Einrichtung hinterfragen. Nicht nur einzelne Menschen, sondern auch Regeln und Abläufe können Familien benachteiligen. Sind Gesprächstermine für alle Eltern erreichbar? Werden Informationen verständlich vermittelt? Welche Formen der Beteiligung werden anerkannt? Eine habitussensible Kita oder Schule überprüft deshalb auch ihre Strukturen und schafft möglichst faire Bedingungen für alle Kinder.

Selbstreflexion braucht Unterstützung

Es wäre jedoch sicher zu einfach, die Verantwortung für mehr Bildungsgerechtigkeit allein den einzelnen Fachkräften aufzubürden. Rutter und Weitkämper betonen, dass Habitussensibilität Zeit, kollegialen Austausch und institutionelle Unterstützung benötigt. Die kritische Beschäftigung mit den eigenen Einstellungen darf nicht zu einer zusätzlichen Belastung werden, die Lehrkräfte und Erzieherinnen neben allen anderen Aufgaben allein bewältigen müssen.

Deshalb schlagen die Forschenden vor, Habitussensibilität bereits in der Ausbildung systematisch zu vermitteln. Ihr Lehr-Lern-Konzept umfasst sieben Module, in denen sich angehende Lehrkräfte mit ihrer sozialen Herkunft, gesellschaftlichen Ungleichheiten, pädagogischen Konflikten und Möglichkeiten einer gerechteren Schulkultur beschäftigen. Die Auseinandersetzung soll jedoch nicht mit der Ausbildung enden, sondern den gesamten Berufsweg begleiten.

Dabei kommt es nicht darauf an, niemals falsche Einschätzungen zu treffen. Entscheidend ist vielmehr, diese erkennen und korrigieren zu können. Ebenso wichtig sind verlässliche Beziehungen zu Kindern und Eltern, denn erst durch Vertrauen lassen sich unterschiedliche Lebenssituationen besser verstehen.

Wie belastbar sind die wissenschaftlichen Erkenntnisse?

Die Expertise von Sabrina Rutter und Florian Weitkämper bietet eine fundierte theoretische Grundlage und verbindet Erkenntnisse der Ungleichheitsforschung mit qualitativen Untersuchungen und einem praxisorientierten Ausbildungskonzept. Ihre Stärke liegt darin, einen häufig übersehenen Zusammenhang sichtbar zu machen: Pädagogische Fachkräfte können soziale Benachteiligungen unbewusst verstärken, obwohl sie sich ausdrücklich für Chancengleichheit einsetzen. Die Arbeit zeigt außerdem, wie die kritische Auseinandersetzung mit der eigenen Haltung in die Lehrkräfteausbildung integriert werden könnte.

Dabei handelt es sich jedoch nicht um eine repräsentative Studie. Die Veröffentlichung erlaubt daher keine Aussage darüber, wie häufig solche unbewussten Benachteiligungen auftreten. Auch wurde die Wirksamkeit des vorgeschlagenen Ausbildungskonzepts nicht durch eine kontrollierte Untersuchung nachgewiesen. Die sieben hier zusammengestellten Praxistipps sind wissenschaftlich begründete Handlungsempfehlungen, aber kein als Gesamtprogramm auf Wirksamkeit geprüftes Verfahren. Zudem bezieht sich die Expertise auf die Schule; ihre Übertragung auf Kindertageseinrichtungen ist plausibel, wurde durch diese Veröffentlichung jedoch nicht eigenständig untersucht. Die wissenschaftliche Qualität ist damit vor allem hinsichtlich der theoretischen Fundierung und der Entwicklung eines praxisnahen Konzepts überzeugend. Für Aussagen über Häufigkeiten und nachgewiesene Wirkungen ist die empirische Grundlage begrenzt.

Quellen

Rutter, Sabrina & Weitkämper, Florian (2022): Die (Re-)Produktion sozialer Ungleichheit in der Schule – Ein Thema für die Lehrkräfteausbildung. Expertise im Auftrag der Bertelsmann Stiftung, Gütersloh, 78 Seiten.

https://doi.org/10.11586/2022072

Kuhn, Annette (2023): Habitussensibilität: Warum Lehrkräfte der eigenen Haltung mit Skepsis begegnen sollten. Interview mit Sabrina Rutter und Florian Weitkämper, Deutsches Schulportal, aktualisiert am 9. März 2023.

https://deutsches-schulportal.de/schulkultur/habitussensibilitaet-warum-lehrkraefte-der-eigenen-haltung-mit-skepsis-begegnen-sollten

Gernot Körner

Ein Bilderbuch über Freundschaft, Identität und wertvolle Beziehungen

Geschichten, die mit „es war einmal“ beginnen, haben etwas Märchenhaftes. Klaro. Und das heißt, sie sind außerhalb unserer typischen, normalen Logik angesiedelt. Das ist an sich schon spannend. Und lässt über die eine oder andere Ungereimtheit hinwegschauen. Denn als erfahrener Abenteuerbuchleser habe ich mich sofort gefragt: Wie ist der Mann auf die Insel gekommen, auf der er lebt? Wie und von wem hat er sprechen gelernt, wie seine Kleidung fabriziert und was isst er eigentlich?

Aber zunächst die Story: Ein Mann lebt auf einer Insel. Er hat einen langen Bart und trägt eine Art Ostfriesennerz mit Südwester und einen rot-weiß gestreiften Schal. Auf der Insel sind alle seine Freunde, er hat ihnen allen Namen gegeben, den Bergen, den Bäumen, den Tieren, und er spricht mit ihnen – oder wenigstens zu ihnen. Damit ist er zufrieden bis glücklich. Bis eines Tages ein Schiff auftaucht, jede Menge Touristen an Land gehen, alles fotografieren, „oooh“ rufen, ihn mitnehmen, mit in die große Stadt. Wo er der absolute Medienhype wird. Mit jeder Menge neuer Freunde und vielen Dingen, die er nicht kennt, von Essen gehen bis Smartphone. Das verwirrt ihn, er fühlt sich dem nicht gewachsen, hat Sehnsucht nach seiner Insel. Wie es weiter geht, weiß jede erfahrene Bilderbuchvorleserin und jedes erfahrene Bilderbuchlesekind.

Freundschaft, Vertrauen und die Suche nach dem eigenen Glück

Womit wir schon den ersten Gesprächsanlass haben. Wovon wir auf jeder dieser wundervoll gestalteten Doppelseiten einige finden. Hast du dich schon mal unter anderen Menschen allein oder einsam gefühlt? Was ist eine gute Freundschaft? Wo fühlst du dich wohl? Wann fühlst du dich glücklich? Und wie fühlt sich diese merkwürdige Geste der Hände an, die auf dem Titelbild zu sehen ist?

Solche Gespräche sind dann wertvoll, wenn auch die erwachsenen Vorleser, von Eltern, Großeltern bis Kita-Personal, sich einlassen, persönlich einlassen, sich zeigen. Dann kann das Vertrauen entstehen, was solche tiefen Gespräche erst möglich macht. Und dieses Vertrauen ist die Grundlage für das Erkennen und Stärken der eigenen Identität, das in-sich-Ruhen, das Wertschätzen der Umgebung und der Umwelt.

„Der Mann, der keinen Namen hatte“ ist also ein ruhiges Buch. Ein Buch, das beim Vorlesen eine ruhige Atmosphäre braucht, keine stete Ablenkung im Hintergrund. Und wer das bieten kann, der hat hier wirklich ein gutes Buch gefunden, an das sich Vorleser und Kinder immer wieder erinnern werden.

