Eine Langzeitstudie mit 3.786 Kindern liefert überraschende Ergebnisse: Für die Entwicklung könnte die Art der Mediennutzung wichtiger sein als die Dauer.

Wie viel Bildschirmzeit ist zu viel? Eine neue Langzeitstudie stellt die verbreitete Konzentration auf Stunden und Minuten infrage. Bei Kindern im Alter von fünf und zehn Jahren fanden die Forschenden keinen signifikanten Zusammenhang zwischen Bildschirmnutzung und emotionalen, sozialen oder Verhaltensproblemen. Erst im Jugendalter zeigte sich bei sehr intensiver Nutzung elektronischer Spiele ein Zusammenhang mit größeren Schwierigkeiten.

Das bedeutet nicht, dass Bildschirmzeit grundsätzlich unbedenklich oder gar förderlich ist. Die Ergebnisse sprechen vielmehr dafür, genauer hinzuschauen: Was machen Kinder am Bildschirm, in welchem Zusammenhang nutzen sie digitale Medien – und welche Rolle spielen dabei Alter und Art der Nutzung?

3.786 Kinder über mehrere Jahre untersucht

Forschende um Fiona McQuaid von der University of Edinburgh werteten Daten von 3.786 Kindern aus der schottischen Langzeitstudie Growing Up in Scotland aus. Sie untersuchten die Bildschirmnutzung außerhalb der Schule im Alter von fünf, zehn und 15 Jahren und setzten sie mit der emotionalen, sozialen und Verhaltensentwicklung der Kinder in Beziehung.

Dabei berücksichtigten die Wissenschaftlerinnen und Wissenschaftler verschiedene mögliche Einflussfaktoren, darunter Geschlecht, ethnischen Hintergrund, Haushaltseinkommen und Ergebnisse kognitiver Tests.

Das zentrale Ergebnis formulieren die Forschenden deutlich: „No significant associations were found between screen use and developmental difficulties at 5 or 10 years of age.“

Eine höhere Bildschirmnutzung in jungen Jahren war zunächst zwar mit mehr Schwierigkeiten im Alter von zehn Jahren verbunden. Im Alter von 15 Jahren ließ sich dieser Zusammenhang jedoch nicht mehr nachweisen.

Computerspiele fielen bei Jugendlichen auf

Anders sah es bei den 15-Jährigen aus. Hier zeigte sich bei einer sehr intensiven Nutzung elektronischer Spiele ein Zusammenhang mit größeren emotionalen, sozialen oder Verhaltensproblemen.

Das ist eine wichtige Differenzierung. Denn unter dem Sammelbegriff „Bildschirmzeit“ werden sehr unterschiedliche Tätigkeiten zusammengefasst: Computerspiele, Fernsehen, Videos, soziale Medien oder andere digitale Aktivitäten werden zunächst alle in Minuten und Stunden gemessen.

Die Ergebnisse legen nahe, dass diese reine Zeitangabe möglicherweise zu wenig darüber aussagt, wie sich Mediennutzung auf Kinder und Jugendliche auswirkt.

Ein überraschender Befund zu Social Media

Besonders überraschend war ein weiteres Ergebnis der Untersuchung: 15-Jährige, die soziale Medien mehr als eine Stunde täglich nutzten, hatten seltener überdurchschnittlich hohe Problemwerte als Jugendliche, die weniger als eine Stunde damit verbrachten.

Das heißt allerdings nicht, dass soziale Medien vor psychischen oder sozialen Problemen schützen.

Denkbar ist beispielsweise die umgekehrte Erklärung: Jugendliche, die sozial gut eingebunden sind, könnten soziale Medien häufiger nutzen, weil sie dort ihre bereits bestehenden Freundschaften pflegen. Die Untersuchung kann nicht feststellen, was hier Ursache und was Wirkung ist.

Gerade dieses Ergebnis macht jedoch deutlich, warum die Gleichung „mehr Bildschirmzeit = mehr Entwicklungsprobleme“ zu einfach sein könnte.

Nicht nur „Wie lange?“, sondern auch „Was?“

Die Forschenden selbst stellen deshalb die Konzentration auf starre Zeitvorgaben infrage. Richtlinien, die ausschließlich auf eine Begrenzung der Bildschirmzeit setzen, würden möglicherweise „not accurately reflect the complex relationship“ zwischen Bildschirmnutzung und psychosozialer Entwicklung.

Eine Stunde Bildschirmzeit kann schließlich sehr Unterschiedliches bedeuten. Ein Kind kann mit seinen Großeltern per Video telefonieren, gemeinsam mit anderen ein Spiel spielen, einen Film ansehen oder allein durch kurze Videos scrollen. In einer Statistik kann all das zunächst als dieselbe Menge Bildschirmzeit erscheinen.

Die Untersuchung spricht deshalb dafür, neben der Dauer stärker nach Art, Inhalt und sozialem Kontext der Mediennutzung zu fragen.

Was die Studie nicht sagt

Hier ist allerdings eine wichtige Grenze zu ziehen: Aus den Ergebnissen folgt nicht, dass Bildschirmzeit für Kinder bedeutungslos oder grundsätzlich unproblematisch ist.

Vor allem zeigen die Daten nicht, dass digitale Medien für eine gute kindliche Entwicklung notwendig oder besonders förderlich wären. Kinder erwerben grundlegende Fähigkeiten durch Beziehungen und Gespräche, Bewegung, freies Spiel, sinnliche Erfahrungen und die unmittelbare Auseinandersetzung mit ihrer Umwelt.

Die Studie beantwortet eine andere Frage: Sie untersucht, ob sich anhand der Dauer der Bildschirmnutzung spätere psychosoziale Schwierigkeiten vorhersagen lassen. Und genau dafür findet sie wesentlich weniger eindeutige Zusammenhänge, als man angesichts der öffentlichen Diskussion vielleicht erwarten würde.

Kein nachgewiesener Zusammenhang mit Entwicklungsproblemen bedeutet deshalb nicht automatisch einen Entwicklungsgewinn. Für die Bewertung der Studie ist diese Unterscheidung wichtig – sie ist aber nicht ihr eigentliches Ergebnis.

Bedeutung für die Praxis

Für die Praxis spricht die Untersuchung gegen eine Medienerziehung, die sich ausschließlich auf das Zählen von Minuten konzentriert.

Zeitliche Grenzen können insbesondere bei jüngeren Kindern weiterhin sinnvoll sein. Ebenso wichtig ist jedoch, genauer hinzusehen: Welche Inhalte nutzt das Kind? Nutzt es Medien allein oder gemeinsam mit anderen? Wie reagiert es darauf? Und verdrängt die Mediennutzung Schlaf, Bewegung, freies Spiel, persönliche Begegnungen oder andere wichtige Aktivitäten?

Damit wird die Stoppuhr nicht überflüssig. Sie ist nur ein Maßstab unter mehreren.

Diese differenzierte Betrachtung wird auch durch andere Forschung gestützt. Eine große systematische Übersichtsarbeit und Metaanalyse in JAMA Pediatrics mit 100 Studien und insgesamt 176.742 Kindern unter sechs Jahren kam zu dem Ergebnis, dass neben der Nutzungsdauer auch die Inhalte und der Nutzungskontext eine Rolle spielen. Altersunangemessene Inhalte und die Bildschirmnutzung von Bezugspersonen während gemeinsamer Routinen waren beispielsweise mit ungünstigeren psychosozialen Ergebnissen verbunden. Gemeinsame Mediennutzung von Erwachsenen und Kindern war dagegen positiv mit kognitiven Ergebnissen assoziiert.

Die Studie hat eine wichtige Schwäche

So interessant die Ergebnisse sind, bei ihrer Übertragung auf die heutige Medienwelt ist Vorsicht angebracht.

Die Untersuchung basiert auf Daten einer Langzeitstudie, deren Erhebungen bereits 2009 begannen. Die digitale Welt von Kindern und Jugendlichen sah damals erheblich anders aus. Das erste iPad kam erst 2010 auf den Markt. TikTok existierte noch nicht, und algorithmisch zusammengestellte Kurzvideo-Feeds waren noch kein selbstverständlicher Bestandteil des Alltags.

Hinzu kommt, dass es sich um eine Beobachtungsstudie handelt. Sie kann Zusammenhänge feststellen, aber nicht eindeutig klären, ob Bildschirmnutzung bestimmte Entwicklungen verursacht.

Gerade deshalb sollte die Untersuchung weder als Entwarnung noch als Beweis für die Schädlichkeit bestimmter Bildschirmzeiten verstanden werden.

Ihre interessante Botschaft ist eine andere: Die Zahl der Stunden allein reicht offenbar nicht aus, um die Bedeutung digitaler Medien für die Entwicklung eines Kindes zu beurteilen.

Quellen:

McQuaid et al., Studie zur Bildschirmnutzung und emotionalen, sozialen und Verhaltensentwicklung auf Basis von Growing Up in Scotland; ergänzend systematische Übersichtsarbeiten zur Bildschirmnutzung im Kindes- und Vorschulalter in JAMA Pediatrics sowie Child: Care, Health and Development.

Eine Studie mit 473 Schulkindern zeigt: Entscheidend ist nicht nur der Rückzug, sondern wie wichtig Kindern soziale Zugehörigkeit heute ist

Kinder, die lieber allein spielen und sich häufiger aus dem Kontakt mit Gleichaltrigen zurückziehen, sind nicht zwangsläufig mit ihren sozialen Beziehungen unzufrieden. Entscheidend scheint vielmehr zu sein, welche Bedeutung sie dem Gefühl von Zugehörigkeit beimessen. Das ist das zentrale Ergebnis einer Studie von Rachael A. Pfanz, A. Michele Lease, Michael M. Barger, Stacey Neuharth-Pritchett und Mihyun Kim von der University of Georgia.

Allein spielen bedeutet nicht automatisch soziale Unzufriedenheit

Die Forschenden untersuchten 473 Kinder aus vierten und fünften Klassen. Dabei erfassten sie, wie die Gleichaltrigen das zurückgezogene, wenig gesellige Verhalten der Kinder wahrnahmen. Die Kinder selbst gaben Auskunft darüber, wie wichtig ihnen soziale Zugehörigkeit ist und wie zufrieden oder unzufrieden sie mit einzelnen Freundschaften sowie mit ihrem größeren sozialen Netzwerk waren.

Das bemerkenswerte Ergebnis: Ein Zusammenhang zwischen wenig geselligem Verhalten und Unzufriedenheit mit den eigenen sozialen Beziehungen zeigte sich nur bei Kindern, denen Zugehörigkeit vergleichsweise unwichtig war. Die Autorinnen und Autoren formulieren im Original: „unsociability predicts dyadic and network dissatisfaction“ – allerdings nur dann, wenn Kinder der Zugehörigkeit zu anderen wenig Bedeutung beimessen.

Das stellt eine vorschnelle Gleichsetzung von Alleinspielen, sozialem Rückzug und problematischer Entwicklung infrage. Offenbar kommt es nicht allein darauf an, wie häufig ein Kind für sich bleibt, sondern auch darauf, welche Vorstellungen und Einstellungen es gegenüber Gemeinschaft und Zugehörigkeit entwickelt.

Warum das Gefühl von Zugehörigkeit eine Rolle spielen könnte

Die Forschenden vermuten einen möglichen Mechanismus: Kinder, die grundsätzlich gern allein sind, Zugehörigkeit aber dennoch für wichtig halten, könnten häufiger auf Kontaktangebote anderer Kinder eingehen. Im Abstract heißt es, entsprechende Überzeugungen könnten Kinder dazu motivieren, „to accept more social bids from peers“ – also soziale Kontaktangebote eher anzunehmen.

Damit rückt eine wichtige Unterscheidung in den Mittelpunkt: Ein Kind kann gern allein spielen und trotzdem offen für Gemeinschaft, Freundschaften und soziale Beziehungen sein. Entscheidend ist möglicherweise weniger das sichtbare Alleinsein als die innere Haltung gegenüber anderen.

Was bedeutet das für Kita und Schule?

Für pädagogische Fachkräfte und Lehrkräfte spricht die Studie gegen vorschnelle Bewertungen. Ein Kind, das häufig allein spielt oder sich zeitweise zurückzieht, braucht nicht automatisch mehr Gruppenkontakte oder die Aufforderung, sich stärker zu beteiligen.

Sinnvoller ist es, genauer hinzuschauen: Fühlt sich das Kind wohl? Hat es verlässliche Beziehungen? Nimmt es Kontaktangebote an? Erlebt es sich als Teil der Gemeinschaft? Und bekommt es Möglichkeiten, unkompliziert und ohne Druck mit anderen Kindern in Kontakt zu kommen?

