Psychische Gesundheit und Bildung von Kindern stärken
geschrieben von Redakteur | September 16, 2026
Verlässliche Beziehungen, Beteiligung und sichere Strukturen fördern die psychische Gesundheit von Kindern – jeden Tag im Kita-Alltag
Kinder brauchen Sicherheit, verlässliche Beziehungen und die Möglichkeit, ihre Umwelt mitzugestalten. Gerade in den ersten Lebensjahren werden wichtige Grundlagen für die weitere Entwicklung gelegt. Zum Weltkindertag am 20. September 2026 macht der Berufsverband Deutscher Psychologinnen und Psychologen (BDP) deshalb auf die psychische Gesundheit und Bildung von Kindern und Jugendlichen aufmerksam.
Unter dem Motto „Starke Kinder, starke Zukunft!“ weist der Verband auf die unterschiedlichen Belastungen hin, denen junge Menschen heute ausgesetzt sind. Klimawandel, Kriege, soziale Ungleichheit und gesellschaftliche Spannungen gehören ebenso zu ihrer Lebenswelt wie die Folgen der vergangenen Krisen. Für Kindertageseinrichtungen stellt sich damit eine Frage, die im pädagogischen Alltag ohnehin eine wichtige Rolle spielt: Was brauchen Kinder, damit sie sich sicher fühlen, Vertrauen entwickeln und mit schwierigen Situationen umgehen können?
Psychische Belastungen bei Kindern nehmen wieder zu
Die psychische Gesundheit von Kindern und Jugendlichen wird seit mehreren Jahren durch wissenschaftliche Untersuchungen begleitet. Die COPSY-Studie untersucht seit 2020 die Auswirkungen der Corona-Pandemie und weiterer Krisen auf die psychische Gesundheit junger Menschen.
Nach Angaben des BDP zeigen auch die Ergebnisse des Deutschen Schulbarometers 2025/26 eine erneute Zunahme psychischer Belastungen bei Kindern und Jugendlichen. Gleichzeitig sind die Voraussetzungen, unter denen Kinder aufwachsen, sehr unterschiedlich. Kinderarmut, soziale Benachteiligung und Migration können bereits in den ersten Lebensjahren mit besonderen Herausforderungen verbunden sein. Auch bei den Möglichkeiten, sich zu beteiligen und die eigene Lebenswelt mitzugestalten, bestehen Unterschiede.
Für pädagogische Fachkräfte ist dabei vor allem eines wichtig: Kinder kommen mit sehr unterschiedlichen Erfahrungen, Bedürfnissen und Voraussetzungen in die Kita. Ein wertschätzender und verlässlicher Umgang kann ihnen Orientierung und Sicherheit geben.
Frühkindliche Bildung schafft wichtige Grundlagen
Die ersten Lebensjahre sind für die Entwicklung eines Kindes von großer Bedeutung. Bildung in der Kita bedeutet deshalb weit mehr als die Vorbereitung auf die Schule. Kinder brauchen Möglichkeiten, ihre Umwelt zu erkunden, Beziehungen aufzubauen, eigene Fähigkeiten zu entdecken und Vertrauen in sich selbst zu entwickeln. Auch die psychische Gesundheit gehört zu diesen Entwicklungsgrundlagen. Kinder müssen zunächst lernen, eigene Gefühle wahrzunehmen und auszudrücken, Konflikte auszuhalten und mit Enttäuschungen umzugehen. Erwachsene können sie dabei begleiten und ihnen zeigen, dass auch schwierige Gefühle ihren Platz haben.
Gerade im Kita-Alltag ergeben sich dafür viele Möglichkeiten. Beim gemeinsamen Spielen, beim Lösen von Konflikten oder bei Gesprächen über Erlebnisse lernen Kinder, sich selbst und andere besser zu verstehen.Psychische Gesundheit entsteht nicht erst dann, wenn ein Problem auftritt. Sie wird durch viele Erfahrungen im Alltag geprägt. Für Kinder ist es beispielsweise wichtig, dass Erwachsene verlässlich reagieren, Regeln nachvollziehbar sind und sie wissen, an wen sie sich wenden können.
Beteiligung stärkt Selbstvertrauen und Selbstwirksamkeit
Auch die Beteiligung von Kindern spielt eine wichtige Rolle. Wenn Kinder erleben, dass ihre Meinung zählt und sie ihren Alltag an geeigneten Stellen mitgestalten können, erfahren sie Selbstwirksamkeit. Das muss nicht bei großen Entscheidungen beginnen. Schon die Frage, welches Buch vorgelesen wird, welches Spiel die Gruppe spielen möchte oder wie ein Raum genutzt werden soll, kann Kindern zeigen: Meine Ideen werden gehört.
Dabei geht es nicht darum, Kindern alle Entscheidungen zu überlassen. Pädagogische Fachkräfte geben weiterhin den Rahmen vor. Innerhalb dieses Rahmens können Kinder jedoch Verantwortung übernehmen und eigene Entscheidungen treffen. Das stärkt nicht nur das Selbstvertrauen. Kinder lernen gleichzeitig, anderen zuzuhören, unterschiedliche Interessen auszuhalten und gemeinsam nach Lösungen zu suchen.
Veränderungen aufmerksam beobachten
Nicht jede schwierige Phase ist gleich ein Anzeichen für eine psychische Erkrankung. Kinder reagieren unterschiedlich auf Belastungen und durchlaufen immer wieder Entwicklungsphasen. Dennoch lohnt es sich, genauer hinzusehen, wenn sich das Verhalten eines Kindes über längere Zeit deutlich verändert. Ein Kind zieht sich vielleicht plötzlich zurück, beteiligt sich kaum noch am Spiel oder reagiert ungewöhnlich häufig mit Angst und Wut. Solche Beobachtungen sollten nicht vorschnell interpretiert werden. Sie können jedoch ein Anlass sein, sich im Team auszutauschen und mit den Eltern ins Gespräch zu kommen. Wenn die Belastung anhält oder sich verstärkt, können Beratungs- und Unterstützungsangebote hinzugezogen werden. Die Aufgabe der pädagogischen Fachkräfte besteht dabei nicht darin, Diagnosen zu stellen. Ihre wichtige Rolle liegt darin, Kinder im Alltag aufmerksam zu begleiten, Veränderungen wahrzunehmen und bei Bedarf gemeinsam mit den Familien weitere Unterstützung anzustoßen.
BDP fordert mehr Unterstützung für Kinder
Der Berufsverband Deutscher Psychologinnen und Psychologen sieht angesichts der aktuellen Entwicklungen einen wachsenden Bedarf an Unterstützung. Seit vielen Jahren setzt sich der Verband nach eigenen Angaben für den Schutz und die Rechte von Kindern und Jugendlichen ein.
„Gerade die Psychologie als Profession kann Kinder und Jugendliche in den unterschiedlichen Lebensphasen bei der Stärkung ihrer psychischen Gesundheit und Resilienz unterstützen sowie auch u. a. Erziehungsberechtigte, pädagogisches Personal oder Bildungseinrichtungen beratend begleiten“, erläutert BDP-Präsidentin Thordis Bethlehem und erklärt weiter „dafür braucht es den Ausbau niedrigschwelliger psychologischer und psychotherapeutischer Unterstützungsangebote, gezielte frühkindliche Bildungsförderung und die Umsetzung gemeindepsychologischer Grundlagen sowie den Ausbau schulpsychologischer Strukturen.“
Der Verband fordert damit unter anderem einen besseren Zugang zu psychologischer und psychotherapeutischer Unterstützung sowie eine gezielte Förderung bereits in der frühen Kindheit.
Starke Kinder brauchen starke Beziehungen
Der Weltkindertag richtet den Blick auf die Rechte und Bedürfnisse von Kindern. Psychische Gesundheit und Bildung gehören dabei eng zusammen. Kinder brauchen Möglichkeiten, zu lernen und sich zu entwickeln. Sie brauchen aber ebenso Schutz, Beteiligung, verlässliche Beziehungen und Erwachsene, die ihnen etwas zutrauen. Damit Kinder zuversichtlich in die Zukunft blicken können, braucht es allerdings mehr als die engagierte Arbeit einzelner pädagogischer Fachkräfte. Familien, Bildungseinrichtungen, Politik und Gesellschaft sind gemeinsam gefordert, Kindern faire Entwicklungs- und Bildungschancen zu ermöglichen.
Quelle: Pressemitteilung Berufsverband Deutscher Psychologinnen und Psychologen e.V.
Warum Kinder weiterlesen – und wie Lesefreude wachsen kann
geschrieben von Redakteur | September 16, 2026
Lesen zu können genügt nicht. Was Kinder zum Weiterlesen bewegt, warum Jungen seltener lesen und wie Erwachsene die Freude am Lesen stärken können.
Es ist längst Schlafenszeit. Das Licht sollte aus sein, das Buch geschlossen. Doch dann kommt dieser Satz, den Eltern eigentlich gern hören: „Nur noch zwei Minuten?“ Ein zehnjähriges Kind beschrieb der britischen Leseforscherin Sarah McGeown und ihrem Team genau diesen Moment. Auf jeder Seite warte schon die nächste Überraschung: „Was passiert jetzt? Was passiert jetzt? Kann ich nur noch zwei Minuten lesen?“ Ein anderes Kind erzählte: „Ich habe das Gefühl, als wäre ich wirklich an diesem Ort – und ich möchte ihn nicht verlassen.“ Wieder ein anderes sagte, nach einem anstrengenden Tag könne es beim Lesen all seine Gefühle „in das Buch fließen lassen“. Die Aussagen stammen aus Interviews mit 33 Kindern zwischen neun und elf Jahren und wurden hier aus dem Englischen übersetzt (McGeown et al., 2020, S. 602).
Drei Kinder, drei Erfahrungen – Spannung, Versinken, Entlastung. Und dreimal geschieht etwas Entscheidendes: Niemand muss diese Kinder zum Lesen überreden. Sie lesen, weil ihnen das Lesen selbst etwas gibt. Damit beginnt eine Frage, die für die Leseförderung mindestens so wichtig ist wie die Frage nach Buchstaben, Wörtern und Textverständnis: Was macht aus einem Kind, das lesen kann, ein Kind, das lesen will?
Ein Buch liest man nie allein
Im vorigen Teil unserer Reihe ging es darum, wie aus gelesenen Wörtern Bedeutung entsteht. Flüssiges Lesen allein reicht nicht; Kinder müssen Wortbedeutungen kennen, Zusammenhänge herstellen, Vorwissen aktivieren und Schlussfolgerungen ziehen. Doch selbst ein Kind, das all dies beherrscht, wird dadurch nicht automatisch zum freiwilligen Leser. Man stelle sich zwei Kinder vor, die ähnlich gut lesen. Das eine entdeckt irgendwann eine Buchreihe, wartet auf den nächsten Band, bekommt von einem Freund einen Comic zugesteckt und sucht beim nächsten Bibliotheksbesuch selbst nach Nachschub. Das andere liest ebenfalls ordentlich – aber hauptsächlich dann, wenn die Schule es verlangt. Mit dem Klingeln endet auch das Lesen. Aus solchen zunächst kleinen Unterschieden können mit der Zeit zwei sehr verschiedene Lesebiografien entstehen.
Die deutschsprachige Leseforschung schaut deshalb schon lange über die reine Lesetechnik hinaus. Cornelia Rosebrock und Daniel Nix unterscheiden in ihrem einflussreichen Mehrebenenmodell neben den eigentlichen Leseprozessen eine persönliche und eine soziale Ebene. Ein Kind bringt beim Lesen also immer auch sich selbst mit: sein Wissen, seine Gefühle, seine Motivation und die Vorstellung davon, was für ein Leser es eigentlich ist. Und es bringt gewissermaßen seine Umwelt mit: Familie, Schule, Freunde und die Vorstellungen darüber, was, wann und warum man liest (Rosebrock & Nix, 2025). Lesen ist nicht nur eine Fähigkeit. Lesen wird Teil einer persönlichen Geschichte.
Irgendwann wird der Freund wichtiger als die Mutter
Wie sehr andere Menschen diese Geschichte beeinflussen, hat der Schweizer Leseforscher Maik Philipp untersucht. Seine Längsschnittstudie trägt den treffenden Titel „Lesen empeerisch“. Im Mittelpunkt steht eine Gruppe, die Erwachsene bei der Leseförderung leicht übersehen: die Gleichaltrigen. Philipp zeigt, dass Peers für die Entwicklung von Lesemotivation und Leseverhalten zu Beginn der Sekundarstufe bedeutsam werden (Philipp, 2010).
Das leuchtet unmittelbar ein. In der Grundschule legt vielleicht noch die Mutter ein Buch auf den Nachttisch oder der Lehrer empfiehlt eine Geschichte. Einige Jahre später kann der beiläufige Satz des besten Freundes – „Das musst du lesen!“ – mehr bewirken als jede Empfehlung eines Erwachsenen. Bücher können Gesprächsstoff werden, von Hand zu Hand gehen und Zugehörigkeit schaffen. Umgekehrt kann Lesen in einer Gruppe auch etwas sein, mit dem man sich gerade nicht zeigen möchte. Kinder lernen deshalb nicht nur, wie man liest. Sie lernen auch, welche Bedeutung Lesen in ihrer Welt hat.
Schon am Ende der Grundschule zeigen sich dabei beträchtliche Unterschiede. IGLU 2021 bescheinigt den Viertklässlerinnen und Viertklässlern in Deutschland im Durchschnitt zwar eine eher hohe Lesemotivation und ein positives Leseselbstkonzept. Gleichzeitig lesen jedoch 21,7 Prozent außerhalb der Schule nicht oder nur selten zum Vergnügen. Und über die vergangenen 20 Jahre hat die mittlere Lesemotivation abgenommen. Bei Lesemotivation, Leseselbstkonzept und Leseverhalten finden sich zudem systematische Unterschiede zugunsten der Mädchen (McElvany, Kleinkorres & Kessels, 2023, S. 146).
Wie aus „Das ist schwer“ ein „Lesen ist nichts für mich“ wird
Kinder sammeln beim Lesen nicht nur Erfahrungen mit Texten, sondern auch mit sich selbst. Eine Geschichte interessiert mich, aber ich komme kaum durch den ersten Absatz. Die anderen sind längst fertig. Beim Vorlesen stocke ich. Jemand verbessert mich. Zu Hause soll ich zehn Minuten lesen, während mein Bruder schon spielen darf. Oder es geschieht das Gegenteil: Ich verstehe plötzlich einen schwierigen Text. Jemand interessiert sich für meine Meinung. Ich entdecke ein Buch, das mich nicht loslässt. Aus solchen Erfahrungen entsteht nach und nach das Leseselbstkonzept: Ich kann gut lesen. Bücher sind etwas für mich. Oder eben: Ich bin kein Leser.
Bemerkenswert ist, wie früh sich hier etwas verändern kann. Die deutschsprachige Forschung spricht von einem „Motivationsknick“, der sich bereits gegen Ende der Grundschulzeit abzeichnet. Als mögliche Faktoren werden zunehmende Vergleiche mit anderen Kindern und leistungsbezogene Rückmeldungen diskutiert. Gleichzeitig nennen Forschende interessante und vom Schwierigkeitsgrad her passende Texte, Selbstbestimmung, Kompetenzerleben und soziale Eingebundenheit als Ansatzpunkte, um die Freude am Lesen zu unterstützen (Ohle-Peters et al., 2021, S. 865–866).
Das macht die Sache für Erwachsene so anspruchsvoll. Ein Text darf herausfordern, ohne ständig Misserfolg zu produzieren. Ein Kind braucht Rückmeldung, ohne fortwährend mit anderen verglichen zu werden. Es muss lesen lernen – und soll dabei möglichst nicht lernen, dass Lesen vor allem aus Leistung, Fehlern und Kontrolle besteht.