Ralf Ruhl

Junge Talente können ihre Ideen noch bis Ende November anmelden

Kinder und Jugendliche für Naturwissenschaften, Technik und eigene Forschungsfragen zu begeistern, gehört zu den wichtigen Aufgaben frühkindlicher und schulischer Bildung. Der Wettbewerb Jugend forscht bietet dafür eine besondere Gelegenheit. Wer an der Wettbewerbsrunde 2027 teilnehmen möchte, muss sich allerdings beeilen: Die Anmeldung ist nur noch bis zum 30. November 2026 möglich.

Unter dem Motto „Wozu Zukunft? Finde deine Antwort“ lädt die 62. Wettbewerbsrunde junge Menschen dazu ein, eigene Ideen zu entwickeln und sich mit den Herausforderungen von morgen auseinanderzusetzen. Angesprochen sind Kinder und Jugendliche bis 21 Jahre, die Freude am Forschen, Experimentieren und Entdecken haben. Teilnehmende ab 15 Jahren starten bei Jugend forscht, jüngere Nachwuchsforschende ab Klasse 4 in der Sparte Jugend forscht junior.

Eigene Forschungsfragen entwickeln und Lösungen finden

Ob Klimawandel, erneuerbare Energien, künstliche Intelligenz oder Robotik: Die Themen für ein Forschungsprojekt können ganz unterschiedlich sein. Denkbar sind beispielsweise technische Hilfen für Menschen mit Behinderung, neue Ideen zum Schutz von Tieren und Pflanzen oder Untersuchungen zu chemischen und physikalischen Phänomenen. Auch mathematische Fragestellungen und Informatikprojekte sind willkommen.

Entscheidend ist, dass die jungen Teilnehmenden einer eigenen Frage nachgehen, selbstständig forschen und ihre Ergebnisse nachvollziehbar darstellen. Damit bietet der Wettbewerb auch Anknüpfungspunkte für pädagogische Einrichtungen, die Kinder frühzeitig für naturwissenschaftliche Zusammenhänge interessieren möchten.

Sieben Fachgebiete stehen zur Auswahl

Die Projekte müssen einem der sieben Fachgebiete von Jugend forscht zugeordnet werden: Arbeitswelt, Biologie, Chemie, Geo- und Raumwissenschaften, Mathematik/Informatik, Physik oder Technik.

Für die Anmeldung genügt es zunächst, das Forschungsthema festzulegen. Anschließend haben die Teilnehmenden Zeit, ihre Ideen bis Anfang Januar 2027 weiterzuentwickeln, zu experimentieren und ihre Ergebnisse zu dokumentieren. Erst dann ist eine schriftliche Ausarbeitung des Projekts einzureichen.

Vom Regionalwettbewerb bis zum Bundesfinale

Die ersten Wettbewerbe auf regionaler Ebene beginnen im Februar 2027. Dort präsentieren die jungen Forschenden ihre Arbeiten vor einer Jury und der Öffentlichkeit. Wer sich durchsetzt, kann im März und April bei den Landeswettbewerben antreten. Die erfolgreichsten Projekte qualifizieren sich schließlich für das Bundesfinale.

Das 62. Bundesfinale findet vom 27. bis 30. Mai 2027 statt. Auf allen drei Wettbewerbsebenen gibt es Geld- und Sachpreise im Gesamtwert von mehr als einer Million Euro zu gewinnen.

Zukunft gestalten statt nur darüber nachdenken

Dr. Jessica Bönsch, Geschäftsführende Vorständin der Stiftung Jugend forscht e. V., sieht im diesjährigen Motto einen besonderen Anreiz, eigene Ideen zu entwickeln:

„Wir erwarten auch in der 62. Runde, mit dem Wettbewerb Jugend forscht wieder viele Kinder und Jugendliche aus dem gesamten Bundesgebiet für MINT-Themen zu begeistern“, sagt Dr. Jessica Bönsch, Geschäftsführende Vorständin der Stiftung Jugend forscht e. V. „Mit dem diesjährigen Motto laden wir junge Menschen ein, mit Blick auf unsere Zukunft nicht beim „Warum“ stehenzubleiben, sondern den Fokus auf das „Wie weiter“ zu richten und selbst Antworten und Lösungen zu formulieren. Jugend forscht 2027 ist der Ort, um mögliche Zweifel in Innovation zu verwandeln. Wir suchen junge Köpfe, die nicht nur zuschauen, sondern anpacken.“

Das Formular zu Online-Anmeldung, die Teilnahmebedingungen und das Wettbewerbsplakat 2027 finden Sie im Internet unter www.jugend-forscht.de.

Quelle: Pressemitteilung Jugend forscht

Selbstregulation: Vielen Kita-Fachkräften fehlt wichtiges Wissen

Kinder müssen erst lernen, ihre Gefühle zu kontrollieren, Impulse zu steuern und mit Enttäuschungen umzugehen. Diese Fähigkeiten entwickeln sich nicht von allein. Kindertageseinrichtungen können sie gezielt fördern. Doch vielen pädagogischen Fachkräften fehlt dafür offenbar das notwendige Wissen. Das zeigt eine bundesweite Befragung im Auftrag der Stiftung Kinder forschen.

Das Institut uzbonn befragte dafür 503 pädagogische Fachkräfte und Kita-Leitungen. 37 Prozent der Befragten können den Begriff Selbstregulationskompetenz nicht erklären. Weitere 39 Prozent verstehen darunter nur teilweise, was gemeint ist.

Auch bei der Umsetzung gibt es Nachholbedarf: 44 Prozent fördern die Selbstregulation von Kindern nach eigener Einschätzung eher zufällig als gezielt. Bei knapp einem Viertel findet eine entsprechende Förderung nie oder höchstens einmal im Monat statt.

Selbstregulation beginnt im Kita-Alltag

Dabei gibt es zahlreiche Möglichkeiten, diese Fähigkeiten im Alltag zu stärken. Wenn Kinder beim gemeinsamen Spielen warten, Regeln beachten oder Konflikte lösen, üben sie ihre Impulskontrolle. Beim Zuhören und Erzählen trainieren sie ihre Aufmerksamkeit. Rollenspiele fördern die Fähigkeit, sich in andere hineinzuversetzen und flexibel zu reagieren.

Entscheidend ist, dass pädagogische Fachkräfte solche Situationen bewusst aufgreifen. Kinder brauchen dafür verlässliche Beziehungen, klare Strukturen und Erwachsene, die sie beim Umgang mit ihren Gefühlen unterstützen.

Selbstregulation bedeutet dabei nicht, dass Kinder möglichst angepasst sein sollen. Vielmehr geht es darum, eigene Gefühle und Handlungen zunehmend selbst steuern zu können.

Stiftung Kinder forschen bietet Fortbildungen an

Um pädagogische Fachkräfte für das Thema zu sensibilisieren, hat die Stiftung Kinder forschen gemeinsam mit der Charité – Universitätsmedizin Berlin das Programm StaRK (Selbstregulation stärken – Gesundheit von klein auf fördern) entwickelt.

Dazu gehören der Online-Kurs „Der Turm fällt um – und jetzt? Selbstregulation fördern“ sowie das Webinar „Forschen, Fühlen, Dranbleiben – Selbstregulation in der Kita“. Beide Angebote vermitteln Grundlagen und zeigen Möglichkeiten für die praktische Arbeit.

Unterstützt wird das Programm von der hkk Krankenkasse, der RWE Foundation und der Siemens Stiftung.

Die Befragung zeigt: Selbstregulation ist für die Entwicklung von Kindern wichtig, wird in vielen Kitas aber noch nicht systematisch gefördert. Mehr Wissen und gezielte Fortbildungen könnten dazu beitragen, diese Lücke zu schließen.