Die Autorinnen und Autoren sehen gerade in der Bedeutung, die Kinder sozialer Zugehörigkeit beimessen, einen möglichen Ansatzpunkt für pädagogische Interventionen. Gleichzeitig verweisen sie darauf, dass auch die Gestaltung des Klassenklimas eine Rolle spielen kann.

Für die Praxis heißt das: Alleinspiel sollte nicht vorschnell problematisiert werden. Gleichzeitig lohnt es sich, eine Umgebung zu schaffen, in der Kinder Zugehörigkeit positiv erleben können und Kontaktangebote erhalten, ohne zum gemeinsamen Spiel gezwungen zu werden.

Wie ist die Studie zu bewerten?

Die Untersuchung ist vor allem deshalb interessant, weil sie einen differenzierten Blick auf sozial zurückhaltende Kinder eröffnet. Sie betrachtet nicht nur das beobachtbare Verhalten, sondern verbindet es mit der subjektiven Bedeutung von Zugehörigkeit und der Zufriedenheit der Kinder mit ihren Beziehungen.

Dabei ist jedoch Zurückhaltung bei der Interpretation angebracht. Die Untersuchung umfasst 473 Kinder aus der vierten und fünften Klasse; ihre Ergebnisse lassen sich daher nicht ohne Weiteres auf jüngere Kita-Kinder übertragen. Zudem zeigen die berichteten Zusammenhänge nicht, dass die Einstellung zur Zugehörigkeit ursächlich vor sozialer Unzufriedenheit schützt. Die Autorinnen und Autoren sprechen selbst ausdrücklich von einer Möglichkeit und einem denkbaren Ansatzpunkt für Interventionen, nicht von einem bereits nachgewiesenen Wirkmechanismus.

Dennoch liefert die Studie einen wichtigen pädagogischen Impuls: Nicht jedes Kind, das gern allein spielt, hat ein soziales Problem. Wichtiger als die Frage „Warum spielt dieses Kind allein?“ könnte manchmal die Frage sein: „Fühlt sich dieses Kind trotz seines Rückzugs zugehörig?“

Quelle:

Rachael A. Pfanz, A. Michele Lease, Michael M. Barger, Stacey Neuharth-Pritchett & Mihyun Kim: Belief in the Importance of Belonging Mitigates the Negative Effects of Unsociable Withdrawal. The Elementary School Journal, online veröffentlicht am 24. Juni 2026. Originalstudie bei The University of Chicago Press

Eine neue Studie zeigt, wie Bakterien aus dem Kuhstall das Immunsystem beeinflussen könnten – und liefert neue Hinweise zur Hygienehypothese

Kinder brauchen Schutz vor Krankheitserregern. Aber braucht ihr Immunsystem zugleich den Kontakt mit einer vielfältigen Umwelt, um sich gesund entwickeln zu können? Genau diese Frage steckt hinter der sogenannten Hygienehypothese. Sie besagt vereinfacht: Wenn Kinder in ihren ersten Lebensjahren mit zu wenigen Mikroorganismen in Kontakt kommen, fehlt ihrem Immunsystem möglicherweise ein Teil des notwendigen „Trainings“. Die Folge könnte sein, dass es später häufiger überschießend reagiert – etwa bei Allergien oder Asthma.

Seit Jahrzehnten gibt es dafür bemerkenswerte Hinweise. Besonders auffällig ist der sogenannte Bauernhof-Effekt: Kinder, die auf traditionellen Bauernhöfen aufwachsen, leiden seltener an Asthma und bestimmten allergischen Erkrankungen als andere Kinder. Frühere Untersuchungen zeigten zudem, dass diese Kinder einer größeren Vielfalt von Mikroorganismen ausgesetzt sind. Bereits 2011 konnte eine große Untersuchung unter Beteiligung von Markus Ege zeigen, dass eine größere mikrobielle Vielfalt mit einem geringeren Asthmarisiko verbunden war.

Doch eine entscheidende Frage blieb offen: Was genau schützt die Kinder?

Eine neue Studie eines internationalen Forschungsteams um Professor Markus Ege vom Dr. von Haunerschen Kinderspital des LMU Klinikums und dem Institut für Asthma- und Allergieprävention bei Helmholtz Munich kommt der Antwort nun erstaunlich nahe. Die Forschenden konnten bestimmte Bakterien aus der Stallumgebung identifizieren und einen möglichen biologischen Weg bis zu Rezeptoren in den menschlichen Atemwegszellen nachzeichnen. Die Ergebnisse wurden 2026 in NEJM Evidence veröffentlicht.

Die Hygienehypothese: Zu wenig Kontakt mit der Umwelt?

Die Hygienehypothese entstand Ende der 1980er-Jahre vor dem Hintergrund einer auffälligen Entwicklung: In westlichen Industrieländern hatten Allergien, Heuschnupfen und Asthma bei Kindern über Jahrzehnte stark zugenommen.

Dabei handelt es sich um Erkrankungen, bei denen Immun- und Entzündungsreaktionen eine entscheidende Rolle spielen. Die grundlegende Überlegung lautet deshalb: Könnte eine veränderte Lebensumwelt dazu führen, dass das sich entwickelnde Immunsystem weniger Gelegenheit bekommt, angemessen auf die mikrobielle Welt eingestellt zu werden?

Bauernhofkinder wurden für die Forschung besonders interessant. Denn bei ihnen zeigte sich wiederholt ein geringeres Risiko für Asthma und Allergien. Gleichzeitig kommen sie mit einer wesentlich größeren Vielfalt von Bakterien, Pilzen und anderen Bestandteilen der natürlichen Umwelt in Berührung.

Ege beschreibt diese Mikroorganismen anschaulich als bakterielle „Sparringspartner“, mit denen sich das Immunsystem auseinandersetzen müsse.

Doch damit war noch lange kein Beweis erbracht.

Denn viele Erkenntnisse zur Hygienehypothese stammen aus Beobachtungsstudien. Diese können zeigen, dass zwei Dinge miteinander zusammenhängen. Sie können aber nur eingeschränkt klären, ob das eine tatsächlich die Ursache des anderen ist.

Ege bringt dieses Problem auf den Punkt: „Diese Art von Forschung kann nur mehr oder weniger überzeugende Zusammenhänge zeigen.“

Genau hier setzt die neue Untersuchung an.

Mehr als 1.000 Kinder und Staub aus Kuhställen

Für ihre Untersuchung werteten die Forschenden Daten von mehr als 1.000 Kindern aus europäischen Studien in ländlichen Regionen aus. Von den Kindern lagen Nasenabstriche und Proben aus Matratzenstaub vor. Bei 47 Bauernhofkindern konnten zusätzlich Staubproben aus Kuhställen untersucht werden.

Die Wissenschaftlerinnen und Wissenschaftler analysierten, welche Bakterien und Pilze darin vorkamen und welche Gruppen von Mikroorganismen mit einem geringeren Asthmarisiko zusammenhingen.

Dabei kamen moderne genetische und metabolische Analyseverfahren sowie computergestützte Modelle zum Einsatz. Außerdem untersuchte das Team, ob genetische Unterschiede zwischen den Kindern den beobachteten Schutzeffekt beeinflussen könnten.

Die Ergebnisse wurden anschließend mit weiteren Daten aus Frankreich und Finnland überprüft.

Einige Bakterien fallen besonders auf

Das Forschungsteam konnte schließlich eine kleine Gruppe grampositiver Bakterien herausfiltern, die besonders eng mit dem Bauernhof-Effekt verbunden war.

Dazu gehören unter anderem die Arten Romboutsia timonensis und Glutamicibacter arilaitensis. Die Erstautorin Giulia Pagani betont, dass sich die entscheidenden Bakterien nun bis auf die Ebene einzelner Arten eingrenzen ließen.

Das ist ein wesentlicher Fortschritt.

Denn frühere Studien konnten zwar zeigen, dass eine vielfältige mikrobielle Umgebung mit einem geringeren Asthmarisiko zusammenhängt. Noch 2011 schrieben Ege und seine Kollegen jedoch ausdrücklich, ihre damaligen Methoden erlaubten es nicht, einzelne Mikroorganismen zu identifizieren, die den Schutz vermitteln könnten.

Genau diese Lücke beginnt die neue Untersuchung nun zu schließen.

Von der Kuh bis zum menschlichen Immunsystem

Besonders spannend ist, woher die identifizierten Bakterien offenbar kommen: aus dem Verdauungstrakt der Kühe.

Von dort gelangen sie in die Umgebung und damit auch in die Stallluft. Die Bakterien produzieren oder verstoffwechseln unter anderem Substanzen wie Kynurenin, Xanthin, Alpha-Linolensäure und Stearidonsäure.

Diese Stoffe können eingeatmet werden. In den menschlichen Atemwegen treffen sie auf bestimmte Rezeptoren der Zellen, insbesondere AhR und PPARγ.

Diese Rezeptoren erfüllen verschiedene Aufgaben und spielen auch bei der Regulation des Immunsystems eine Rolle. Nach der Interpretation der Forschenden könnten sie dazu beitragen, überschießende Entzündungsreaktionen zu verhindern. Ihre Bedeutung für den Bauernhof-Effekt war bislang nicht bekannt.

Damit ergibt sich erstmals eine erstaunlich konkrete biologische Kette:

Kuh → Stallluft → Bakterien → bakterielle Stoffwechselprodukte → Rezeptoren in den Atemwegen → mögliche Regulation von Entzündungsreaktionen → geringeres Asthmarisiko.

Das ist wesentlich mehr als die allgemeine Feststellung, dass „Bauernhofkinder gesünder sind“.

Zwei Drittel des Bauernhof-Effekts bei Asthma

Auch die Größenordnung ist bemerkenswert.

Nach den Analysen der Forschenden vermitteln die identifizierten grampositiven Bakterien zusammen rund zwei Drittel des beobachteten Bauernhof-Effekts beim Asthmaschutz. Bei Heuschnupfen und Neurodermitis soll es ungefähr die Hälfte des Effekts sein.

Das bedeutet allerdings nicht, dass diese Bakterien Asthma mit einer Wahrscheinlichkeit von zwei Dritteln verhindern. Die Aussage bezieht sich auf den statistisch beobachteten Unterschied zwischen Bauernhof- und Nicht-Bauernhofkindern. Von diesem sogenannten Bauernhof-Effekt lässt sich ein erheblicher Teil mit den identifizierten Bakterien in Verbindung bringen.

Diese Unterscheidung ist wichtig, um die Ergebnisse nicht zu überinterpretieren.

Also weniger putzen und mit den Kindern in den Kuhstall?

Nein. Eine solche Schlussfolgerung lässt sich aus der Studie nicht ableiten.

Die Untersuchung hat nicht getestet, ob Kinder vor Asthma geschützt werden, wenn Eltern weniger putzen, Kinder häufiger im Stall spielen oder ihnen bestimmte Bakterien verabreicht werden.

Und schon gar nicht bedeutet die Hygienehypothese, dass grundlegende Hygiene überflüssig oder sogar schädlich wäre. Händewaschen in den richtigen Situationen, sichere Lebensmittelhygiene, sauberes Trinkwasser und der Schutz vor Krankheitserregern haben mit übertriebener Sterilität wenig zu tun.

Die entscheidende Frage lautet vielmehr, ob unser moderner Alltag Kindern genügend Gelegenheit gibt, mit einer vielfältigen, natürlichen mikrobiellen Umwelt in Kontakt zu kommen.

Die vorliegende Studie liefert dafür einen wichtigen biologischen Erklärungsansatz, untersucht aber keine pädagogischen oder familiären Interventionen. Deshalb sollte aus ihr kein konkretes „Mikrobenprogramm“ für Kinder abgeleitet werden.

Naturkontakt statt steriler Kindheit

Für Eltern, Kitas und Schulen lässt sich dennoch eine vernünftige Grundhaltung formulieren: Eine gesunde Kindheit muss keine sterile Kindheit sein.

Kinder dürfen draußen spielen, Erde anfassen, durch den Wald laufen, im Garten buddeln und Natur unmittelbar erleben. Ein Kind muss nicht vor jedem Kontakt mit Erde, Pflanzen oder Tieren bewahrt werden, nur weil dort Mikroorganismen vorkommen.

Dabei handelt es sich allerdings um eine pädagogische und gesundheitliche Einordnung, nicht um ein Ergebnis, das die neue Studie direkt getestet hätte.

Der Unterschied ist wichtig. Die Studie zeigt nicht, dass ein Nachmittag im Wald oder das Buddeln im Sandkasten Asthma verhindert. Sie stärkt aber die wissenschaftliche Vorstellung, dass die mikrobielle Umwelt, in der Kinder aufwachsen, für die Entwicklung ihres Immunsystems von Bedeutung sein kann.