Die Lust am Lesen hat einen gefährlichen Knick
Noch deutlicher wird die Entwicklung nach der Grundschule. Laura Engler und Andrea Westphal untersuchten anhand des Nationalen Bildungspanels NEPS 8.193 Schülerinnen und Schüler in Deutschland von der fünften bis zur achten Klasse. Die intrinsische Lesemotivation nahm über diese Jahre ab. Entscheidend ist jedoch der zweite Befund: Der Rückgang wurde abgeschwächt, wenn die Jugendlichen zuvor mehr Autonomieunterstützung durch ihre Deutschlehrkräfte wahrgenommen hatten (Engler & Westphal, 2024, S. 4047–4048). Die Studie begleitet dieselben Schülerinnen und Schüler über vier Schuljahre und kann damit Entwicklungen erfassen, die in einer Momentaufnahme verborgen blieben.
Der Verlust der Leselust ist also kein unveränderliches Naturgesetz des Älterwerdens. Und Autonomie bedeutet keineswegs, dass Lehrkräfte sich zurückziehen sollen. Autonomieunterstützende Lehrer hören den Schülerinnen und Schülern zu, nehmen ihre Perspektive ernst, ermöglichen Entscheidungen und vermeiden unnötigen Druck und Kontrolle (Engler & Westphal, 2024, S. 4051–4052). Das kann beim Lesen etwas sehr Konkretes bedeuten: nicht „Dieses Buch liest du“, sondern gelegentlich auch „Welches von diesen Büchern möchtest du lesen?“.
Die Jungenlücke – und ihre allzu bequeme Erklärung
Besonders sichtbar wird das Problem bei Jungen. Bereits IGLU findet am Ende der Grundschule systematische Unterschiede zugunsten der Mädchen bei Lesemotivation, Leseselbstkonzept und Leseverhalten (McElvany, Kleinkorres & Kessels, 2023, S. 146). Auch PISA 2025 zeigt bei den 15-Jährigen weiterhin einen deutlichen Geschlechterunterschied beim Lesen. Solche Befunde sind ernst zu nehmen. Gefährlich wird es allerdings, wenn aus statistischen Gruppenunterschieden eine vermeintliche Eigenschaft des einzelnen Kindes wird: Mädchen lesen eben gern, Jungen eben nicht.
So einfach ist das nicht. Ein Junge, der keinen Kinderroman anrührt, kann jedes Fußballmagazin verschlingen. Ein anderer liest Fantasy. Ein dritter interessiert sich für Tiere, Technik oder Schwarze Löcher. Und ein Mädchen, das statistisch zu einer lesefreudigeren Gruppe gehört, kann Bücher genauso langweilig finden. In der deutschsprachigen Leseforschung werden Geschlechterunterschiede deshalb nicht nur als Frage des biologischen Geschlechts betrachtet, sondern im Zusammenhang mit Lesesozialisation, Interessen, Selbstbildern und sozialen Erwartungen.
Das lässt sich im Alltag leicht vergessen. Der Junge bekommt automatisch Fußball, Technik und Abenteuer angeboten, das Mädchen Tiere, Freundschaft und Beziehungsgeschichten. Doch die entscheidende Frage lautet nicht: Was lesen Jungen? Oder: Was lesen Mädchen? Sondern: Was könnte dieses Kind so sehr interessieren, dass es freiwillig weiterlesen möchte?
Vielleicht liegt das richtige Buch im falschen Regal
Dazu gehört, unseren Begriff vom „richtigen Lesen“ zu überprüfen. Der dicke Kinderroman genießt bei Erwachsenen hohes Ansehen. Beim Comic werden manche schon skeptischer, beim Manga erst recht. Ein Fußballmagazin? Ein Witzebuch? Ein Lexikon voller Rekorde? Schnell erscheint das wie eine Vorstufe zum eigentlichen Lesen.
Die Kinder selbst sehen das anders. In den Interviews von McGeown und ihrem Team beschrieben sie sehr unterschiedliche Gründe für ihre Lektüre. Geschichten können beruhigen, glücklich machen, Spannung erzeugen oder ein Kind so tief in eine andere Welt hineinziehen, dass es sie nicht verlassen möchte. Zeitschriften werden dagegen beispielsweise gelesen, weil ein Thema interessiert. Ein Kind sagte, es versuche vor allem, „Fußballzeitschriften oder Sachen über Fußball“ zu lesen. Comics wiederum wurden unter anderem gewählt, weil sie Spaß machen und leichter zugänglich sind (McGeown et al., 2020, S. 602–604).
Für die Praxis ergibt sich daraus eine ziemlich befreiende Erkenntnis: Wer einen Comic verschlingt, liest. Wer Fußballstatistiken vergleicht, liest. Wer zum vierten Mal dasselbe Lieblingsbuch hervorholt, liest ebenfalls. Natürlich dürfen Erwachsene neue Türen öffnen und Kinder mit Literatur bekannt machen, die diese selbst nicht entdeckt hätten. Aber nicht jedes Kind muss durch dieselbe Tür zum Leser werden.
Wer wählen darf, hat eher einen Grund anzufangen
Dass Interesse und Wahlmöglichkeiten mehr sind als pädagogische Wohlfühlbegriffe, zeigt auch eine große Meta-Analyse von Lisa van der Sande und ihren Kolleginnen und Kollegen. Sie werteten 39 Studien aus, in denen Lesemotivation gezielt gefördert wurde. Im Durchschnitt verbesserten die Interventionen positive Formen der Lesemotivation; auch für das Leseverständnis zeigte sich ein positiver Effekt. Besonders wirksam waren Maßnahmen, die das Interesse der Kinder anregten. Und bemerkenswert für unsere Jungenfrage: Die positiven Effekte auf die Motivation fielen in Studien mit einem höheren Jungenanteil sogar größer aus (van der Sande et al., 2023, S. 1–2).
Das passt schlecht zum Bild des Jungen, der sich grundsätzlich nicht fürs Lesen gewinnen lässt. Vielleicht sind Jungen nicht die hoffnungsloseren Leser. Vielleicht erreichen wir manche von ihnen mit unseren Angeboten nur schlechter. Und vielleicht müsste Leseförderung deshalb häufiger mit einer anderen Frage beginnen. Nicht: Wie bekomme ich dieses Kind zum Lesen? Sondern: Was müsste dieses Kind finden, damit es lesen möchte?
Wenn gut gemeinte Förderung im Weg steht
„Wenn du zwanzig Minuten gelesen hast, darfst du spielen.“ „Für fünf Bücher bekommst du einen Preis.“ Solche Sätze sind gut gemeint. Doch was hört das Kind möglicherweise? Lesen ist die unangenehme Arbeit, für die anschließend die eigentliche Belohnung kommt. Ähnliches kann mit Lesepässen, Leseprotokollen und Verständnisfragen geschehen. Sie haben ihren pädagogischen Sinn. Lehrkräfte müssen schließlich erkennen, wo ein Kind Unterstützung benötigt. Doch wenn kaum noch eine Geschichte gelesen werden darf, ohne dass anschließend Seiten gezählt, Fragen beantwortet und Felder ausgefüllt werden, droht aus Leseförderung Lesekontrolle zu werden.
Schon im vorigen Teil dieser Reihe haben wir deshalb davor gewarnt, aus dem Gespräch über eine Geschichte ein Verhör zu machen. Das gilt für die Motivation ebenso. Ein Kind braucht auch Erfahrungen, bei denen niemand auf die Uhr schaut und kein Arbeitsblatt wartet. Zugleich wäre die Forderung „Lasst Kinder einfach lesen“ zu simpel. Leseflüssigkeit muss trainiert, Textverständnis entwickelt und schwächeren Leserinnen und Lesern gezielt geholfen werden. Die Kunst besteht darin, beides nicht miteinander zu verwechseln: Lesetraining und Lesen aus Freude sind nicht dasselbe.
Wer jeden Abend exakt zehn Minuten lesen muss, kann sehr gut darin werden, nach zehn Minuten das Buch zuzuklappen. Interessant wird es in dem Moment, in dem das Kind die Uhr vergisst.
Aus hundert kleinen Geschichten wird eine Lesebiografie
Eine Lesebiografie entsteht wahrscheinlich nicht durch das eine wunderbare Buch und auch nicht durch die perfekte Fördermethode. Sie wächst aus vielen kleinen Begegnungen: aus der Mutter, die abends noch ein Kapitel vorliest; dem Vater mit Zeitung, Roman oder E-Reader; der Erzieherin, die das Lieblingsbilderbuch zum sechsten Mal hervorholt; dem Lehrer, der drei Bücher hinlegt und fragt: „Welches interessiert dich?“; dem Freund, der einen Manga in die Hand drückt und sagt: „Den musst du lesen.“
Leider gehören auch andere Geschichten dazu: das Stocken beim Vorlesen vor der Klasse, der Vergleich mit schnelleren Kindern, das langweilige Pflichtbuch, die roten Korrekturen oder der Satz „Du liest ja sowieso nie“. Aus all diesen Erfahrungen kann sich irgendwann eine erstaunlich stabile Antwort auf eine sehr persönliche Frage bilden: Was hat Lesen mit mir zu tun?
Lesefreude lässt sich nicht verordnen. Kein Erwachsener kann einem Kind befehlen, von einer Geschichte gefesselt zu sein. Aber Erwachsene sind deshalb keineswegs machtlos. Sie können Interesse wecken und Bücher zugänglich machen, Kindern etwas zutrauen, ohne sie ständig zu kontrollieren, Wahlmöglichkeiten schaffen und helfen, wenn die Auswahl überfordert. Sie können Comics neben Romane legen, Sachbücher neben Fantasy und die Interessen eines Kindes wichtiger nehmen als die Vorstellung davon, was es in seinem Alter oder als Junge oder Mädchen eigentlich lesen sollte. Und sie können selbst sichtbar lesen.
Gute Leseförderung besteht deshalb weniger darin, Kinder immer wieder zum Lesen zu bringen. Wahrscheinlich besteht sie darin, ihnen so viele gute Begegnungen mit Texten und anderen Lesenden zu ermöglichen, dass sie irgendwann selbst einen Grund haben weiterzulesen.
Das Licht sollte längst aus sein, das Buch eigentlich auch. Doch dann kommt jener Satz, der mehr über gelungene Leseförderung verrät als mancher ausgefüllte Lesepass: „Nur noch zwei Minuten?“
Philipp, M. (2010). Lesen empeerisch. Eine Längsschnittstudie zur Bedeutung von peer groups für Lesemotivation und -verhalten. Wiesbaden: VS Verlag für Sozialwissenschaften. DOI: 10.1007/978-3-531-92463-2.
Rosebrock, C. & Nix, D. (2025). Grundlagen der Lesedidaktik und der systematischen schulischen Leseförderung. 10. Auflage. Bielefeld: Schneider bei wbv.
spielen und lernen: Verstehen, was Kinder wirklich brauchen
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Eine zentrale Zahl wird falsch wiedergegeben, andere Befunde bleiben außen vor. So entsteht ein erstaunlich einseitiges Bild der deutschen Bildungskrise.
Die Ergebnisse von PISA 2025 sind für Deutschland alarmierend. In Mathematik und Lesen haben sich die Leistungen der 15-Jährigen gegenüber 2022 weiter verschlechtert. In den Naturwissenschaften blieben sie ungefähr stabil. Langfristig liegen die Ergebnisse in allen drei Bereichen so niedrig wie noch nie seit Deutschlands Teilnahme an PISA.
Der Didacta-Verband reagierte mit deutlichen Worten. „Der Abwärtstrend der deutschen PISA-Ergebnisse ist ungebremst. Soziale Unterschiede scheinen zementiert“, erklärte Geschäftsführer Dr. Jens Brandenburg. „Was heute an Bildung fehlt, verschärft die Wirtschaftskrise und gesellschaftliche Spaltung von morgen.“
Doch was liest der Verband der Bildungswirtschaft aus PISA heraus – und was nicht?
Aus Schülerinnen und Schülern werden Schulen
Brandenburg hebt vor allem die Ausstattung hervor: „Jede vierte Schule berichtet, dass der Mangel an Lehr- und Lernmitteln den Unterricht beeinträchtigt. Das ist beschämend.“
Diesen Befund hat Didacta sogar zur „Zahl des Monats“ gemacht: „24 Prozent der Schulen in Deutschland beklagen einen Mangel an Lehr- und Lernmaterial, der das Lernen beeinträchtigt.“
Nur: So steht es nicht bei der OECD.
Tatsächlich besuchen 24 Prozent der Schülerinnen und Schüler Schulen, deren Leitungen angeben, dass fehlendes Unterrichtsmaterial den Unterricht zumindest teilweise beeinträchtige. Das ist statistisch etwas anderes. Aus dem Anteil der Schülerinnen und Schüler lässt sich nicht der Anteil der Schulen machen.
Hinzu kommt: 2022 lag dieser Wert noch bei 28 Prozent. Während die Leistungen zurückgingen, hat sich dieser Ausstattungsindikator also leicht verbessert.
Aus der Zahl wird eine Forderung
Didacta verbindet die Zahl unmittelbar mit einer politischen Forderung: „Für Bücher, digitale Tools und adäquate Ausstattung werden die entsprechenden Mittel benötigt.“
Mehr Geld für Bildung zu fordern, ist legitim. Gute Schulen brauchen qualifizierte Lehrkräfte, Bücher, Bibliotheken, Labore und eine funktionierende technische Infrastruktur.
Aber PISA erzählt keine einfache Geschichte, nach der schlechtere Leistungen vor allem auf fehlende Lehr- und Lernmittel zurückzuführen wären.
Das zeigt schon eine andere Zahl aus derselben Studie.
Die andere Zahl: 33 Prozent
33 Prozent der Schülerinnen und Schüler in Deutschland berichten, dass ihre Mitschüler in den meisten oder allen Naturwissenschaftsstunden durch digitale Geräte abgelenkt werden. Im OECD-Durchschnitt sind es 28 Prozent.
Jugendliche, die solche Ablenkung erleben, erreichen in Deutschland durchschnittlich acht PISA-Punkte weniger in den Naturwissenschaften – auch unter Berücksichtigung des sozioökonomischen Hintergrunds. Das beweist keine Kausalität, zeigt aber einen bemerkenswerten Zusammenhang.
Die falsch wiedergegebenen 24 Prozent macht Didacta zum Argument für mehr Lehr- und Lernmittel einschließlich „digitaler Tools“.
Die 33 Prozent zur digitalen Ablenkung bleiben unerwähnt.
Dabei lautet eine zentrale Botschaft der PISA-Ergebnisse gerade nicht: mehr digital ist automatisch besser. Entscheidend sind Art, Umfang und Zweck der Nutzung.
Die pädagogische Frage müsste deshalb lauten: Welches Medium hilft bei welchem Lernprozess – und wann wird es selbst zum Lernhindernis?
DigitalPakt Kita: Ist früher wirklich besser?
Diese Frage stellt sich besonders bei einer anderen Forderung des Didacta-Verbands: dem DigitalPakt Kita. Nach Auffassung des Verbands beginnt digitale Kompetenz „schon im frühen Kindesalter“.
Daraus folgt jedoch nicht, dass Kinder in der Kita mehr Zeit mit Bildschirmgeräten verbringen sollten. Für einen generellen pädagogischen Vorteil häufiger Bildschirmnutzung im Kita-Alltag gibt es bislang keine robuste Evidenz. Dagegen sprechen gute Gründe für einen zurückhaltenden Einsatz: Studien zeigen Zusammenhänge intensiver Bildschirmnutzung mit Schlafproblemen und Entwicklungsrisiken; die WHO empfiehlt für kleine Kinder viel Bewegung und aktives Spiel sowie eine Begrenzung sitzender Bildschirmzeit.