Wie aussagekräftig ist die Befragung?

Die bundesweite Befragung wurde vom Umfragezentrum Bonn (uzbonn), einem etablierten Institut für empirische Sozialforschung, durchgeführt. 503 pädagogische Fach- und Leitungskräfte wurden telefonisch interviewt. Die Stichprobe wurde zufällig ausgewählt und nach Bundesländern gewichtet. Allerdings umfasst sie neben Kita-Fachkräften auch Beschäftigte im Hortbereich. Zudem beruhen die Ergebnisse auf Selbsteinschätzungen und nicht auf Beobachtungen des pädagogischen Alltags. Die Untersuchung liefert damit einen interessanten Hinweis auf mögliche Wissenslücken, erlaubt aber keine uneingeschränkten Rückschlüsse auf die tatsächliche Förderpraxis in allen deutschen Kitas.

Quelle: Pressemitteilung Stiftung Kinder Forschen

Zum Vergleich:

In Deutschland waren am 1. März 2025 rund 795.700 Personen im pädagogischen, Leitungs- und Verwaltungsbereich von Kindertageseinrichtungen beschäftigt. Zählt man auch Hauswirtschaft, Technik und weitere Beschäftigungsbereiche hinzu, waren es insgesamt rund 914.000 Beschäftigte. Die 503 Befragten entsprechen damit nur einem sehr kleinen Ausschnitt des gesamten Kita-Personals. Das allein macht die Untersuchung allerdings nicht weniger aussagekräftig: Entscheidend ist, ob die Auswahl der Befragten repräsentativ erfolgte.

Quelle: Statistisches Bundesamt, Pressemitteilung zur Kindertagesbetreuung 2025 und Beschäftigte in Tageseinrichtungen

Milliarden für neue Betreuungsplätze, doch vielerorts fehlt Personal. Sinkende Geburtenzahlen eröffnen nun Chancen für eine bessere Betreuung der Kleinsten

Seit dem 1. August 2013 haben Kinder in Deutschland ab ihrem ersten Geburtstag einen Rechtsanspruch auf frühkindliche Förderung in einer Kita oder in der Kindertagespflege. Seither hat sich die Betreuungslandschaft grundlegend verändert. Milliarden Euro wurden investiert und Hunderttausende zusätzliche Plätze geschaffen. Doch 13 Jahre später fällt die Bilanz zwiespältig aus: Während der Ausbau der Betreuungsangebote erhebliche Fortschritte gemacht hat, bleiben die personellen und pädagogischen Bedingungen vielerorts hinter wissenschaftlichen Empfehlungen zurück. Gleichzeitig eröffnet der Geburtenrückgang neue Möglichkeiten, die Qualität der Betreuung zu verbessern.

Milliarden für den Ausbau – und was daraus geworden ist

Bereits 2008 hatte der Bund mit dem Kinderförderungsgesetz die Voraussetzungen für den Rechtsanspruch geschaffen. In fünf Investitionsprogrammen stellte er seitdem insgesamt 5,4 Milliarden Euro für den Ausbau der Kindertagesbetreuung bereit. Nach Angaben des Bundesfamilienministeriums konnten damit mehr als 750.000 zusätzliche Betreuungsplätze für Kinder unter drei Jahren geschaffen werden. Der Ausbau erleichterte vielen Familien die Vereinbarkeit von Beruf und Familie und eröffnete Kindern zusätzliche Bildungs- und Entwicklungsmöglichkeiten.

Doch mit neuen Gebäuden und zusätzlichen Plätzen allein ist es nicht getan. Gute frühkindliche Betreuung erfordert ausreichend qualifizierte Fachkräfte, verlässliche Beziehungen und Zeit für die individuellen Bedürfnisse der Kinder. Deshalb verlagerte sich die Förderpolitik ab 2019 zunehmend auf die Qualität. Mit dem Gute-KiTa-Gesetz und dem späteren KiTa-Qualitätsgesetz unterstützte der Bund die Länder bei der Verbesserung der Betreuungsbedingungen. Für die Jahre 2023 bis 2026 standen dafür rund acht Milliarden Euro zur Verfügung. Gefördert wurden unter anderem die Fachkräftegewinnung, die Qualifizierung des Personals, die sprachliche Bildung und bessere pädagogische Rahmenbedingungen.

Die Programme haben Verbesserungen angestoßen. Ihre Wirkung bleibt jedoch schwer zu beurteilen, weil die Länder unterschiedliche Schwerpunkte setzen und einheitliche Qualitätsstandards fehlen. Vor allem ist es bislang nicht gelungen, überall die personellen Voraussetzungen für eine fachlich angemessene Betreuung zu schaffen.

Nur jede siebte Kita verfügt über ausreichend Personal

Wie groß die Defizite sind, zeigt eine im Januar 2026 veröffentlichte Untersuchung der Bertelsmann Stiftung und von Forschenden der Universität Wien. Auf Grundlage amtlicher Daten aus dem Jahr 2024 wurde die tatsächliche Personalausstattung mit wissenschaftlichen Empfehlungen verglichen. Das Ergebnis: Bundesweit erreichen nur knapp 14 Prozent der Kindertageseinrichtungen die empfohlene volle Personalausstattung. In Westdeutschland sind es durchschnittlich 16,3 Prozent, in Ostdeutschland einschließlich Berlin lediglich rund zwei Prozent.

Dabei geht es nicht nur um rechnerische Personalschlüssel. Entscheidend ist, wie viele Fachkräfte den Kindern tatsächlich zur Verfügung stehen. Krankheit, Urlaub, Fortbildungen und organisatorische Aufgaben reduzieren die unmittelbare Betreuungszeit erheblich. Besonders problematisch ist dies für Kinder unter drei Jahren. Sie benötigen intensive Zuwendung, Unterstützung bei alltäglichen Verrichtungen und vertraute Erwachsene, die ihnen Sicherheit vermitteln. Eine Fachkraft, die gleichzeitig mehrere Kleinkinder versorgen muss, kann diesen Bedürfnissen nur begrenzt gerecht werden.

Eine weitere Bertelsmann-Untersuchung vom Dezember 2025 zeigt, dass auch die Zusammenarbeit innerhalb der Teams eine entscheidende Rolle spielt. Die bundesweite Befragung von Fach- und Leitungskräften macht deutlich, dass Schwierigkeiten bei Arbeitsabläufen und Kommunikation das Risiko unangemessenen pädagogischen Verhaltens erhöhen können. Gute Teamarbeit ist demnach nicht nur eine organisatorische Frage, sondern eine wesentliche Voraussetzung für den Schutz und das Wohlbefinden der Kinder.

Wenn frühe Betreuung zum Stress wird

Der Mediziner, Neurowissenschaftler und Psychotherapeut Prof. Dr. Joachim Bauer gehört zu den Wissenschaftlern, die auf die Bedeutung verlässlicher Beziehungen für die frühkindliche Entwicklung und die Regulation von Stress hinweisen. Aus seiner neurobiologischen Perspektive sind zwischenmenschliche Zuwendung, emotionale Sicherheit und die Fähigkeit vertrauter Erwachsener, kindliche Belastungen aufzufangen, wesentliche Voraussetzungen einer gesunden Entwicklung. Gerade in den ersten Lebensjahren sind Kinder darauf angewiesen, dass Erwachsene ihre Bedürfnisse wahrnehmen und ihnen helfen, belastende Situationen zu bewältigen.

