Warum Neurowissenschaften und Medizin in der Bildungsdebatte zunehmend an Gewicht gewinnen

Die Glaubwürdigkeit wissenschaftlicher Erkenntnisse steht und fällt mit ihrer Reproduzierbarkeit. Nur wenn Studien unter vergleichbaren Bedingungen zu ähnlichen Ergebnissen führen, gelten ihre Aussagen als belastbar. Eine nun veröffentlichte Großstudie in der renommierten Fachzeitschrift Nature stellt dieses Prinzip für die Sozial- und Verhaltenswissenschaften in Teilen infrage – mit weitreichenden Konsequenzen auch für die Pädagogik.

Im Rahmen des internationalen Forschungsprojekts SCORE (Systematizing Confidence in Open Research and Evidence) analysierten mehr als 800 Wissenschaftlerinnen und Wissenschaftler nahezu 4.000 Forschungsaussagen aus mehreren hundert Studien. Beteiligt war unter anderem die Constructor University in Bremen. Das zentrale Ergebnis: Nur etwa 50 Prozent der untersuchten Befunde konnten erfolgreich repliziert werden.

Reproduzierbarkeit als Schwachstelle sozialwissenschaftlicher Forschung

Die Studie macht deutlich, dass viele sozialwissenschaftliche Ergebnisse stark von sogenannten Randbedingungen abhängen. Dazu zählen kulturelle Kontexte, zeitliche Veränderungen oder spezifische Stichproben. Was unter bestimmten Umständen gilt, kann unter anderen Bedingungen nicht mehr nachweisbar sein.

Ein einfaches Beispiel: Eine Studie, die vor Jahren eine bestimmte emotionale Reaktion auf ein Video gemessen hat, kann heute zu völlig anderen Ergebnissen führen – schlicht, weil sich Humor, gesellschaftliche Normen oder mediale Gewohnheiten verändert haben.

Diese Kontextabhängigkeit ist kein methodischer Fehler, sondern ein strukturelles Merkmal sozialwissenschaftlicher Forschung. Sie erschwert jedoch die Übertragbarkeit und Verallgemeinerung von Ergebnissen erheblich.

Pädagogik zwischen Anspruch und Evidenzproblem

Gerade in der Pädagogik hat diese Problematik besondere Relevanz. Denn pädagogische Konzepte und Handlungsempfehlungen basieren häufig auf sozialwissenschaftlichen Studien. Wenn deren Ergebnisse jedoch nur eingeschränkt reproduzierbar sind, entsteht eine gewisse Unsicherheit:

• Welche Methoden sind tatsächlich wirksam?
• Welche Effekte sind stabil – und welche nur situationsabhängig?
• Wie belastbar sind pädagogische „Best Practices“?

Hinzu kommt, dass pädagogische Forschung oft normativ geprägt ist. Sie beschreibt nicht nur, was ist, sondern auch, was sein sollte. Das macht sie wertvoll – aber zugleich anfälliger für unterschiedliche Interpretationen.

Warum Neurowissenschaften und Medizin als verlässlicher gelten

Vor diesem Hintergrund orientieren sich viele Fachpublikationen – etwa im Bereich der frühkindlichen Bildung – zunehmend an Erkenntnissen aus Neurowissenschaften und Medizin.

Der Grund liegt in der methodischen Struktur dieser Disziplinen:

• Höhere Standardisierung: Experimente erfolgen unter kontrollierten Bedingungen
• Biologische Messbarkeit: Gehirnaktivität, Stressreaktionen oder Lernprozesse lassen sich objektiv erfassen
• Reproduzierbarkeit: Ergebnisse sind häufig stabiler und unabhängiger von kulturellen Schwankungen

Während sozialwissenschaftliche Studien stark vom Kontext abhängen, zielen neurowissenschaftliche und medizinische Ansätze auf universelle Prozesse ab – etwa die Funktionsweise des Gehirns oder grundlegende Lernmechanismen.

Spielen als Lernmotor – interdisziplinär bestätigt

Ein zentrales Beispiel für diese stärkere Evidenz ist die Bedeutung des Spiels für kindliches Lernen. Während die Pädagogik seit Jahrzehnten die Rolle des Spiels betont, liefern Neurowissenschaften und Entwicklungsmedizin heute zusätzliche empirische Bestätigungen:

Kinder können in frühen Entwicklungsphasen nicht abstrakt lernen, weil ihr Gehirn noch stark erfahrungs- und handlungsgebunden organisiert ist. Auf Basis zahlreicher neurowissenschaftlicher Studien konnte festgestellt werden, dass sich insbesondere jene Hirnareale, die für abstraktes Denken, Planung und symbolische Verarbeitung zuständig sind – vor allem der präfrontale Cortex – noch in einem langandauernden Reifungsprozess befinden. Lernen erfolgt in der Kindheit daher primär über konkrete Sinneserfahrungen, Bewegung und soziale Interaktion.

Abstrakte Inhalte, die keinen direkten Bezug zur Lebenswelt haben, können vom kindlichen Gehirn nur schwer verarbeitet und kaum nachhaltig gespeichert werden. Erst wenn Kinder Dinge sehen, anfassen, ausprobieren und in einen sinnhaften Zusammenhang bringen, entstehen stabile neuronale Netzwerke. Genau hier setzt das Spiel an: Es verbindet Wahrnehmung, Handlung und Emotion zu einem kohärenten Lernprozess.

Gleichzeitig fördert spielerisches Lernen die sogenannte neuronale Plastizität – also die Fähigkeit des Gehirns, sich durch Erfahrung strukturell zu verändern. Wiederholte, selbstgesteuerte Handlungen im Spiel stärken synaptische Verbindungen deutlich nachhaltiger als rein instruktionale Lernformen. Aus entwicklungsneurologischer Perspektive gilt daher: Kinder lernen nicht durch abstrakte Belehrung, sondern durch aktives Tun – und das Spiel ist dafür die effektivste Form.

Damit wird ein pädagogisches Prinzip auch biologisch eindeutig untermauert. Genau hier entsteht eine Schnittstelle, an der sich unterschiedliche Disziplinen sinnvoll ergänzen.

Digitale Frühbildung im Widerspruch zur Entwicklungsforschung

Vor diesem Hintergrund ist auch der zunehmende Ruf nach „digitaler Bildung“ im frühen Kindesalter kritisch zu bewerten. Während Teile der Pädagogik bereits für den Einsatz von Bildschirmmedien in Kita und Kindergarten plädieren, zeichnen Erkenntnisse aus Neurowissenschaften und Medizin ein deutlich zurückhaltenderes Bild.

Gerade in den ersten Lebensjahren ist das Gehirn auf unmittelbare, körperliche und soziale Erfahrungen angewiesen. Lernen vollzieht sich über Bewegung, Interaktion und sinnliche Wahrnehmung – nicht über zweidimensionale, passiv konsumierte Reize. Bildschirmbasierte Angebote reduzieren jedoch genau diese Erfahrungsqualitäten: Sie begrenzen die aktive Auseinandersetzung mit der Umwelt, schwächen dialogische Prozesse und verringern die Eigenaktivität des Kindes.

Vor diesem Hintergrund erscheint es fachlich problematisch, wenn Empfehlungen zum frühen Medieneinsatz formuliert werden, die diesen grundlegenden entwicklungsneurologischen Erkenntnissen widersprechen. Der Verweis auf „digitale Kompetenzen“ greift hier zu kurz, wenn er zentrale Voraussetzungen kindlicher Entwicklung außer Acht lässt.

Eine verantwortungsvolle Bildungspraxis sollte sich daher an den robustesten verfügbaren wissenschaftlichen Erkenntnissen orientieren. Wenn medizinische und neurowissenschaftliche Befunde übereinstimmend darauf hinweisen, dass frühe Bildschirmnutzung entwicklungshemmende Effekte haben kann, sollte dies in pädagogischen Konzepten konsequent berücksichtigt werden – insbesondere in einer Phase, in der die Grundlagen für Lernen, Denken und soziale Entwicklung gelegt werden.

Kein Vertrauensverlust, sondern ein Entwicklungsschritt

Wichtig ist: Die Ergebnisse der SCORE-Studie bedeuten keine generelle Abwertung der Sozialwissenschaften. Im Gegenteil: Sie zeigen eine hohe Selbstreflexion innerhalb des Fachgebiets.

Die zunehmende Offenheit – etwa durch Open-Science-Initiativen, transparente Datensätze und Vorregistrierungen von Studien – stärkt langfristig die Qualität der Forschung. Auch gescheiterte Replikationen liefern wertvolle Erkenntnisse darüber, unter welchen Bedingungen bestimmte Effekte auftreten.