Hinzu kommt: Zeit am Bildschirm steht nicht gleichzeitig für Bewegung, freies Spiel, Gespräche, Vorlesen, Naturerfahrungen und unmittelbare soziale Interaktion zur Verfügung. Gerade diese Erfahrungen sind im Kindergartenalter für die Entwicklung zentral.
Bevor öffentliche Mittel in mehr Bildschirmtechnik für Kitas fließen, wäre deshalb zu klären, welchen zusätzlichen Nutzen sie den Kindern tatsächlich bringt.
Digitale Kompetenz beginnt nicht am Bildschirm. Viele ihrer Grundlagen entstehen davor.
Was PISA außerdem zeigt
Auch andere Ergebnisse passen nur schwer in eine Debatte, die sich vor allem um Ausstattung dreht.
Nur 56 Prozent der deutschen Jugendlichen sagen, ihre Lehrkraft interessiere sich in den meisten Naturwissenschaftsstunden für ihren individuellen Lernfortschritt. Im OECD-Durchschnitt sind es 69 Prozent. Nur 55 Prozent berichten, ihre Lehrkraft erkläre etwas so lange, bis die Schülerinnen und Schüler es verstanden hätten. OECD-weit sind es 66 Prozent.
Hinzu kommen Probleme mit der Unterrichtsruhe: 31 Prozent erleben häufig lauten und chaotischen Unterricht, 34 Prozent berichten, dass Mitschüler der Lehrkraft nicht zuhören.
Hier geht es um Unterrichtsqualität, Klassenführung, Aufmerksamkeit und Beziehungen – nicht um technische Ausstattung.
Und auch die KI stellt neue Fragen. Jeder zweite 15-Jährige in Deutschland nutzt mindestens einmal pro Woche KI-Chatbots zum Lernen. Jeweils 36 Prozent nutzen sie, um Texte zusammenfassen zu lassen oder Texte für Hausaufgaben zu entwerfen.
Das geschieht ausgerechnet in einer Zeit sinkender Lesekompetenz. Wer Texte von einer KI zusammenfassen oder formulieren lässt, muss selbst über genügend Sprach-, Lese- und Urteilskompetenz verfügen, um das Ergebnis beurteilen zu können.
Auch deshalb beginnt digitale Kompetenz mit Fähigkeiten, die keineswegs digital sind.
Bei der sozialen Herkunft hat Didacta recht
In einem wichtigen Punkt trifft die Kritik des Didacta-Verbands dagegen genau den PISA-Befund: „Soziale Unterschiede scheinen zementiert.“
Der Leistungsabstand in den Naturwissenschaften zwischen dem sozioökonomisch privilegiertesten und dem am stärksten benachteiligten Viertel beträgt in Deutschland 125 PISA-Punkte. Im OECD-Durchschnitt sind es 85 Punkte.
Der sozioökonomische Status erklärt in Deutschland 19 Prozent der Leistungsunterschiede, im OECD-Durchschnitt zwölf Prozent. Seit 2015 hat sich die Kluft hierzulande sogar vergrößert.
Das gehört zu den bedrückendsten Ergebnissen von PISA 2025.
Mehr Geld für Bildung kann hier dringend notwendig sein. Aber auch dabei lautet die entscheidende Frage: Wofür wird es ausgegeben – und erreicht es tatsächlich die Kinder, die Unterstützung am dringendsten benötigen?
PISA erzählt eine komplexere Geschichte
Der Didacta-Verband ist der Verband der Bildungswirtschaft und vertritt nach eigenen Angaben rund 240 Unternehmen und Organisationen. Dass er sich für Investitionen in Lehr- und Lernmittel und Ausstattung einsetzt, gehört zu seiner Aufgabe.
Darin liegt nicht das Problem.
Problematisch ist, wenn aus einer wissenschaftlichen Studie ein Bild entsteht, das wesentliche Befunde ausblendet. Didacta gibt eine zentrale PISA-Zahl falsch wieder und erhebt sie sogar zur „Zahl des Monats“. Daraus werden Forderungen nach mehr Investitionen in Bücher, digitale Tools und Ausstattung abgeleitet.
Andere Ergebnisse geraten aus dem Blick: digitale Ablenkung, mangelnde Unterrichtsruhe, Defizite bei der individuellen Unterstützung und die enorme Abhängigkeit des Bildungserfolgs von der sozialen Herkunft.
Deutschland muss mehr für Bildung tun. Aber entscheidend ist, was Kinder tatsächlich zum Lernen brauchen.
Dazu gehören gute Lehrkräfte und Bücher, Zeit und Aufmerksamkeit, Bewegung und freies Spiel, anspruchsvoller Unterricht und Unterstützung durch Erwachsene. Dazu gehört auch eine frühe Bildung, die jene sprachlichen, sozialen und kognitiven Grundlagen schafft, auf denen später digitale Kompetenz aufbauen kann.
PISA zeigt weit mehr als einen Mangel an Ausstattung.
Wer die Studie ernst nimmt, muss auch über jene Probleme sprechen, für die sich keine technische Lösung bestellen lässt.
Quellen
American Academy of Pediatrics (2026): Digital Ecosystems, Children, and Adolescents: Policy Statement. Pediatrics, 157(2).
Bal, M. et al. (2024): Examining the relationship between language development, executive function, and screen time: A systematic review. PLOS ONE.
Didacta Verband e. V. (2026): Ergebnisse der PISA-Studie 2025. Stellungnahme vom 8. September 2026.
Didacta Verband e. V. (2026): Zahl des Monats – 24 Prozent der Schulen.
Didacta Verband e. V.: Ausschuss Frühe Bildung / DigitalPakt Kita.
Didacta Verband e. V.: Über den Didacta Verband.
Fernández Martínez, M. L. et al. (2024): Evaluation of the association between excessive screen use, sleep patterns and behavioral and cognitive aspects in preschool population: A systematic review. European Child & Adolescent Psychiatry.
Jing, M.; Ye, T.; Kirkorian, H. L.; Mares, M.-L. (2023): Screen media exposure and young children’s vocabulary learning and development: A meta-analysis. Child Development, 94(5), 1398–1418.
OECD (2026): PISA 2025 Results, Volume I. Paris: OECD Publishing.
World Health Organization (2019): Guidelines on physical activity, sedentary behaviour and sleep for children under 5 years of age. Geneva: WHO.
World Health Organization (2021): Standards for healthy eating, physical activity, sedentary behaviour and sleep in early childhood education and care settings. Geneva: WHO.
Wer Kindern helfen will, muss ihre Familien unterstützen
geschrieben von Redakteur | September 16, 2026
Eine neue Studie zeigt: Mehr finanzielle Sicherheit kann Kinder stärken. Für Bildung, Chancengleichheit und unsere Gesellschaft ist das entscheidend
Die jüngsten PISA-Ergebnisse haben eine neue Debatte darüber ausgelöst, was mit unserem Bildungssystem nicht stimmt. Wieder wird über Sprachförderung, Lesetraining, frühere Förderung, Ganztag, Digitalisierung und zusätzliche Programme diskutiert. Doch möglicherweise beginnt das Problem viel früher – und an einer ganz anderen Stelle.
Eine neue randomisierte Studie aus dem Forschungsprojekt „Baby’s First Years“ liefert dafür einen bemerkenswerten Hinweis: Wenn einkommensschwache Mütter in den ersten Lebensjahren ihrer Kinder mehr Geld zur Verfügung haben, kann sich das sogar in biologischen Entwicklungsmerkmalen ihrer Kinder niederschlagen.
Das führt zu einer Frage, die in der Bildungsdebatte erstaunlich selten gestellt wird: Wenn wir Kindern helfen wollen – müssten wir dann nicht viel stärker ihre Familien unterstützen?
Geld für Familien kann die Entwicklung von Kindern beeinflussen
Für die im September 2026 in der Fachzeitschrift Nature Human Behaviour veröffentlichte Studie wurden 1.000 Mütter mit geringem Einkommen nach der Geburt ihres Kindes nach dem Zufallsprinzip zwei Gruppen zugeteilt. Eine Gruppe erhielt während der ersten vier Lebensjahre des Kindes monatlich 333 US-Dollar, die andere lediglich 20 US-Dollar.
Das Besondere daran: Es handelte sich um bedingungslose Geldzahlungen. Die Familien mussten keine Kurse besuchen, keine Förderprogramme absolvieren und das Geld auch nicht für bestimmte Zwecke verwenden.
Als die Kinder vier Jahre alt waren, untersuchten die Forschenden unter anderem epigenetische Merkmale. Dabei zeigte sich beim sogenannten DunedinPACE-Marker ein kleiner, aber statistisch nachweisbarer Unterschied: Die Kinder der Mütter, die die höhere Geldzahlung erhalten hatten, wiesen im Durchschnitt einen günstigeren Wert bei diesem Marker der biologischen Alterung auf.
Durch die zufällige Zuteilung der Familien zu den beiden Gruppen lässt sich dieser Unterschied kausal auf die höheren Geldzahlungen zurückführen.
Das bedeutet nicht, dass Geld Kinder automatisch gesünder oder klüger macht. Die Forschenden fanden bei anderen untersuchten Entwicklungsmaßen keine entsprechenden Effekte. Auch ist noch nicht bekannt, ob der epigenetische Unterschied bestehen bleibt und welche Bedeutung er für die spätere Gesundheit tatsächlich haben wird.
Dennoch ist der Befund bemerkenswert: Eine Veränderung der materiellen Lebensbedingungen einer Familie kann offenbar bis auf die biologische Ebene der kindlichen Entwicklung reichen.
Vielleicht fördern wir zu oft die Kinder statt ihre Lebensbedingungen
Gerade angesichts der aktuellen PISA-Debatte lohnt es sich, darüber nachzudenken.
Wenn Kinder Schwierigkeiten beim Lesen haben, entwickeln wir Leseförderprogramme. Wenn ihre Sprachkenntnisse nicht den Erwartungen entsprechen, bekommen sie Sprachförderung. Bei Problemen in Mathematik folgen Förderstunden, Lernprogramme oder digitale Angebote.
Damit reagieren wir immer wieder am Kind.
Aber was ist mit den Bedingungen, unter denen dieses Kind aufwächst?
Kinder entwickeln sich nicht unabhängig von ihrer Umwelt. Sie brauchen Sicherheit und verlässliche Beziehungen. Sie brauchen Erwachsene, die ihnen Aufmerksamkeit schenken und mit ihnen sprechen. Sie brauchen Bewegung, Spiel, unmittelbare Sinneserfahrungen, Selbstwirksamkeit, andere Kinder, Zeit und Freiräume.
Und sie brauchen Familien, die überhaupt die Möglichkeit haben, ihnen diese Bedingungen zu bieten.
Finanzielle Sorgen können den Familienalltag belasten. Wer ständig überlegen muss, ob das Geld für Miete, Lebensmittel, Kleidung oder die nächste Rechnung reicht, verfügt häufig über weniger zeitliche und psychische Ressourcen. Das ist keine Frage mangelnder Liebe oder mangelnden Interesses am eigenen Kind. Es ist eine Frage der Lebensbedingungen.
PISA zeigt auch ein soziales Problem
Wie wichtig diese Perspektive ist, zeigen gerade die neuen PISA-Ergebnisse.
Deutschland erreichte bei PISA 2025 in Lesen, Mathematik und Naturwissenschaften die niedrigsten Werte, die für Deutschland seit Beginn der Erhebungen gemessen wurden. Besonders nachdenklich machen jedoch nicht allein die Durchschnittswerte, sondern die enormen sozialen Unterschiede.
Der sozioökonomische Status erklärt in Deutschland einen erheblich größeren Teil der Leistungsunterschiede als im OECD-Durchschnitt. Bei den Naturwissenschaften lagen sozial begünstigte Jugendliche 2025 um 125 Punkte vor sozial benachteiligten Jugendlichen. Im OECD-Durchschnitt betrug dieser Abstand 85 Punkte.
Noch bemerkenswerter: Zwischen 2015 und 2025 verschlechterten sich in Deutschland die Leistungen der sozial benachteiligten Jugendlichen, während sie bei den sozial privilegierten Jugendlichen stabil blieben.
Das sollte die Richtung der Bildungsdebatte verändern.
Wenn Bildungserfolg so eng mit den Lebensbedingungen eines Kindes zusammenhängt, genügt es nicht, nach schlechten PISA-Ergebnissen immer neue Fördermaßnahmen für Kinder zu entwickeln.
Ein Kind kennt keine politischen Ressorts
Aus der Perspektive eines Kindes gibt es keine getrennte Bildungs-, Familien-, Gesundheits- und Sozialpolitik.
Das Kind erlebt eine Lebenswelt.
Es erlebt, ob seine Eltern Zeit haben. Ob zu Hause ständig Sorgen herrschen. Ob ausreichend Platz vorhanden ist. Ob gemeinsam gegessen, gesprochen, erzählt oder vorgelesen wird. Ob die Familie Ausflüge unternehmen kann. Ob das Kind Sport treiben oder Musik machen kann. Ob Eltern erschöpft oder zugewandt sind.
Natürlich lassen sich gute Beziehungen nicht kaufen. Und finanzielle Unterstützung garantiert weder eine glückliche Kindheit noch gute Bildung.
Aber materielle Sicherheit kann Voraussetzungen dafür schaffen, dass Familien überhaupt Gestaltungsspielräume gewinnen.
Frühere Auswertungen des Projekts „Baby’s First Years“ liefern dafür interessante Hinweise. Mütter, die die höheren Geldzahlungen erhielten, verwendeten mehr Geld für kindbezogene Dinge und verbrachten mehr Zeit mit bestimmten Aktivitäten mit ihren kleinen Kindern.
Das ist ein grundsätzlich anderer Ansatz als viele klassische Förderprogramme: Nicht das Kind wird zum Gegenstand einer Intervention. Die Familie erhält Ressourcen und entscheidet selbst, was sie benötigt.
Gute Bildung beginnt nicht mit einem Förderprogramm
Das führt zu einer grundsätzlichen Frage unseres Bildungssystems.
Wir definieren häufig zuerst, was Kinder in einem bestimmten Alter können sollen. Anschließend überprüfen wir, ob sie diese Anforderungen erfüllen. Wer zurückliegt, bekommt zusätzliche Förderung.
Vielleicht sollten wir die Reihenfolge umkehren.
Zuerst müsste die Frage stehen:
Was braucht ein Kind, um sich körperlich, emotional, sozial und kognitiv optimal entwickeln zu können?
Erst daraus sollte sich ergeben, wie wir Kitas, Schulen und gesellschaftliche Rahmenbedingungen gestalten.
Dann wären sichere Beziehungen, Spiel, Bewegung, Sprache, Naturerfahrung, Selbstwirksamkeit und ausreichend Zeit keine pädagogischen Zugaben mehr. Sie wären das Fundament von Bildung.
Und auch die Familie wäre nicht länger nur der Ort, an dem Eltern dafür sorgen sollen, dass ihr Kind möglichst „schulfähig“ wird. Sie wäre als wichtigster Lebens- und Entwicklungsraum des Kindes Teil einer umfassenden Bildungspolitik.
Familien stärken heißt auch Bildungschancen verbessern
Daraus folgt keineswegs, dass gute Kitas und Schulen weniger wichtig wären. Im Gegenteil. Kinder brauchen hervorragende Bildungseinrichtungen – und insbesondere Kinder aus belasteten Familien brauchen Orte außerhalb ihres Elternhauses, an denen sie Sicherheit, Beziehungen, Anregung und Entwicklungsmöglichkeiten erfahren.
Aber Kitas und Schulen können gesellschaftliche Ungleichheit nicht allein reparieren.
Wer gleiche Bildungschancen schaffen möchte, muss deshalb gleichzeitig die Lebensbedingungen von Familien verbessern.
Dazu gehören eine verlässliche materielle Absicherung ebenso wie bezahlbares Wohnen, gute Gesundheitsversorgung, ausreichend Zeit für Familie und eine hochwertige Kinderbetreuung.