Daraus ergibt sich eine kritische Frage an die institutionelle Betreuung: Was geschieht, wenn ein Kleinkind über längere Zeit von seinen vertrauten Bezugspersonen getrennt ist, ohne in der Einrichtung ausreichend emotionale Sicherheit zu finden? Mehrere entwicklungspsychologische Studien zum Stresshormon Cortisol deuten darauf hin, dass bei einem Teil der Krippenkinder während des Betreuungstages erhöhte Werte oder veränderte Tagesverläufe auftreten können. Solche Befunde können auf Belastungen hinweisen, fallen in der Forschung jedoch nicht einheitlich aus und hängen von Faktoren wie Alter, Eingewöhnungsqualität und individueller Reaktion des Kindes ab. Ob daraus langfristige Entwicklungsrisiken entstehen, lässt sich nicht allein aus den Hormonwerten ableiten. Die Forschung erlaubt deshalb keine pauschale Verurteilung der Krippenbetreuung, macht aber deutlich, dass ihre Qualität gerade bei sehr jungen Kindern von besonderer Bedeutung ist.

Qualitätskriterien der Deutschen Gesellschaft für Sozialpädiatrie und Jugendmedizin

Auch die Deutsche Gesellschaft für Sozialpädiatrie und Jugendmedizin betont in ihren Qualitätskriterien für die Betreuung unter Dreijähriger die Bedeutung stabiler, feinfühliger Beziehungen. Sie weist darauf hin, dass die Bewältigung von Trennungsstress individuell sehr unterschiedlich ausfallen kann und bei jüngeren Kindern besonders sorgfältig berücksichtigt werden muss. Entscheidend ist deshalb nicht allein, ab welchem Alter ein Kind eine Krippe besucht, sondern welche Bedingungen es dort vorfindet.

Für die pädagogische Praxis ergeben sich daraus konkrete Anforderungen: Die Eingewöhnung muss sich am einzelnen Kind orientieren und darf nicht durch starre Zeitvorgaben bestimmt werden. Kinder brauchen möglichst konstante Bezugspersonen, die auch tatsächlich verfügbar sind, wenn sie Trost und Unterstützung benötigen. Gruppengrößen und Personalausstattung müssen eine individuelle Begleitung ermöglichen. Ebenso wichtig sind altersgerechte Tagesabläufe mit ausreichend Ruhe, Rückzugsmöglichkeiten und Zeit für Pflege, Spiel und persönliche Zuwendung. Fachkräfte müssen zudem darin geschult sein, Anzeichen von Überforderung, Rückzug oder anhaltendem Stress zu erkennen und gemeinsam mit den Eltern angemessen darauf zu reagieren.

Damit bekommt die Kritik an den strukturellen Bedingungen eine zusätzliche Dimension. Fehlendes Personal bedeutet nicht nur mehr Arbeit für die Beschäftigten. Es kann auch dazu führen, dass die grundlegenden emotionalen Bedürfnisse kleiner Kinder nicht ausreichend berücksichtigt werden. Gute Krippenpädagogik ist deshalb untrennbar mit guten Arbeitsbedingungen verbunden.

Sinkende Geburtenzahlen eröffnen neue Möglichkeiten

Inzwischen verändert der demografische Wandel die Ausgangslage. Nach Angaben des Statistischen Bundesamtes wurden am 1. März 2026 rund 756.700 Kinder unter drei Jahren in Kindertageseinrichtungen oder öffentlich geförderter Kindertagespflege betreut. Das waren etwa 44.600 weniger als im Vorjahr und fast 100.000 weniger als beim bisherigen Höchststand 2023. Die Betreuungsquote sank leicht auf 37,2 Prozent.

Allerdings bedeutet der Rückgang nicht, dass überall ausreichend Betreuungsplätze vorhanden wären. Noch 2025 wünschten sich 49,3 Prozent der Eltern unter Dreijähriger einen Betreuungsplatz, tatsächlich betreut wurden jedoch nur 37,8 Prozent. Besonders in westdeutschen Ballungsräumen besteht weiterhin ein erheblicher ungedeckter Bedarf. In manchen ostdeutschen Regionen drohen dagegen bereits Gruppenschließungen und Personalabbau.

Gerade darin liegt eine große Herausforderung. Wenn weniger Kinder betreut werden, könnten die vorhandenen Fachkräfte mehr Zeit für das einzelne Kind gewinnen. Gruppen könnten kleiner, Beziehungen stabiler und Arbeitsbedingungen besser werden. Voraussetzung wäre allerdings, dass sinkende Kinderzahlen nicht automatisch zu entsprechenden Kürzungen bei Personal und Finanzierung führen.

Neue Förderprogramme – aber reichen sie aus?

Die Bundesregierung hat weitere Maßnahmen angekündigt. Für die Jahre 2026 bis 2029 stehen im Rahmen eines neuen Investitionsprogramms insgesamt vier Milliarden Euro zur Verfügung – allerdings nicht ausschließlich für die Kindertagesbetreuung, sondern gemeinsam mit der Hochschul- und Wissenschaftsinfrastruktur. Welcher Anteil der Mittel tatsächlich in Kitas fließt, ist bislang nicht gesondert ausgewiesen. Mit dem Programm können unter anderem Einrichtungen modernisiert und zusätzliche Kapazitäten geschaffen werden. Eine dauerhafte Finanzierung zusätzlicher Fachkräfte ist damit allerdings nicht automatisch verbunden.

Weiter geht der Entwurf eines Startchancen- und Qualitätsentwicklungsgesetzes, den das Bundeskabinett im September 2026 beschlossen hat. Das Gesetz befand sich Anfang November 2026 noch im parlamentarischen Verfahren und war damit noch nicht in Kraft. Vorgesehen sind bundesweite Qualitätsstandards und eine gezieltere Förderung von Einrichtungen in sozial herausfordernden Lagen. Bis 2034 plant der Bund dafür rund 9,25 Milliarden Euro. Ob das Gesetz die Betreuungsqualität tatsächlich nachhaltig verbessert, wird wesentlich von seiner konkreten Ausgestaltung und Umsetzung abhängen – und davon, ob und wann es den Gesetzgebungsprozess abschließt.

Die bisherigen Erfahrungen zeigen, worauf es ankommt: Fachkräfte müssen nicht nur gewonnen, sondern auch gehalten werden. Dafür braucht es verlässliche Arbeitsbedingungen, angemessene Personalschlüssel, qualifizierte Leitungen und ausreichend Zeit für Teamarbeit, Fortbildung und pädagogische Reflexion. Gerade bei unter Dreijährigen müssen stabile Bezugspersonen und eine behutsame Eingewöhnung gewährleistet sein. Zudem sollten die tatsächliche Betreuungsqualität und das Wohlbefinden der Kinder stärker untersucht werden, statt den Erfolg der Förderpolitik vor allem an Platzzahlen und eingesetzten Finanzmitteln zu messen.

Nach 13 Jahren Rechtsanspruch steht die deutsche Krippenbetreuung damit vor einer neuen Aufgabe. Der quantitative Ausbau hat vielen Familien geholfen und die Betreuungslandschaft nachhaltig verändert. Doch die wissenschaftlichen Befunde machen deutlich, dass gute Betreuung mehr verlangt als einen verfügbaren Platz. Der Rückgang der Kinderzahlen könnte nun die Chance eröffnen, den Schwerpunkt stärker auf die Qualität zu verlagern.

Ob diese Chance genutzt wird, entscheidet sich allerdings nicht allein in Ministerien und Parlamenten, sondern auch im Alltag der Einrichtungen. Dort müssen Fachkräfte täglich versuchen, den Bedürfnissen der Kinder unter oft schwierigen Bedingungen gerecht zu werden. Dabei lohnt sich eine gemeinsame Bestandsaufnahme: Wie gut gelingt es uns, jedem Kind Sicherheit und Zuwendung zu vermitteln? Wo stoßen wir an Grenzen? Und welche Veränderungen wären notwendig, damit wir unserem pädagogischen Anspruch besser gerecht werden können?