Konsequenzen für die Praxis

Für die pädagogische Praxis ergibt sich daraus eine differenzierte Perspektive:

• Sozialwissenschaftliche Studien bleiben unverzichtbar für das Verständnis von Bildung, Beziehung und Entwicklung
• Gleichzeitig gewinnen naturwissenschaftliche Erkenntnisse an Bedeutung, wenn es um grundlegende Lernprozesse geht
• Eine interdisziplinäre Orientierung erhöht die Qualität pädagogischer Entscheidungen

Gerade im Feld der frühen Bildung erscheint es daher sinnvoll, beide Perspektiven zu kombinieren: die Kontextsensibilität der Pädagogik und die empirische Robustheit von Neurowissenschaft und Medizin.

Unser Anspruch: Wissenschaftliche Qualität prüfen und einordnen

Genau diesen Anspruch verfolgen wir seit vielen Jahren bei spielen und lernen. Im Sinne des Grundprinzips „Follow the Science“ veröffentlichen wir Studien nicht unreflektiert, sondern prüfen sie systematisch auf ihre methodische Qualität, Aussagekraft und Übertragbarkeit in die Praxis. Entsprechende Einordnungen finden Sie in nahezu allen unseren Beiträgen zu wissenschaftlichen Untersuchungen.

Unser Ziel ist es, belastbare Erkenntnisse von weniger tragfähigen Befunden zu unterscheiden – kurz: die Spreu vom Weizen zu trennen. Umso kritischer betrachten wir Aussagen, die ohne fundierte empirische Grundlage getroffen werden, sowie Studien, die grundlegende wissenschaftliche Standards nicht erfüllen.

Denn im Kern geht es um das, was nicht verhandelbar ist: die Entwicklung und Zukunft unserer Kinder. Gerade deshalb verstehen wir uns als verlässliche Orientierungspartnerinnen und -partner für alle, die Verantwortung tragen. Das schließt ein, Position zu beziehen – auch dann, wenn dies mitunter unbequem ist.

Gernot Körner

Studie „Inspire Youth“ zeigt: Einsamkeit beginnt früh und bleibt oft unerkannt – Schulen stehen vor neuen Herausforderungen

Einsamkeit gehört für viele Kinder bereits in der Grundschule zum Alltag. Das zeigen aktuelle Zwischenergebnisse des Forschungsprojekts „Inspire Youth“ unter Beteiligung der Universität Witten/Herdecke. Demnach fühlt sich mehr als jedes dritte Kind zumindest gelegentlich einsam, rund jedes zehnte sogar häufig oder dauerhaft.

Für die Studie wurden 428 Kinder der zweiten bis vierten Klassen an Schulen in Bochum, Herne und Gelsenkirchen befragt. Die Ergebnisse verdeutlichen, dass Einsamkeit kein Randphänomen ist, sondern ein relevantes Thema bereits im frühen Kindesalter.

Ein Gefühl, das viele Kinder nicht benennen können

Ein zentrales Ergebnis der Untersuchung: Viele Kinder erleben Einsamkeit, verfügen jedoch nicht über die sprachlichen Mittel, dieses Gefühl einzuordnen. Etwa ein Drittel der befragten Kinder kann den Begriff „Einsamkeit“ nicht erklären – besonders häufig betrifft das Kinder, die nicht mit Deutsch als Muttersprache aufwachsen.

Die Folge: Wer Gefühle nicht benennen kann, spricht seltener darüber und sucht weniger Unterstützung. Zudem wird Einsamkeit oft mit bloßem Alleinsein verwechselt. Kinder beschreiben dann äußere Situationen statt ihrer inneren Empfindung. Für Lehrkräfte und pädagogisches Personal wird es dadurch schwieriger, betroffene Kinder zu erkennen.

Schule als zentraler Ort sozialer Erfahrungen

Die Schule spielt eine Schlüsselrolle beim Erleben von Einsamkeit. Hier entstehen soziale Beziehungen – oder bleiben aus. Einsamkeit zeigt sich insbesondere dann, wenn Kinder keinen Anschluss finden oder ausgeschlossen werden.

Damit wird Einsamkeit zu einem sozialen Erlebnis im unmittelbaren Alltag der Kinder. Gleichzeitig bleibt sie häufig unsichtbar, weil sie nicht offen thematisiert wird.

Unterschiedliche Strategien im Umgang mit Einsamkeit

Die meisten Kinder versuchen aktiv, ihre Situation zu verbessern: Sie suchen Kontakt zu Gleichaltrigen, sprechen mit Erwachsenen oder knüpfen neue Beziehungen. Diese Formen der Selbsthilfe sind die häufigsten Reaktionen.

Doch nicht alle Kinder verfügen über die gleichen sozialen und emotionalen Ressourcen. Je stärker sie von Einsamkeit betroffen sind, desto häufiger ziehen sie sich zurück oder reagieren mit auffälligem Verhalten. Einige versuchen, ihre Gefühle zu unterdrücken oder sich innerlich „abzuschalten“. Diese Strategien können langfristig problematisch sein und auf fehlende Unterstützung hinweisen.

Prävention muss früh ansetzen

Das Projekt „Inspire Youth“ verfolgt das Ziel, Einsamkeit frühzeitig zu erkennen und präventiv entgegenzuwirken. Dazu sollen entsprechende Maßnahmen stärker im Schulalltag verankert werden – im Unterricht, in Ganztagsangeboten und in schulischen Strukturen.

Im Fokus steht dabei die Förderung sozialer Beziehungen: Kinder sollen lernen, Gefühle wahrzunehmen und zu benennen, während Schulen gezielt Zugehörigkeit stärken und verlässliche Ansprechpartner bieten.

Strukturelle Herausforderungen im Schulalltag

Die Umsetzung solcher Maßnahmen ist jedoch anspruchsvoll. Große Klassen, begrenzte Zeitressourcen und fehlende Rückzugsräume erschweren den Blick auf das einzelne Kind. Besonders stille Kinder laufen Gefahr, übersehen zu werden.

Gleichzeitig zeigt die Studie: Geschultes pädagogisches Personal kann Einsamkeit erkennen und wirksam reduzieren. Daraus ergeben sich konkrete Ansatzpunkte für Schulen und Bildungspolitik, um Kinder frühzeitig zu stärken.

Modellprojekt mit langfristiger Perspektive

„Inspire Youth“ ist die erste Studie in Nordrhein-Westfalen, die Einsamkeit im Grundschulalter systematisch untersucht. Das Projekt läuft noch bis Ende 2027.

Neben der Universität Witten/Herdecke sind das Institut für Sozialarbeit und Sozialpädagogik (ISS), die AWO Ruhr-Mitte sowie die AWO Gelsenkirchen/Bottrop beteiligt. Gefördert wird das Vorhaben durch die Landesregierung Nordrhein-Westfalen und die Sozialstiftung NRW.

Ziel ist es, auf Basis der Ergebnisse konkrete Empfehlungen für Schulen, Ganztagsangebote und Bildungspolitik zu entwickeln, um Einsamkeit bei Kindern frühzeitig entgegenzuwirken.

Warum Kinder nicht automatisch glücklicher machen – und wann doch

Elternschaft gilt als eine der größten Quellen von Sinn, Glück und Erfüllung im Leben. In Gesprächen mit Freunden, in Medien und in politischen Debatten wird sie häufig als natürlicher Höhepunkt des Lebens dargestellt. Doch wissenschaftliche Studien zeichnen seit einigen Jahren ein differenzierteres Bild – und genau hier setzt eine Untersuchung aus Berlin, Zürich und Tilburg an, die im Journal of Personality publiziert wurde. Sie stellt eine scheinbar einfache, aber in Wahrheit hochkomplexe Frage: Welche Eltern sind eigentlich wirklich glücklich – und warum?

Die Antwort fällt weniger romantisch aus, als viele erwarten würden, aber dafür umso aufschlussreicher. Denn die Studie zeigt deutlich: Es sind nicht die Kinder allein, die über das Glück entscheiden. Vielmehr kommt es darauf an, ob das eigene Leben so verläuft, wie man es sich einmal vorgestellt hat.

Wenn Wunsch und Wirklichkeit nicht zusammenpassen

Im Zentrum der Untersuchung steht die Diskrepanz zwischen gewünschter und tatsächlicher Kinderzahl. Die Forschenden wollten wissen, ob Menschen zufriedener sind, wenn sie genau die Anzahl an Kindern haben, die sie sich ursprünglich gewünscht hatten – oder ob Abweichungen davon ebenfalls mit Glück vereinbar sind.