Wer Kinder stärken möchte, darf Eltern nicht schwächen.
Mehr Sicherheit könnte auch den Kinderwunsch beeinflussen
Damit berührt die Diskussion noch eine weitere große gesellschaftliche Frage: die sinkenden Geburtenzahlen.
Die neue Studie sagt nichts darüber aus, ob finanzielle Unterstützung dazu führt, dass Menschen mehr Kinder bekommen. Eine solche Schlussfolgerung wäre wissenschaftlich nicht zulässig.
Aber die Ergebnisse legen eine andere Frage nahe.
Was würde geschehen, wenn junge Menschen darauf vertrauen könnten, dass die Entscheidung für ein Kind nicht mit einem erheblichen finanziellen und beruflichen Risiko verbunden ist?
Ein Kinderwunsch entsteht nicht durch staatliche Transferleistungen. Ob Menschen ihn verwirklichen, hängt jedoch auch von ihren Lebensumständen und Zukunftserwartungen ab. Bezahlbarer Wohnraum, berufliche Sicherheit, verlässliche Betreuung und die Gewissheit, mit einem Kind wirtschaftlich nicht ins Abseits zu geraten, können dabei eine Rolle spielen.
Eine Gesellschaft, die Familien glaubwürdig vermittelt: Wenn ihr euch für Kinder entscheidet, lassen wir euch nicht allein, schafft zumindest bessere Rahmenbedingungen für diese Entscheidung.
Familienpolitik wäre damit nicht nur Sozialpolitik. Sie wäre zugleich Bildungs-, Gesundheits- und möglicherweise auch Zukunftspolitik.
Wir sollten nicht ständig versuchen, Kinder zu reparieren
Vielleicht liegt darin eine der wichtigsten Botschaften der neuen Studie.
Wenn Kinder Schwierigkeiten haben, liegt die politische Antwort erstaunlich häufig darin, etwas mit den Kindern zu machen: sie früher zu fördern, länger zu betreuen, intensiver zu trainieren, häufiger zu testen oder mit neuen Programmen zu unterstützen.
Natürlich kann gezielte Unterstützung notwendig und sinnvoll sein.
Aber bevor wir die nächste Fördermaßnahme entwickeln, sollten wir uns fragen, ob das Problem tatsächlich im Kind liegt.
Vielleicht braucht die Mutter weniger Existenzangst. Vielleicht braucht der Vater mehr Zeit. Vielleicht braucht die Familie eine bezahlbare Wohnung. Vielleicht brauchen Eltern Entlastung und gesellschaftliche Anerkennung. Und vielleicht braucht das Kind vor allem Erwachsene, die genügend Sicherheit und Kraft haben, ihm das zu geben, was Kinder für ihre Entwicklung benötigen.
Die neue Studie liefert dafür kein fertiges politisches Programm. Aber sie liefert einen bemerkenswerten wissenschaftlichen Hinweis darauf, wie eng gesellschaftliche Bedingungen und kindliche Entwicklung miteinander verbunden sein können.
Wer Kindern helfen will, muss deshalb auch ihre Familien stärken.
Und wer nach PISA über ein besseres Bildungssystem nachdenkt, sollte genau dort anfangen.
spielen und lernen: Verstehen, was Kinder wirklich brauchen
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Es gibt Situationen, die versteht jedes Kind sofort. Eine davon ist: Man muss dringend aufs Klo – und die Tür ist besetzt. Genau daraus macht der niederländische Autor und Illustrator Harmen van Straaten in „Oh, wer sitzt da auf dem Klo?“ eine kleine Dramaturgie, die so einfach wie wirkungsvoll ist.
Ein Bär steht vor der verschlossenen Toilettentür und muss dringend hinein. Doch das Klo ist besetzt. Dann kommen immer mehr Tiere hinzu. Giraffe, Affe, Pinguin, Tiger, Elefant und andere haben dasselbe Problem. Die Schlange wird länger, die Not größer und die Frage immer drängender: Wer sitzt da eigentlich so lange auf dem Klo?
Das Buch selbst ist nicht neu. Die Bilderbuchausgabe ist schon seit Jahren erhältlich und war erfolgreich. Neu ist die 2026 erschienene Ausgabe aus stabiler Hartpappe. Und diese neue Form passt ausgesprochen gut zur Geschichte und zu den Kindern, die sie anspricht.
Ein großes Thema für kleine Kinder
Was Erwachsenen wie ein ziemlich banales Thema erscheinen mag, beschäftigt jüngere Kinder intensiv. Zur Toilette gehen, rechtzeitig merken, dass man muss, warten können – oder plötzlich feststellen, dass das Klo gerade besetzt ist: All das gehört zu ihrem Alltag.
Van Straaten macht daraus erfreulicherweise kein pädagogisches Lehrstück. Er nimmt die Situation ernst genug, um sie wiederzuerkennen, und zugleich leicht genug, um daraus eine ausgesprochen komische Geschichte zu entwickeln. Immer mehr Tiere kommen hinzu, alle müssen dringend und keiner kann hinein. Die Wiederholung wird zum Motor der Handlung.
Gerade für Kinder ab etwa drei Jahren funktioniert das hervorragend. Sie verstehen schnell das Prinzip, können vorausahnen, was als Nächstes passiert, die Tiere entdecken und benennen und sich über deren zunehmende Ungeduld amüsieren.
Reime, die wirklich funktionieren
Einen wesentlichen Anteil daran hat die Sprache. Van Straatens Geschichte ist gereimt, und Rolf Erdorf hat sie hervorragend aus dem Niederländischen ins Deutsche übertragen. Das verdient besondere Erwähnung. Denn einen gereimten Bilderbuchtext zu übersetzen bedeutet weit mehr, als den Inhalt möglichst korrekt in eine andere Sprache zu übertragen. Reim, Rhythmus, Sprachmelodie, Bedeutung und Pointe müssen auch in der neuen Sprache zusammenfinden.
Erdorf gelingt genau das. Die Verse wirken nicht wie Übersetzungen, sondern leicht und selbstverständlich. Sie treiben die Handlung voran und geben den Wiederholungen ihren Rhythmus. Beim Vorlesen zeigt sich ihre besondere Qualität: Kinder können sich schnell in die sprachliche Struktur hineinfinden, Reime erwarten und schließlich selbst mitsprechen.
Damit bietet das Buch ganz nebenbei vieles, was frühe Sprach- und Leseförderung ausmacht: Rhythmus, Wiederholung, Vorhersagbarkeit und vor allem Freude an Sprache – ohne daraus eine pädagogische Übung zu machen.
Harmen van Straaten erzählt auch mit dem Pinsel
Harmen van Straaten, 1958 im niederländischen Arnhem geboren, ist Autor und Illustrator seiner Geschichte. Der Weg zum Kinderbuch war dabei keineswegs vorgezeichnet: Er studierte zunächst Jura und lehrte auch in diesem Bereich, bevor er sich der Illustration und schließlich dem Schreiben zuwandte. Inzwischen hat er Hunderte Bücher geschrieben oder illustriert und zahlreiche Auszeichnungen erhalten.
Seine große Erfahrung sieht man den Bildern an. Van Straaten arbeitet vor allem mit Aquarell und Feder, teilweise in Nass-in-Nass-Technik. Die Feder gibt seinen Figuren klare Konturen, während die Aquarellfarben weich und lebendig bleiben.
Vor allem aber versteht er es, mit Körperhaltung und Mimik zu erzählen. Man sieht den Tieren ihre zunehmende Not und Ungeduld an. Die Bilder wiederholen nicht einfach den Text, sondern tragen Timing und Komik der Geschichte mit. Gerade das Zusammenspiel aus gereimter Sprache und Illustration macht das Buch so überzeugend.
Als Pappbilderbuch besonders passend
Dass „Oh, wer sitzt da auf dem Klo?“ jetzt als Pappbilderbuch vorliegt, ist deshalb mehr als die Neuauflage eines erfolgreichen Titels. Die stabile Ausgabe passt zur Zielgruppe. Sie lässt sich von kleinen Kindern gut selbst umblättern, hält viele Kinderhände aus und empfiehlt sich damit besonders für Kindergarten und Kita.
Dort lässt sich die Geschichte wunderbar gemeinsam anschauen und vorlesen. Die Kinder können Tiere benennen, Reime ergänzen, Vermutungen anstellen und natürlich erzählen, was passiert, wenn sie selbst ganz dringend müssen und das Klo besetzt ist.
Und irgendwann wollen alle wissen, wer nun eigentlich hinter dieser Tür sitzt. Die Auflösung sei hier nicht verraten. Nur so viel: Van Straaten bleibt seiner Geschichte treu und endet nicht mit einer pädagogischen Botschaft, sondern mit einer Pointe.
„Oh, wer sitzt da auf dem Klo?“ zeigt, wie wenig ein gutes Bilderbuch braucht: eine Situation aus dem Kinderalltag, eine starke Idee, Witz, wunderbare Bilder und eine Sprache, die beim Vorlesen Freude macht. Harmen van Straaten und seinem deutschen Übersetzer Rolf Erdorf gelingt das ausgesprochen gut. Die neue Pappbilderbuchausgabe ist für jüngere Kinder und den Einsatz in der Kita möglicherweise sogar die passendste Form dieses Buches.
PISA-Schock: Wann fragen wir endlich, was Kinder brauchen?
geschrieben von Redakteur | September 16, 2026
Deutschlands Schüler fallen zurück. Seit 25 Jahren folgen dieselben Rezepte. Dabei wissen wir längst, was Kinder brauchen, damit Bildung gelingt
Deutschland hat bei PISA einen neuen Tiefpunkt erreicht. Die 15-Jährigen kommen 2025 auf 486 Punkte in den Naturwissenschaften, 465 beim Lesen und 464 in Mathematik. Damit liegt Deutschland statistisch in allen drei Bereichen nur noch im OECD-Durchschnitt. Gravierender ist die Entwicklung über die Zeit: In sämtlichen drei Kompetenzbereichen sind es die niedrigsten deutschen Werte seit Beginn der PISA-Erhebungen – und sie liegen sogar unter den Ergebnissen der ersten Studie vor 25 Jahren. Rund ein Viertel der Jugendlichen verfügt in den Naturwissenschaften nicht über ausreichende Basiskompetenzen, beim Lesen und in Mathematik betrifft das jeweils etwa ein Drittel (Mitteilung KMK).
Deutschland steht damit allerdings nicht allein. Weltweit nahmen mehr als 760.000 Jugendliche aus 91 Ländern und Volkswirtschaften teil. Im OECD-Durchschnitt wurden in allen drei klassischen Kompetenzbereichen die bislang niedrigsten Werte gemessen. Besonders stark ist der Einbruch beim Lesen: Seit 2015 sank der OECD-Mittelwert um 28 Punkte, in Mathematik um 22 Punkte. Zu den Spitzensystemen gehören dagegen weiterhin Singapur sowie die chinesischen Regionen Beijing, Shanghai, Jiangsu und Zhejiang; auch Estland, Japan, Korea, Macao, Chinesisch-Taipeh und das Vereinigte Königreich befinden sich über die drei klassischen Kompetenzbereiche hinweg unter den zehn leistungsstärksten Bildungssystemen (OECD).
Die Zahlen sind alarmierend. Fast noch bemerkenswerter sind jedoch die Reaktionen darauf. Denn vieles davon haben wir schon nach früheren PISA-Runden gehört: Basiskompetenzen stärken, früher fördern, Lernstände besser diagnostizieren, Unterrichtsqualität verbessern, Lehrkräfte unterstützen, Digitalisierung vorantreiben, sozial benachteiligte Kinder gezielter fördern. Fast nichts davon ist grundsätzlich falsch. Aber nach einem Vierteljahrhundert PISA drängt sich eine andere Frage auf: Wenn wir seit Jahrzehnten wissen, wo die Probleme liegen, warum gelingt es uns nicht, sie nachhaltig zu lösen?
Wenn wir die Antworten kennen – warum werden die Ergebnisse schlechter?
Bundesbildungsministerin Karin Prien formuliert diesen Widerspruch in ihrer Reaktion auf PISA 2025 beinahe selbst. Die Ergebnisse seien für Deutschland „dramatisch“. Zugleich sagt sie: „Anders als damals kennen wir heute die Antworten und müssen sie konsequent und nachhaltig umsetzen.“ Die Bildungsministerkonferenz verweist auf bereits eingeleitete Reformen und will Basiskompetenzen stärken, früher fördern und die Unterrichtsqualität datengestützt weiterentwickeln (KMK).
Die GEW zieht daraus eine sehr viel radikalere Schlussfolgerung. „Ein Vierteljahrhundert PISA-Maßnahmen haben unterm Strich nichts gebracht“, sagt Vorstandsmitglied Anja Bensinger-Stolze und kritisiert ein „verkürztes, technokratisches Qualitätsverständnis“. Besonders ihre Feststellung „Aber bessere und mehr Daten bedeuten nicht automatisch bessere Bildung“ trifft einen entscheidenden Punkt. Die Behauptung, 25 Jahre PISA-Politik hätten überhaupt nichts bewirkt, ist dagegen zu pauschal. Bildungsstandards, Lernstandsdiagnostik und Vergleichsstudien sind nicht nutzlos. Ohne Daten wüssten wir beispielsweise sehr viel weniger genau, wie stark soziale Herkunft und Bildungserfolg in Deutschland zusammenhängen (Pressemitteilung GEW vom 8.09.2026).
Aber Messen ist noch keine Förderung. Ein Thermometer senkt kein Fieber. Genau darin könnte eines der Probleme der deutschen Bildungspolitik liegen: Wir werden immer besser darin festzustellen, welche Kompetenzstufe ein Kind nicht erreicht. Doch die entscheidende pädagogische Arbeit beginnt erst danach. Was fehlt diesem Kind? Was kann es bereits? Welche Unterstützung braucht es? Und stehen anschließend überhaupt Zeit, qualifiziertes Personal und geeignete Lernbedingungen zur Verfügung, um aus der Diagnose Konsequenzen zu ziehen?
Das ist kein Plädoyer gegen Leistung. Im Gegenteil. Eine Bildungspolitik vom Kind aus verlangt nicht weniger Leistung. Sie fragt danach, wie Leistungsfähigkeit entsteht.
PISA misst mit 15 Jahren, was lange vorher begonnen hat
PISA untersucht 15-Jährige. Doch kein Jugendlicher beginnt mit 15 Jahren zu lernen. Wer beim PISA-Test einen anspruchsvollen Text nicht versteht, hat möglicherweise nicht erst in der achten oder neunten Klasse ein Problem bekommen. Sprachentwicklung, Wortschatz, Weltwissen, Konzentration, Lesetechnik, Leseflüssigkeit und Textverständnis bauen über viele Jahre aufeinander auf. Ein Baby hört Sprache, lange bevor es Buchstaben kennt. Ein Kleinkind erweitert seinen Wortschatz und entdeckt beim Vorlesen Geschichten und Zusammenhänge. Später lernt es, Buchstaben mit Lauten zu verbinden, Wörter zu entziffern und zunehmend automatisch zu erkennen. Erst darauf können komplexes Textverständnis, Schlussfolgern und kritisches Lesen aufbauen.
Genau deshalb greift auch die häufige Forderung nach „mehr Leseförderung“ zu kurz, solange nicht gesagt wird, welche Teilkompetenz gefördert werden soll. Ein Kind kann schlecht lesen, weil es Wörter nicht sicher dekodiert. Ein anderes liest flüssig, versteht aber viele Wörter nicht. Ein drittes besitzt zu wenig Vorwissen, um Zusammenhänge herzustellen. Ein viertes hat Schwierigkeiten, seine Aufmerksamkeit lange genug auf einen Text zu richten. Das Testergebnis kann ähnlich aussehen; die Ursachen und damit die notwendige Förderung können völlig verschieden sein.