Die folgende Checkliste bietet Krippenteams fünf Fragen, mit denen sie ihre Betreuungsbedingungen gemeinsam reflektieren können. Sie ersetzt keine fachliche Qualitätsprüfung, kann aber helfen, Stärken und Probleme sichtbar zu machen und notwendige Verbesserungen anzustoßen.

Wo Fachkräfte Unterstützung finden

Wenn Personalmangel, häufig wechselnde Bezugspersonen oder organisatorische Probleme die Qualität der Krippenbetreuung beeinträchtigen, können sich pädagogische Fachkräfte an die Fachberatung ihres Trägers oder des örtlichen Jugendamts wenden. Diese unterstützt unter anderem bei Fragen zur pädagogischen Konzeption, zur Eingewöhnung, zur Teamarbeit und zur Qualitätsentwicklung. Bei erheblichen Mängeln, die das Wohl der Kinder betreffen, ist die zuständige Einrichtungsaufsicht beim Landesjugendamt oder einer entsprechenden Landesbehörde eine weitere Anlaufstelle.

Bestehen konkrete Anhaltspunkte für eine mögliche Kindeswohlgefährdung, haben beruflich mit Kindern befasste Personen nach § 8b SGB VIII Anspruch auf Beratung durch eine insoweit erfahrene Fachkraft. Diese Beratung kann über das örtliche Jugendamt vermittelt werden. Bei akuter Gefährdung muss unverzüglich gehandelt werden.

Weitere Informationen: Die örtlichen Jugendämter und Landesjugendämter informieren über die jeweils zuständigen Beratungs- und Aufsichtsstellen. Die gesetzlichen Grundlagen finden sich insbesondere in den §§ 8b und 45 SGB VIII.

Quellen und weiterführende Informationen

• Bertelsmann Stiftung (2026): Die Personalausstattungsquote in KiTas
• Bertelsmann Stiftung (2025): Teamarbeit in KiTas
• Statistisches Bundesamt: Kindertagesbetreuung 2026
• Deutsche Gesellschaft für Sozialpädiatrie und Jugendmedizin: Qualitätskriterien für Krippen
• § 8b SGB VIII – Fachliche Beratung und Kinderschutz
• § 45 SGB VIII – Betriebserlaubnis für Einrichtungen

Gernot Körner

Der Vorlesemonitor 2026 meldet einen deutlichen Anstieg beim Vorlesen. Doch wie zuverlässig sind die Zahlen? Und welche Erkenntnisse lassen sich daraus für die Leseförderung in Kitas und Grundschulen gewinnen?

Immer mehr Eltern lesen ihren Kindern vor. Zumindest geben sie das an. Laut Vorlesemonitor 2026 lesen 76,4 Prozent der befragten Eltern ihren ein- bis achtjährigen Kindern mindestens mehrmals pro Woche vor. Zwei Jahre zuvor waren es 67,7 Prozent. Das ist eine erfreuliche Entwicklung. Denn gemeinsame Bucherlebnisse können die Sprachentwicklung fördern und wichtige Grundlagen für das spätere Lesenlernen schaffen. Doch wie zuverlässig sind die Zahlen? Und was bedeuten die Ergebnisse für die pädagogische Praxis?

spielen und lernen hat die Studie untersucht und die Stiftung Lesen um eine Stellungnahme gebeten. Die Antworten zeigen, dass der Vorlesemonitor wichtige Hinweise liefert, zugleich aber Fragen zur Aussagekraft der Ergebnisse und zur Wirksamkeit der Leseförderung offenlässt.

Was Eltern sagen und was sie tatsächlich tun

Für den Vorlesemonitor 2026 wurden 914 Eltern persönlich in ihren Wohnungen befragt. Die Untersuchung erfasst damit keine unmittelbar beobachteten Verhaltensweisen, sondern die Angaben der Eltern über ihren Familienalltag. Gerade beim Vorlesen könnte das eine Rolle spielen. Schließlich wissen viele Eltern, dass Vorlesen als wichtig für die Entwicklung ihrer Kinder gilt. Wer danach gefragt wird, könnte deshalb dazu neigen, sein Verhalten positiver darzustellen.

Die Stiftung Lesen räumt dieses Problem ausdrücklich ein. „Der Vorlesemonitor erfasst, was Eltern über ihr Verhalten berichten, er beobachtet nicht, wie häufig in den Familien tatsächlich vorgelesen wird“, erklärt Laura Trost, Leiterin Marketing und Kommunikation der Stiftung Lesen, auf unsere Anfrage. Wie stark mögliche Verzerrungen durch sozial erwünschte Antworten die Ergebnisse beeinflussen, lasse sich „seriös nicht beziffern“.

Die Stiftung betont allerdings, dass Erhebungsmethode und Frageformulierungen gegenüber den Vorjahren unverändert geblieben seien. Dadurch lasse sich die Entwicklung wissenschaftlich nachvollziehen. Auch die Stichproben seien hinsichtlich der festgelegten Merkmale jeweils repräsentativ für die deutschsprachigen Eltern des betreffenden Erhebungsjahres. Zwar seien die Stichproben von 2024 und 2026 „nicht komplett strukturgleich“, die Unterschiede seien jedoch minimal. Konkrete Berechnungen dazu enthält die Stellungnahme nicht. Auch unsere Frage nach einer möglichen Gewichtung der Ergebnisse blieb unbeantwortet.

Warum gerade bei Ein-, Zwei- und Achtjährigen?

Besonders auffällig sind die Unterschiede zwischen den Altersgruppen. Bei den Einjährigen stieg die berichtete Vorlesehäufigkeit um 16 Prozentpunkte, bei den Zweijährigen um 15 und bei den Achtjährigen sogar um 20 Prozentpunkte. Bei den Drei- bis Siebenjährigen blieb sie dagegen weitgehend unverändert.

Die Stiftung Lesen verweist insbesondere bei den jüngeren Kindern auf ihr Förderprogramm „Lesestart 1-2-3“. Über Kinderarztpraxen und Bibliotheken erhalten Familien kostenlose Bilderbücher und Anregungen zum Vorlesen. „Eine mögliche Erklärung ist aus unserer Sicht, dass Familien früher und konkreter erreicht werden“, schreibt Laura Trost.

Allerdings gibt es die Lesestart-Förderung bereits seit 2011, das heutige Programm „Lesestart 1-2-3“ seit 2019. Schon vor der Ausweitung im Jahr 2024 wurden Millionen Buchgeschenke verteilt. Auch der Bundesweite Vorlesetag und zahlreiche andere Aktionen zur Leseförderung bestehen seit vielen Jahren. Sie könnten das Vorleseverhalten langfristig beeinflusst haben, erklären aber allein noch nicht, warum die berichteten Werte gerade zwischen 2024 und 2026 so stark gestiegen sind.

Zwar wurden 2024 zusätzliche Mittel bereitgestellt, sodass teilnehmende Kinderarztpraxen mehr Familien mit Büchern versorgen konnten. Ob diese Familien deshalb tatsächlich häufiger vorlesen, ist jedoch nicht nachgewiesen. Die Stiftung selbst nennt die Ausweitung von Lesestart ausdrücklich als mögliche Erklärung und räumt ein: „wir können es aber anhand der erhobenen Daten nicht belegen“.