Die Ergebnisse sind klar strukturiert und zugleich bemerkenswert eindeutig: Am höchsten ist das Wohlbefinden bei jenen Menschen, deren Lebensrealität mit ihren früheren Vorstellungen übereinstimmt. Wer also genau so viele Kinder hat, wie er oder sie sich gewünscht hat, berichtet im Durchschnitt von größerer Zufriedenheit, mehr emotionaler Stabilität und einem insgesamt positiveren Lebensgefühl.

Sobald jedoch eine Abweichung auftritt, verändert sich dieses Bild. Dabei spielt es zunächst keine Rolle, ob es sich um „zu viele“ oder „zu wenige“ Kinder handelt – beide Konstellationen gehen mit einem messbar geringeren Wohlbefinden einher. Entscheidend ist also nicht die absolute Zahl, sondern die subjektive Passung zwischen Wunsch und Wirklichkeit.

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Wenn es mehr Kinder werden als geplant

Besonders interessant ist der Blick auf Eltern, die mehr Kinder haben als ursprünglich vorgesehen. In gesellschaftlichen Erzählungen wird ein großes Familienleben häufig positiv konnotiert: lebendig, erfüllend, sinnstiftend. Medien vermitteln gerne ein harmonisches, idealisiertes Bild. Allzu häufig entstehen daraus falsche Vorstellungen. Denn Realität sieht oft anders aus.

Eltern, die mehr Kinder haben als geplant, berichten häufiger von erhöhter Belastung im Alltag. Diese äußert sich nicht nur in organisatorischen Herausforderungen, sondern auch in emotionalem und finanziellem Druck. Zeit wird knapper, individuelle Bedürfnisse treten stärker in den Hintergrund, und auch die Partnerschaft kann stärker beansprucht werden.

Wichtig ist dabei: Die Studie legt nicht nahe, dass Kinder an sich unglücklich machen. Vielmehr entsteht die Belastung dort, wo die Anforderungen die ursprünglich eingeplanten Ressourcen übersteigen. Wenn Eltern mehr Verantwortung tragen, als sie sich zugetraut oder gewünscht haben, kann dies langfristig das Wohlbefinden beeinträchtigen.

Wenn der Kinderwunsch unerfüllt bleibt

Auf der anderen Seite stehen jene Menschen, die sich mehr Kinder gewünscht hätten, als sie letztlich bekommen haben. Auch hier zeigt sich ein klarer Zusammenhang mit geringerem Wohlbefinden – allerdings aus ganz anderen Gründen.

Während bei „zu vielen“ Kindern Überforderung im Vordergrund steht, dominiert hier ein Gefühl des Verlusts. Viele Betroffene berichten von einem Leben, das nicht ganz so verlaufen ist, wie sie es sich erhofft hatten. Der unerfüllte Kinderwunsch kann als Bruch in der eigenen Lebensgeschichte empfunden werden – als etwas, das fehlt und sich nicht mehr nachholen lässt.

Gerade weil Elternschaft für viele Menschen eine zentrale Rolle in ihrer Identität spielt, kann diese Diskrepanz tiefgreifende emotionale Auswirkungen haben. Es geht dann nicht nur um Kinder an sich, sondern um verpasste Erfahrungen, alternative Lebensentwürfe und die Frage, „wie es hätte sein können“.

Der eigentliche Schlüssel: Passung statt Idealbild

Die vielleicht wichtigste Erkenntnis der Studie liegt darin, dass sie ein verbreitetes Missverständnis korrigiert. Die Frage ist nicht, ob Kinder glücklich machen oder nicht. Viel entscheidender ist, ob das eigene Leben mit den eigenen Erwartungen übereinstimmt.

In der Psychologie spricht man in diesem Zusammenhang von „Person-Umwelt-Passung“. Gemeint ist damit, dass Menschen besonders dann zufrieden sind, wenn ihre Lebensumstände zu ihren inneren Vorstellungen, Werten und Zielen passen. Genau dieses Prinzip zeigt sich auch hier sehr deutlich.

Eltern, deren Realität ihren Wünschen entspricht, erleben ihre Situation als stimmig und kontrollierbar. Wer dagegen von den eigenen Plänen abweicht – egal in welche Richtung –, muss sich oft mit Anpassungsprozessen auseinandersetzen, die nicht immer gelingen. Das kann langfristig zu Unzufriedenheit führen.

Ein Thema, über das wir zu wenig sprechen

Auffällig ist, wie selten diese Ambivalenzen öffentlich thematisiert werden. In vielen gesellschaftlichen Kontexten wird Elternschaft entweder idealisiert oder – seltener – problematisiert. Die Zwischentöne, die die meisten Lebensrealitäten prägen, bleiben dabei oft unsichtbar.

Viele Eltern erleben sowohl Glück als auch Belastung, sowohl Erfüllung als auch Zweifel. Doch diese Ambivalenz passt nicht immer zu den gesellschaftlichen Erwartungen. Wer zugibt, dass Elternschaft nicht ausschließlich glücklich macht, riskiert schnell, missverstanden zu werden.

Die Studie leistet hier einen wichtigen Beitrag, indem sie zeigt, dass solche gemischten Gefühle nicht nur normal, sondern wissenschaftlich erklärbar sind. Sie entlastet damit indirekt viele Eltern, die sich in ihrer eigenen Erfahrung wiederfinden.

Was sich daraus für die Lebensplanung ableiten lässt

Die Ergebnisse haben auch eine praktische Dimension, insbesondere für Menschen, die noch vor der Entscheidung stehen, Kinder zu bekommen. Sie legen nahe, dass es sinnvoll ist, sich frühzeitig mit den eigenen Wünschen und Erwartungen auseinanderzusetzen.

Nicht gesellschaftliche Normen oder äußere Erwartungen sollten im Vordergrund stehen, sondern die Frage: Was passt wirklich zu meinem Leben? Wie viele Kinder kann und möchte ich mir vorstellen – emotional, zeitlich, finanziell?

Denn die Studie zeigt deutlich: Zufriedenheit entsteht nicht durch das Erreichen eines allgemeinen Ideals, sondern durch die Übereinstimmung mit den eigenen Vorstellungen.

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Einordnung der Studie: Wie belastbar sind die Ergebnisse?

Die Untersuchung wurde im renommierten Fachjournal Journal of Personality veröffentlicht und erfüllt damit zentrale wissenschaftliche Qualitätsstandards. Das Journal gehört zu den etablierten Publikationsorganen der Persönlichkeitspsychologie und arbeitet mit einem Peer-Review-Verfahren.

Zu den Stärken der Studie zählen die fundierte theoretische Grundlage sowie die Nutzung umfangreicher Datensätze und etablierter Messinstrumente. Gleichzeitig gibt es – wie bei vielen psychologischen Untersuchungen – Einschränkungen. Die Daten basieren überwiegend auf Selbstauskünften, und die Studie erlaubt keine eindeutigen kausalen Schlussfolgerungen, sondern zeigt Zusammenhänge auf. Auch die Repräsentativität der Stichprobe ist begrenzt.

Insgesamt lässt sich die Studie jedoch als seriös und methodisch solide einordnen. Ihre Ergebnisse liefern wertvolle Hinweise darauf, wie eng Lebenszufriedenheit mit individuellen Erwartungen verknüpft ist – und wie wichtig es ist, diese Erwartungen ernst zu nehmen.

Quelle

Studie: Fertility desires and well-being veröffentlicht im Journal of Personality https://onlinelibrary.wiley.com/doi/epdf/10.1111/jopy.70069

Aktuelle Untersuchungen zeigen: In 92 Prozent der Urinproben von Kindern und Jugendlichen wurde ein fortpflanzungsschädigender Weichmacher nachgewiesen

Neue Daten des Umweltbundesamt zeichnen ein klares Bild: Kinder und Jugendliche in Deutschland sind auch 2025 weiterhin mit einem in der EU nicht zugelassenen Weichmacher belastet. In einer aktuellen Untersuchung wurden zwischen April und Juli 2025 insgesamt 259 Urinproben von 6- bis 17-Jährigen analysiert.

Das Ergebnis ist eindeutig: In 92 Prozent der Proben wurde Mono-n-hexylphthalat (MnHexP) nachgewiesen – ein Abbauprodukt des fortpflanzungsschädigenden Weichmachers Di-n-hexylphthalat (DnHexP). Zwei der untersuchten Kinder überschritten sogar den gesundheitlichen Beurteilungswert deutlich.

Damit bestätigt sich ein Trend, der bereits in früheren Untersuchungen sichtbar wurde – allerdings in einer neuen Dimension.