Unsere Reihe zur Leseförderung setzt deshalb bewusst lange vor dem eigentlichen Lesen an. Was beim 15-Jährigen als Lesekompetenz gemessen wird, ist das Resultat einer langen Entwicklung. Das gilt ebenso für Mathematik und Naturwissenschaften. Zahlverständnis, Sprache, Wissen, Problemlösestrategien, Konzentration und Übung entstehen nicht im Jahr vor einer Vergleichsstudie.
PISA misst mit 15 Jahren, was wir in den 15 Jahren davor ermöglicht – oder versäumt – haben.
Der vielleicht schwerste Befund: Bildungserfolg hängt vom Elternhaus ab
Wie ungleich diese Voraussetzungen verteilt sind, gehört zu den bedrückendsten Ergebnissen von PISA 2025. Nach Angaben der GEW beträgt der Abstand zwischen sozial begünstigten und benachteiligten Jugendlichen in Deutschland bei den Naturwissenschaften 125 Punkte, gegenüber 85 Punkten im OECD-Durchschnitt. Der sozioökonomische Hintergrund erklärt hierzulande 19 Prozent der Leistungsunterschiede, im OECD-Mittel sind es 11,6 Prozent. Bund und Länder bestätigen zudem, dass die Kompetenzunterschiede zwischen sozial benachteiligten und privilegierten Jugendlichen in Deutschland heute größer sind als zu jedem anderen Zeitpunkt seit Beginn der PISA-Erhebungen. Die Bildungsungleichheit nimmt hier sogar entgegen dem OECD-Trend zu (Pressemitteilung GEW vom 8.09.2026).
Hier treffen sich erstaunlich viele der sonst sehr unterschiedlichen Reaktionen auf PISA. Das Deutsche Kinderhilfswerk fordert einen stärkeren Fokus auf Bildungsgerechtigkeit. Geschäftsführer Holger Hofmann formuliert: „Kein Bildungssystem kann langfristig erfolgreich sein, ohne Chancengerechtigkeit sicherzustellen.“ Er weist zugleich auf einen Aspekt hin, der in der Leistungsdebatte leicht verloren geht: Beteiligung von Kindern und Jugendlichen und die damit verbundene Erfahrung von Selbstwirksamkeit könnten helfen, schwierige Situationen zu bewältigen und ein schulisches Miteinander zu schaffen, das die Lernmotivation stärkt (Pressemitteilung DKHW vom 8.09.2026).
Bildungsgerechtigkeit bedeutet dabei nicht, allen Kindern exakt dasselbe zu geben. Das eine Kind kommt mit einem großen Wortschatz in die Schule, ein anderes mit einem kleinen. Eines ist mit Büchern aufgewachsen, ein anderes kaum. Manche Eltern können täglich bei Schulproblemen helfen oder Nachhilfe finanzieren, andere nicht. Wer unter solchen Voraussetzungen allen Kindern lediglich dasselbe Unterrichtsangebot macht, behandelt sie zwar formal gleich – schafft aber noch keine gleichen Bildungschancen. Und wer die Lebenschancen von sozial benachteiligten Kindern verbessern will, muss dafür sorgen, dass deren Familien gute Lebensbedingungen haben.
Beziehungen, Selbstwirksamkeit und Leistung gehören zusammen
Dass solche Faktoren keine pädagogischen Nebensächlichkeiten sind, zeigt die Forschung. Debora Roorda und ihre Kollegen werteten in einer großen Metaanalyse 189 Studien mit insgesamt 249.198 Kindern und Jugendlichen vom Vorschulalter bis zur weiterführenden Schule aus. Positive Beziehungen zwischen Lehrkräften und Lernenden standen sowohl mit stärkerem schulischem Engagement als auch mit besseren Leistungen in Zusammenhang. Die Analyse zeigt zudem, dass ein Teil des Zusammenhangs zwischen Lehrer-Schüler-Beziehung und Leistung über das Engagement der Schülerinnen und Schüler vermittelt wird (Erasmus Universität).
Das bedeutet nicht, dass eine freundliche Lehrkraft automatisch gute Noten erzeugt. Es widerlegt aber die Vorstellung, Beziehung, Zugehörigkeit und Wohlbefinden seien etwas, um das man sich kümmern könne, nachdem der „eigentliche“ Unterricht erledigt ist. Selbst PISA erfasst diese Dimension mittlerweile ausdrücklich. 76 Prozent der Jugendlichen in den OECD-Ländern berichten, sich ihrer Schule zugehörig zu fühlen. Die OECD stellt fest, dass Zugehörigkeit mit Lernergebnissen zusammenhängt und dass starke Beziehungen zu Familien und Lehrkräften Engagement und Leistung unterstützen (OECD).
Damit löst sich ein in Deutschland erstaunlich hartnäckiger Gegensatz auf: Kindorientierung oder Leistung. Gute Beziehungen ersetzen weder Mathematikunterricht noch Leseübung. Sie schaffen aber Bedingungen, unter denen ein Kind Anforderungen annehmen, Fehler aushalten, Hilfe suchen und sich weiter anstrengen kann. Ein Bildungssystem, das vom Kind ausgeht, muss deshalb anspruchsvoll sein. Kinder brauchen Wissen, Übung, Wiederholung, klare Erwartungen und Rückmeldung. Sie brauchen aber ebenso Sicherheit, Zugehörigkeit und die Erfahrung, dass Anstrengung zu Fortschritt führen kann.
Was uns Japan, Korea und Estland tatsächlich sagen
Der internationale Vergleich ist vor allem deshalb interessant, weil er die einfachen Erklärungen widerlegt. Japan und Südkorea gehören auch 2025 zur internationalen Spitzengruppe. In beiden Ländern besitzen Leistung, Übung und Prüfungen einen hohen Stellenwert. Daraus lässt sich allerdings nicht ableiten, Deutschland müsse japanischen oder koreanischen Prüfungsdruck übernehmen. Noch weniger belegt PISA, dass dort bessere Ergebnisse deshalb entstehen, weil Schülerinnen und Schüler speziell auf PISA vorbereitet würden. PISA misst zunächst das Ergebnis eines Bildungssystems, nicht die Ursache seines Erfolgs.
Was Japan und Korea allerdings in Erinnerung rufen, ist etwas Pädagogisches: Lernen braucht Anstrengung. Kinder müssen üben, sich konzentrieren, Fehler korrigieren, Schwierigkeiten aushalten und eine Aufgabe weiterverfolgen können, obwohl die Lösung nicht sofort gelingt. Wer Kindorientierung so versteht, dass Kindern Anstrengung möglichst erspart werden müsse, tut ihnen keinen Gefallen. Die entscheidende Frage lautet vielmehr, ob Anforderungen erreichbar sind, ob Kinder Unterstützung erhalten und ob sie erleben können, dass sich ihre Anstrengung lohnt.
Estland zeigt zugleich, dass Spitzenleistungen auch unter anderen Bedingungen möglich sind. Aus PISA 2022 wissen wir etwa, dass 96 Prozent der estnischen 15-Jährigen mindestens ein Jahr vorschulische Bildung besucht hatten und nur vier Prozent seit Beginn der Grundschule eine Klasse wiederholt hatten. Zugleich besitzen Schulen und Lehrkräfte erhebliche professionelle Entscheidungsspielräume: 94 Prozent der Jugendlichen besuchten Schulen, deren Leitung hauptsächlich für die Einstellung der Lehrkräfte verantwortlich war; bei 97 Prozent lag die Auswahl der Lernmaterialien wesentlich bei den Lehrkräften. Die OECD weist darauf hin, dass viele leistungsstarke Systeme ihren Schulen und Pädagogen solche Verantwortlichkeiten übertragen (OECD zu Estland).
Das beweist nicht, dass Autonomie Estlands PISA-Erfolg verursacht. Es zeigt aber, dass klare Bildungsziele und pädagogischer Handlungsspielraum keine Gegensätze sind. Ein Staat kann festlegen, welche grundlegenden Kompetenzen jedes Kind erwerben soll, ohne vorzuschreiben, dass jedes Kind auf exakt demselben Weg und im selben Tempo dorthin gelangen muss.
Irland denkt Bildung vom Anfang her
Besonders interessant ist in diesem Zusammenhang Irland. Die nationale „Literacy, Numeracy and Digital Literacy Strategy 2024–2033“ trägt den programmatischen Untertitel „Every Learner from Birth to Young Adulthood“. Sie reicht ausdrücklich von frühkindlicher Bildung und Betreuung bis zur weiterführenden Schule und verbindet Literacy, Numeracy und digitale Kompetenz. Zu ihren fünf Säulen gehören die Einbeziehung von Eltern und Gemeinschaften, die professionelle Entwicklung der Pädagoginnen und Pädagogen, pädagogische Führung, Curriculum und Unterricht sowie die Unterstützung unterschiedlicher Lernender bei der Entfaltung ihres Potenzials.
Das ist für Deutschland interessanter als die Frage, ob irische Schülerinnen und Schüler Beispielaufgaben aus PISA kennen. Natürlich informiert Irland Schulen und Teilnehmende über die Untersuchung und stellt Übungsbeispiele zur Verfügung. Daraus lässt sich aber nicht seriös erklären, warum das Land beim Lesen stark abschneidet. Testvorbereitung und Lernvorbereitung sind zwei verschiedene Dinge. Entscheidend ist der langfristige Ansatz: Sprach-, Lese-, mathematische und digitale Kompetenz werden als Entwicklungsaufgabe von der frühen Kindheit bis ins Jugendalter verstanden.
Genau darin steckt eine Lehre für Deutschland: Frühe Bildung darf nicht als Vorstufe der „eigentlichen“ Bildung betrachtet werden. Sie ist ihr Fundament.
Auch die Schweiz widerlegt eine bequeme Erklärung
Ebenso wenig taugt der Föderalismus allein als Erklärung für Deutschlands Schwierigkeiten. Auch die Schweiz besitzt ein stark föderales Bildungssystem. Trotzdem liegen ihre 15-Jährigen 2025 in Mathematik, Lesen und Naturwissenschaften deutlich über dem OECD-Durchschnitt; in den Naturwissenschaften erreicht die Schweiz beispielsweise 501 Punkte gegenüber 486 in Deutschland. Gleichzeitig weist die Schweizer Regierung darauf hin, dass das Erreichen der Mindestkompetenzen insbesondere für sozial benachteiligte Jugendliche weiterhin eine Herausforderung darstellt.
Der deutsche Bildungsföderalismus kann Reformen erschweren, unterschiedliche Standards produzieren und Verantwortlichkeiten verwischen. Aber der internationale Vergleich zeigt: Föderalismus führt nicht zwangsläufig zu schlechten Ergebnissen. Ebenso wenig gibt es eine einzelne Schulstruktur, eine Unterrichtsmethode oder ein Organisationsmodell, das die PISA-Spitze erklärt. Die erfolgreichen Systeme sind dafür viel zu verschieden.
Gerade deshalb ist die Suche nach der einen großen Strukturreform wenig überzeugend. Interessanter sind die Bedingungen, unter denen Kinder in sehr unterschiedlichen Systemen erfolgreich lernen.
Der Digitalisierungsmythos hält PISA nicht stand
Noch deutlicher lässt sich eine andere verbreitete Behauptung zurückweisen: Andere Länder seien Deutschland vor allem deshalb überlegen, weil sie die schulische Digitalisierung konsequenter vorangetrieben hätten.
PISA 2025 liefert dafür keinen Beleg. Im Gegenteil, die OECD zeichnet ein ausgesprochen differenziertes Bild. 46 Prozent der Jugendlichen in den OECD-Staaten nutzen mindestens wöchentlich KI-Chatbots zum Lernen. Gleichzeitig berichten 28 Prozent, dass Mitschülerinnen und Mitschüler in den meisten oder allen Naturwissenschaftsstunden durch digitale Geräte abgelenkt werden (OECD).
Besonders aufschlussreich sind die Ergebnisse zur KI. Schülerinnen und Schüler, die KI für konkrete schulische Aufgaben wie Zusammenfassungen, Textentwürfe oder Recherche einsetzen, erzielen in Naturwissenschaften im Durchschnitt rund 20 Punkte weniger als Jugendliche, die dafür keine KI verwenden. Die OECD warnt ausdrücklich vor einer simplen kausalen Interpretation. Zugleich schneiden regelmäßige allgemeine KI-Nutzer, die in der Schule Gelegenheit erhalten, KI-Kompetenz zu erwerben, tendenziell etwas besser ab (OECD).
Das ist kein Argument gegen Digitalisierung. Es ist ein Argument gegen Digitalisierung als Selbstzweck.
Bemerkenswert ist, dass Jugendliche selbst zu einer sehr ähnlichen Einschätzung kommen. Im Beteiligungsverfahren der Expertenkommission „Kinder- und Jugendschutz in der digitalen Welt“ diskutierten 12- bis 18-Jährige in sieben Workshops ihre digitale Lebenswelt und formulierten 70 Forderungen. Sie wollen nicht weniger Digitalisierung, sondern mehr Kompetenz, Schutz und Selbstbestimmung. Bundesministerin Prien fasst ihre Haltung so zusammen: Kinder und Jugendliche wollten „geschützt werden, aber ebenso selbstständig sein, mitreden und digitale Angebote sicher und eigenverantwortlich nutzen können“ (BMBFSFJ).
Für den Einsatz von KI in der Schule formulieren die Jugendlichen selbst einen bemerkenswert vernünftigen Maßstab: KI soll Lernen unterstützen, aber das eigene Denken nicht ersetzen. Genau darum sollte es gehen. Ein Computer ist hervorragend geeignet, um zu programmieren, Daten auszuwerten oder Modelle zu simulieren. Digitale Medien ermöglichen Zugang zu Informationen und neue Formen der Zusammenarbeit. Aber ein Bildschirm wird nicht dadurch pädagogisch wertvoll, dass er eingeschaltet ist.
Viele richtige Forderungen – aber noch kein Gesamtbild
Betrachtet man die Reaktionen auf PISA zusammen, fällt auf, dass die verschiedenen Institutionen keineswegs völlig unterschiedliche Probleme beschreiben. Bund und Länder wollen Basiskompetenzen und frühe Förderung stärken. Die GEW verweist auf Personal, Arbeitsbedingungen, Inklusion und die Grenzen einer rein datengestützten Steuerung. Das Deutsche Kinderhilfswerk fordert Bildungsgerechtigkeit, Beteiligung und Selbstwirksamkeit. Aus der Buchbranche kommt seit Jahren die Warnung vor schwindender Lesekompetenz. Jugendliche selbst verlangen Schutz, Befähigung und Teilhabe in der digitalen Welt. Die Forschung wiederum zeigt die Bedeutung von Beziehungen, Engagement, Wissen, Übung, Selbstregulation und passenden Lernbedingungen.
Man muss deshalb keine dieser Positionen vollständig übernehmen. Eine Gewerkschaft betrachtet Schule zwangsläufig auch aus der Perspektive ihrer Beschäftigten. Ein Branchenverband des Buchhandels und der Verlage besitzt keine besondere wissenschaftliche Kompetenz für Lesedidaktik. Ein Kinderrechtsverband setzt andere Schwerpunkte als die empirische Unterrichtsforschung. Das ist legitim. Problematisch wird es erst, wenn eine Teilperspektive zur Gesamterklärung erklärt wird.
Zusammengenommen ergibt sich nämlich ein bemerkenswert konsistentes Bild: Kinder brauchen gute Beziehungen und anspruchsvollen Unterricht. Sie brauchen gemeinsame Bildungsziele und individuelle Unterstützung. Sie brauchen Wissen und Selbstständigkeit, Anleitung und zunehmend eigene Verantwortung. Sie brauchen digitale Kompetenz und zugleich die Fähigkeit, ihre Aufmerksamkeit zu steuern. Und Kinder mit schlechteren Ausgangsbedingungen benötigen mehr Unterstützung als jene, denen Familie und Umfeld bereits viele Bildungsressourcen bereitstellen.