Bemerkenswert ist zudem, dass die Bundesförderung von Lesestart 1-2-3 Ende 2026 auslaufen soll. Das zuständige Bundesministerium verweist laut einem Bericht von ZDFheute auf eine Evaluation, bei der nachhaltige positive Wirkungen des Projekts nicht nachgewiesen werden konnten. Das bedeutet nicht, dass die Buchgeschenke wirkungslos sind. Es zeigt aber, dass die Verteilung von Büchern noch keinen Beleg für eine dauerhaft veränderte Vorlesepraxis liefert.

Offen bleibt außerdem, wie belastbar die auffälligen Veränderungen innerhalb der einzelnen Altersgruppen sind. Auf unsere Frage nach deren statistischer Signifikanz erhielten wir keine konkrete Antwort.

Vorlesen ist nicht gleich Vorlesen

Eine weitere Besonderheit betrifft die Definition des Vorlesens. Während viele Menschen darunter das laute Lesen eines geschriebenen Textes verstehen, verwendet die Stiftung Lesen einen deutlich weiteren Begriff. „Wir verwenden ausdrücklich einen weiten Vorlesebegriff“, erklärt Trost. Dazu gehört auch das gemeinsame Betrachten von Bilderbüchern und das Erzählen zu Bildern, selbst wenn diese Bücher wenig oder überhaupt keinen Text enthalten.

Das ist pädagogisch nachvollziehbar. Gerade jüngere Kinder profitieren von Gesprächen über Bilder und Geschichten. Allerdings sind das Vorlesen geschriebener Texte und das gemeinsame Betrachten textloser Bilderbücher nicht dieselbe Tätigkeit. Beide können die Sprachentwicklung unterstützen, bieten aber unterschiedliche sprachliche Erfahrungen. Bei der Interpretation der Ergebnisse sollte diese Unterscheidung berücksichtigt werden.

Nicht alle Kinder haben vergleichbare Erfahrungen

Unabhängig von den methodischen Grenzen enthält der Vorlesemonitor wichtige Hinweise für die pädagogische Praxis. Fast jedem vierten Kind wird nach Angaben der Eltern höchstens einmal pro Woche vorgelesen, mehr als jedem achten überhaupt nicht. Kitas und Grundschulen können deshalb nicht voraussetzen, dass alle Kinder mit vergleichbaren Erfahrungen im Umgang mit Büchern und Geschichten aufwachsen. Regelmäßige Buch- und Gesprächsangebote sind deshalb besonders wichtig, um allen Kindern entsprechende Erfahrungen zu ermöglichen.

Interessant ist auch ein weiterer Befund: 41 Prozent der regelmäßig vorlesenden Eltern berichten, dass sie beim Vorlesen häufig mit ihren Kindern über die Geschichten sprechen. Bei Eltern, die seltener vorlesen, sind es nur 20 Prozent. Das unterstreicht die Bedeutung des dialogischen Lesens. Kinder sollten Gelegenheit erhalten, Fragen zu stellen, Vermutungen zu äußern, Zusammenhänge zu erkennen und eigene Gedanken zu formulieren. Allerdings lässt sich aus diesem statistischen Zusammenhang keine Ursache-Wirkungs-Beziehung ableiten.

Für die Grundschule ist außerdem bedeutsam, dass selbst Achtjährigen vergleichsweise selten vorgelesen wird. Nur 55 Prozent erhalten nach Angaben ihrer Eltern regelmäßig entsprechende Angebote. Dabei endet die Bedeutung gemeinsamer Bucherfahrungen keineswegs mit dem Beginn des selbstständigen Lesenlernens. Das Vorlesen ermöglicht auch älteren Kindern die Begegnung mit Geschichten und sprachlichen Strukturen, die sie selbst möglicherweise noch nicht flüssig lesen können. Vorlesen und eigenständiges Lesen erfüllen deshalb unterschiedliche, einander ergänzende Aufgaben.

Mehr Vorlesen bedeutet nicht automatisch bessere Lesekompetenz

Besonders wichtig ist die Frage, welche Bedeutung die Ergebnisse für die Lesekompetenz haben. Schließlich dokumentieren Untersuchungen wie IGLU und die IQB-Bildungstrends seit Jahren erhebliche Schwierigkeiten beim Lesenlernen.

Die Stiftung Lesen warnt selbst vor vorschnellen Schlussfolgerungen. „Aus dem Anstieg der Vorlesehäufigkeit allein lässt sich also kein Rückschluss auf die aktuelle Situation der Lesekompetenz ableiten“, erklärt Laura Trost. Der Vorlesemonitor untersucht schließlich nicht, wie gut Kinder lesen können. Er erfasst weder ihr Textverständnis noch ihre schulischen Leistungen.

Dass gemeinsame Bucherfahrungen die sprachliche Entwicklung unterstützen können, ist durch andere Forschungsarbeiten grundsätzlich gut begründet. Für den Erwerb der Lesekompetenz reicht das allein jedoch nicht aus. Kinder müssen auch lernen, Schrift sicher zu entschlüsseln, Wörter zunehmend automatisiert zu erkennen, Texte zu verstehen und das Lesen als sinnvolle und bereichernde Tätigkeit zu erleben. Dafür brauchen sie eine kontinuierliche, systematische Förderung.

Der Vorlesemonitor 2026 liefert somit einen erfreulichen Befund: Deutlich mehr Eltern als noch vor zwei Jahren geben an, ihren Kindern regelmäßig vorzulesen. Wie groß die tatsächliche Veränderung im Familienalltag ist und welche Rolle die Förderprogramme dabei spielen, lässt sich anhand der vorliegenden Informationen jedoch nicht abschließend beurteilen.

Dass wirksame Leseförderung weit mehr umfasst als das Vorlesen, haben wir in unserer zwölfteiligen Reihe ausführlich dargestellt. Sie zeigt, wie Sprachentwicklung, Weltwissen, Lesetechnik, Textverständnis und Lesemotivation zusammenwirken – und weshalb gut gemeinte Fördermaßnahmen nicht automatisch zum Erfolg führen. Der Abschlussbeitrag „Leseförderung: Wir wissen, was Kindern hilft. Warum tun wir es nicht?“ fasst die wichtigsten Erkenntnisse zusammen und führt zu den einzelnen Folgen.

Quellen

• Stiftung Lesen, Deutsche Bahn Stiftung und DIE ZEIT: Vorlesemonitor 2026.
• Laura Trost, Leiterin Marketing und Kommunikation der Stiftung Lesen: Schriftliche Stellungnahme auf die Presseanfrage von spielen und lernen vom 28. Oktober 2026.
• Stiftung Lesen: Informationen zum Programm „Lesestart 1-2-3“ und seiner Ausweitung seit 2024.
• ZDFheute, 27. Oktober 2026: Bericht über den Vorlesemonitor und die Evaluation von Lesestart 1-2-3.
• IGLU 2021 und IQB-Bildungstrends: Untersuchungen zur Lesekompetenz.

Gernot Körner

Eine neue IW-Studie zeigt den dramatischen Geburtenrückgang. Befragungen von Frauen geben Hinweise darauf, warum Kinderwünsche unerfüllt bleiben können

In Deutschland wurden 2025 so wenige Kinder geboren wie seit 1946 nicht mehr. Nach den endgültigen Angaben des Statistischen Bundesamtes kamen 654.241 Kinder zur Welt. Das waren rund elf Prozent weniger als 2015. Besonders ausgeprägt ist der Rückgang in den ostdeutschen Flächenländern: Dort sank die Zahl der Geburten innerhalb von zehn Jahren um etwa ein Drittel, bei Müttern mit deutscher Staatsangehörigkeit sogar um mehr als 40 Prozent.