Verbotener Weichmacher mit überraschend hoher Verbreitung

DnHexP gilt als fortpflanzungsschädigend und ist in der Europäischen Union nicht zugelassen. Umso problematischer ist der aktuelle Befund: „Der hohe Anteil belasteter Proben sowie die teils sehr hohen Konzentrationen haben uns überrascht“, erklärte UBA-Präsident Dirk Messner. Zwar liegen die meisten gemessenen Werte unterhalb des sogenannten HBM-I-Wertes von 60 Mikrogramm pro Liter Urin, doch einzelne Überschreitungen zeigen, dass gesundheitlich relevante Belastungen möglich sind.

Sonnencreme als zentrale Quelle identifiziert

Die Ursache der Belastung ist inzwischen weitgehend geklärt: Bereits 2024 konnten Untersuchungen zeigen, dass verunreinigte Sonnencremes eine zentrale Rolle spielen. Im Fokus steht dabei der UV-Filter Diethylaminohydroxybenzoylhexylbenzoat (DHHB), bei dessen Herstellung der verbotene Weichmacher DnHexP als Nebenprodukt entstehen kann. Die Analysen zeigen jedoch auch:

• Die Belastung schwankt stark zwischen Produkten
• Es sind bereits Sonnencremes ohne Verunreinigung auf dem Markt

Das Problem ist damit technisch lösbar – aber bislang nicht konsequent reguliert.

EU reagiert – Grenzwerte erst ab 2027

Der Wissenschaftliche Ausschuss für Verbrauchersicherheit der EU (SCCS) hat 2025 bewertet, dass eine minimale Verunreinigung technisch möglich ist. Dennoch gilt:

• Erst ab 1. Januar 2027 dürfen nur noch Sonnenschutzmittel mit klar begrenzten DnHexP-Gehalten verkauft werden
• Frühere Messungen lagen teils um ein Vielfaches über diesen zukünftigen Grenzwerten

Bis dahin bleibt eine relevante Belastungsquelle bestehen – insbesondere für Kinder.

Mehrfachbelastung erhöht gesundheitliche Risiken

Ein zentrales Problem liegt nicht nur im einzelnen Stoff, sondern in der Kombinationswirkung mehrerer Weichmacher.

Bereits frühere Studien zeigten, dass Kinder häufig gleichzeitig verschiedenen fortpflanzungsschädigenden Substanzen ausgesetzt sind – teilweise über der von der European Food Safety Authority als tolerierbar eingestuften Gesamtmenge.

Das bedeutet:
Selbst wenn einzelne Stoffe unterhalb von Grenzwerten liegen, kann die Gesamtbelastung gesundheitlich relevant sein.

Schutz bleibt notwendig – aber ohne vermeidbare Risiken

Trotz der aktuellen Befunde betont das Umweltbundesamt:
Sonnenschutz bleibt unverzichtbar, insbesondere für Kinder mit empfindlicher Haut, um das Hautkrebsrisiko zu senken.

Gleichzeitig wird deutlich: Vermeidbare Schadstoffquellen müssen konsequent eliminiert werden.

Kinderrechte und Gesundheit: ein ungelöstes Spannungsfeld

Die aktuellen Ergebnisse werfen auch eine grundsätzliche Frage auf:
Wie kann es sein, dass Kinder weiterhin mit verbotenen, fortpflanzungsschädigenden Stoffen belastet sind – obwohl Schutz und Gesundheit zentrale gesellschaftliche Ziele sind?

Die Daten des Umweltbundesamtes machen deutlich:
Es handelt sich nicht um Einzelfälle, sondern um ein strukturelles Problem – mit unmittelbaren Konsequenzen für die Gesundheit der jungen Generation.

Mehr dazu unter: https://www.umweltbundesamt.de/themen/gesundheit/belastung-des-menschen-ermitteln/alise-deutsche-kinder-jugendstudie-zur

Eine fundierte Orientierung für Eltern und Fachkräfte zwischen Entwicklungsbedürfnissen und gesellschaftlichem Wandel

Kinder wachsen in Zeiten auf, die durch vielfältige und zugleich sehr unterschiedliche Entwicklungen und damit auch durch besondere Herausforderungen gekennzeichnet sind. So haben einerseits die Krisen in der Welt entsprechende Auswirkungen auf Erwachsene und damit auch auf Kinder. Der zunehmend digitalisierte Einfluss auf die Alltagsgestaltung ist unübersehbar, die Folgen einer gezielt funktional-bildungsfördernden Pädagogik zeigen sich in Krippen und Kindertagesstätten, und ungünstige institutionelle sowie strukturelle Bedingungen in der Kinderbetreuung sowie personale Herausforderungen tragen zu mannigfachen Irritationen im Kinderleben bei.

Unter Berücksichtigung dieser Aspekte ist es dringend angezeigt, dass sich Eltern und pädagogische Fachkräfte mit der Frage auseinandersetzen, wie eine persönlichkeitsförderliche Entwicklungsbegleitung der Kinder aussehen sollte, um einerseits Verunsicherungen entgegenzuwirken und andererseits klare Hinweise aufzuzeigen, wie Entwicklungsbedürfnisse der Kinder am besten gesättigt werden können.

Ansatz und Zielsetzung des Buches

Genau an dieser Schnittstelle zwischen aktuellen gesellschaftlichen Bedingungen und entwicklungsorientierten Bedürfnissen von Kindern geht die Autorin, die seit 30 Jahren als Seminarleiterin in der Elternbildung und als Dozentin in der Fort- und Weiterbildung von Erzieherinnen tätig ist, der Frage nach, wie es Eltern und Erzieherinnen am besten gelingt, die sozial-emotionale, motorische und sozial-kognitive Entwicklung der Kinder zu unterstützen. Dies geschieht ausgerichtet auf die Aufgabe, dass Kinder eine stabile Sicherheit entwickeln, ein hohes Maß an Selbstständigkeit und Autonomie aufbauen und ihre innewohnenden Entwicklungsressourcen umfassend entdecken und nachhaltig nutzen können.

Aufbau und Inhalte

Dieses Buch setzt sich aus zehn Kapiteln zusammen. Nachdem die promovierte Pädagogin in ihrer Einleitung die Hintergründe für die Notwendigkeit ihres Buches sowie eine kurze Übersicht über die Kapitel darlegt, dreht sich im zweiten Kapitel alles um die Frage, wie die Entwicklungsmerkmale eines Krippenkindes zu einer frühen Krippenbetreuung passen.

Im dritten Kapitel werden die natürlichen, persönlichkeitsbildenden Entwicklungsverläufe bei Kindern vorgestellt, unter Berücksichtigung der Aspekte einer notwendigen sicheren Bindung, der Empathie und des sozialen Verstehens, der Selbstständigkeit, des Selbstwertgefühls, kindlicher Ängste, der Geschwisterbeziehungen, des Selbsterkennens und des Selbstbewusstseins.

Kapitel vier geht auf mögliche Überforderungen der Kinder ein (Einschränkungen und Wechselsituationen bezüglich „Zeit und Raum“). In den drei folgenden Kapiteln (5, 6 und 7) greift Dr. Butzmann den aktuellen Modernisierungsdruck auf Kita-Fachkräfte, den Einfluss digitaler Medien sowie gesellschaftliche Erwartungen an die Rollenverteilung in der Familie auf (Stichworte: Partizipation, sexuelle Vielfalt, MINT-Bildung, ein zu früher und übermäßiger Gebrauch digitaler Medien, frühe Fürsorgearbeit der Väter, geschlechtsspezifisches Streitverhalten in der Partnerschaft).

Die Kapitel acht bis zehn bestehen aus einer Schlussbetrachtung, einem sehr ausführlichen Literaturverzeichnis sowie einem hilfreichen Index (Stichwortverzeichnis).

Einordnung und Bewertung

Dieses wegweisende Buch, das einerseits die Entwicklungsverläufe kindeigener Fähigkeiten bei (Klein-)Kindern aufführt und anhand vieler Beispiele beschreibt und andererseits seine Aussagen wiederholt mit wissenschaftlichen Belegen untermauert, ist ein sehr hilfreicher „Ratgeber“ – im besten Sinne des Wortes – für alle, die sich dem Wohl einer förderlichen Entwicklungsbegleitung von Kindern verpflichtet fühlen.

Die Autorin berücksichtigt dabei alle relevanten Einflussfelder, die die kindliche Entwicklung prägen. Auch wenn es mitunter mühsam erscheinen kann, die 215 Seiten Fließtext zu lesen, lohnt es sich unbedingt, die erforderliche Lesezeit aufzubringen. Es geht schließlich um Kinder, die ein uneingeschränktes Recht darauf haben, unter möglichst guten Bedingungen Kompetenzen aufzubauen und auszubauen, die einen prägenden und nachhaltigen Bedeutungswert für ihr gesamtes späteres Leben besitzen.