Hygiene bleibt wichtig – Sterilität ist etwas anderes

Gerade bei der Hygienehypothese entsteht schnell ein falscher Gegensatz: entweder hygienisch oder gesund.

So einfach ist es nicht.

Es gibt Situationen, in denen Hygiene unverzichtbar ist: nach dem Toilettengang, bei der Zubereitung bestimmter Lebensmittel, bei ansteckenden Erkrankungen oder bei der Versorgung von Wunden. Solche Hygienemaßnahmen verhindern Infektionen.

Etwas anderes ist der Versuch, die gesamte Lebenswelt eines gesunden Kindes möglichst keimfrei zu halten.

Die Forschung zum Bauernhof-Effekt legt vielmehr nahe, dass Mikroorganismen nicht pauschal als Feinde betrachtet werden können. Menschen leben seit jeher in einer Welt voller Bakterien, Pilze und anderer Mikroorganismen. Viele davon sind harmlos, manche für uns sogar wichtig.

Für das heranwachsende Immunsystem könnte die Begegnung mit einer vielfältigen mikrobiellen Umwelt ein Teil normaler Entwicklung sein.

Warum gerade die ersten Lebensjahre interessant sind

Für die Forschung spielt zudem der Zeitpunkt der Exposition eine wichtige Rolle. Schon frühere Arbeiten zum Bauernhof-Effekt weisen darauf hin, dass mikrobielle Einflüsse besonders in frühen Entwicklungsphasen relevant sein könnten. Die ältere Untersuchung von Ege und Kollegen machte zugleich deutlich, dass viele Daten bei Schulkindern erhoben wurden und deshalb die genaue Bedeutung früher Exposition noch genauer untersucht werden müsse.

Das passt zu einem grundlegenden Gedanken der Entwicklungsbiologie: Das Immunsystem eines Kindes ist kein fertiges Abwehrsystem, das bei der Geburt nur eingeschaltet werden muss. Es entwickelt und reguliert sich im Zusammenspiel von genetischer Ausstattung und Umwelt.

Welche Mikroorganismen dabei wann und in welcher Menge besonders wichtig sind, ist allerdings längst nicht abschließend geklärt.

Die Hygienehypothese ist damit noch nicht bewiesen

So überzeugend die neue Arbeit wirkt: Sie ist kein endgültiger Beweis für die Hygienehypothese.

Auch Ege selbst warnt vor einer solchen Interpretation. Der entscheidende Fortschritt liegt vielmehr darin, dass sich nun mehrere Glieder einer möglichen biologischen Wirkungskette miteinander verbinden lassen: bestimmte Bakterien, deren Stoffwechselprodukte und Rezeptoren menschlicher Atemwegszellen.

Das macht eine kausale Erklärung erheblich plausibler als zuvor.

Trotzdem bleibt die Untersuchung wesentlich auf epidemiologische Daten und komplexe statistische beziehungsweise bioinformatische Analysen angewiesen. Sie ersetzt keine kontrollierte Interventionsstudie, in der gezielt geprüft würde, ob die identifizierten Bakterien oder ihre Stoffwechselprodukte tatsächlich Asthma verhindern.

Genau solche Untersuchungen wären ein nächster wichtiger Schritt.

Vielleicht kommt der Kuhstall eines Tages aus der Apotheke

Langfristig könnte die Forschung sogar in eine ganz andere Richtung führen.

Wenn tatsächlich bestimmte bakterielle Stoffwechselprodukte die entscheidenden Signale liefern, müsste der schützende Effekt möglicherweise gar nicht durch einen Aufenthalt auf einem Bauernhof erzeugt werden.

Die Forschenden sehen deshalb die Perspektive, die molekularen Mechanismen weiter zu entschlüsseln und möglicherweise eines Tages Wirkstoffe zu entwickeln, die Teile des Bauernhof-Effekts nachahmen.

Bis dahin ist allerdings noch erhebliche Grundlagenforschung notwendig.

Wie ist die Studie zu bewerten?

Die neue Arbeit ist wissenschaftlich bedeutsam, weil sie eine seit Jahrzehnten bekannte epidemiologische Beobachtung mechanistisch wesentlich genauer erklären kann.

Ihre besondere Stärke liegt in der Verbindung unterschiedlicher Ebenen: Die Forschenden betrachten nicht nur Erkrankungshäufigkeiten, sondern analysieren Umweltproben, bestimmen Mikroorganismen, untersuchen bakterielle Stoffwechselprodukte, beziehen menschliche Rezeptoren ein und überprüfen ihre Ergebnisse anhand weiterer Datensätze.

Hinzu kommt eine lange Forschungsgeschichte. Bereits die 2011 veröffentlichte Untersuchung von Ege und Kollegen hatte gezeigt, dass Bauernhofkinder einer größeren mikrobiellen Vielfalt ausgesetzt waren und dass diese Vielfalt mit einem geringeren Asthmarisiko zusammenhing. Damals konnten die Forschenden die möglicherweise schützenden Mikroorganismen aber noch nicht präzise bestimmen.

Die neue Studie schließt also eine wichtige Lücke.

Ihre Grenze liegt dort, wo aus einem sehr plausiblen biologischen Modell ein praktischer Präventionsratschlag werden soll. Dafür reicht die Evidenz noch nicht. Es ist weder geklärt, welche Exposition für welches Kind optimal wäre, noch in welchem Alter, in welcher Menge und über welchen Zeitraum sie stattfinden müsste.

Deshalb wäre die Botschaft „Kinder brauchen mehr Dreck“ wissenschaftlich zu grob.

Treffender ist eine andere Erkenntnis: Die mikrobielle Umwelt gehört offenbar zu den Faktoren, mit denen sich das kindliche Immunsystem entwickelt. Eine möglichst keimfreie Kindheit ist deshalb nicht automatisch eine gesündere Kindheit.

Und möglicherweise verstehen wir inzwischen ein Stück besser, warum.

Studie und Quellen

Giulia Pagani et al. (2026): Gram-Positive Bacteria and the Inverse Association between Farm Exposure and Childhood Asthma. NEJM Evidence.

Originalpublikation in NEJM Evidence

Markus J. Ege et al. (2011): Exposure to Environmental Microorganisms and Childhood Asthma. New England Journal of Medicine, 364, 701–709.

Informationen zur neuen Studie bei Helmholtz Munich

Ob ein Kind mit Förderbedarf eine allgemeine Schule besuchen kann, hängt in Deutschland stark vom Bundesland ab. Aktuelle Daten zeigen enorme Unterschiede bei Inklusion, Förderschulen und Diagnosen

Das Recht auf inklusive Bildung gilt bundesweit. Seine praktische Umsetzung unterscheidet sich jedoch erheblich. Während Bremen die getrennte Beschulung an Förderschulen weitgehend abgebaut hat, besucht in anderen Ländern weiterhin ein hoher Anteil der Kinder mit sonderpädagogischem Förderbedarf eine Förderschule. Die Unterschiede sind das Ergebnis verschiedener politischer Entscheidungen, Schulstrukturen und Diagnoseverfahren. Für Familien bedeutet das: Die Bildungschancen eines Kindes hängen noch immer wesentlich davon ab, wo es lebt.

Die Zahlen im Überblick

Im Schuljahr 2022/23 wurde bei 581.265 Kindern und Jugendlichen im schulpflichtigen Alter ein sonderpädagogischer Förderbedarf festgestellt. Das ist keine kleine Randgruppe. Dabei besuchte mehr als jede zweite Schülerin und jeder zweite Schüler mit Förderbedarf eine Förderschule (55,6 %), während 44,4 Prozent an einer allgemeinen Schule und damit inklusiv unterrichtet wurde.

Entscheidend für die Bewertung ist die sogenannte Exklusionsquote – der Anteil aller Schülerinnen und Schüler der Primar- und Sekundarstufe I, die eine Förderschule besuchen. Die Exklusionsquote als zentraler Indikator für die Umsetzung der Ziele der UN-BRK lag im Schuljahr 2022/23 bei 4,2 Prozent. Das klingt zunächst nach einer kleinen Zahl. Der Blick auf die Entwicklung über die Zeit macht jedoch deutlich, wie zäh sich die Reform vollzieht: Der Vergleich zum Schuljahr 2008/09 zeigt, dass Deutschland sich den Zielen der UN-BRK nur langsam angenähert hat, was sich vor allem anhand der über die Jahre nur minimal gesunkenen bundesweiten Exklusionsquote zeigt (2008/09: 4,8 %; 2022/23: 4,2 %). Fünfzehn Jahre für 0,6 Prozentpunkte – das ist kein Reformtempo, das ist ein Trippelschritt.

Auch im jüngsten Jahresvergleich stagniert die Entwicklung: Im Vergleich zum Vorjahr (2021/22: 4,3 %) kaum verändert, während die Förderquote erstmals leicht gesunken ist (2022/23: 7,6 % vs. 2021/22: 7,8 %). Ein Silberstreif, aber eben nur ein schmaler.

Bremen und Sachsen-Anhalt: zwei Wege, ein Land

Nirgends wird der Länderunterschied so greifbar wie im direkten Vergleich der Extreme. Bremen steht seit Jahren an der Spitze der Entwicklung: Mit einer Exklusionsquote von nur 0,7 Prozent im Schuljahr 2022/23 hat die Hansestadt die niedrigste Quote aller Bundesländer. Das ist keine Momentaufnahme, sondern das Ergebnis konsequenter Politik: Bereits im Schuljahr 2016/17 lag Bremen mit 1,2 Prozent an der Spitze, während die Spannbreite zwischen den Ländern damals 4,8 Prozentpunkte betrug – mit Mecklenburg-Vorpommern am anderen Ende bei 6 Prozent.

Sachsen-Anhalt zeigt das Gegenbild: Mit 6,4 Prozent verzeichnete das Land 2022/23 die höchste Exklusionsquote bundesweit. Zwischen den beiden Ländern liegen damit fast sechs Prozentpunkte – ein Unterschied, der sich nicht durch unterschiedliche Bedarfe der Kinder erklären lässt, sondern durch unterschiedliche politische Prioritäten und Schulstrukturen.

Ein Muster, das sich durch die Zahlen zieht: Die Förderquoten variieren zwischen den Bundesländern erheblich – die Spanne reicht von 4,5 Prozent in Rheinland-Pfalz bis 11,7 Prozent in Mecklenburg-Vorpommern, wobei die Quote in den ostdeutschen Bundesländern generell deutlich höher liegt als in den westdeutschen. Das ist bemerkenswert, denn ein sonderpädagogischer Förderbedarf ist keine Naturkonstante wie die Körpergröße – wenn seine Feststellung so stark vom Wohnort abhängt, sagt das mehr über die diagnostischen Systeme aus als über die Kinder selbst.

Nicht alle Förderbedarfe sind gleich: ein Blick auf die Förderschwerpunkte

Der Begriff „Förderbedarf“ verschleiert eine enorme Bandbreite unterschiedlicher Bedarfslagen – und genau hier zeigt sich, wie ungleich die Inklusionschancen verteilt sind. Mit weitem Abstand am größten ist der Förderschwerpunkt Lernen: Nahezu 40 Prozent der Kinder mit Förderbedarf sind ihm zuzurechnen, gefolgt von etwa 18 Prozent im Schwerpunkt Emotionale und soziale Entwicklung sowie knapp 18 Prozent im Schwerpunkt Geistige Entwicklung, während die übrigen Schwerpunkte (Sprache, Hören, Sehen, körperliche und motorische Entwicklung) deutlich kleinere Gruppen bilden.

Entscheidend ist aber nicht nur die Größe der Gruppen, sondern wie unterschiedlich ihre Aussichten auf inklusive Beschulung sind. Am inklusivsten wird bundesweit im Bereich emotionale und soziale Entwicklung unterrichtet, gefolgt von den Bereichen Sprache, Hören und Sehen; erst danach folgen die Bereiche Lernen sowie körperliche und motorische Entwicklung. Am unteren Ende der Skala steht der Förderschwerpunkt Geistige Entwicklung, wo die inklusive Unterrichtung noch immer die Ausnahme ist. Anders gesagt: Ausgerechnet die größte und zugleich am stärksten mit sozialer Herkunft verknüpfte Gruppe – der Förderschwerpunkt Lernen, bei dem laut älteren Erhebungen ein Großteil der Kinder aus Familien mit geringem Einkommen stammt – profitiert deutlich seltener von inklusiver Beschulung als kleinere, spezialisierte Fördergruppen.