Das geht aus einer aktuellen Untersuchung des Instituts der deutschen Wirtschaft (IW) hervor. Der Wirtschaftswissenschaftler Wido Geis-Thöne hat dafür die Entwicklung der Geburtenzahlen und der Zahl potenzieller Mütter untersucht. Seine Analyse macht deutlich: Die niedrigen Geburtenzahlen lassen sich nicht allein damit erklären, dass es weniger junge Frauen gibt. Auch die Häufigkeit von Geburten ist zurückgegangen. Was die Menschen dazu bewegt, eine Familiengründung aufzuschieben oder auf Kinder zu verzichten, lässt sich aus der Geburtenstatistik allerdings nicht unmittelbar ablesen.

Andere Untersuchungen geben darüber Aufschluss. Sie zeigen, dass hinter der Entscheidung für oder gegen Kinder sehr unterschiedliche Lebenssituationen und persönliche Vorstellungen stehen.

In Ostdeutschland fehlen zunehmend Frauen im Familiengründungsalter

In den ostdeutschen Flächenländern lebten 2025 rund 16 Prozent weniger Frauen im Alter von 25 bis 39 Jahren als noch 2015. In dieser Altersgruppe finden die meisten Geburten statt. Der Rückgang hängt unter anderem mit den geburtenschwachen Jahrgängen der 1990er-Jahre zusammen. Nach der deutschen Wiedervereinigung waren die Geburtenzahlen in Ostdeutschland stark eingebrochen. Die damals geborenen Kinder sind heute in einem Alter, in dem viele Menschen eine Familie gründen.

Damit wirkt die demografische Entwicklung der Nachwendezeit bis in die Gegenwart hinein. Allerdings ist die Zahl der Geburten im Osten mit etwa 33 Prozent ungefähr doppelt so stark zurückgegangen wie die Zahl der Frauen zwischen 25 und 39 Jahren. Bundesweit zeigt sich ein ähnliches Bild: Während die Zahl der Frauen dieser Altersgruppe zwischen 2015 und 2025 um gut ein Prozent zunahm, sank die Geburtenzahl um rund elf Prozent.

Auch die zusammengefasste Geburtenziffer ist gesunken. Im Jahr 2025 lag sie bundesweit bei 1,32 Kindern je Frau. In Ostdeutschland ohne Berlin betrug sie 1,22, in Westdeutschland 1,34.

Warum Frauen keine Kinder bekommen möchten

Die Geburtenstatistik zeigt, wie viele Kinder geboren werden. Sie sagt jedoch wenig darüber aus, weshalb Frauen und Männer sich gegen Kinder entscheiden oder eine Familiengründung verschieben. Hier liefert die repräsentative Untersuchung frauen leben 4 wichtige Erkenntnisse. Sie beschäftigt sich mit Familienplanung und Kinderwünschen im Lebensverlauf. Die Ergebnisse zeigen, dass es nicht den einen Grund für Kinderlosigkeit gibt. Vielmehr verändern sich die Motive mit dem Alter, der Partnerschaft, der beruflichen Situation und den bisherigen Erfahrungen.

In der Untersuchung nennen Frauen ohne konkreten Kinderwunsch unter anderem folgende Gründe, die gegen eine Schwangerschaft sprechen:

• 30 Prozent nennen finanzielle Gründe.
• 25 Prozent sehen unzureichende Möglichkeiten, Familie und Beruf miteinander zu vereinbaren.
• Jede vierte Befragte verweist auf eine fehlende oder krisenhafte Partnerschaft.
• 14 Prozent nennen gesundheitliche Bedenken.

Mehrfachnennungen waren möglich. Die Zahlen beschreiben somit unterschiedliche Belastungen und Lebensumstände, nicht voneinander unabhängige Gruppen. Bemerkenswert ist, dass viele Frauen keineswegs grundsätzlich gegen Kinder eingestellt sind. Häufig sprechen die gegenwärtigen Lebensbedingungen gegen eine Schwangerschaft.

Zukunftsängste beeinflussen die Familienplanung

Wie stark gesellschaftliche Unsicherheit die Familienplanung beeinflussen kann, zeigen regionale Ergebnisse der Studie frauen leben 4. In Berlin nennen 41 Prozent der befragten kinderlosen Frauen, die Gründe gegen Kinder angeben, große Sorgen um die Zukunft angesichts der zahlreichen Krisen. 38 Prozent nennen finanzielle Gründe, 35 Prozent partnerschaftsbezogene Gründe und 34 Prozent die größere Bedeutung beruflicher Pläne. In Niedersachsen geben 34 Prozent der entsprechenden Gruppe Zukunftssorgen an, 35 Prozent finanzielle Gründe und 31 Prozent partnerschaftsbezogene Gründe.

Die Ergebnisse machen deutlich, dass die Entscheidung für Kinder nicht unabhängig von gesellschaftlichen Entwicklungen getroffen wird. Wirtschaftliche Unsicherheit, internationale Krisen und Sorgen um die eigene Zukunft können bei der Familienplanung eine Rolle spielen. Allerdings lässt sich daraus nicht ableiten, wie stark diese Faktoren den bundesweiten Geburtenrückgang tatsächlich verursacht haben. Die Befragungen erfassen persönliche Einschätzungen und Motive, während die IW-Studie die demografische Entwicklung beschreibt.

Viele junge Frauen möchten Kinder – aber später

Ein weiterer wichtiger Befund: Kinderlosigkeit bedeutet nicht zwangsläufig, dass kein Kinderwunsch besteht. Die Untersuchung frauen leben 4 zeigt beispielsweise für Baden-Württemberg, dass 59 Prozent der kinderlosen Frauen zwischen 20 und 24 Jahren grundsätzlich Kinder möchten. Die meisten von ihnen planen eine Familiengründung allerdings erst in einigen Jahren. Nur zwölf Prozent der kinderlosen Frauen dieser Altersgruppe geben ausdrücklich an, keine Kinder zu wollen. Weitere elf Prozent sind unentschieden, 18 Prozent haben sich mit der Frage noch nicht beschäftigt.

Auch unter den 25- bis 29-jährigen kinderlosen Frauen möchten 60 Prozent Kinder bekommen, entweder bald oder zu einem späteren Zeitpunkt. Diese Ergebnisse widersprechen der pauschalen Vorstellung, junge Frauen hätten zunehmend kein Interesse mehr an Familie und Kindern. Vielmehr besteht häufig ein Kinderwunsch, dessen Verwirklichung von bestimmten Voraussetzungen abhängig gemacht wird. Das kann die berufliche Etablierung sein, eine stabile Partnerschaft, eine geeignete Wohnung oder die Aussicht, Familie und Erwerbstätigkeit miteinander vereinbaren zu können.

Zwischen Kinderwunsch und Wirklichkeit

Die Entscheidung, Kinder zu bekommen, ist für viele Menschen mit weitreichenden Veränderungen verbunden. Sie betrifft nicht nur die finanzielle Situation, sondern auch berufliche Perspektiven, die Partnerschaft und die persönliche Lebensgestaltung. Besonders für Frauen kann die Familiengründung weiterhin mit beruflichen Nachteilen verbunden sein. Schwangerschaft, Elternzeit und die häufig ungleiche Verteilung der Sorgearbeit wirken sich auf Erwerbsbiografien aus.

Zugleich ist eine verlässliche Kinderbetreuung für viele Familien Voraussetzung dafür, dass beide Elternteile berufstätig bleiben können. Die Ergebnisse der Befragungen zeigen, dass finanzielle Sicherheit und Vereinbarkeit wichtige Bedingungen für die Familienplanung darstellen. Sie erklären jedoch nicht sämtliche Entscheidungen. Manche Menschen wünschen sich unabhängig von den äußeren Umständen ein Leben ohne Kinder. Auch das ist eine eigenständige Lebensentscheidung.