Bei den inhaltlichen Ausführungen – etwa zu den Schwerpunkten „Wie passen Entwicklungsmerkmale eines Krippenkindes mit einer frühen Krippenbetreuung zusammen“ (Kapitel 2.2), „Empathie und soziales Verstehen in den ersten Lebensjahren“ (Kapitel 3.2), „Überforderungen oder ADHS“ (Kapitel 4.2), „Spezielle MINT-Bildung in den Kitas“ (Kapitel 5.3), „Digitale Medien in der Kita“ (Kapitel 6.3) oder „Die frühe Fürsorgearbeit der Väter“ (Kapitel 7.2) – können sowie bei den damit verbundenen klaren Aussagen durchaus Widersprüche entstehen. Dies ist auch bei wissenschaftlich belegten Studienergebnissen möglich und uneingeschränkt zulässig, ja sogar begrüßenswert.

Problematisch wäre jedoch, wenn dogmatisch gesetzte Gegenreden die hier fundiert dargestellten und belegten Aussagen ins Abseits drängen – ein Phänomen, das in der Pädagogik nicht selten vorkommt. Pablo Picasso formulierte treffend: „Wenn es nur eine einzige Wahrheit gäbe, könnte man nicht hundert Bilder über dasselbe Thema malen.“ Perspektivenvielfalt ist notwendig – entscheidend bleibt jedoch die Frage nach Hintergrund und Intention der jeweiligen Gegenpositionen.

Gerade in diesem Kontext ist eine sachliche Auseinandersetzung unerlässlich. Die Autorin steht exemplarisch für eine wissenschaftlich gebotene Sachlichkeit.

Diese Publikation verdient es uneingeschränkt, einen großen Leserkreis anzusprechen – sowohl entwicklungsinteressierte Eltern als auch professionell handelnde, entwicklungsorientierte Fachkräfte im Bereich der Elementarpädagogik.

Rezensent

Prof. h. c. Dr. h. c. Armin Krenz
Honorarprofessor für Elementarpädagogik und Entwicklungspsychologie (a. D.)

Waschmittelpackungen und Sprühflaschen führen laut einer US-Langzeit-Studie häufig zu Verletzungen – besonders bei Kindern unter fünf Jahren

Putzmittel gehören zum Alltag in nahezu jedem Haushalt – und genau darin liegt ein oft unterschätztes Risiko. Eine aktuelle Langzeitstudie des Center for Injury Research and Policy zeigt, wie häufig Kinder durch Reinigungsprodukte verletzt werden. Zwischen 2007 und 2022 wurden in den USA mehr als 240.800 Kinder unter fünf Jahren nach Kontakt mit Reinigungs- oder Bleichmitteln in Notaufnahmen behandelt. Rein rechnerisch bedeutet das: Alle 35 Minuten kommt es zu einer solchen Verletzung.

Die Ergebnisse wurden im Fachjournal Pediatrics veröffentlicht. Grundlage der Analyse ist das National Electronic Injury Surveillance System (NEISS), eine umfassende Datenbank, die landesweit Krankenhausaufnahmen dokumentiert und damit einen realistischen Einblick in Unfallgeschehen im Alltag ermöglicht.

Waschmittel und Sprays als zentrale Gefahrenquellen

Besonders auffällig ist, dass bestimmte Produkte immer wieder eine zentrale Rolle spielen. Waschmittelpackungen – insbesondere Kapseln – sind für etwa ein Drittel aller Verletzungen verantwortlich. Fast ebenso häufig sind Sprühflaschen beteiligt, die mehr als ein Viertel der Fälle ausmachen.

Diese Produkte sind im Haushalt allgegenwärtig, leicht zugänglich und wirken auf Kinder oft harmlos oder sogar ansprechend. Gerade Waschmittelkapseln erinnern mit ihren bunten Farben nicht selten an Süßigkeiten. Sprühflaschen wiederum verteilen Flüssigkeiten fein und können so leicht in die Augen oder auf die Haut gelangen.

Die Folgen sind entsprechend ernst. Viele Kinder erleiden Verätzungen, Hautreizungen oder Augenverletzungen. Besonders häufig kommt es zu Bindehautentzündungen oder Dermatitis. In schweren Fällen führen die Kontakte sogar zu Vergiftungen.

Warum besonders kleine Kinder gefährdet sind

Das Risiko ist nicht gleichmäßig verteilt. Besonders betroffen sind Kinder im Alter zwischen einem und zwei Jahren. In dieser Entwicklungsphase erkunden Kinder ihre Umwelt intensiv – und zwar vor allem über den Mund.

Die Studienautorin Rebecca McAdams erklärt, dass kleine Kinder Gefahren schlicht noch nicht einschätzen können. Warnhinweise auf Verpackungen bleiben wirkungslos, weil sie weder gelesen noch verstanden werden. Stattdessen zählen Neugier und spontane Impulse.

Das führt dazu, dass Produkte geöffnet, angefasst oder direkt in den Mund genommen werden – oft innerhalb weniger Sekunden.

Häufigster Unfallhergang: Verschlucken von Reinigungsmitteln

Die Daten der Studie zeigen deutlich, dass das größte Risiko vom Verschlucken ausgeht. In den meisten Fällen, in denen Kinder verletzt wurden, hatten sie zuvor Reinigungsmittel aufgenommen.

Vergiftungen sind daher die häufigste Diagnose. Fast alle dieser Fälle lassen sich darauf zurückführen, dass Kinder Flüssigkeiten aus Sprühflaschen oder den Inhalt von Waschmittelkapseln verschluckt haben.

Bemerkenswert ist zudem, dass etwa ein Viertel der Vorfälle nicht durch das Kind selbst ausgelöst wurde. Stattdessen kam es zu einem Kontakt mit den Chemikalien, weil eine andere Person – meist unbeabsichtigt – das Kind während des Putzens einbezog oder nicht ausreichend Abstand hielt.

Der Haushalt als Risikoraum

Ein besonders wichtiger Befund der Studie ist der Ort des Geschehens: Die meisten Unfälle passieren im eigenen Zuhause. Damit wird deutlich, dass es sich nicht um seltene Ausnahmesituationen handelt, sondern um Risiken, die direkt im Alltag entstehen.

Reinigungsmittel stehen häufig offen herum, werden kurz abgestellt oder bewusst griffbereit gehalten. Für Erwachsene ist das praktisch – für Kinder kann es gefährlich sein. Denn aus kindlicher Perspektive sind diese Produkte weder als Risiko erkennbar noch klar von ungefährlichen Gegenständen zu unterscheiden.

Ein unterschätztes Alltagsrisiko

Die hohe Zahl an dokumentierten Verletzungen über einen Zeitraum von 15 Jahren macht deutlich, dass Putzmittel ein dauerhaftes und bislang unterschätztes Risiko darstellen. Trotz Sicherheitsverschlüssen und Warnhinweisen kommt es immer wieder zu schweren Zwischenfällen.

Ein Grund dafür liegt auch in der Gestaltung vieler Produkte. Farbenfrohe Verpackungen oder gelartige Kapseln wirken auf Kinder anziehend. Gleichzeitig fehlt ihnen jede Möglichkeit, die damit verbundenen Gefahren zu verstehen.

Zugang zu gefährlichen Substanzen verhindern

Die Studie liefert keine neuen technischen Lösungen, aber sie macht deutlich, wie wichtig konsequente Vorsicht im Alltag ist. Entscheidend ist vor allem, den Zugang zu gefährlichen Substanzen zu begrenzen.

Reinigungsmittel sollten grundsätzlich außerhalb der Reichweite von Kindern aufbewahrt werden – idealerweise in verschlossenen Schränken. Auch während des Putzens ist Aufmerksamkeit gefragt: Sprühflaschen sollten nicht in unmittelbarer Nähe von Kindern verwendet werden, und geöffnete Behälter sollten nie unbeaufsichtigt stehen bleiben.

Gerade in Familien mit kleinen Kindern sind es oft kurze Momente der Unachtsamkeit, die zu Unfällen führen. Die Studie zeigt eindrücklich, dass schon wenige Sekunden ausreichen können.

Eine große Meta-Analyse der Universität Southampton zeigt: Medikamente wie Ritalin verändern Puls und Blutdruck nur gering – sollten aber systematisch überwacht werden

Ein Forschungsteam der University of Southampton hat in einer groß angelegten Meta-Analyse die kardiovaskulären Effekte von ADHS-Medikamenten untersucht. Die Arbeit wurde im Fachjournal The Lancet Psychiatry veröffentlicht und basiert auf über 100 randomisierten kontrollierten Studien mit mehr als 22.000 Teilnehmenden.

Die Ergebnisse sind klar, aber differenziert: Nahezu alle untersuchten Medikamente führen zu leichten Anstiegen von Blutdruck und Herzfrequenz. Diese Effekte sind statistisch signifikant, bleiben jedoch in einem Bereich, den die Forschenden als klinisch gering einordnen.