Diese Schieflage hat auch eine finanzielle Dimension. Für das Schuljahr 2007/08 hat Klemm (2013) errechnet, dass von den jährlichen Personalmehrausgaben für Förderschulen rund 800 Millionen Euro auf die Schüler:innen im – zahlenmäßig weitaus größten – Förderschwerpunkt Lernen entfielen, während die übrigen, deutlich kleineren Fördergruppen zusammen rund 1,8 Milliarden Euro erhielten. Pro Kopf floss damit erheblich mehr Geld in die kleineren Förderschwerpunkte als in den mit Abstand größten – eine Schieflage, die zeigt, dass Ressourcenverteilung und tatsächlicher Förderbedarf nicht zwangsläufig übereinstimmen. (Hinweis: Diese Zahlen stammen aus einer älteren Berechnung von 2007/08; aktuellere bundesweite Vergleichsdaten zur Ausgabenverteilung nach Förderschwerpunkten liegen nach derzeitigem Kenntnisstand nicht in gleicher Differenziertheit vor.)

Diagnostik: Wenn die Landkarte über die Diagnose entscheidet

Wie kommt ein Kind überhaupt zum Etikett „sonderpädagogischer Förderbedarf“? Hier liegt eine der unbequemsten Wahrheiten der ganzen Debatte: Die derzeitigen Kriterien zur Feststellung eines sonderpädagogischen Unterstützungsbedarfs sind uneindeutig, und auch der Feststellungsprozess selbst ist zwischen den Bundesländern uneinheitlich, obwohl Bildungshoheit der Länder bedeutet, dass jedes Land sein eigenes Verfahren mit einem eigenen Namen betreibt.

Diagnostikerinnen und Diagnostiker stehen dabei vor einem strukturellen Dilemma, das die Fachliteratur als „Etikettierungs-Ressourcen-Dilemma“ bezeichnet: Ressourcen wie zusätzliche Förderstunden oder Doppelbesetzungen werden in der Regel nur dann gewährt, wenn zuvor ein individueller Förderbedarf attestiert – also ein Kind formal „etikettiert“ – wurde. Ein Kind bekommt also nur dann Unterstützung, wenn es zuvor als förderbedürftig eingestuft wird – mit allen stigmatisierenden Nebenwirkungen, die ein solches Etikett mit sich bringen kann.

Hinzu kommt ein handfestes Qualitätsproblem: Lehrkräfte müssen ihre Einschätzungen häufig durch subjektives Empfinden ergänzen, was sich auf die Güte des gesamten diagnostischen Prozesses auswirkt. Manche Bundesländer verzichten inzwischen bewusst auf die individuelle Feststellung einzelner Förderbereiche wie Lernen, emotionale und soziale Entwicklung oder Sprache und vergeben Ressourcen stattdessen pauschal auf Basis von Sozialindizes – ein Ansatz, der zwar dem Etikettierungsproblem entgeht, aber eine ganz neue Frage aufwirft: Wie verlässlich lässt sich Förderbedarf überhaupt landesweit einheitlich messen, wenn schon die Erhebungsmethodik von Bundesland zu Bundesland fundamental verschieden ist? Die eingangs beschriebenen Länderunterschiede sind also nicht nur Ausdruck unterschiedlicher Inklusionspolitik, sondern zu einem gewissen Teil auch ein Artefakt uneinheitlicher Diagnostik.

Warum die Schulform über mehr entscheidet als nur den Unterrichtsort

Förderschulen sind in vielen Bundesländern strukturell nicht darauf ausgelegt, zu regulären Abschlüssen zu führen. Wer eine Förderschule ohne einen dem Hauptschulabschluss gleichwertigen Abschluss verlässt, startet mit einem erheblichen Nachteil in den Übergang zu Ausbildung oder Beruf. Das Deutsche Jugendinstitut weist in seinen Arbeiten zu Bildungsübergängen darauf hin, dass gerade diese Schnittstellen für junge Menschen mit Behinderung besonders voraussetzungsvoll sind: Der Übergang von der Schule in Ausbildung oder Beruf gilt für sie als deutlich voraussetzungsreicher und störanfälliger als für Jugendliche ohne Förderbedarf, mit der Folge, dass sie häufiger in Warteschleifen des Übergangssystems oder in separaten Ausbildungsformen der Berufsbildungswerke landen als in einer regulären betrieblichen Ausbildung.

Das bedeutet: Selbst wenn ein Kind während der Schulzeit formal „inklusiv“ beschult wurde, kann sich die Trennung an der nächsten großen Weiche wiederholen – dem Übergang in Ausbildung oder Beruf. Inklusion, die an der Schultür endet, ist nur eine halbe Inklusion.

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Was die UN-Behindertenrechtskonvention verlangt – und was Deutschland liefert

Deutschland hat die UN-Behindertenrechtskonvention (UN-BRK) bereits 2009 ratifiziert und sich damit zu einem inklusiven Bildungssystem verpflichtet, in dem Kinder mit und ohne Behinderung gemeinsam lernen. Der UN-Fachausschuss, der die Umsetzung der Konvention in den Vertragsstaaten überprüft, hat sich in seinen jüngsten abschließenden Bemerkungen zu Deutschland jedoch alles andere als zufrieden gezeigt.

Der Ausschuss kritisierte insbesondere, dass Deutschland weiterhin ein paralleles Schulsystem mit Förderschulen aufrechterhält, anstatt konsequent auf den Ausbau eines inklusiven allgemeinen Schulsystems hinzuarbeiten. Diese Kritik ist deshalb bemerkenswert, weil sie zeigt: Aus Sicht der Vereinten Nationen ist die bloße Koexistenz von Förderschulen und inklusiver Beschulung – wie sie in den oben dargestellten Länderzahlen sichtbar wird – kein akzeptabler Zwischenzustand, sondern ein Verstoß gegen den Geist und Wortlaut der Konvention, die ein inklusives und kein paralleles Schulsystem vorsieht.

Besonders deutlich wird dieser Widerspruch, wenn man bedenkt, dass die Konvention nicht als bloße Absichtserklärung gedacht war, sondern als bindende Verpflichtung, das allgemeine Schulsystem so umzugestalten, dass es alle Kinder aufnehmen kann – unabhängig von Bundesland, Förderschwerpunkt oder der Frage, wie ein diagnostisches Verfahren im jeweiligen Land gerade ausgestaltet ist.

Eine Landkarte, die es nicht geben dürfte

Die Zahlen zeichnen ein eindeutiges Bild: Ob ein Kind mit Förderbedarf in Deutschland gemeinsam mit anderen lernt, hängt maßgeblich davon ab, wo es lebt, welcher Förderschwerpunkt ihm zugeschrieben wird und wie das jeweilige Bundesland Diagnostik und Ressourcenvergabe organisiert. Bremen zeigt, dass eine Exklusionsquote von unter einem Prozent möglich ist. Sachsen-Anhalt und Mecklenburg-Vorpommern zeigen, dass sich mancherorts am alten Sonderschulsystem kaum etwas verändert hat.

Fast zwei Jahrzehnte nach der Ratifizierung der UN-BRK bleibt Deutschland damit ein Land der Widersprüche: internationale Verpflichtung auf dem Papier, Förderschulsystem in der Praxis – und ein Flickenteppich an Länderregelungen, der genau die Chancengleichheit unterläuft, die die Konvention eigentlich garantieren sollte. Eine echte inklusive Schule würde nicht danach fragen, in welchem Bundesland ein Kind geboren wurde.

Literaturverzeichnis

• Bertelsmann Stiftung. (2024). Status quo: Inklusion an Deutschlands Schulen. Schuljahr 2022/23. Gütersloh: Bertelsmann Stiftung.
• Deutsches Jugendinstitut (DJI). Übergänge in der beruflichen Bildung / Projekt InBiT – Inklusion in der beruflichen Bildung. München: DJI. (Hinweis: Originalquelle vor Veröffentlichung verifizieren.)
• Klemm, K. (2013). Sonderweg Förderschulen: Hoher Einsatz, wenig Perspektiven. Gütersloh: Bertelsmann Stiftung.
• Klemm, K. (2018). Unterwegs zur inklusiven Schule: Lagebericht 2018 aus bildungsstatistischer Perspektive. Gütersloh: Bertelsmann Stiftung.
• Sekretariat der Ständigen Konferenz der Kultusminister der Länder (KMK). Sonderpädagogische Förderung in Schulen (Statistische Veröffentlichungen der Kultusministerkonferenz, Dokumentationen 2015–2024). Berlin: KMK.
• UN-Ausschuss für die Rechte von Menschen mit Behinderungen. (2023). Abschließende Bemerkungen über den kombinierten zweiten und dritten Staatenbericht Deutschlands. Genf: Vereinte Nationen.

Gernot Körner

Lesenlernen beginnt lange vor dem ersten entzifferten Wort. Kinder müssen Sprache verstehen und die Lautstruktur von Wörtern entdecken. Erst später verbindet sich beides mit der Schrift

Emil ist vier. Im Bilderbuch sieht er einen Jungen auf einer Bank. Neben ihm liegt eine Eiskugel auf dem Boden, in seiner Hand hält er nur noch die leere Waffel. Im Text steht: „Ben setzte sich auf die Bank und sagte nichts mehr.“

„Der ist traurig“, sagt Emil.

Aber woher weiß er das? Im Text steht nichts von Traurigkeit. Emil verbindet das Bild mit dem vorgelesenen Satz, eigenen Erfahrungen und seinem Wissen darüber, wie Menschen sich in solchen Situationen fühlen.

Emil kann noch nicht lesen. Aber ein wichtiger Teil des späteren Lesens hat längst begonnen.

Die fünfjährige Lina entdeckt etwas anderes. „Haus – Maus“, sagt ihr Vater. „Maus – Laus!“, antwortet sie. Lina interessiert sich plötzlich nicht nur dafür, was Wörter bedeuten. Sie hört, wie Wörter klingen.

Die beiden Kinder stehen damit für zwei Entwicklungslinien, die später zusammenfinden müssen: Kinder müssen Sprache verstehen – und sie müssen entdecken, dass gesprochene Wörter aus Lauten bestehen, die sich durch Schriftzeichen darstellen lassen.

Lesen hat zwei Seiten

Wenn wir an Lesenlernen denken, sehen wir meistens Buchstaben vor uns. Das Kind verbindet Zeichen mit Lauten, setzt diese zu Wörtern zusammen und liest irgendwann ganze Sätze.

Das ist unverzichtbar. Aber es reicht nicht.

Ein Kind kann einen Satz korrekt vorlesen und trotzdem nicht verstehen, was darin steht. Ein anderes versteht komplizierte Geschichten, solange jemand sie vorliest, kann gedruckte Wörter aber nur mühsam entschlüsseln.

Die Psychologen Philip Gough und William Tunmer stellten diese Unterscheidung bereits 1986 in den Mittelpunkt ihrer Simple View of Reading: Leseverständnis entsteht aus dem Zusammenspiel von Dekodieren und Sprachverständnis.

Ein kompetenter Leser braucht beides.

„Es ist einfach – aber komplex“

Arne Lervåg, Charles Hulme und Monica Melby-Lervåg untersuchten über mehrere Jahre, wie sich Sprachverständnis, Dekodieren und Leseverständnis entwickeln. Schon der Titel ihrer Studie fasst den Befund zusammen: „It’s Simple, But Complex“ – es ist einfach, aber komplex.

Denn hinter dem Sprachverständnis steckt ein ganzes Bündel von Fähigkeiten: Wortschatz, Grammatik, verbales Gedächtnis und die Fähigkeit, Schlussfolgerungen zu ziehen. Gemeinsam mit dem Dekodieren bestimmen sie maßgeblich, ob aus gelesenen Wörtern ein verstandener Text wird.

Damit wird deutlich: Ein erheblicher Teil dessen, was ein Kind später zum Lesen braucht, entwickelt sich bereits, bevor es selbst lesen kann.

Mit drei Jahren wird bereits am späteren Lesen gebaut

Wie früh solche Entwicklungslinien beginnen, zeigt eine Studie von Vanessa Durand, Irene Loe, Jason Yeatman und Heidi Feldman. Sie erfassten sprachliche Fähigkeiten von Kindern bereits mit drei Jahren und untersuchten deren Lesen sechs bis acht Jahre später.

Dabei zeigte sich kein einzelner früher „Lesefaktor“. Früher Wortschatz stand insbesondere mit dem späteren Leseverständnis in Verbindung, lautsprachliche Fähigkeiten mit dem späteren Dekodieren. Die Entwicklungswege überlappen, doch die Botschaft ist eindeutig: Die Vorgeschichte des Lesens reicht weit vor den Schulbeginn zurück.

Das bedeutet gerade nicht, Dreijährige mit Lesetraining zu beschäftigen. In diesem Alter geht es um Grundlegenderes: Sprache erleben, Wörter kennenlernen, zuhören, erzählen und Zusammenhänge verstehen.