Auch die OECD kommt am Ende ihres aktuellen Berichts zu einem ganzheitlicheren Bildungsverständnis. Gute akademische Leistungen allein reichten für die Zukunft nicht aus; junge Menschen benötigten Motivation, Selbststeuerung und Lernstrategien. Schülerinnen und Schüler seien erfolgreicher, wenn sie sich ihrer Schule zugehörig fühlten und in sicheren, unterstützenden und gut ausgestatteten Lernumgebungen lernten (OECD).
Die Ziele können gemeinsam sein – die Wege müssen es nicht
Daraus folgt allerdings gerade nicht, dass jedes Kind nur noch lernen sollte, was es selbst möchte. Eine Bildungspolitik vom Kind aus ist kein pädagogisches Wohlfühlprogramm. Eine Gesellschaft darf und muss definieren, was junge Menschen können sollten. Kinder müssen lesen, schreiben und rechnen lernen, naturwissenschaftliche Zusammenhänge verstehen, Wissen erwerben, kritisch urteilen und zunehmend selbstständig handeln können.
Aber wenn ein Kind ein Bildungsziel nicht erreicht, reicht es nicht, das Defizit festzustellen. Ein schlechter Leser braucht nicht automatisch einfach „mehr Lesen“. Ein Kind mit mathematischen Schwierigkeiten braucht nicht zwangsläufig nur mehr Mathematikstunden. Förderung beginnt mit der Frage nach der Ursache.
Vier Kinder können dieselbe falsche Antwort geben und dennoch vier verschiedene Hilfen benötigen.
Das ist der entscheidende Unterschied zwischen Gleichbehandlung und Bildungsgerechtigkeit.
Die Ziele können gemeinsam sein. Die Wege dorthin müssen es nicht sein.
Zehn Anforderungen an eine Bildungspolitik vom Kind aus
Aus PISA, internationalem Vergleich und Forschung lässt sich kein fertiges ideales Schulsystem ableiten. Wohl aber lassen sich Kriterien formulieren, an denen sich Reformen messen lassen sollten.
Entwicklung von Anfang an denken. Bildungspolitik darf nicht erst mit der Einschulung beginnen. Sprache, Motorik, Selbstregulation, Neugier, soziale Fähigkeiten und grundlegende Vorstellungen von Zahlen und Welt entwickeln sich lange vorher. Frühkindliche Bildung und Schule müssen als aufeinander aufbauende Entwicklungsphasen verstanden werden.
Verbindliche Bildungsziele sichern. Kindorientierung bedeutet keine Beliebigkeit. Jedes Kind hat ein Recht darauf, lesen, schreiben und rechnen zu lernen, Wissen zu erwerben, kritisch denken und zunehmend selbstständig handeln zu können. Ein Bildungssystem muss dafür hohe, aber erreichbare Erwartungen formulieren.
Ungleiches ungleich behandeln. Wer mit unterschiedlichen Voraussetzungen startet, benötigt unterschiedliche Unterstützung. Schulen und Kitas in schwierigen sozialen Lagen brauchen deshalb mehr qualifiziertes Personal, Zeit und Ressourcen – nicht erst dann, wenn Defizite statistisch nachgewiesen sind.
Diagnostizieren, um zu handeln. Tests und Lernstandserhebungen sind dann sinnvoll, wenn sie pädagogische Konsequenzen ermöglichen. Ein Bildungssystem, das Defizite immer genauer vermisst, ohne anschließend gezielt helfen zu können, produziert Daten statt Bildung.
Beziehung und Leistung zusammendenken. Kinder lernen besser, wenn sie sich sicher und zugehörig fühlen und Erwachsene erleben, die ihnen etwas zutrauen. Gute Beziehungen ersetzen keine fachliche Qualität. Sie gehören zu ihren Voraussetzungen.
Übung und Anstrengung wieder ernst nehmen. Lernen braucht Wiederholung, Konzentration, Ausdauer und die Erfahrung, Schwierigkeiten überwinden zu können. Kindorientierung heißt nicht, Anstrengung zu vermeiden, sondern Herausforderungen so zu gestalten, dass Kinder an ihnen wachsen können.
Selbstständigkeit systematisch entwickeln. Selbstständiges Lernen bedeutet nicht, Kinder allein zu lassen. Erwachsene müssen zunächst erklären, vormachen, strukturieren und Rückmeldung geben. Mit wachsender Kompetenz kann diese Unterstützung zurückgenommen und Verantwortung übertragen werden.
Pädagoginnen und Pädagogen professionelle Freiheit geben. Wer unterschiedliche Kinder individuell fördern soll, benötigt Handlungsspielraum. Verbindliche Ziele und Qualitätsstandards sind notwendig; eine bis ins Detail vorgeschriebene Pädagogik widerspricht jedoch der Aufgabe, auf unterschiedliche Lernvoraussetzungen zu reagieren.
Digitalisierung am Lernen messen. Ein Tablet, eine Lernplattform oder KI ist kein Bildungsziel. Digitale Werkzeuge gehören dorthin, wo sie einen nachweisbaren pädagogischen Nutzen haben. Wo sie Aufmerksamkeit, Übung, Beziehung oder eigenes Denken verdrängen, müssen sie begrenzt werden. Zugleich müssen Kinder lernen, Algorithmen, KI, Quellen und digitale Manipulation kritisch zu beurteilen.
Jede Reform an ihrer Wirkung auf Kinder prüfen. Nicht die Zahl neuer Programme, Geräte, Tests oder Fördermillionen entscheidet über den Erfolg einer Bildungspolitik. Die entscheidende Frage lautet: Können Kinder dadurch besser lernen, ihre Fähigkeiten entwickeln, zunehmend Verantwortung übernehmen und unabhängig von ihrer sozialen Herkunft ihre Potenziale entfalten?
Nach 25 Jahren PISA brauchen wir keine neue Patentlösung
PISA 2025 liefert dafür vielleicht sogar einen unerwarteten Hinweis. Die OECD schreibt in ihrer Schlussfolgerung, dass die Vorbereitung junger Menschen auf eine sich schnell verändernde Welt mehr erfordere als hohe fachliche Kompetenz. Motivation, Eigenständigkeit und Lernstrategien seien ebenso wichtig. Leistung und Engagement verstärkten sich gegenseitig; Zugehörigkeit, unterstützende Lernumgebungen und starke Beziehungen zu Familien und Lehrkräften spielten eine wesentliche Rolle. Die OECD spricht ausdrücklich von einem „holistic approach to learning“, einem ganzheitlichen Ansatz des Lernens.
Damit führt ausgerechnet die größte internationale Schulleistungsstudie zu einem Punkt, der in der deutschen Reaktion auf ihre Ranglisten regelmäßig zu kurz kommt: Ein Kind ist mehr als die Summe seiner Testergebnisse.
Nach 25 Jahren PISA wissen wir ziemlich genau, wo die Probleme liegen. Wir wissen, dass zu viele Jugendliche nicht ausreichend lesen, rechnen und naturwissenschaftlich denken können. Wir wissen, dass soziale Herkunft in Deutschland in erschreckendem Maß über Bildungschancen entscheidet. Wir wissen, dass Förderung früh beginnen muss. Wir wissen, dass Wissen, Übung und Anstrengung wichtig sind – ebenso wie Beziehungen, Motivation, Selbstwirksamkeit und Zugehörigkeit. Und wir wissen inzwischen auch, dass digitale Geräte schlechten Unterricht nicht automatisch besser machen und KI eigenes Denken unterstützen, aber nicht ersetzen sollte.
Was uns fehlt, ist weniger eine weitere Patentlösung als eine gemeinsame Perspektive, nach der wir die vielen Einzelmaßnahmen beurteilen.
Die entscheidende Frage sollte deshalb bei jeder Bildungsreform lauten:
Was braucht dieses Kind jetzt, damit es den nächsten Schritt seiner Entwicklung gehen kann?
Deutschland muss nicht besser darin werden, Kinder auf PISA vorzubereiten. Es muss besser darin werden, Kinder auf ihr Leben vorzubereiten. Dazu gehören Lesen, Schreiben, Mathematik, Naturwissenschaften und Wissen ebenso wie Ausdauer, Urteilsfähigkeit, Selbstständigkeit, soziale Kompetenz und die Fähigkeit, sich in einer digitalen Welt zurechtzufinden.
Wenn ein Bildungssystem diese Voraussetzungen schafft, dürften am Ende auch die PISA-Ergebnisse besser werden.
Aber dann wären bessere PISA-Werte nicht mehr das Ziel. Sie wären eine Folge guter Bildung.
spielen und lernen: Verstehen, was Kinder wirklich brauchen
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Lesen ist mehr als Wörter erkennen: Wie Kinder Texte verstehen lernen
geschrieben von Redakteur | September 16, 2026
Flüssig lesen heißt noch nicht verstehen. Studien zeigen, was Kinder für echtes Leseverständnis brauchen und wie Eltern und Lehrkräfte helfen können
„Mia zog ihre nassen Schuhe aus. Papa holte ein Handtuch.“
Zwei einfache Sätze. Ein Kind, das lesen gelernt hat, kann sie vielleicht problemlos vorlesen. Doch was ist eigentlich passiert? War Mia draußen? Hat es geregnet? Ist sie durch eine Pfütze gelaufen? Sind deshalb vielleicht auch ihre Füße nass? Nichts davon steht im Text.
Und trotzdem entsteht bei geübten Leserinnen und Lesern fast augenblicklich eine Vorstellung von der Situation. Unser Gehirn verbindet Informationen mit dem, was wir bereits wissen, zieht Schlussfolgerungen und ergänzt, was der Text offenlässt. Aus wenigen Wörtern entsteht eine kleine Geschichte im Kopf. Darum geht es beim Leseverständnis.
Wörter lesen ist noch nicht Texte verstehen
Im vorigen Teil unserer Reihe haben wir gesehen, wie aus dem mühsamen Entziffern einzelner Buchstaben und Wörter nach und nach flüssiges Lesen wird. Häufig gelesene Wörter werden immer schneller erkannt. Das Gehirn muss sie nicht jedes Mal Buchstabe für Buchstabe entschlüsseln. Das ist eine entscheidende Voraussetzung für gutes Lesen. Aber es ist noch nicht das Ziel. Denn wir lesen nicht, um Wörter zu erkennen. Wir lesen, um etwas zu verstehen.
Dass beides nicht dasselbe ist, beschäftigt die Leseforschung seit Jahrzehnten. Bereits Wesley Hoover und Philip Gough beschrieben 1990 in ihrer „Simple View of Reading“ zwei grundlegende Voraussetzungen des Leseverständnisses: Ein Kind muss die geschriebenen Wörter entschlüsseln können – und es muss die Sprache verstehen, die diese Wörter transportieren.
Wie wichtig diese Unterscheidung ist, zeigt eine große Meta-Analyse der US-amerikanischen Leseforscher Mercedes Spencer und Richard Wagner. Sie werteten 86 Studien zu Kindern aus, die trotz ausreichender Fähigkeiten beim Entschlüsseln von Wörtern erhebliche Schwierigkeiten beim Leseverständnis hatten. Bei diesen Kindern zeigten sich deutliche Schwächen in der mündlichen Sprache – etwa beim Wortschatz, beim Hörverstehen sowie beim semantischen und syntaktischen Wissen.
Spencer und Wagner sprechen ausdrücklich von Kindern mit „poor reading comprehension despite adequate decoding“ – schlechtem Leseverständnis trotz ausreichender Dekodierfähigkeit. Das ist eine entscheidende Botschaft: Ein Kind kann Wörter richtig lesen und trotzdem den Text nicht verstehen.
Eine deutsche Studie begleitet Kinder fünf Jahre lang
Wie sich die verschiedenen Fähigkeiten beim Lesenlernen entwickeln, untersuchten Jan-Henning Ehm, Alexandra Schmitterer, Telse Nagler und Arne Lervåg in einer deutschen Längsschnittstudie.
Die Forschenden begleiteten 525 deutschsprachige Kinder über fünf Jahre – vom Kindergarten bis zur vierten Klasse. Bereits im Kindergarten wurden unter anderem phonologische Bewusstheit, Buchstabenkenntnis, schnelles Benennen und sprachliche Fähigkeiten erfasst. Während der Grundschulzeit untersuchte das Team Dekodieren und Leseverständnis. Die Forschenden bezeichnen den Übergang zur Schule und die ersten Grundschuljahre als „sehr sensible Phasen für die Leseentwicklung“ – so lässt sich ihre Formulierung aus dem Englischen übersetzen.
Die Ergebnisse zeigen zugleich, dass sich die Bedeutung verschiedener Fähigkeiten während des Lesenlernens verändert. Phonologische Bewusstheit und Buchstabenkenntnis sind für den frühen Schriftspracherwerb bedeutsam. Beim Leseverständnis kommen jedoch sprachliche Fähigkeiten und Dekodieren zusammen.
Daraus ergibt sich eine wichtige Frage: Wenn ein Kind einen Text nicht versteht – woran liegt es eigentlich? Vielleicht liest es die Wörter durchaus richtig. Das Problem kann an einer ganz anderen Stelle liegen.
Ohne Wortschatz fehlt die Bedeutung
Nehmen wir einen einfachen Sachtext: „Das Eichhörnchen legt im Herbst zahlreiche Vorratslager an.“ Ein Kind kann diesen Satz fehlerfrei vorlesen. Doch was geschieht, wenn es nicht weiß, was ein „Vorratslager“ ist? Dann fehlt ein entscheidendes Stück der Bedeutung.
Wie wichtig der Wortschatz ist, zeigt eine Untersuchung von Martina Röthlisberger, Hansjakob Schneider und Britta Juska-Bacher mit 405 Zweitklässlerinnen und Zweitklässlern mit Deutsch als Erst- beziehungsweise Zweitsprache.
Die Forschenden fanden einen deutlichen Zusammenhang zwischen Wortschatz und Lesen. Besonders interessant: Wurde der Wortschatz statistisch berücksichtigt, verschwand in dieser Stichprobe der zuvor festgestellte Unterschied der Leseleistung zwischen den beiden Gruppen.
Dabei war nicht nur wichtig, wie viele Wörter die Kinder kannten. Eine auffällige Rolle spielte das relationale Wortwissen – also das Wissen darüber, wie Wörter und ihre Bedeutungen miteinander zusammenhängen. Wortschatz ist eben kein Wörterbuch im Kopf. Er ist ein Netzwerk.
Was Eltern und Lehrkräfte tun können
Taucht beim Lesen ein unbekanntes Wort auf, muss nicht sofort eine Definition geliefert werden. Manchmal ist es spannender zu fragen:
„Was könnte das bedeuten?“
„Hilft uns der Satz dabei?“
„Kennst du ein ähnliches Wort?“
„Warum braucht ein Eichhörnchen wohl ein Vorratslager?“
So lernt das Kind nicht nur ein neues Wort. Es lernt auch, Bedeutungen aus Zusammenhängen zu erschließen. Und manchmal ist die beste Hilfe ganz einfach eine klare Erklärung: „Ein Vorratslager ist ein Ort, an dem etwas für später aufgehoben wird.“
Sprache kommt vor dem Lesen
Wie eng mündliche Sprache und späteres Leseverständnis miteinander verbunden sind, zeigt auch eine deutschsprachige Längsschnittuntersuchung von Bora Bushati und Kolleginnen und Kollegen.
Untersucht wurden 148 Grundschulkinder mit Deutsch als Zweitsprache. Die mündliche Sprachkompetenz zu Beginn der zweiten Klasse sagte die spätere Entwicklung des Wort- und Satzverständnisses voraus. Unter den untersuchten sprachlichen Teilfähigkeiten erwies sich insbesondere die lexikalische Kompetenz, also der Wortschatz, als bedeutsam.