Konkret zeigen sich im Durchschnitt:

•          leichte Erhöhungen des systolischen und diastolischen Blutdrucks
•          ein moderater Anstieg der Herzfrequenz
•          insgesamt kleine Veränderungen ohne unmittelbare klinische Relevanz

Eine wichtige Ausnahme bildet der Wirkstoff Guanfacin, bei dem Blutdruck und Puls eher sinken.

Keine Unterschiede zwischen Medikamentenklassen

Ein zentrales Ergebnis der Analyse betrifft den Vergleich verschiedener Wirkstofftypen. Die Daten zeigen, dass es keine bedeutsamen Unterschiede zwischen Stimulanzien und Nicht-Stimulanzien gibt.

Das bedeutet: Medikamente wie Methylphenidat (z. B. Ritalin) schneiden in Bezug auf kardiovaskuläre Effekte nicht schlechter ab als alternative Wirkstoffe wie Atomoxetin oder Viloxazin.

Diese Erkenntnis ist besonders relevant, da in der öffentlichen Diskussion häufig angenommen wird, dass gerade Stimulanzien ein erhöhtes Risiko für Herz-Kreislauf-Probleme darstellen.

Was genau wurde untersucht – und was nicht?

Die Studie konzentriert sich ausschließlich auf körperliche Nebenwirkungen im Herz-Kreislauf-System. Untersucht wurden unter anderem:

•          Blutdruck (systolisch und diastolisch)
•          Herzfrequenz
•          teilweise elektrokardiografische Parameter

Nicht untersucht wurde hingegen die Frage, wie wirksam die Medikamente bei ADHS-Symptomen sind – etwa im Hinblick auf Aufmerksamkeit, Impulssteuerung oder schulische Leistungen.

Diese Unterscheidung ist entscheidend für die Einordnung der Ergebnisse: Die Studie liefert keine neue Evidenz zur therapeutischen Wirksamkeit, sondern ausschließlich zur körperlichen Sicherheit.

Schlussfolgerung der Forschenden: Überwachung ist entscheidend

Die zentrale Empfehlung des Forschungsteams ist eindeutig: Auch wenn die beobachteten Veränderungen gering sind, sollten Blutdruck und Herzfrequenz bei allen ADHS-Medikamenten regelmäßig kontrolliert werden. Dabei betonen die Autorinnen und Autoren ausdrücklich, dass diese Empfehlung für alle Wirkstoffklassen gilt – nicht nur für Stimulanzien.

Die klinische Botschaft lautet damit nicht „völlige Entwarnung“, sondern eher: Geringe Risiken – aber systematische Kontrolle notwendig.

Wie belastbar sind die Ergebnisse?

Die Studie gehört zu den methodisch stärksten Arbeiten in diesem Bereich. Sie basiert ausschließlich auf randomisierten kontrollierten Studien, also auf einem Studiendesign mit hoher interner Validität. Die große Stichprobe und der direkte Vergleich mehrerer Wirkstoffe erhöhen zusätzlich die Aussagekraft.

Gleichzeitig bestehen typische Einschränkungen solcher Analysen:

•          Die meisten Studien erfassen kurz- bis mittelfristige Zeiträume
•          Kinder mit bestimmten Vorerkrankungen sind häufig ausgeschlossen
•          Die Bedingungen klinischer Studien unterscheiden sich vom Alltag

Das bedeutet: Für die Bewertung kurzfristiger Kreislaufeffekte sind die Ergebnisse robust. Für Langzeitfolgen oder seltene Risiken bleiben jedoch weiterhin Unsicherheiten.

Einordnung: Präzisere Daten für eine differenzierte Debatte

Die Studie liefert keine grundlegend neue Bewertung von ADHS-Medikamenten, aber sie präzisiert ein wichtiges Detail: Die körperlichen Nebenwirkungen im Herz-Kreislauf-System sind in der Regel klein, konsistent und über verschiedene Medikamente hinweg ähnlich.

Für die Praxis ergibt sich daraus vor allem eines: Nicht die grundsätzliche Entscheidung für oder gegen ein Medikament wird durch diese Daten verändert – wohl aber der Umgang damit. Regelmäßiges Monitoring wird zur zentralen Voraussetzung einer verantwortungsvollen Behandlung.

Weitere Informationen: https://www.thelancet.com/journals/lanpsy/article/PIIS2215-0366%2825%2900062-8/abstract

Im Interview mit Thomas Feibel ordnet der Neurobiologe Prof. Dr. Martin Korte ein, was digitale Medien mit Aufmerksamkeit, Lesen, Lernen und sozialer Entwicklung machen – und warum Medienbildung weit mehr ist als Techniknutzung

Wenn über Kinder, Schule und digitale Medien gestritten wird, geht vieles durcheinander: Angst vor Bildschirmen, Hoffnungen auf moderne Bildung, Unsicherheit im Familienalltag und die Sorge um die Gesundheit der Kinder. Prof. Dr. Martin Korte bringt in dieses Spannungsfeld die Perspektive der Hirnforschung ein. Der Neurobiologe, der an der TU Braunschweig lehrt und zu Lernen, Gedächtnis und neuronaler Plastizität forscht, gehört seit Jahren zu den Wissenschaftlern, die öffentliche Debatten über kindliche Entwicklung pointiert und verständlich einordnen.

Im Gespräch mit dem bekannten Medienexperten, Jugend- und Sachbuchautor Thomas Feibel setzt Korte klare Akzente: Nicht digitale Medien an sich seien das Kernproblem, sondern das, was sie verdrängen können – Bewegung, Spiel, Lesen, Konzentration, Begegnung und echtes Miteinander. Er warnt vor dem Einsatz von Bildschirmmedien in der Kita, plädiert für klare Grenzen und Vorbilder im Alltag und macht deutlich, dass Medienbildung nicht mit dem frühen Einsatz von Geräten beginnt, sondern mit dem Verstehen ihrer Wirkungen, Risiken und Mechanismen.

Den Podcast zum Gespräch stellen wir Ihnen in diesem Beitrag direkt zur Verfügung – Sie können ihn hier anhören.

Interview mit Prof. Dr. Martin Korte

Was ist denn für Sie zurzeit so das größte Missverständnis in der öffentlichen Debatte, wenn es um Kinder und Jugendliche und digitale Medien geht?

Korte:  Das größte Missverständnis besteht aus zwei Punkten. Erstens: Viele glauben, digitale Medien seien grundsätzlich der Feind der Jugendlichen. Zweitens: Es wird oft unterstellt, dass allein das, was sie an den Geräten tun, schädlich sei. Das stimmt nur teilweise. In Wirklichkeit liegt das größere Problem darin, was in dieser Zeit nicht passiert – nämlich spielen, sich bewegen, mit anderen zusammen sein, soziale Kontakte pflegen, einander in die Augen schauen. Auch das Lesen gehört dazu. Häufig wird Jugendlichen vorgeworfen, was sie alles in den digitalen Medien machen würden. Als ob jede Minute des Lebens der Effizienzsteigerung dienen müsste. Schon Schiller hat gesagt: „Der Mensch ist nur da ganz Mensch, wo er spielt.“ Kinder und Jugendliche dürfen also auch an digitalen Geräten einfach ihren Freizeitinteressen nachgehen. Wichtig ist jedoch, dass daneben auch andere Aktivitäten Platz haben. Genau das wird in der öffentlichen Debatte oft missverstanden

Ist es nicht auch so, dass vielleicht Kinder und Jugendliche doch mehr lesen, als wir wahrhaben wollen?

Ja und nein. Leider sieht man deutlich, dass das Lesen von Romanen und Büchern abnimmt. Dabei halte ich es für eine zentrale Kulturleistung, sich längere Zeit auf eine Sache zu konzentrieren. Ein gedrucktes Buch liest man außerdem ganz anders, als wenn man online Chatnachrichten überfliegt. Auch E-Books spielen unter Jugendliche kaum noch eine Rolle. Die Zahlen sind stark zurückgegangen – von 42 auf 17 Prozent. Und das betrifft nicht nur Erwachsene. Gerade bei Jugendlichen zeigt sich: Nicht nur lesen weniger regelmäßig, auch die Zahl derer, die überhaupt nie ein Buch zur Hand nehmen, ist gestiegen. Mir geht es deshalb gar nicht darum zu bewerten, ob Jugendliche das „Richtige“ oder „Falsche“ lesen. Das größere Problem ist, dass sie insgesamt kaum noch lesen. Das bereitet mir Sorgen. Denn einer komplexen Geschichte zu folgen, sich zu konzentrieren und sich in andere Menschen hineinzuversetzen – sei es in einem Krimi, einer Fantasy-Geschichte oder einem Roman zum Vergnügen – ist ein wichtiges Training für Empathie. Deshalb glaube ich: Es geht nicht allein um die Auswahl der Literatur. Entscheidend ist, dass Lesen überhaupt gefördert und als Kulturleistung ernst genommen wird.