Gute Leser verstehen auch, was nicht dasteht

Hier kommt Emil wieder ins Spiel. Er sieht die heruntergefallene Eiskugel und versteht, warum Ben schweigt.

Psychologen nennen solche Schlussfolgerungen Inferenzen. Beim Verstehen ergänzen wir ständig Informationen, die nicht ausdrücklich genannt werden.

„Lea kam zu spät in die Schule. Als sie ihren Mantel auszog, tropfte Wasser auf den Boden.“

Nirgendwo steht, dass es geregnet hat. Trotzdem erschließen wir genau das.

Schon Vorschulkinder entwickeln diese Fähigkeit beim Verstehen gesprochener Geschichten. Für das spätere Lesen ist sie zentral: Bevor Kinder zwischen den Zeilen lesen können, lernen sie gewissermaßen zwischen den Sätzen zu hören.

Catherine Davies: Aus dem Bilderbuch keine Prüfung machen

Könnte man diese Fähigkeit einfach trainieren, indem Erwachsene beim Vorlesen besonders viele Fragen stellen?

Die Entwicklungspsychologin Catherine Davies untersuchte das mit Michelle McGillion, Caroline Rowland und Danielle Matthews in einer randomisierten Studie mit 100 Vierjährigen. Eltern sollten beim gemeinsamen Bilderbuchlesen gezielt Fragen stellen, die ihre Kinder zu Schlussfolgerungen anregten.

Die Forscherinnen bezeichnen Inferenzen als „essential for effective language comprehension“, also als wesentlich für erfolgreiches Sprachverstehen. Doch das gezielte Fragetraining verbesserte die Inferenzfähigkeit der Kinder nicht wie erwartet. Stärker hing diese mit den bereits vorhandenen sprachlichen Fähigkeiten zusammen.

Die Autorinnen vermuten deshalb, dass es bei Vorschulkindern sinnvoller sein könnte, Wortschatz und sprachliches Wissen breit auszubauen, als einzelne Schlussfolgerungstechniken zu trainieren.

Das entlastet: Aus dem gemeinsamen Bilderbuch muss keine Prüfung werden.

Statt eine Frage nach der anderen zu stellen, können Erwachsene kindliche Gedanken aufgreifen. Auf „Der hat Angst“ muss nicht sofort „Warum?“ folgen. Ein „Du glaubst, er hat Angst – erzähl mal“ kann ein viel offeneres Gespräch eröffnen.

Geschichten verlangen mehr als Wörter

Eine Geschichte zu verstehen ist eine erstaunlich komplexe Leistung. Das Kind muss behalten, was vorher geschehen ist, Ursachen und Folgen erkennen und verstehen, was Figuren wissen, wollen oder fühlen.

Ein Junge versteckt beispielsweise einen Schlüssel. Seine Mutter ist währenddessen nicht im Zimmer. Später sucht sie danach. Das Kind weiß, wo der Schlüssel liegt. Versteht es aber auch, dass die Mutter das nicht wissen kann?

Hier spielt die Theory of Mind eine Rolle: Kinder lernen zunehmend, dass andere Menschen eigenes Wissen, eigene Wünsche und Überzeugungen besitzen.

Auch das gehört zum Geschichtenverständnis. Warum handelt eine Figur aufgrund falscher Informationen? Warum glaubt sie einer Lüge? Warum erwartet sie etwas, von dem das Kind längst weiß, dass es nicht eintreten wird?

Geschichten zu verstehen heißt deshalb oft auch, vorübergehend aus der Perspektive einer anderen Person zu denken.

Der stille Assistent: das Arbeitsgedächtnis

Beim Verstehen hilft außerdem das Arbeitsgedächtnis. Wer einen längeren Satz hört oder liest, muss den Anfang noch verfügbar halten, wenn er am Ende angekommen ist.

Lervåg, Hulme und Melby-Lervåg zeigen, dass verbales Gedächtnis gemeinsam mit Wortschatz, Grammatik und Inferenzfähigkeit zum sprachlich-kognitiven Fundament des Leseverständnisses gehört.

Daraus folgt allerdings nicht, Kinder mit speziellen „Gehirntrainings“ auf das Lesen vorzubereiten. Die Forschung liefert wenig Anlass für die Vorstellung, komplexe Lesefähigkeit ließe sich durch isolierte Übungen des Arbeitsgedächtnisses erzeugen.

Die andere Hälfte beginnt beim Klang der Wörter

Bis hierhin ging es vor allem um Bedeutung. Doch ein Kind kann Geschichten ausgezeichnet verstehen und trotzdem noch nicht lesen.

Jetzt wird Linas „Haus – Maus – Laus“ wichtig.

Sie hört Wörter plötzlich nicht nur als Bedeutungsträger. Sie entdeckt ihre Lautstruktur: Reime, Silben, Anfangslaute und schließlich einzelne Sprachlaute.

Fachleute nennen diese Fähigkeit phonologische Bewusstheit.

Und genau hier hat die deutschsprachige Entwicklungspsychologie seit Jahrzehnten wichtige Forschung geleistet.

Wolfgang Schneider: Was die Würzburger Forschung gezeigt hat

Der Würzburger Entwicklungspsychologe Wolfgang Schneider und seine Forschungsgruppe untersuchten schon früh, wie phonologische Bewusstheit vor dem Schuleintritt mit dem späteren Lesen und Schreiben zusammenhängt.

Aus dieser Arbeit entstand unter anderem das bekannte Würzburger Programm „Hören, Lauschen, Lernen“ von Petra Küspert und Wolfgang Schneider. Kinder beschäftigen sich spielerisch mit Reimen, Silben und Lauten.

Trainingsstudien zeigten deutliche Verbesserungen der phonologischen Bewusstheit. Die langfristigen Auswirkungen auf Lesen und Rechtschreiben waren allerdings differenzierter und nicht bei allen Kindern und zu allen Messzeitpunkten gleich stark.

Gerade deshalb ist die Würzburger Forschung interessant: Phonologische Bewusstheit ist wichtig – aber sie ist nicht das ganze Lesenlernen.

Bei Kindern mit zunächst schwachen Voraussetzungen konnten Schneider und Kollegen zudem zeigen, dass gezielte Förderung die späteren Lese- und Rechtschreibleistungen verbessern kann. Gleichzeitig profitierten Kinder unterschiedlich stark.

Auch hier gilt also: Entwicklungswege sind individuell.

Reime sind wichtig – einzelne Laute noch wichtiger

Der Bamberger Psychologe Maximilian Pfost wertete für eine systematische Übersicht 21 unabhängige Längsschnittstudien aus dem deutschen Sprachraum aus.

Sein Ergebnis bestätigt phonologische Bewusstheit als bedeutsamen Prädiktor späterer Lese- und Rechtschreibleistungen. Dabei waren Fähigkeiten auf der Phonemebene, also das Erkennen und Manipulieren einzelner Sprachlaute, stärker mit späterem Lesen und Schreiben verbunden als gröbere Reimfähigkeiten.

Damit bekommt Linas Reimspiel seinen richtigen Platz.

„Haus – Maus“ ist ein Anfang. Später wird daraus die Erkenntnis, dass Maus mit /m/ beginnt und aus einzelnen Lauten besteht.

Und dann kommt der entscheidende nächste Schritt:

Dieser Laut hat ein Zeichen.

Aus /m/ wird M.

Jetzt trifft Lautbewusstheit auf Schrift.

Deutsch ist nicht Englisch

Dass wir dabei auch deutsche Forschung benötigen, hat noch einen anderen Grund: Alphabetische Schriftsysteme unterscheiden sich.

Das Englische besitzt viele unregelmäßige Beziehungen zwischen Schrift und Aussprache. Im Deutschen ist die Zuordnung von Buchstaben zu Lauten beim Lesen vergleichsweise konsistenter.

Ergebnisse aus englischsprachigen Studien lassen sich deshalb nicht in jedem Detail unverändert auf deutschsprachige Kinder übertragen. Pfost weist ausdrücklich darauf hin, dass die Eigenschaften der jeweiligen Orthografie berücksichtigt werden müssen.

Die grundlegende Erkenntnis bleibt jedoch dieselbe: Ein Kind muss die Lautstruktur der gesprochenen Sprache erkennen und anschließend lernen, wie diese durch Schrift repräsentiert wird.

Margaret Snowling: Die Spur führt häufig zu den Lauten

Die Würzburger Befunde treffen sich hier mit jahrzehntelanger internationaler Forschung. Die britische Psychologin und Dyslexieforscherin Margaret Snowling und der Psychologe Charles Hulme unterscheiden klar zwischen Problemen des Dekodierens und Schwierigkeiten des Sprachverständnisses.

Bei Dekodierproblemen zeigt die Interventionsforschung nach ihrer Zusammenfassung besonders deutlich die Bedeutung von „letter-sound knowledge, phoneme awareness and reading practice“ – Buchstaben-Laut-Wissen, Phonembewusstheit und Lesepraxis.

Reime und Silben sind deshalb wertvolle Vorläufer. Aber irgendwann muss ein Kind lernen, dass ein Buchstabe für einen Laut steht und wie sich daraus Wörter zusammensetzen lassen.

Ein sprachlich reicher Alltag ersetzt diesen systematischen Lernschritt nicht.

Buchstaben und Laute sind keine Nebensache

Ein Forschungsteam um Charles Hulme konnte in einer Förderstudie noch genauer zeigen, wodurch sich Fortschritte beim frühen Lesen erklären ließen.

Die Forschenden formulierten ihre Schlussfolgerung bemerkenswert klar: „Letter-sound knowledge and phoneme awareness are two causal influences“ – Buchstaben-Laut-Wissen und Phonembewusstheit tragen ursächlich zur Entwicklung frühen Lesens bei.

Das verhindert einen falschen Gegensatz, der Diskussionen über Leseförderung immer wieder prägt.

Kinder brauchen Geschichten, Gespräche und einen reichhaltigen Wortschatz.

Und sie müssen systematisch lernen, wie Buchstaben und Laute zusammengehören.

Das eine ersetzt das andere nicht.

Vom richtigen zum flüssigen Lesen

Selbst wenn ein Kind das alphabetische Prinzip verstanden hat, kostet Lesen zunächst enorme Aufmerksamkeit. Buchstaben müssen erkannt, in Laute übersetzt und zusammengesetzt werden.

Erst mit Übung wird dieser Prozess zunehmend automatisiert.

Auch hier liefert deutsche Forschung einen interessanten Hinweis. Ein Forschungsteam um Jan-Henning Ehm und Marcus Hasselhorn begleitete 257 Kinder vom Kindergarten bis zum Ende der ersten Klasse. Neben phonologischer Bewusstheit und Buchstaben-Laut-Wissen untersuchten die Forschenden die Geschwindigkeit, mit der Kinder vertraute visuelle Reize benennen konnten – das sogenannte Rapid Automatized Naming.

Bestimmte Komponenten dieser Benennungsgeschwindigkeit sagten später die Leseflüssigkeit voraus.

Das hilft zu verstehen, warum richtig lesen und flüssig lesen nicht dasselbe sind. Solange ein Kind fast seine gesamte Aufmerksamkeit für das Entziffern benötigt, bleibt weniger geistige Kapazität für den Inhalt.

Automatisierung schafft Raum für Verstehen.

Was beim Geschichtenhören im Gehirn geschieht

Auch die Entwicklungsneurowissenschaft zeigt, dass Geschichtenhören keine passive Beschäftigung ist.

Der amerikanische Kinderarzt John Hutton untersuchte mit seinem Team 19 Kinder zwischen drei und fünf Jahren im Kernspintomografen, während sie Geschichten hörten. Eine reichhaltigere häusliche Leseumgebung war mit stärkerer Aktivierung in Hirnregionen verbunden, die unter anderem mit Bedeutungsverarbeitung, mentaler Vorstellung und narrativem Verständnis in Verbindung gebracht werden.

Hutton und seine Kollegen formulierten bewusst vorsichtig: Die Leseexposition sei „positively associated“, also positiv mit diesen Aktivierungsmustern verbunden.

Das beweist nicht, dass Vorlesen bestimmte „Lesezentren“ aufbaut.

Es zeigt vielmehr, wie aktiv das Gehirn beim Zuhören arbeitet: Sprache muss verarbeitet, mit Wissen verbunden und in Vorstellungen übersetzt werden.

Wiederholen und zurückblättern gehören dazu

Auch scheinbar nebensächliche Situationen beim gemeinsamen Lesen passen in dieses Bild.

Ein Kind möchte drei Seiten zurückblättern, weil dort bereits ein Hund zu sehen war. Vielleicht überprüft es gerade eine Vermutung oder verbindet zwei Ereignisse miteinander.