Das ist besonders interessant. Denn damit begegnen wir einer Sache wieder, das lange vor dem ersten selbst gelesenen Wort begonnen hat: Gespräche, Wortschatz und sprachliches Verstehen bilden später eine Grundlage des Leseverständnisses. Leseförderung beginnt deshalb tatsächlich nicht erst mit dem Lesen.
Unser Wissen liest immer mit
Stellen wir uns einen anderen Satz vor: „Lena setzte den Springer auf f7. Ihr Bruder gab auf.“ Jedes einzelne Wort lässt sich problemlos lesen. Trotzdem werden zwei Menschen diesen Satz sehr unterschiedlich verstehen, wenn einer Schach spielt und der andere noch nie ein Schachbrett gesehen hat. Denn beim Lesen verwenden wir nicht nur Informationen aus dem Text.
Unser Wissen über die Welt liest mit.
Wer bereits etwas über Dinosaurier weiß, kann neue Informationen über die Kreidezeit leichter einordnen. Wer Ebbe und Flut schon einmal erlebt und darüber gesprochen hat, bringt andere Voraussetzungen für einen Text über Gezeiten mit.
Die amerikanischen Leseforscherinnen Sonia Cabell und HyeJin Hwang weisen darauf hin, dass Hintergrundwissen in der Forschung zum Sprach- und Leseverständnis lange vergleichsweise wenig Beachtung fand. Gerade der systematische Aufbau von Wissen könne jedoch Sprache und Leseverständnis unterstützen.
Dabei geht es keineswegs darum, möglichst viele isolierte Fakten anzuhäufen. Entscheidend sind Wissensnetze: Begriffe und Vorstellungen müssen miteinander verbunden sein, damit neues Wissen daran anknüpfen kann.
Zwei Minuten vor dem Lesen können helfen
Daraus lässt sich eine sehr einfache praktische Hilfe ableiten. Bevor Kinder einen Sachtext über Wale lesen, kann man kurz fragen:
„Was weißt du schon über Wale?“
„Sind Wale eigentlich Fische?“
„Wie können sie unter Wasser atmen?“
Dafür braucht es weder Arbeitsblatt noch Test. Ein kurzes Gespräch aktiviert vorhandenes Wissen. Gleichzeitig merken Erwachsene, ob dem Kind vielleicht entscheidende Voraussetzungen fehlen, um den Text zu verstehen.
Gute Leser lesen zwischen den Zeilen
Zurück zu Mia und ihren nassen Schuhen. Wir haben vermutet, dass sie draußen gewesen sein könnte. Vielleicht hat es geregnet oder sie ist durch eine Pfütze gelaufen. Der Text sagt das nicht. Wir haben eine Schlussfolgerung gezogen.
In der Forschung nennt man solche Schlussfolgerungen Inferenzen. Sie sind für das Leseverständnis unverzichtbar, denn kein Text kann jede Information ausdrücklich nennen.
Ein weiteres Beispiel:
„Ben hörte den Donner. Schnell lief er zum Wäscheständer im Garten.“
Warum läuft Ben hinaus?
Wer versteht, was hier geschieht, verbindet mehrere Informationen: Donner kann ein Gewitter ankündigen. Bei einem Gewitter kann es regnen. Auf dem Wäscheständer hängt vermutlich Wäsche. Ben möchte sie wahrscheinlich hereinholen.
Kein Satz sagt das ausdrücklich.
Das Kind muss die Verbindung selbst herstellen.
Schlussfolgern lässt sich lernen
Wie wichtig diese Fähigkeit ist, zeigt eine große Meta-Analyse von Marianne Rice und Kausalai Wijekumar aus dem Jahr 2024.
Die Forscherinnen werteten 56 experimentelle und quasi-experimentelle Studien mit insgesamt 5.088 Teilnehmenden aus. Das Ergebnis war eindeutig: Eine gezielte Förderung des Schlussfolgerns hatte einen moderaten positiven Effekt sowohl auf die Fähigkeit, Inferenzen zu bilden, als auch auf das allgemeine Leseverständnis.
Die Forscherinnen formulieren entsprechend, das Bilden von Inferenzen sei ein wichtiger Teil jenes Prozesses, in dem beim Lesen überhaupt erst Bedeutung entsteht.
Das ist eine ausgesprochen praktische Erkenntnis. Denn Erwachsene können Kinder dabei unterstützen, ohne daraus eine Unterrichtsstunde machen zu müssen. Statt nur zu fragen:
„Wie hieß der Junge?“
kann man gelegentlich fragen:
„Warum läuft Ben wohl in den Garten?“ „Woher weißt du das?“ „Was könnte jetzt passieren?“
„Das steht gar nicht im Text. Wie bist du darauf gekommen?“
Solche Fragen verlangen keine bloße Wiedergabe. Sie bringen Kinder dazu, Informationen miteinander und mit ihrem eigenen Wissen zu verbinden.
Gute Leser merken, wenn sie etwas nicht verstehen
Noch etwas gehört zum guten Lesen: Ein Kind muss nicht nur verstehen können. Es muss auch merken, wenn es etwas nicht verstanden hat. Manche Kinder lesen weiter, obwohl ihnen der Zusammenhang längst verloren gegangen ist. Die Wörter laufen weiter – die Bedeutung bleibt zurück.
Geübte Leser halten dann inne. Sie lesen einen Satz noch einmal. Gehen zurück. Klären ein unbekanntes Wort oder überlegen, worauf sich eine Aussage bezieht. In der Forschung heißt diese Fähigkeit Comprehension Monitoring: Leserinnen und Leser überwachen gewissermaßen ihr eigenes Verstehen.
Young-Suk Grace Kim beschreibt Leseverständnis deshalb in ihrem umfassenderen Modell des Lesens nicht als einzelne Fähigkeit. Wortlesen und Leseflüssigkeit wirken mit Wortschatz, Grammatik, Vorwissen, Schlussfolgern und weiteren kognitiven und sprachlichen Fähigkeiten zusammen.
Oder einfacher gesagt:
Lesen findet nicht nur mit den Augen statt.
Erwachsene können ihr eigenes Denken zeigen
Eine einfache Methode besteht darin, beim gemeinsamen Lesen gelegentlich laut zu denken:
„Moment – das verstehe ich gerade nicht.“
„Ich glaube, dieses Wort bezieht sich auf den Satz davor.“
„Jetzt lese ich die Stelle noch einmal.“
Damit erfährt ein Kind etwas Wichtiges:
Gute Leser verstehen nicht immer alles sofort. Sie merken aber, wenn sie etwas nicht verstehen – und tun etwas dagegen.
Aus einer Geschichte darf kein Verhör werden
Allerdings birgt dieses Wissen eine Gefahr.
Wenn Fragen, Gespräche, Wortschatz und Schlussfolgerungen das Leseverständnis fördern, könnte man auf die Idee kommen, Kinder beim Lesen ständig zu unterbrechen:
„Was bedeutet das?“
„Warum macht der das?“
„Was ist vorher passiert?“
„Was wird jetzt passieren?“
Dann wird aus einer spannenden Geschichte schnell eine Prüfung. Das wäre genau das Gegenteil dessen, was wir erreichen wollen.
Kinder brauchen Gespräche über Texte. Aber sie brauchen ebenso die Erfahrung, in einer Geschichte versinken zu dürfen. Nicht jedes unbekannte Wort muss sofort geklärt werden. Nicht jede Seite braucht eine Verständnisfrage. Und niemand muss nach jedem Kapitel eine Inhaltsangabe liefern.
Leseförderung ist keine permanente Lernkontrolle.
Was Kinder zum Leseverständnis brauchen
Wenn ein Kind Schwierigkeiten mit einem Text hat, sollten Eltern und Lehrkräfte deshalb nicht einfach mehr Lesen verlangen.
Besser ist es, genauer hinzusehen:
Kann das Kind die Wörter sicher lesen?
Kennt es die entscheidenden Wörter?
Versteht es kompliziertere Sätze?
Weiß es genug über das Thema?
Kann es Informationen aus verschiedenen Sätzen miteinander verbinden?
Zieht es notwendige Schlussfolgerungen?
Merkt es, wenn es den Faden verliert?
Je nachdem, wo das Problem liegt, benötigt das Kind eine andere Unterstützung.
Das ist vielleicht eine der wichtigsten Erkenntnisse der modernen Leseforschung: Leseverständnis ist keine einzelne Fähigkeit. Es entsteht aus dem Zusammenspiel vieler Fähigkeiten und Wissensbestände.
Gerade deshalb ist es wenig hilfreich, einem Kind, das einen Text nicht verstanden hat, lediglich zu sagen: „Lies ihn noch einmal.“
Manchmal ist genau das richtig.
Manchmal fehlt aber ein Wort. Manchmal das Vorwissen. Manchmal wurde eine Schlussfolgerung nicht gezogen. Und manchmal ist das Entziffern der Wörter noch so anstrengend, dass für die Bedeutung kaum Aufmerksamkeit übrig bleibt.
Kinder brauchen deshalb nicht einfach mehr Förderung. Sie brauchen die passende Unterstützung an der richtigen Stelle.
Und plötzlich sind wir wieder beim Baby
Damit führt uns das Leseverständnis zurück an den Anfang unserer Reihe.
Dort war das Baby, mit dem seine Eltern sprechen.
Später betrachtete es Bilder und lernte, dass ein Bild für etwas in der wirklichen Welt stehen kann. Es hörte Geschichten, lernte neue Wörter, entdeckte Reime und Laute. Es erzählte selbst und lernte dabei, Erlebnisse in eine verständliche Reihenfolge zu bringen.
Dann kamen Buchstaben hinzu. Das Kind knackte den Code der Schrift. Aus Buchstaben wurden Wörter, und aus dem mühsamen Entziffern wurde nach und nach flüssiges Lesen.
Nun zeigt sich, warum all das zusammengehört.
Denn wenn ein Kind selbst liest, braucht es plötzlich alles wieder: seinen Wortschatz, sein Sprachverständnis, seine Erfahrungen, sein Wissen über die Welt, seine Vertrautheit mit Geschichten und seine Fähigkeit, Zusammenhänge herzustellen.
Auf dem Papier stehen Buchstaben, Wörter und Sätze.
Die Bedeutung entsteht im Kopf des Kindes.
Studien und Literatur
Bushati, B., Krammer, G., Dorner, M. et al. (2023): Mündliche Sprachkompetenz und deren Rolle für die Entwicklung der Leseverständnisfähigkeit bei Schülerinnen und Schülern mit Deutsch als Zweitsprache in der Grundschule. Zeitschrift für Grundschulforschung, 16, 285–303.
Cabell, S. Q. & Hwang, H. J. (2020): Building Content Knowledge to Boost Comprehension in the Primary Grades. Reading Research Quarterly, 55, 99–107.
Ehm, J.-H., Schmitterer, A. M. A., Nagler, T. & Lervåg, A. (2023): The Underlying Components of Growth in Decoding and Reading Comprehension: Findings from a 5-Year Longitudinal Study of German-Speaking Children. Scientific Studies of Reading, 27(4), 311–333.
Hoover, W. A. & Gough, P. B. (1990): The Simple View of Reading. Reading and Writing, 2, 127–160.
Kim, Y.-S. G. (2020): Toward Integrative Reading Science: The Direct and Indirect Effects Model of Reading. Journal of Learning Disabilities, 53(6), 469–491.
Rice, M. & Wijekumar, K. (2024): Inference Skills for Reading: A Meta-Analysis of Instructional Practices. Journal of Educational Psychology, 116(4), 569–589.
Röthlisberger, M., Schneider, H. & Juska-Bacher, B. (2021): Lesen von Kindern mit Deutsch als Erst- und Zweitsprache – Wortschatz als limitierender Faktor. Zeitschrift für Grundschulforschung, 14, 359–374.
Spencer, M. & Wagner, R. K. (2018): The Comprehension Problems of Children with Poor Reading Comprehension despite Adequate Decoding: A Meta-Analysis. Review of Educational Research, 88(3), 366–400.
Gernot Körner
Bisher sind in der Reihe zur Leseförderung folgende Beiträge erschienen:
spielen und lernen: Verstehen, was Kinder wirklich brauchen
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Krisenkommunikation in der Kita: Richtig handeln und klar informieren
geschrieben von Redakteur | September 16, 2026
Unfälle, Vorwürfe, Personalmangel oder öffentliche Kritik: So reagieren Kitas professionell, informieren Eltern und Presse und schützen dabei die Kinder
Ein Unfall in der Kita, ein schwerer Vorwurf gegen eine Fachkraft, Personalmangel oder Kritik in sozialen Medien: Eine Krise kann innerhalb weniger Minuten entstehen. Dann braucht es nicht nur schnelles Handeln, sondern auch klare Kommunikation.
Krisenkommunikation in der Kita bedeutet jedoch nicht, möglichst schnell etwas nach außen zu sagen. Zunächst müssen Kinder geschützt, Fakten geklärt und Zuständigkeiten festgelegt werden. Erst danach stellt sich die Frage: Wer muss wann was erfahren?
Denn eine Krise besteht selten nur aus dem eigentlichen Ereignis. Sie kann dadurch größer werden, dass Informationen fehlen, widersprüchliche Aussagen kursieren oder Eltern den Eindruck gewinnen, etwas werde verschwiegen.
Für Kitas gilt dabei ein besonders wichtiger Maßstab: Im Mittelpunkt stehen Kinder. Krisenkommunikation darf deshalb nicht in erster Linie dazu dienen, den Ruf der Einrichtung zu schützen. Vorrang haben Sicherheit, Schutz, verlässliche Aufklärung und das Wohlergehen der Kinder.
Die Unfallkasse Berlin empfiehlt für Kitas vorbereitete Abläufe und klare Zuständigkeiten für Notsituationen und Krisen. Gerade bei schwerwiegenden Vorfällen sollte vorher geklärt sein, wer welche Entscheidungen trifft und wer gegenüber Medien Auskunft geben darf.
Krisenkommunikation in der Kita beginnt mit sechs Fragen
Eine Krise beginnt nicht erst, wenn die Presse anruft oder ein Beitrag in sozialen Medien erscheint.
Ein Elternteil beschwert sich. Eine Fachkraft beobachtet etwas Beunruhigendes. Ein Kind verletzt sich. Mehrere Beschäftigte fallen gleichzeitig aus. Ein Kind erzählt zu Hause von einer problematischen Situation.
Schon jetzt beginnt Kommunikation.
Die erste Frage lautet deshalb nicht:
„Was sagen wir nach außen?“
Sondern:
„Was ist passiert, wer muss jetzt geschützt werden und wer braucht welche Information?“
Praxiswerkzeug 1: Die ersten sechs Fragen
Was wissen wir sicher?
Was wissen wir noch nicht?
Wer ist unmittelbar betroffen?
Welche Schutzmaßnahmen sind jetzt notwendig?
Wer muss intern oder behördlich informiert werden?
Wer darf und soll nach außen sprechen?
Diese sechs Fragen helfen, Fakten und Vermutungen voneinander zu trennen. Sie verhindern zugleich zwei typische Fehler: vorschnell etwas zu erklären, das noch gar nicht geklärt ist – oder aus Angst vor einem Fehler überhaupt nicht zu kommunizieren.
Erst schützen, dann kommunizieren
Bei einem Unfall steht zunächst die Versorgung des Kindes im Mittelpunkt. Bei einem Verdacht auf Gewalt muss geklärt werden, wie das betroffene Kind geschützt und das vorgesehene Verfahren eingeleitet wird. Bei gravierendem Personalausfall muss die Leitung zunächst entscheiden, welche Betreuung überhaupt noch verantwortbar ist.