Was denken Sie, warum sie nicht lesen?

Ich glaube, dass die Konkurrenz durch Bildmedien heute viel stärker ist – vor allem durch TikTok, YouTube und andere Plattformen, die Jugendliche intensiv nutzen. Diese Angebote sind einfacher, weniger anstrengend und jederzeit verfügbar. Das führt dazu, dass viele Jugendliche gar nicht erst zu einem Buch greifen. Studien zeigen außerdem, dass Eltern ihren Kindern deutlich weniger vorlesen. In den letzten 20 Jahren hat sich das ungefähr halbiert. Natürlich wird Lesen in der Schule vermittelt. Doch das eigentliche Interesse am Lesen entsteht vor allem im Elternhaus – durch Vorbilder und gemeinsame Erfahrungen. Auch Erwachsene selbst lesen weniger. Besonders schade ist, dass immer weniger Eltern ihren Kindern vorlesen. Dabei wäre gerade das eine wichtige Gewohnheit, die man unbedingt wiederbeleben sollte.

Als Kinder- und Jugendbuchautor lese ich noch 17-Jährigen vor und sogar Berufsschülern. Denn alle wollen eine Geschichte hören.

Ja, genau, da bin ich ganz bei Ihnen. Wir müssen dieses menschliche Grundbedürfnis früh genug aufgreifen. Sobald Kinder lesen können, sollte man ihnen auch erste Bücher anbieten – das kann man pädagogisch gut begleiten. Viele Kinderbücher sind dafür ideal: Sie lassen sich vorlesen, aber Jugendliche können später auch selbst danach greifen.

Die Debatten sind ja oft sehr einseitig. Ist denn Bildschirm immer gleich was Negatives oder sehen Sie da auch positive Aspekte?

Digitale Medien haben durchaus positive Aspekte. Jugendliche können sich schnell und unkompliziert vernetzen. Sie entscheiden selbst, wie sie kommunizieren möchten. Außerdem fördern digitale Angebote die visuelle Intelligenz und sogar analytisches Denken – auch wenn man das manchmal nicht erwartet.Problematisch wird es erst, wenn die Bildschirmzeit insgesamt zu viele Stunden am Tag umfasst – unabhängig davon, ob es Spiele, Chats oder sogar Bildungsinhalte sind. Natürlich macht es einen Unterschied, ob jemand ein Lernvideo schaut oder einfach scrollt. Aber auch wer sechs Stunden am Tag Bildungs-YouTube konsumiert und dabei keine Zeit mit Freunden verbringt, tut sich damit nichts Gutes.Deshalb ist es wichtig, dass Eltern und Schulen klare Grenzen setzen. Zeitliche Beschränkungen sind nötig – ähnlich wie bei Süßigkeiten. Niemand verbietet Kindern Schokolade, aber alle wissen: zu viel davon schadet. Die wenigsten Eltern würden eine Schublade voller Süßigkeiten direkt neben dem Kinderbett erlauben. Aber ein Smartphone liegt dort oft ganz selbstverständlich. Das zeigt, dass unsere Prioritäten oft falsch gesetzt sind. Wir brauchen also den Mut, Mediennutzung einzuschränken, sie zu erklären und vor allem vorzuleben. Eltern, die selbst gesund essen, ziehen Kinder groß, die sich ebenfalls gesünder ernähren. Genau so funktioniert es auch mit einer gesunden digitalen Mediennutzung.

Wie gelingt es uns allen diese Balance zu finden? Wenn ich Sie richtig verstehe, heißt das doch: Alles, was im Übermaß passiert, wirkt sich negativ aus. Aber die Dinge selbst sind nicht grundsätzlich schädlich.

Am Ende geht es um Balance – für Erwachsene genauso wie für Kinder. Nicht die Medien selbst sind das Problem, sondern das „Zuviel“. Und andere Dinge dürfen nicht vernachlässigt werden.

Viele Erwachsene haben selber große Probleme, die Balance zu finden. Und das ist auch nachvollziehbar, weil sich bei Erwachsenen der Beruf und das Private sich dann auf dem Gerät vermischt.

Darum müssen auch Erwachsene lernen, stärker zwischen Online und Offline zu unterscheiden. Es sollte klare Situationen geben, in denen man das Smartphone nicht nutzt– und in denen es sogar sozial unerwünscht wäre, es zu nutzen. Ein Beispiel liefert eine amerikanische Langzeitstudie, die vor rund zehn Jahren begonnen wurde. Eltern wurden dort in zwei Gruppen eingeteilt. Die erste Gruppe durfte Smartphones und soziale Medien nutzen wie bisher. Die zweite Gruppe bekam nur eine einzige Vorgabe: kein Smartphone beim Aufstehen, bei den Mahlzeiten und beim Einschlafen – für die ganze Familie, also auch Eltern und Geschwister. Das Ergebnis nach zehn Jahren: Die Jugendlichen dieser zweiten Gruppe nutzten Smartphones zwar genauso selbstverständlich wie alle anderen, aber nur halb so lange. Durch diese kleinen Einschränkungen hatten sie gelernt, dass es Situationen gibt, in denen das Gerät nicht dazugehört – vor allem beim gemeinsamen sozialen Miteinander. Und sie hatten es von ihren Eltern vorgelebt bekommen. Aus dieser Studie kann man auch viel über den Umgang mit sozialen Medien lernen.

Was bedeutet das für die Politik?

Auch die Politik ist gefragt. Denn es ist extrem schwer, als Einzelner gegen die psychologische Macht der großen Konzerne anzukommen. Diese Apps sind so gestaltet, dass sie unser Belohnungssystem ständig ansprechen und uns verleiten, doch noch die nächste Nachricht oder das nächste Video anzuschauen – obwohl wir eigentlich schon längst etwas anderes tun wollten. Hier braucht es stärkere Eingriffe: Altersbeschränkungen, Regeln für das Design von Apps, die verhindern, dass Nutzer abhängig gemacht werden. In der EU gibt es bereits Vorgaben für Online-Shopping, damit Kaufprozesse nicht in eine Art Rausch führen. Ähnliche Regularien wären auch für soziale Medien sinnvoll. So darf es nicht allein bei den Familien und Einzelnen liegen, gegen die übermäßige Nutzung zu kämpfen. Auch die großen Anbieter müssen in die Verantwortung genommen werden.

Da hat die Leopoldina dazu ein Diskussionspapier herausgebracht, das relativ ausgewogen ist.

Genau, ich bin da ganz auf der Linie des Leopoldina-Papiers. Die nennen ja auch genau diese Aspekte, bis hin zu Empfehlungen für Verbote an Schulen. Das würde eben auch dazu beitragen, dass es nicht ständig zu Konflikten zwischen Lernen, Ausbildung und den sozialen Medien kommt. Und das nimmt uns alle in die Pflicht – auf jeder einzelnen Ebene, aber eben auch die Anbieter der großen Social-Media-Apps.

Darf ich Sie fragen, wie Sie das selbst mit Balance schaffen?

Ich befolge im Grunde ein paar einfache Regeln. Erst mal bin ich genauso ein Mensch wie alle anderen – mit meinen Stärken und Schwächen. Manchmal verbringe ich auch mehr Zeit an diesen Geräten, als ich eigentlich möchte. Aber generell sehe ich bei mir, dass meine Nutzungszeiten deutlich niedriger sind als die meiner Kollegen oder vieler anderer. Und das liegt an ein paar Tricks.

Und die wären?

Wenn ich das Smartphone nicht aktiv nutzen möchte, liegt es nicht in meinem Blickfeld. So werde ich gar nicht erst verführt, einem Reflex nachzugeben – dass ein Moment der Langeweile sofort dazu führt, das Handy in die Hand zu nehmen. Stattdessen lasse ich dann eher die Gedanken schweifen.

Und wenn ich lese, liegt das Smartphone nie neben mir. Eine typische Situation, in der ich Gefahr laufe, es zu oft als „Unterbrecher“ zu benutzen, ist beim Fußball. Wenn ein Champions-League-Spiel läuft – im Fernsehen, im Radio oder im Live-Ticker – dann möchte ich natürlich die Zwischenstände meiner Lieblingsmannschaften verfolgen. Aber auch dann liegt das Handy nicht neben mir. Das heißt: Ich muss von meinem Sessel aufstehen, ins Nachbarzimmer gehen, das Handy einschalten und nachschauen, wie es steht. Und ganz ehrlich – das mache ich dann auch. Mich interessiert das, aber das mache ich dreimal in 90 Minuten und nicht 30 Mal. Und das sind so die kleinen Dinge, mit denen ich versuche, dieses reflexhafte Nutzen zu verhindern. Das hat bei mir eine ganz stark regulatorische Wirkung darauf, wie viel ich diese Geräte tatsächlich benutze. Und das ist im Übrigen auch wissenschaftlich gut evaluiert.