Oder es möchte zum zwanzigsten Mal dasselbe Buch hören.

Für Erwachsene ist die Handlung längst bekannt. Für das Kind kann gerade diese Vertrautheit hilfreich sein. Weil der grobe Verlauf keine volle Aufmerksamkeit mehr verlangt, können neue Wörter, Einzelheiten und Zusammenhänge stärker auffallen.

Wiederholung ist nicht Stillstand.

Die „Lesekrise“ beginnt nicht erst in der ersten Klasse

Wenn Kinder und Jugendliche Schwierigkeiten mit dem Lesen haben, müssen wir selbstverständlich über Schule sprechen: über Unterrichtsqualität, Lehrerausbildung, Förderangebote, Zeit zum Lesen und Bildungspolitik.

Doch entwicklungspsychologisch beginnt die Geschichte früher.

Ein Kind kommt nicht als unbeschriebenes Blatt in die erste Klasse. Es hat bereits mehrere Jahre Sprache erlebt. Es besitzt einen größeren oder kleineren Wortschatz. Es versteht unterschiedlich komplexe Sätze. Es kennt viele Geschichten oder wenige. Es hört Reime und Laute mühelos heraus – oder findet genau das schwierig.

Diese Unterschiede entbinden die Schule nicht von ihrer Verantwortung.

Sie machen ihre Verantwortung größer.

Denn Schule muss erkennen, welche Voraussetzungen Kinder mitbringen und wo Unterstützung notwendig ist.

Gleichzeitig muss sie etwas leisten, was auch ein besonders anregendes Elternhaus nicht ersetzen kann: Kinder systematisch in das Schriftsystem einführen und ihnen das Dekodieren beibringen.

Der Königsweg hat zwei Spuren

Der Weg zum Lesen lässt sich deshalb als zwei Entwicklungslinien verstehen.

Auf der einen Seite wächst das Sprachverständnis: Wörter, Grammatik, Geschichten, Wissen, Zusammenhänge und Schlussfolgerungen.

Auf der anderen Seite wächst das Bewusstsein für die Lautstruktur der Sprache: Reime, Silben, Anfangslaute und schließlich einzelne Phoneme.

Dann kommt die Schrift hinzu.

Das Kind lernt, dass M für /m/ stehen kann. Es verbindet Buchstaben und Laute, entziffert Wörter und wird mit zunehmender Übung schneller und sicherer.

Jetzt treffen die beiden Wege aufeinander.

Aus Schrift wird Sprache. Aus Sprache wird Bedeutung.

Emil und Lina werden Leser

Emil sieht die heruntergefallene Eiskugel und sagt: „Der ist traurig.“

Er liest noch nicht. Aber er entwickelt die Fähigkeit, aus Informationen Bedeutung entstehen zu lassen.

Lina ruft: „Maus – Haus – Laus!“

Auch sie liest noch nicht. Aber sie entdeckt die Lautstruktur der Sprache.

Später wird jemand Lina zeigen, dass /m/ durch ein M dargestellt werden kann. Emil wird irgendwann selbst lesen: „Ben setzte sich auf die Bank und sagte nichts mehr.“

Dann brauchen beide, was lange vorher begonnen hat.

Sie müssen Schrift entschlüsseln.

Und sie müssen verstehen, was diese Schrift bedeutet.

Lesenlernen beginnt lange vor dem ersten gelesenen Wort. Lesen selbst entsteht dort, wo Dekodieren und Verstehen zusammenfinden.

Quellen und weiterführende Literatur

Gough, Philip B.; Tunmer, William E. (1986): Decoding, Reading, and Reading Disability. Remedial and Special Education, 7(1), 6–10.

Lervåg, Arne; Hulme, Charles; Melby-Lervåg, Monica (2018): Unpicking the Developmental Relationship Between Oral Language Skills and Reading Comprehension: It’s Simple, But Complex. Child Development, 89(5), 1821–1838.

Durand, Vanessa N.; Loe, Irene M.; Yeatman, Jason D.; Feldman, Heidi M. (2013): Effects of Early Language, Speech, and Cognition on Later Reading: A Mediation Analysis. Frontiers in Psychology, 4, 586.

Davies, Catherine; McGillion, Michelle; Rowland, Caroline; Matthews, Danielle (2020): Can Inferencing Be Trained in Preschoolers Using Shared Book-Reading? Journal of Child Language, 47(3), 655–679.

Schneider, Wolfgang; Küspert, Petra; Roth, Ellen; Visé, Mechtild; Marx, Harald (1997): Short- and Long-Term Effects of Training Phonological Awareness in Kindergarten: Evidence from Two German Studies. Journal of Experimental Child Psychology, 66(3), 311–340.

Schneider, Wolfgang; Ennemoser, Marco; Roth, Ellen; Küspert, Petra (1999): Kindergarten Prevention of Dyslexia: Does Training in Phonological Awareness Work for Everybody? Journal of Learning Disabilities, 32(5), 429–436.

Pfost, Maximilian (2015): Children’s Phonological Awareness as a Predictor of Reading and Spelling: A Systematic Review of Longitudinal Research in German-Speaking Countries. Zeitschrift für Entwicklungspsychologie und Pädagogische Psychologie, 47(3), 123–138.

Snowling, Margaret J.; Hulme, Charles (2012): Interventions for Children’s Language and Literacy Difficulties. International Journal of Language & Communication Disorders, 47(1), 27–34.

Hulme, Charles; Bowyer-Crane, Claudine; Carroll, Julia M.; Duff, Fiona J.; Snowling, Margaret J. (2012): The Causal Role of Phoneme Awareness and Letter-Sound Knowledge in Learning to Read. Psychological Science, 23(6), 572–577.

Ehm, Jan-Henning et al.: Examining the Contribution of RAN Components to Reading Fluency, Reading Comprehension, and Spelling in German. Reading and Writing.

Hutton, John S.; Horowitz-Kraus, Tzipi; Mendelsohn, Alan L.; DeWitt, Tom; Holland, Scott K. (2015): Home Reading Environment and Brain Activation in Preschool Children Listening to Stories. Pediatrics, 136(3), 466–478.

Bisher sind in der Reihe zur Leseförderung folgende Beiträge erschienen:

Ein Baby liest bereits am ersten Tag

Im Anfang war das Bild

Warum Bilderbücher heute wichtiger sind denn je

Bevor Kinder lesen, müssen sie Sprache und Laute verstehen

Erzählen – vom Erlebnis zur Geschichte

Wie Kinder den geheimen Code unserer Buchstaben knacken

teifoc Steinbaukasten Einfamilienhaus – Bauen mit echten Ziegelsteinen

Mit echten kleinen Ziegelsteinen und wasserlöslichem Mörtel können Kinder spielerisch ein kleines Einfamilienhaus mauern und ausprobieren, ob ihnen das Bauen Stein auf Stein sowie das Konstruieren mit echten Baumaterialien gefällt. Das Haus besteht aus vier Wänden, leicht zu bauenden Giebeln und großen Dachplatten, die sich einfach aufsetzen lassen. Tür und Fenster sind als offene Durchgänge beziehungsweise Öffnungen gestaltet. Das Baumaterial besteht aus echten gebrannten Ziegelsteinen, die mit teifoc Mörtel vermauert werden. Der Mörtel wird mit Wasser angerührt und kann bei Bedarf nachgekauft werden.

Das Einfamilienhaus kann jederzeit wieder zerlegt werden. Dazu wird das fertige Bauwerk einfach in ein Wasserbad gelegt. Der wasserlösliche Mörtel löst sich auf, sodass die Ziegelsteine nach dem Reinigen erneut verwendet werden können. Alle teifoc Baukästen sind untereinander kompatibel. Dadurch lässt sich das Modell beliebig erweitern und mit wachsender Bauerfahrung können auch eigene Bauideen verwirklicht werden.

Material: 35 Teile. Unterschiedliche Ziegelsteine, wasserlöslicher Mörtel (Sand + Maisextrakt), 1 Kelle, 1 Mörtelschale PP, Bauanleitung. Ganzer Ziegel 3,2 x 1,7 x 1,5 cm. Grundplatte 16 x 14 cm.

Der teifoc Steinbaukasten wurde mit dem Prädikat „spiel gut“ ausgezeichnet, da die Kombination aus echten Ziegelsteinen und wasserlöslichem Mörtel authentisches Mauern ermöglicht. Nach dem Zerlegen kann das Material immer wieder für neue Bauprojekte verwendet werden.

Poolmodelle können Inklusion verbessern. Ein internes Arbeitspapier zeigt nun aber, wie stark bei der Schulbegleitung auch der Spardruck wächst

Schulbegleitungen ermöglichen vielen Kindern mit Behinderungen erst den Besuch einer allgemeinen Schule. Sie helfen ihnen, sich zu orientieren, am Unterricht teilzunehmen, mit anderen zu kommunizieren, belastende Situationen zu bewältigen oder alltägliche und pflegerische Aufgaben zu meistern.

Seit einiger Zeit verändert sich dieses Unterstützungssystem. Statt einer festen Eins-zu-eins-Begleitung setzen Länder und Kommunen zunehmend auf Pool- und Teammodelle. Eine Assistenzkraft ist dann nicht mehr ausschließlich für ein einzelnes Kind zuständig, sondern unterstützt mehrere Schülerinnen und Schüler.

Dafür gibt es gute Gründe. Poolmodelle können Unterstützung flexibler machen, Ausfälle besser auffangen und die Selbstständigkeit von Kindern fördern. Doch ein vom Paritätischen Gesamtverband im April 2026 veröffentlichtes Arbeitspapier einer Arbeitsgruppe von Bund, Ländern und kommunalen Spitzenverbänden zeigt eine zweite Seite dieser Entwicklung: Diskutiert wird auch darüber, individuelle Leistungen zurückzudrängen und die Ausgaben der Eingliederungshilfe zu senken. Der Paritätische warnt deshalb vor erheblichen Eingriffen in bestehende Rechte.

Damit stellt sich eine Frage, die über Kosten und Organisationsmodelle hinausgeht: Welche Unterstützung braucht ein Kind tatsächlich, damit Bildung und Teilhabe gelingen können?

Wer heute Anspruch auf Schulbegleitung hat

Der Anspruch ergibt sich nicht allein aus einer bestimmten Diagnose. Entscheidend ist vielmehr, ob ein Kind wegen einer Behinderung Unterstützung benötigt, um gleichberechtigt an schulischer Bildung teilhaben zu können.

Für Kinder mit körperlicher oder geistiger Behinderung können Hilfen zur Schulbildung als Leistungen zur Teilhabe an Bildung nach § 112 SGB IX gewährt werden. Bei Kindern und Jugendlichen mit einer seelischen oder drohenden seelischen Behinderung richtet sich der Anspruch häufig nach § 35a SGB VIII. Je nach Art der Behinderung können deshalb unterschiedliche Leistungsträger zuständig sein. Die Schule allein entscheidet nicht über den Anspruch.

Eine ärztliche Diagnose führt ebenfalls nicht automatisch zur Bewilligung einer Schulbegleitung. Maßgeblich ist die konkrete Teilhabebeeinträchtigung und die Frage, welche Hilfe erforderlich ist.

Wichtig für die aktuelle Debatte: Das Sozialrecht ermöglicht bereits heute eine gemeinsame Erbringung bestimmter Unterstützungsleistungen. Pooling ist also keine völlig neue Idee. Neu ist vielmehr die Frage, wie stark es künftig zum Regelfall werden soll.

Was für Poolmodelle spricht

Das bestehende System der Eins-zu-eins-Begleitung hat Schwächen. In manchen Klassen arbeiten mehrere Schulbegleitungen nebeneinander, ohne ausreichend in das schulische Team eingebunden zu sein. Sie sind teilweise bei unterschiedlichen Trägern beschäftigt, arbeiten unter verschiedenen Bedingungen und nehmen nicht immer an Teamsitzungen oder Konferenzen teil.

Ein schulbezogenes Assistenzteam könnte diese Zersplitterung verringern. Fest eingesetzte Assistenzkräfte könnten enger mit Lehrkräften, Sonderpädagoginnen und Sonderpädagogen, Schulsozialarbeit und Schulleitung kooperieren und flexibel dort unterstützen, wo gerade Bedarf besteht.

Auch für Kinder kann das Vorteile haben. Eine dauerhaft unmittelbar neben einem Kind sitzende erwachsene Begleitperson kann dessen Selbstständigkeit beeinträchtigen oder von älteren Schülerinnen und Schülern als stigmatisierend erlebt werden. Eine flexibel verfügbare Assistenz kann dann mehr Teilhabe ermöglichen. Zudem lassen sich Krankheit und andere Ausfälle in einem ausreichend ausgestatteten Team leichter auffangen.