Kommunikation ersetzt keine dieser Aufgaben.
Sie kann aber erklären, was jetzt geschieht und warum.
Das gilt besonders für Ereignisse, die das Wohl von Kindern beeinträchtigen können. § 47 SGB VIII verpflichtet den Träger einer erlaubnispflichtigen Einrichtung, entsprechende Ereignisse oder Entwicklungen unverzüglich der zuständigen Behörde zu melden. Auch offizielle Länderinformationen weisen darauf hin, dass diese Meldepflicht während des laufenden Betriebs besteht.
Deshalb muss in einer ernsthaften Situation immer zunächst geklärt werden, welche internen, gesetzlichen und behördlichen Schritte erforderlich sind.
Transparenz heißt nicht: alles erzählen
Gerade in Krisen wird häufig Transparenz gefordert. Das ist richtig – aber Transparenz bedeutet nicht, sämtliche bekannten Informationen öffentlich zu machen.
In einer Kita betreffen viele Informationen Kinder, Familien oder Mitarbeitende. Persönliche Daten, gesundheitliche Einzelheiten, Verdachtsmomente oder Aussagen eines Kindes gehören nicht automatisch in eine Elternmail oder an die Presse.
Die entscheidende Frage lautet:
Was müssen Menschen wissen, damit sie die Situation verstehen und angemessen handeln können – und was muss geschützt bleiben?
Bei einem laufenden Verfahren kann beispielsweise gesagt werden, dass ein Vorwurf bekannt ist, ernst genommen und geprüft wird. Nicht erforderlich ist es, Vermutungen über Schuld oder Motive öffentlich weiterzugeben.
Praxiswerkzeug 2: Tatsache – Maßnahme – offener Punkt
Ein einfacher Dreischritt hilft:
Gesicherte Tatsache: Was wissen wir sicher?
Maßnahme: Was haben Einrichtung und Träger veranlasst?
Offener Punkt: Was wird noch geprüft?
Zum Beispiel:
„Uns ist ein Vorwurf im Zusammenhang mit einer Situation in unserer Einrichtung bekannt geworden. Wir nehmen diesen sehr ernst und haben den Träger informiert. Der Sachverhalt wird derzeit geprüft. Zum Schutz der betroffenen Kinder und Mitarbeitenden können wir zu Einzelheiten momentan keine Angaben machen.“
Damit wird weder beschönigt noch vorverurteilt.
Unfall in der Kita: Wie Eltern informiert werden sollten
Wenn Eltern wissen, dass ein Rettungswagen vor der Kita stand, werden Fragen entstehen. Gibt es keine verlässliche Information, füllen Gerüchte die Lücke.
Eine erste Mitteilung kann trotzdem knapp bleiben:
„Heute Vormittag kam es in unserer Einrichtung zu einem medizinischen Notfall. Das betroffene Kind wurde versorgt und ärztlich betreut. Die Eltern des Kindes wurden selbstverständlich informiert. Weitere persönliche Einzelheiten können wir zum Schutz des Kindes nicht mitteilen.“
Entscheidend ist nicht, möglichst viel zu sagen. Entscheidend ist, verlässlich zu informieren.
Auch bei weniger dramatischen Krisen gilt dieses Prinzip. Fällt beispielsweise Personal kurzfristig aus, brauchen Eltern vor allem klare Antworten: Was ändert sich? Für wen? Wie lange? Was passiert als Nächstes?
Praxiswerkzeug 3: Die Vier-Punkte-Elterninformation
Eine kurzfristige Information sollte möglichst vier Fragen beantworten:
Was ist passiert?
Was bedeutet das konkret für die Familien?
Was unternimmt die Einrichtung?
Wann gibt es die nächste Information?
Zum Beispiel:
„Aufgrund mehrerer kurzfristiger Krankheitsausfälle können wir morgen die Gruppe Blau nicht vollständig besetzen. Nach Prüfung aller Vertretungsmöglichkeiten müssen wir deshalb die Betreuungszeit am Dienstag auf 8 bis 14 Uhr begrenzen. Uns ist bewusst, dass dies Familien vor organisatorische Schwierigkeiten stellt. Wir informieren Sie bis 16 Uhr darüber, ob die reguläre Betreuung am Mittwoch wieder möglich ist.“
Die nächste Informationszeit zu nennen ist besonders hilfreich. Eltern wissen dann, wann sie mit Neuigkeiten rechnen können.
Fehler eingestehen, wenn ein Fehler feststeht
Eine Kita verliert nicht zwangsläufig Vertrauen, weil ein Fehler passiert. Schwieriger wird es, wenn Verantwortliche ausweichen oder das Offensichtliche sprachlich verschleiern.
Statt:
„Im Rahmen eines bedauerlichen Kommunikationsproblems kam es offenbar zu Missverständnissen.“
ist klarer:
„Wir haben die Eltern gestern zu spät informiert. Das war ein Fehler. Dafür entschuldigen wir uns.“
Ein klar benannter Fehler ist etwas anderes als ein ungeklärter Vorwurf. Solange nicht feststeht, was geschehen ist, sollte weder Schuld eingestanden noch eine Beschuldigung reflexartig zurückgewiesen werden.
Der Grundsatz lautet:
Ernst nehmen, schützen, prüfen und informieren – aber nichts als Tatsache darstellen, was noch geklärt werden muss.
Vorwürfe gegen Fachkräfte: Kinderschutz ohne Vorverurteilung
Besonders schwierig wird Krisenkommunikation, wenn einem Mitarbeiter oder einer Mitarbeiterin unangemessenes oder übergriffiges Verhalten vorgeworfen wird.
Mehrere berechtigte Interessen treffen dann aufeinander. Das Kind muss geschützt und ernst genommen werden. Gleichzeitig darf eine beschuldigte Person nicht öffentlich vorverurteilt werden. Leitung und Träger müssen den Sachverhalt prüfen und gegebenenfalls weitere Stellen einschalten.
Für die Kommunikation lässt sich das auf einen Satz bringen:
Ein Vorwurf ist weder belanglos noch bereits ein Beweis.
Das sollte auch in der Wortwahl erkennbar sein.
Problematisch wären Aussagen wie:
„Das kann bei uns überhaupt nicht passiert sein.“
Ebenso problematisch wäre:
„Die Fachkraft hat sich eindeutig falsch verhalten“, solange die Fakten noch nicht geklärt sind.
Besser ist:
„Wir nehmen die Schilderung sehr ernst und prüfen den Sachverhalt nach den dafür vorgesehenen Verfahren.“
Presseanfrage an die Kita: Wer darf was sagen?
Eine Journalistin ruft an:
„Stimmt es, dass ein Kind in Ihrer Kita von einer Mitarbeiterin geschlagen wurde?“
Jetzt sollte nicht die Person antworten, die zufällig ans Telefon gegangen ist.
Die Unfallkasse Berlin weist ausdrücklich darauf hin, dass bei Krisen geklärt sein sollte, welche Befugnisse die Kita-Leitung besitzt und wann beispielsweise Träger oder andere Stellen zuständig sind.
Praxiswerkzeug 4: Fünf Schritte bei einer Presseanfrage
Namen, Medium und Kontaktdaten notieren.
Nach der konkreten Frage fragen.
Den Redaktionsschluss erfragen.
Keine ungeprüfte spontane Stellungnahme abgeben.
Verbindlich sagen, wann eine Rückmeldung erfolgt – und diese Zusage einhalten.
Ein sinnvoller Satz lautet:
„Danke für Ihre Anfrage. Ich möchte Ihnen keine ungeprüften Informationen geben. Ich kläre den aktuellen Stand mit unserem Träger und melde mich bis 14 Uhr bei Ihnen.“
Das ist keine Ausflucht. Es ist professionelles Vorgehen.
Warum „Kein Kommentar“ selten hilft
Es gibt gute Gründe, bestimmte Informationen nicht herauszugeben. Ein pauschales „Kein Kommentar“ wirkt jedoch schnell wie Abwehr oder Geheimhaltung.
Besser ist es, die Grenze zu erklären.
Zum Beispiel:
„Wir können bestätigen, dass der Sachverhalt geprüft wird. Zu personenbezogenen Einzelheiten äußern wir uns zum Schutz der Betroffenen nicht.“
Oder:
„Die zuständigen Stellen sind informiert. Da die Prüfung noch läuft, möchten wir dem Ergebnis nicht vorgreifen.“
So bleibt die Einrichtung ansprechbar, ohne geschützte Informationen preiszugeben.
Praxiswerkzeug 5: Drei Sätze für schwierige Situationen
Wenn etwas ungeklärt ist:
„Dazu liegen uns derzeit noch keine gesicherten Informationen vor. Wir prüfen den Sachverhalt.“
Wenn Persönlichkeitsrechte betroffen sind:
„Zu personenbezogenen Einzelheiten können wir zum Schutz der Betroffenen keine Angaben machen.“
Wenn ein Fehler feststeht:
„Hier haben wir einen Fehler gemacht. Wir haben unsere Abläufe überprüft und folgende Veränderung vorgenommen: …“
Solche Formulierungen funktionieren allerdings nur, wenn dahinter tatsächlich sorgfältiges Handeln steht.
Kritik in sozialen Medien: Erst prüfen, dann reagieren
Ein kritischer Beitrag erscheint. Andere kommentieren. Screenshots werden weitergeleitet. Nach kurzer Zeit kennen viele Menschen nur noch einen Ausschnitt der ursprünglichen Geschichte.
Dann entsteht schnell der Impuls, sofort öffentlich zu widersprechen. Das kann eine Krise verschärfen. Die bessere Reihenfolge lautet:
Sachlich falsche öffentliche Behauptungen können korrigiert werden. Persönliche Konflikte gehören dagegen nicht in die Kommentarspalte.
Eine mögliche Antwort:
„Wir nehmen Ihre Kritik ernst. Da es dabei um einen konkreten Vorgang und persönliche Informationen geht, möchten wir diesen nicht öffentlich besprechen. Bitte wenden Sie sich direkt an die Leitung.“
Die Einrichtung signalisiert Gesprächsbereitschaft, ohne vertrauliche Angelegenheiten öffentlich auszutragen.
Krisenplan für die Kita: Zuständigkeiten vorher klären
Die schlechteste Zeit, um zu überlegen, wer im Krisenfall mit Eltern, Presse und Träger spricht, ist der Moment, in dem die Krise bereits da ist.
Deshalb gehört die Kommunikationsstruktur in einen Krisen- oder Notfallplan.
Praxiswerkzeug 6: Der Krisen-Kommunikationsplan auf einer Seite
Frage
Festlegung
Wer entscheidet über externe Kommunikation?
Leitung/Träger
Wer vertritt die Leitung?
Name/Funktion
Wer informiert Eltern?
…
Wer beantwortet Presseanfragen?
…
Wer informiert zuständige Stellen?
…
Wo liegen aktuelle Kontaktdaten?
…
Welche Kommunikationskanäle stehen kurzfristig zur Verfügung?
…
Wer dokumentiert Ereignis und Kommunikation?
…
Die Seite sollte so aufbewahrt werden, dass verantwortliche Personen sie im Ernstfall sofort finden.
Auch aktuelle Materialien zur Kita-Kommunikation zeigen, dass Einrichtungen ihre Kommunikationswege an veränderte und krisenhafte Situationen anpassen müssen. In der Corona-KiTa-Studie des Deutschen Jugendinstituts wurde beispielsweise sichtbar, wie stark Kitas während der Pandemie zusätzliche Kommunikationsformen einsetzen mussten, um den Kontakt zu Familien aufrechtzuerhalten.
Ein Krisenplan sollte ausprobiert werden
Ein Papier im Ordner schafft noch keine Handlungssicherheit.
Was passiert, wenn die Leitung nicht erreichbar ist? Wer kennt die Nummer des Trägers? Wer kann kurzfristig eine Nachricht an alle Eltern senden? Was geschieht, wenn gleichzeitig Eltern und Lokalzeitung anrufen?
Solche Situationen lassen sich im Team durchspielen.
Praxiswerkzeug 7: Die 20-Minuten-Krisenübung
Nehmen Sie einen erfundenen Fall:
„Um 10.15 Uhr verletzt sich ein Kind schwer auf dem Außengelände. Um 11 Uhr schreibt ein Elternteil in einer öffentlichen Facebook-Gruppe, die Kita habe ihre Aufsichtspflicht verletzt. Um 11.20 Uhr ruft die Lokalzeitung an.“
Dann fragt das Team:
Wer macht jetzt was?
Wer informiert wen?
Was wissen wir bereits?
Welche Angaben dürfen wir machen?
Was muss geschützt bleiben?
Wann informieren wir die übrigen Eltern?
Solche Übungen machen Schwachstellen sichtbar, bevor sie im Ernstfall zum Problem werden.
Nach der Krise: Was muss sich verändern?
Wenn die unmittelbare Krise beendet ist, ist die Arbeit noch nicht abgeschlossen.
Jetzt sollte ausgewertet werden:
Was hat funktioniert?
Wo entstanden Informationslücken?
Waren Zuständigkeiten eindeutig?
Gab es widersprüchliche Aussagen?
Wurden Eltern rechtzeitig erreicht?
Brauchen Mitarbeitende weitere Unterstützung?
Müssen Verfahren geändert werden?
Auch öffentlich kann eine Rückmeldung sinnvoll sein, wenn sich aus dem Vorfall konkrete Veränderungen ergeben haben:
„Wir haben den Vorfall gemeinsam mit dem Träger ausgewertet. Künftig wird …“
Damit zeigt die Einrichtung, dass sie eine Krise nicht nur möglichst schnell hinter sich bringen möchte, sondern daraus lernt.
Das Kind bleibt auch in der Krise der Maßstab
Eine Krise erzeugt unterschiedliche Interessen.
Eltern wollen Antworten. Mitarbeitende möchten geschützt werden. Der Träger muss Verantwortung übernehmen. Die Leitung muss Entscheidungen treffen. Medien fragen nach.
Gerade dann braucht es einen einfachen Prüfstein:
Hilft das, was wir jetzt tun und sagen, dem Schutz und dem Wohlergehen der Kinder – oder dient es vor allem unserer eigenen Entlastung?
Das bedeutet nicht, alles öffentlich machen zu müssen. Im Gegenteil: Der Schutz eines Kindes kann gerade verlangen, bestimmte Informationen nicht weiterzugeben.
Aber die Priorität muss klar sein.
Nicht der Ruf der Kita steht an erster Stelle.
Das Kind steht an erster Stelle.
Zehn Regeln für Krisenkommunikation in der Kita
Zuerst Sicherheit und Schutz gewährleisten.
Fakten und Vermutungen konsequent trennen.
Leitung und Träger frühzeitig einbeziehen.
Gesetzliche Melde- und Verfahrenspflichten beachten.
Festlegen, wer nach außen spricht.
Persönlichkeitsrechte der Betroffenen schützen.
Früh informieren, aber nichts Ungeklärtes behaupten.
Sagen, was getan wird und wann weitere Informationen folgen.
Festgestellte Fehler klar benennen und Konsequenzen ziehen.
Nach der Krise Abläufe überprüfen und verbessern.
Eine Kita beweist ihre Professionalität nicht dadurch, dass niemals etwas Schwieriges geschieht. Unfälle, Konflikte, Beschwerden und Fehler lassen sich nicht vollständig verhindern.
Entscheidend ist, wie damit umgegangen wird.
Wer sorgfältig prüft, Kinder schützt, Verantwortung übernimmt, verständlich informiert und aus Fehlern lernt, kann auch in schwierigen Situationen Vertrauen erhalten oder neu aufbauen.
Gute Kommunikation zeigt ihre Qualität deshalb nicht nur, wenn alles gut läuft.
Sie zeigt sie besonders dann, wenn es schwierig wird.
spielen und lernen: Verstehen, was Kinder wirklich brauchen
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