Hinzu kommt, dass nicht jeder Kinderwunsch erfüllt werden kann. Gesundheitliche und biologische Faktoren sowie Schwierigkeiten, einen passenden Partner oder eine passende Partnerin zu finden, können ebenfalls eine Rolle spielen.

Weniger Geburten bedeuten langfristig weniger potenzielle Eltern

Nach Berechnungen des Instituts der deutschen Wirtschaft dürfte sich der demografische Rückgang in den kommenden Jahren fortsetzen. Bis 2035 könnte die Zahl der Frauen zwischen 25 und 39 Jahren bundesweit um rund zehn Prozent sinken. Damit würde auch die Zahl potenzieller Mütter deutlich kleiner. Für Ostdeutschland erwartet die Untersuchung allerdings ab etwa 2030 eine allmähliche Veränderung. Dann erreichen etwas stärkere Geburtsjahrgänge das typische Familiengründungsalter. In Westdeutschland dürfte dieser Effekt später einsetzen.

Ob die Geburtenzahlen wieder steigen, hängt jedoch nicht allein von der Zahl der Frauen im entsprechenden Alter ab. Entscheidend ist auch, wie sich die tatsächliche Geburtenhäufigkeit entwickelt.

Verlässliche Kinderbetreuung und Planungssicherheit statt Kürzungen

Der IW-Forscher Wido Geis-Thöne sieht angesichts der Entwicklung politischen Handlungsbedarf. Niedrige Geburtenzahlen verringerten langfristig das Arbeitskräfteangebot und erschwerten die Finanzierung der Sozialversicherungssysteme. Er fordert deshalb bessere Bedingungen für Familien. Dazu gehören insbesondere verlässliche Betreuungsangebote und finanzielle Planungssicherheit. Kürzungen bei familienpolitischen Leistungen, etwa beim Elterngeld, hält er für problematisch.

Die Ergebnisse der ergänzend betrachteten Befragungen unterstützen die Bedeutung solcher Rahmenbedingungen. Wenn Frauen finanzielle Unsicherheit oder mangelnde Vereinbarkeit als Hindernisse für eine Familiengründung nennen, sind verlässliche Unterstützungsangebote von besonderer Bedeutung. Dabei geht es nicht darum, Menschen zur Elternschaft zu bewegen. Entscheidend ist vielmehr, dass diejenigen, die sich Kinder wünschen, ihren Wunsch möglichst unabhängig von vermeidbaren wirtschaftlichen und organisatorischen Hindernissen verwirklichen können.

Die aktuelle Geburtenentwicklung wirft deshalb nicht nur eine demografische Frage auf. Sie lenkt den Blick auch darauf, wie familienfreundlich die Lebens- und Arbeitsbedingungen in Deutschland tatsächlich sind.

Studien und Quellen

Wido Geis-Thöne (2026): Historischer Tiefststand bei den Geburten und keine Erholung in Sicht. IW-Kurzbericht Nr. 78/2026. Institut der deutschen Wirtschaft, Köln, 31. Oktober 2026.

Bundesinstitut für Öffentliche Gesundheit (BIÖG): frauen leben 4 – Familienplanung im Lebenslauf. Repräsentativbefragungen und Länderberichte, darunter Baden-Württemberg, Berlin und Niedersachsen, 2025.

Statistisches Bundesamt (2026): Geburtenstatistik 2025. Endgültige Ergebnisse zu Geburtenzahlen und zusammengefasster Geburtenziffer.

Kleinkindpädagogik: Kinder verstehen und Entwicklung begleiten

Die ersten drei Lebensjahre sind eine besonders prägende Entwicklungsphase. Für pädagogische Fachkräfte bedeutet das, individuelle Bedürfnisse zu erkennen, Entwicklungsschritte zu verstehen und Kinder kompetent zu begleiten.

Mit dem staatlich geprüften und zugelassenen Fernkurs „Fachkraft für Kleinkindpädagogik“ bietet die Fernakademie für Pädagogik und Sozialberufe Dir eine flexible Möglichkeit, sich gezielt für die Arbeit mit Kindern unter drei Jahren zu qualifizieren.

Kleinkinder verstehen – statt zu überfordern

Warum fällt es Kleinkindern manchmal so schwer, zu warten, Regeln einzuhalten oder ihre Gefühle zu regulieren?

Gerade im U3-Bereich begegnen pädagogische Fachkräfte täglich Situationen, in denen Kinder scheinbar nicht kooperieren. Doch häufig fehlt ihnen noch die entwicklungsbedingte Fähigkeit, bestimmte Erwartungen zu erfüllen.

Impulskontrolle, Selbstregulation und Perspektivübernahme entwickeln sich erst nach und nach. Umso wichtiger ist es, kindliches Verhalten richtig einzuordnen und mit realistischen Erwartungen zu begleiten.

Fundiertes Entwicklungswissen schafft dabei Sicherheit im pädagogischen Handeln und stärkt eine bedürfnisorientierte Begleitung.

Berufsbegleitend zur Fachkraft für Kleinkindpädagogik

Der Fernkurs ermöglicht es pädagogischen Fachkräften, ihr Wissen rund um die Kleinkindpädagogik gezielt zu erweitern und sich beruflich weiterzuentwickeln.

Die Vorteile auf einen Blick:

• Staatlich geprüft und zugelassen
• DQR-Niveau 5 mit optionalem IHK-Zusatzmodul
• 8 Monate Regelstudienzeit mit individueller Verkürzungs- oder Verlängerungsmöglichkeit
• 100 % flexibel: orts- und zeitunabhängig lernen
• Digitales Akademie-Zertifikat nach erfolgreichem Abschluss
• Über 25 Jahre Erfahrung als Weiterbildungsanbieter

Durch das flexible Lernkonzept lässt sich die Weiterbildung individuell in den Berufs- und Familienalltag integrieren.

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Kinder müssen, bevor sie können? Ein Perspektivwechsel

Auch die eigene pädagogische Haltung spielt im Umgang mit Kleinkindern eine entscheidende Rolle.

Wenn Kinder nicht stillsitzen, warten oder Anweisungen befolgen können, entsteht im Kita-Alltag schnell Druck. Dabei lohnt sich ein genauerer Blick: Welche Fähigkeiten sind bereits entwickelt? Welche Erwartungen sind altersgerecht? Und welche Unterstützung braucht das Kind?

Das Online-Seminar „Pädagogische Haltung in der Kita reflektieren  – Entwicklungswissen statt Druck“ der Fernakademie für Pädagogik und Soziales greift genau diese Fragen auf.

Im Mittelpunkt steht ein Perspektivwechsel: weg von Bewertung und überhöhten Erwartungen, hin zu Entwicklungswissen, Beziehung und einem verständnisvolleren Umgang mit kindlichem Verhalten.

Das Seminar unterstützt pädagogische Fachkräfte dabei, ihre Haltung zu reflektieren und einen entspannteren, inklusiveren Kita-Alltag zu gestalten.

Jetzt Online-Seminar entdecken

Gut begleitet von Anfang an

Kinder unter drei Jahren brauchen verlässliche Beziehungen, eine entwicklungsangemessene Begleitung und pädagogische Fachkräfte, die ihre individuellen Bedürfnisse verstehen.

Mit fundiertem Fachwissen und einer reflektierten Haltung können Fachkräfte die Qualität ihrer pädagogischen Arbeit nachhaltig stärken.