Der entscheidende Vorbehalt steht allerdings schon im ursprünglichen Beitrag: Diese Vorteile entstehen nur, wenn der Pool mit genügend qualifiziertem Personal ausgestattet ist. Wird dieselbe Zahl von Assistenzkräften lediglich auf mehr Kinder verteilt, handelt es sich nicht um eine pädagogische Reform, sondern um eine Leistungskürzung.

Die Bundesregierung will stärker bündeln

Die politische Richtung ist nicht erst durch das Papier des Paritätischen sichtbar geworden. Im Koalitionsvertrag von CDU, CSU und SPD wird angekündigt, individuelle Leistungen der Sozialgesetzbücher für eine Zusammenfassung zu „pauschalierten und strukturierten Unterstützungsleistungen an Schulen“ zu öffnen. Gleichzeitig sollen multiprofessionelle Teams gestärkt werden.

Auch Bundesarbeitsministerin Bärbel Bas stellte Pooling in ihrem Grußwort zu den Inklusionstagen am 6. Juli 2026 als einen Bereich dar, in dem Verbesserungen möglich seien. Zugleich betonte sie nach dem im ursprünglichen Beitrag dokumentierten Wortlaut, eine gemeinsame Unterstützung müsse dem individuellen Bedarf entsprechen und für den betroffenen Menschen zumutbar sein. Menschen mit Behinderungen dürften nicht wieder in eine Situation geraten, in der sie um notwendige Unterstützung „betteln“ müssten.

Die Bundesregierung hat damit öffentlich keineswegs die Abschaffung individueller Schulbegleitung angekündigt. Die politische Absicht, Unterstützungsleistungen stärker schulbezogen zu bündeln, ist jedoch klar erkennbar.

Was der Paritätische nun zusätzlich sichtbar macht

Genau hier verändert das vom Paritätischen veröffentlichte Arbeitspapier die Perspektive.

Der Gesamtverband veröffentlichte am 16. April 2026 unter dem Titel „Drohender Kahlschlag im Sozialen“ ein Papier aus einer Arbeitsgruppe von Bund, Ländern und kommunalen Spitzenverbänden. Das zugrunde liegende Dokument trägt den Titel „Effizienter Ressourceneinsatz bei Leistungsgesetzen“ und enthält zahlreiche Vorschläge zur Kinder- und Jugendhilfe und zur Eingliederungshilfe.

Nach Berechnung des Paritätischen erreichen allein die bezifferten Vorschläge ein Volumen von mindestens 8,6 Milliarden Euro. Für einen großen Teil der weiteren Vorschläge wird kein konkretes Einsparvolumen angegeben. Der Verband kritisiert insbesondere, dass mögliche Einsparungen ausführlich betrachtet würden, während Folgen für Betroffene und mögliche Folgekosten weit weniger Gewicht erhielten.

Damit tritt neben die öffentlich bekannte Diskussion über bessere Organisation eine deutlich erkennbare finanzpolitische Dimension.

Aus „Kann“ könnte „Soll“ werden

Besonders konkret wird dies beim Pooling von Schulbegleitungen.

Das Arbeitspapier schlägt vor, die gemeinsame Erbringung von Leistungen deutlich zu stärken. Gruppenleistungen sollen bei gemeinsamer Inanspruchnahme grundsätzlich als mit Einzelleistungen vergleichbare Leistungen angesehen werden. Pooling soll zudem rechtskreisübergreifend möglich sein, also auch Schülerinnen und Schüler einbeziehen können, die nach § 35a SGB VIII Anspruch auf Schulbegleitung haben.

Im Zusammenhang mit § 112 Abs. 4 SGB IX wird darüber hinaus eine stärkere gesetzliche Verankerung gemeinsamer Leistungen diskutiert. Aus der heutigen Möglichkeit könnte wesentlich stärker eine Soll-Regelung werden.

Das ist mehr als eine sprachliche Feinheit. Pooling wäre dann nicht lediglich eine Organisationsform, die im geeigneten Einzelfall genutzt werden kann, sondern würde wesentlich stärker zum gesetzlichen Normalfall.

Weniger Schulbegleiter als ausdrückliches Ziel

Noch deutlicher wird die finanzielle Motivation im Abschnitt „Kostenersparnis / zusätzliche Einnahmen“. Dort heißt es, die Zahl der benötigten Schulbegleiter würde durch eine verstärkte gemeinsame Leistungserbringung „signifikant sinken“, da derzeit in der Regel eine Eins-zu-eins-Betreuung stattfinde. Gleichzeitig hält das Papier fest, dass konkrete Zahlen zum Einsparpotenzial nicht vorliegen.

Das ist ein zentraler Befund.

Pooling wird hier nicht nur mit besserer Zusammenarbeit, Flexibilität oder pädagogischen Vorteilen begründet. Die geringere Zahl benötigter Schulbegleitungen wird ausdrücklich als Einsparmöglichkeit genannt.

Damit wissen wir heute mehr: Der Umbau der Schulbegleitung ist nicht ausschließlich eine pädagogische Reformdebatte. Er ist zugleich Teil einer Auseinandersetzung über die Kosten der Eingliederungshilfe.

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Bücher zum Thema Inklusion von Prof. Dr. Ferdinannd Klein

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„Bildungsassistenz“ statt individueller Hilfe

Der Paritätische führt zudem einen Vorschlag der kommunalen Spitzenverbände unter der Überschrift „Infrastrukturangebote statt Einzelfallhilfen“ auf. Danach sollen allgemeine Infrastrukturangebote stärker Vorrang vor individuellen Hilfen erhalten. Für den Bildungsbereich wird ausdrücklich eine „Bildungsassistenz“ statt individueller Integrationshelfer beziehungsweise Schulassistenz genannt.

Dahinter steht zunächst ein plausibler Gedanke: Eine inklusive Schule sollte möglichst viel Unterstützung selbst bereitstellen und strukturelle Defizite nicht dadurch kompensieren, dass immer mehr einzelne Kinder eine persönliche Assistenz erhalten.

Doch genau an dieser Stelle entscheidet die Reihenfolge.

Werden Schulen zuerst personell und fachlich so ausgestattet, dass sie mehr Unterstützung selbst leisten können, kann dies individuelle Schulbegleitung tatsächlich teilweise entbehrlich machen.

Werden individuelle Ansprüche dagegen reduziert, bevor diese Strukturen vorhanden sind, entsteht keine Inklusion, sondern eine Versorgungslücke.

Bayern zeigt den wachsenden Kostendruck

Warum der politische Druck steigt, zeigen die Länderzahlen.

In Bayern erhöhte sich die Zahl der registrierten Fälle bei Kindern mit seelischen Behinderungen oder entsprechenden Teilhabebeeinträchtigungen nach Angaben des Sozialministeriums von 2.755 im Jahr 2018 auf 6.842 im Jahr 2024. Die Ausgaben der Jugendämter stiegen im selben Zeitraum von 48,5 Millionen auf mehr als 133,5 Millionen Euro.

Auch bei Kindern und Jugendlichen mit körperlichen oder geistigen Behinderungen wuchs die Zahl der Leistungsberechtigten. Für 2024 wurden in Bayern rund 20.085 Empfängerinnen und Empfänger von Leistungen zur Teilhabe an Bildung gezählt. Die Bezirke gaben dafür rund 678 Millionen Euro aus, wobei diese Summe im Wesentlichen, aber nicht ausschließlich Schulbegleitungen umfasst.

Das bayerische Sozialministerium bezeichnete das Pooling von Schulbegleitungen im Juni 2026 als eine „Kernforderung Bayerns“, sofern es möglich und sinnvoll sei.

Damit zeichnet sich in Bayern keineswegs das Ende der Schulbegleitung ab. Sehr wohl wächst aber der politische Druck, persönliche Eins-zu-eins-Hilfen häufiger durch gemeinsame Angebote zu ersetzen.

Hamburg zeigt den Konflikt in der Praxis

Noch deutlicher lässt sich der Konflikt in Hamburg beobachten.

Dort stieg die Zahl der Fälle mit bewilligter Schulbegleitung von 1.574 im Schuljahr 2014/15 auf 4.011 im Schuljahr 2025/26. Gleichzeitig erhöhten sich die Ausgaben von rund 6,75 Millionen Euro im Jahr 2014 auf rund 42,15 Millionen Euro im Jahr 2025.

Die Hamburger Schulbehörde will das System zum Schuljahr 2026/27 weiterentwickeln. Sie verweist auf steigende Fallzahlen und Kosten und betont zugleich, dass die grundlegenden Bewilligungskriterien bestehen bleiben sollen. Bildungssenatorin Ksenija Bekeris widersprach der Darstellung einer pauschalen Kürzung.

GEW und Elternkammer Hamburg bewerten die Veränderungen wesentlich kritischer. Sie sehen die Gefahr tatsächlicher Einschränkungen und bemängeln unter anderem Beteiligungs- und Verfahrensfragen sowie Veränderungen bei der personellen Besetzung.

Hamburg zeigt damit beispielhaft, wie schwierig die Unterscheidung zwischen Reform und Kürzung in der Praxis werden kann. Entscheidend ist nicht allein, wie ein neues Modell bezeichnet wird, sondern was sich für das einzelne Kind tatsächlich verändert: Wie viele Stunden Unterstützung stehen zur Verfügung? Wer übernimmt sie? Welche Qualifikation besitzt die Person? Und ist Hilfe dann verfügbar, wenn das Kind sie benötigt?

Schleswig-Holstein trennt zwei Aufgaben

Schleswig-Holstein zeigt einen anderen Ansatz. Dort wird ausdrücklich zwischen individueller Schulbegleitung als Leistung der Eingliederungshilfe und allgemeiner Schulischer Assistenz als Teil des schulischen Unterstützungssystems unterschieden.

Diese Trennung ist für die gesamte Reformdebatte interessant.

Allgemeine schulische Assistenz kann individuelle Schulbegleitung ergänzen und in manchen Fällen auch überflüssig machen. Sie ist aber nicht automatisch dasselbe wie eine individuell erforderliche Hilfe.

Damit wird auch deutlich, worum es bei der Aufgabenverteilung gehen sollte: Das Bildungssystem muss gute inklusive Bedingungen schaffen. Die Eingliederungshilfe muss dort individuelle behinderungsbedingte Bedarfe abdecken, wo allgemeine schulische Angebote nicht ausreichen.

Bildung braucht Bindung

Bei allen Diskussionen über Zuständigkeiten, Personalstunden und Kosten darf dabei eine pädagogische Dimension nicht verloren gehen: Schulbegleitung besteht nicht nur aus einzelnen Verrichtungen. Sie findet in Beziehungen statt.

Armin Krenz und Ferdinand Klein stellen diesen Zusammenhang bereits mit ihrem Buchtitel „Bildung durch Bindung“ in den Mittelpunkt. Ihr Ansatz verbindet bindungs- und beziehungsorientierte Pädagogik mit der Frage, unter welchen Bedingungen Kinder sich entwickeln und Bildungsprozesse gelingen können.

Auch Joachim Bauer hat die Bedeutung der Beziehung für schulisches Lernen ausdrücklich herausgearbeitet. In seinem Beitrag „Die Bedeutung der Beziehung für schulisches Lehren und Lernen. Eine neurobiologisch fundierte Perspektive“ beschreibt er pädagogische Beziehungen als durch wechselseitige Resonanz geprägt und hebt die Balance von Einfühlung und Führung hervor.

Für die Schulbegleitung ist dieser Gedanke von unmittelbarer Bedeutung.

Gerade Kinder, denen Kommunikation, Selbstregulation, Orientierung oder der Umgang mit wechselnden Situationen schwerfallen, können auf Kontinuität und Vorhersehbarkeit besonders angewiesen sein.

Eine vertraute Begleitperson lernt mit der Zeit häufig Signale kennen, die Außenstehenden kaum auffallen: Wann wird eine Situation zu viel? Wann braucht das Kind Hilfe und wann gerade keine? Welche Ansprache schafft Sicherheit? Wann kann sich die Begleitperson zurückziehen, damit das Kind selbstständig handelt oder Kontakt zu anderen Kindern aufnimmt?

Dieses Wissen entsteht nicht allein durch fachliche Qualifikation. Es entwickelt sich auch durch gemeinsame Erfahrung, Kontinuität und Vertrauen.

Bindung bedeutet nicht Abhängigkeit

Die Bedeutung verlässlicher Beziehungen spricht allerdings nicht automatisch für eine dauerhafte Eins-zu-eins-Begleitung.

Ziel guter Assistenz ist nicht Abhängigkeit, sondern zunehmende Selbstständigkeit. Eine Begleitperson sollte sich zurücknehmen, wenn ein Kind Situationen selbst bewältigen kann. Sie sollte soziale Kontakte ermöglichen statt sich zwischen das Kind und seine Klasse zu stellen.

Auch ein Poolmodell kann verlässliche Beziehungen schaffen. Ein festes Assistenzteam, dessen Mitglieder ein Kind kennt und dem es vertraut, kann sogar robuster sein als die ausschließliche Bindung an eine einzige Person: Fällt diese aus, bricht die Unterstützung nicht vollständig weg.

Problematisch wird Pooling dort, wo es vor allem wechselnde Zuständigkeiten bedeutet und notwendige Kontinuität verloren geht.

Bildung braucht Bindung – aber Bindung muss nicht zwangsläufig Eins-zu-eins-Begleitung bedeuten.

Qualifikation, Beziehung und Kontinuität

Deshalb gehört zur Reformdebatte noch ein weiterer Punkt, der häufig zu wenig beachtet wird: die Qualifikation der Schulbegleitungen.

Eine einheitliche bundesweite Berufsausbildung für Schulbegleitung gibt es nicht. Je nach Aufgabe, Leistungsträger und Anbieter kommen pädagogisch oder pflegerisch qualifizierte Fachkräfte, angelernte Beschäftigte, Quereinsteigerinnen und Quereinsteiger oder teilweise auch Menschen im Freiwilligendienst zum Einsatz.

Dabei unterscheiden sich die Anforderungen erheblich. Unterstützung bei einfachen organisatorischen Aufgaben verlangt andere Kompetenzen als die Begleitung eines Kindes mit komplexer Kommunikation, schweren Krisensituationen oder medizinischem Pflegebedarf.

Gleichzeitig erschweren unsichere Beschäftigungsbedingungen, geringe Stundenumfänge oder häufige Arbeitgeberwechsel vielerorts den Aufbau stabiler Beziehungen.

Für eine gute Schulbegleitung braucht es deshalb drei Dinge zugleich:

fachliche Kompetenz, verlässliche Beziehungen und personelle Kontinuität.

Keine dieser Voraussetzungen lässt sich durch die andere ersetzen.

Was sich in einer Kostenrechnung kaum erfassen lässt

Genau darin liegt auch eine Schwäche rein fiskalischer Betrachtungen.

Berechnen lässt sich, wie viele Kinder eine Assistenzkraft gleichzeitig unterstützt oder wie viele Stellen sich durch gemeinsame Leistungserbringung möglicherweise einsparen lassen.

Schwerer zu berechnen ist, was geschieht, wenn notwendige Unterstützung nicht mehr verlässlich verfügbar ist: wenn Krisensituationen häufiger auftreten, ein Kind weniger am Unterricht teilnehmen kann oder eine inklusive Beschulung schließlich scheitert.

Der Paritätische kritisiert genau diese Verkürzung. Nach seiner Bewertung folgt ein großer Teil der Vorschläge der Logik, teurere individuelle Hilfen durch günstigere kollektive Angebote zu ersetzen, ohne ausreichend zu berücksichtigen, ob diese Angebote vorhanden sind und den Bedarf tatsächlich decken.

Diese Aussage ist die Bewertung des Paritätischen und muss als solche erkennbar bleiben.

Das zugrunde liegende Arbeitspapier selbst belegt jedoch, dass die Einsparerwartung bei der stärkeren gemeinsamen Leistungserbringung ausdrücklich eine Rolle spielt. Die Zahl benötigter Schulbegleitungen soll danach „signifikant sinken“, obwohl für das tatsächliche Einsparpotenzial keine konkreten Zahlen genannt werden.

Auch die Zuständigkeit steht zur Diskussion

Dass die Debatte stark von Finanzierungsfragen geprägt ist, zeigt noch ein anderer Vorschlag des Arbeitspapiers.

Beim Beispiel von Schulbegleitung für Kinder mit Diabetes wird über eine konsequentere Abgrenzung zwischen Eingliederungshilfe und gesetzlicher Krankenversicherung diskutiert. Für Diabeteserkrankungen ohne zusätzlichen Teilhabebedarf soll demnach die Krankenversicherung zuständig sein. Das Arbeitspapier beziffert die geschätzten Leistungsausgaben für Schulbegleitung im Jahr 2024 auf rund 2,8 Milliarden Euro und rechnet vor, dass schon eine Verlagerung von einem Prozent dieser Ausgaben auf das SGB V knapp 30 Millionen Euro ausmachen könnte.

Für Familien ist jedoch weniger entscheidend, welcher öffentliche Haushalt eine Leistung finanziert. Entscheidend ist, dass Zuständigkeitsfragen nicht zu Verzögerungen oder Versorgungslücken führen.

Nicht jeder Unterstützungsbedarf lässt sich poolen

Damit führt die Debatte zurück zum einzelnen Kind.

Ein Kind, das nur bei Übergängen, bestimmten Arbeitsphasen oder organisatorischen Aufgaben Unterstützung benötigt, kann von einem Poolmodell profitieren.

Anders kann die Situation bei einem Kind aussehen, das kontinuierliche Orientierung benötigt, in Krisensituationen unmittelbar Hilfe braucht, dauerhaft auf Kommunikationsassistenz angewiesen ist oder pflegerische Unterstützung benötigt. Auch eine stabile Beziehung kann Teil dieses individuellen Bedarfs sein. Der ursprüngliche Beitrag hatte deshalb bereits darauf hingewiesen, dass insbesondere Kinder mit komplexen Kommunikationsbeeinträchtigungen, psychischen Erkrankungen oder anderen hohen Unterstützungsbedarfen auf verlässliche Bezugspersonen angewiesen sein können.

Deshalb darf nicht die vorhandene Organisationsform bestimmen, welche Hilfe ein Kind bekommt.

Der Bedarf des Kindes muss bestimmen, welche Organisationsform geeignet ist.

Was bisher sichtbar war – und was wir jetzt wissen

Genau darin liegt die neue Qualität der Diskussion.

Bisher sichtbar war der organisatorische Umbau. Bundesregierung, Länder und Kommunen wollen Unterstützungsleistungen stärker bündeln. Bayern bezeichnet Pooling als Kernforderung. Hamburg verändert seine Bewilligungs- und Organisationspraxis. Schleswig-Holstein zeigt, wie allgemeine Schulassistenz und individuelle Schulbegleitung voneinander unterschieden werden können.

Das alles kann pädagogisch sinnvoll sein. Eine inklusive Schule kann nicht dauerhaft darauf beruhen, dass strukturelle Defizite durch immer mehr individuelle Begleitpersonen kompensiert werden.

Das vom Paritätischen veröffentlichte Arbeitspapier zeigt nun aber, welche finanzpolitische Dimension hinter dieser Entwicklung ebenfalls steht. Pooling soll stärker zum Regelfall werden. Individuelle Leistungen sollen teilweise durch Infrastrukturangebote ersetzt werden. Die Zahl benötigter Schulbegleitungen könnte nach dem Arbeitspapier „signifikant sinken“.

Der Paritätische bewertet die Gesamtheit dieser Vorschläge als drohenden „Kahlschlag“ im Sozialen. Das ist seine politische Bewertung.

Unabhängig davon lässt sich aus dem veröffentlichten Papier festhalten: Die Kostenfrage spielt bei den Reformüberlegungen zur Schulbegleitung eine zentrale Rolle.

Nicht Pool oder Einzelbegleitung ist die entscheidende Frage

Damit greift die einfache Alternative „Eins-zu-eins-Begleitung oder Pool?“ zu kurz.

Eine gute inklusive Schule braucht unterschiedliche Lösungen.

Für manche Kinder kann ein festes Assistenzteam die bessere Unterstützung bieten. Andere benötigen zumindest über einen längeren Zeitraum eine verlässliche persönliche Bezugsperson. Wieder andere können mit zunehmender Selbstständigkeit von einer individuellen Begleitung in ein flexibleres Modell wechseln.

Pooling kann Zusammenarbeit verbessern, Stigmatisierung verringern und Unterstützung flexibler machen. Es kann aber nur funktionieren, wenn genügend qualifiziertes Personal vorhanden ist und individuelle Ansprüche erhalten bleiben.

Denn Schulbegleitung ist mehr als die Verteilung von Assistenzstunden. Wo Kinder auf Unterstützung angewiesen sind, spielen auch Beziehung, Vertrauen und Kontinuität eine Rolle für ihre Fähigkeit, sich auf Lernen und soziale Teilhabe einzulassen.

Eine Reform muss deshalb Schulen stärken, gute Assistenzstrukturen schaffen und individuelle Hilfe dort sichern, wo sie benötigt wird.

Pooling kann Teil einer guten inklusiven Schule sein. Es darf aber nicht zum Sparmodell werden, bei dem sich der Unterstützungsbedarf des Kindes nach dem vorhandenen Personal richtet.

Am Ende entscheidet nicht, wie viele Begleitpersonen sich einsparen lassen. Entscheidend ist, ob ein Kind mit Behinderung tatsächlich lernen, Beziehungen aufbauen, selbstständiger werden und gleichberechtigt am Leben seiner Schule teilnehmen kann.

Quellen

Deutscher Paritätischer Wohlfahrtsverband – Gesamtverband e. V. (2026): Drohender Kahlschlag im Sozialen. Ein aktuelles Arbeitspapier von Bund, Ländern und kommunalen Spitzenverbänden enthüllt drastische Kürzungspläne in der Kinder- und Jugendhilfe und der Eingliederungshilfe. Berlin, 16. April 2026. Enthalten ist das Arbeitspapier Effizienter Ressourceneinsatz bei Leistungsgesetzen.

CDU, CSU und SPD (2025): Verantwortung für Deutschland. Koalitionsvertrag zwischen CDU, CSU und SPD für die 21. Legislaturperiode. Berlin, Abschnitt „Förderung von Schulen“.

Bundesministerium für Arbeit und Soziales (2026): Bärbel Bas: Behinderung bedeutet andere Wege, aber nicht weniger Möglichkeiten. Grußwort zu den Inklusionstagen am 6. Juli 2026.

Bundesministerium der Justiz: Sozialgesetzbuch Neuntes Buch, § 112 – Leistungen zur Teilhabe an Bildung sowie Sozialgesetzbuch Achtes Buch, § 35a – Eingliederungshilfe für Kinder und Jugendliche mit seelischer Behinderung oder drohender seelischer Behinderung.

Bayerisches Staatsministerium für Familie, Arbeit und Soziales (2026): Pressemitteilung vom 22. Juni 2026 zur Sozialstaatsreform und zum Pooling von Schulbegleitungen.

Bayerischer Rundfunk (2026): Bedarf an Schulbegleitern in Bayern deutlich gestiegen. BR24, 22. Februar 2026.

Freie und Hansestadt Hamburg, Behörde für Schule, Familie und Berufsbildung (2026): Schulbegleitung in Hamburg wird weiterentwickelt, Pressemitteilung vom 26. Juni 2026; sowie die Stellungnahme Inklusion an Hamburgs Schulen steht nicht zur Debatte – Schulbegleitung wird nicht pauschal gekürzt.

Elternkammer Hamburg (2026): Beschluss 755-06: Aussetzung der Anpassungen in der Organisation der Schulbegleitung zum Schuljahr 2026/27 wegen erheblicher Beteiligungs- und Verfahrensmängel, 24. Juni 2026.

GEW Hamburg (2026): Schulbehörde beschönigt Einschnitte bei der Schulbegleitung, Juni 2026.

Ministerium für Allgemeine und Berufliche Bildung, Wissenschaft, Forschung und Kultur des Landes Schleswig-Holstein: Inklusion in Schulen – Schulbegleitung. Darstellung der Abgrenzung zwischen Schulbegleitung und Schulischer Assistenz.

Klein, Ferdinand / Krenz, Armin: Bildung durch Bindung. Vandenhoeck & Ruprecht. Der Band verbindet Fragen von Bindung, Entwicklung und pädagogischer Begleitung. (Vandenhoeck & Ruprecht)

Bauer, Joachim (2010): Die Bedeutung der Beziehung für schulisches Lehren und Lernen. Eine neurobiologisch fundierte Perspektive. In: Pädagogik, 62. Jahrgang, Heft 7/8, S. 6–9. (Fachportal Pädagogik)

Bertelsmann Stiftung / Kultusministerkonferenz: Untersuchungen und statistische Daten zur Entwicklung schulischer Inklusion in Deutschland.

Vereinte Nationen: Übereinkommen über die Rechte von Menschen mit Behinderungen, insbesondere Artikel 24 „Bildung“.

Gernot Körner

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