Mich interessiert das, aber das mache ich dreimal in 90 Minuten und nicht 30 Mal. Und das sind so, indem ich so versuche, das reflexhafte der Nutzung zu verhindern, hat bei mir eine ganz stark regulatorische Wirkung dahingehend, wie viel ich diese Geräte nutze. Und auch das ist im Übrigen wissenschaftlich gut evaluiert.

Also raten Sie zu Barrieren?

Ja. Wann immer man eine Barriere einbaut zwischen etwas, das – ich nenne es mal so – einen gewissen Suchtcharakter hat, und dem, wie man eigentlich handeln möchte, ist es hilfreich, solche Barrieren einzuführen. Es gibt Studien, die empfehlen: Wenn man den Impuls verspürt, nach dem Smartphone zu greifen, soll man zunächst einmal tief einatmen – vier Sekunden lang – und dann sechs Sekunden ruhig ausatmen. Eine alte Yogatechnik. Danach überlegt man bewusst: Okay, was wollte ich jetzt eigentlich an diesem Handy? Was ist gerade so wichtig? Will ich dafür wirklich meine Tätigkeit unterbrechen? Und dann entscheidet man: Entweder ich kehre zurück zu dem, was ich gerade gemacht habe – oder es ist mir in dem Moment wirklich wichtig, das Smartphone zu nutzen. Man kann dadurch diese Reflexe unterbrechen, die mit dem Gewohnheitslernen zusammenhängen. Normalerweise setzt ein Trigger sofort eine ganze Kaskade von Handlungen in Gang. Indem man kurz innehält, entscheidet man bewusst, was man möchte. Und das kann im Übrigen auch die Smartphone-Nutzung selbst sein – aber dann hat man zumindest eine Sekunde oder, in diesem Fall, 14 Sekunden bewusst darüber nachgedacht.

Wie bewerten Sie digitale Geräte in der Kita?

Also ich glaube, dass digitale Endgeräte weder in den Kindergarten noch in die Grundschule gehören. Die Kinder lernen dort nichts, was sie wirklich fürs Leben brauchen. Medienkompetenz erwerben sie dadurch auch nicht. Stattdessen werden sie nur von den Dingen abgehalten, die sie in dieser Lebensphase eigentlich lernen sollten – nämlich gemeinsam mit anderen etwas zu unternehmen und zu verstehen, wie andere Menschen ticken und fühlen.

Gerade im Kindergarten ist es außerdem wichtig, die Feinmotorik zu trainieren, die man später in der Schule braucht. Das lernt man eben nur, wenn man die Finger im Sandkasten einsetzt oder beim Basteln. Und wenn man in diesem Alter schon von „Bildung“ sprechen möchte – auch das ist natürlich möglich.

Und wie?

Spätestens in der Grundschule kann und sollte man die Kinder natürlich auch über digitale Medien informieren. Aber dafür müssen sie diese Geräte nicht selbst in der Hand haben. Man kann das alles an der Tafel, am Smartboard oder mit anderen Mitteln erklären – ohne dass die Kinder dabei schon auf einem Smartphone herumwischen. Ganz ehrlich: Das muss man auch nicht lernen. Viel wichtiger ist es, die grundlegenden Zusammenhänge zu verstehen.

Es geht darum, den Kindern kindgerecht zu erklären, wie diese Geräte funktionieren – und vor allem, welche Gefahren damit verbunden sind. Wir informieren ja auch über die Gefahren auf dem Schulweg oder über die Risiken einer ungesunden Ernährung. Genauso muss man über die Risiken von digitalen Medien und Smartphones sprechen. Und selbstverständlich auch über die Vorteile und Möglichkeiten – etwa, was man alles nachschauen oder lernen kann.

Man kann den Kindern auch erklären, was die Eltern eigentlich die ganze Zeit am Smartphone machen – dafür braucht man die Geräte selbst nicht. Für mich ist das eine Pseudodiskussion. Man muss sich nur anschauen, wie die ersten zwei Semester im Informatikstudium ablaufen: Da rennt niemand mit einem großen Rechner herum. Da wird mit Kreide an der Tafel erklärt, wie Algorithmen funktionieren. Natürlich will ich das nicht auf Grundschulkinder übertragen. Aber mein Punkt ist: Es ist eine verfehlte Diskussion zu behaupten, Medienbildung könne nur stattfinden, wenn die Geräte vor den Kindern liegen. Das ist aus meiner Sicht genau der falsche Weg.

Und ab wann sollte dann die digitale Medienbildung beginnen?

Ich habe ja nicht gesagt, dass Schulen und Kindergärten keine Medienbildung betreiben sollen. Ich sage nur: Bis zum zehnten Lebensjahr brauchen Kinder dafür keine digitalen Endgeräte. Ehrlich gesagt glaube ich nicht einmal, dass sie diese in der fünften oder sechsten Klasse brauchen. Ab der siebten Klasse kann man dann mit Tablet-Nutzung anfangen.Warum sage ich das? Weil es eine enorme Rechenkapazität im Stirnlappen erfordert, gleichzeitig ein digitales Gerät zu bedienen und den Anweisungen eines Lehrers zu folgen. Außerdem muss man erst einmal sehr viel über ein Fach gelernt haben – zum Beispiel: Wie funktionieren die Algorithmen in der Mathematik? Worauf muss ich bei einem Text achten, wenn ich ihn gelesen habe und zusammenfassen soll? Erst dann macht eine Internetrecherche wirklich Sinn. Das bedeutet aber nicht, dass Medienbildung erst in der siebten Klasse anfängt.

Sondern?

Medienbildung sollte schon in der Grundschule anfangen – aber eben nicht mit den digitalen Endgeräten, sondern über die digitalen Endgeräte. Und genau da sehe ich einen großen Fortbildungsbedarf für Lehrerinnen und Lehrer. Denn man braucht dafür didaktische Konzepte, die auf junge Kindergehirne abgestimmt sind. Oft heißt es einfach: „Machen Sie das mal im Unterricht mit.“ Das ist aber naiv.Man braucht dafür speziell ausgebildete Lehrkräfte, die solche Konzepte entwickeln und vermitteln können. Außerdem sind Multiplikatoreneffekte wichtig: also Best-Practice-Beispiele, auf die Lehrkräfte mit wenigen Klicks zugreifen können. So könnten sie sehen: Welche Schulen haben welche Erfahrungen gemacht? Was berichten Lehrerinnen und Lehrer, was besonders gut funktioniert hat – und hoffentlich auch, was nicht funktioniert hat.

Was ist denn für Sie digitale Bildung?

Unter digitaler Bildung verstehe ich zwei Dinge. Das eine ist: die Kinder sollen verstehen, wie die Technik dieser Geräte funktioniert. Natürlich muss man das altersgerecht erklären – einem Neunjährigen anders als einem 13- oder 17-Jährigen. Aber die Grundlagen sind wichtig: zum Beispiel, wie die Algorithmen hinter den „Like“-Buttons funktionieren.
Es geht auch um die Frage: Was passiert da eigentlich, wenn ein Video nach dem anderen kommt? Was passiert mit Rechten? Wie geht man um mit Situationen im Klassenverband, wenn jemand etwas Schlechtes über einen anderen sagt? Da muss sofort klar sein: Das geht nicht. Wenn ich etwas über jemanden sagen oder mich über ihn lustig machen möchte, dann tue ich das persönlich – aber nicht über soziale Medien. Die Kinder müssen wissen, dass sie in solchen Situationen einschreiten sollen, dass sie es selbst nicht tun und dass sie, wenn sie einmal Opfer solcher Angriffe werden, damit umgehen können. Denn es ist eine sehr schwierige soziale Situation, öffentlich bloßgestellt zu werden – vielleicht sogar noch mit peinlichen Bildern in einer unglücklichen Situation. Junge Menschen müssen lernen, damit klarzukommen. Und man muss ihnen etwas an die Hand geben: an wen sie sich wenden können, wie sie reagieren können. Gleichzeitig sollte man ihnen auch erklären: Wenn das auf dem Schulhof passiert wäre, hättest du es vermutlich nicht so schwer genommen.

Man sollte den Kindern auch vermitteln: Versetz dich mal in denjenigen, der das gepostet hat. Der hat wahrscheinlich gar nicht lange darüber nachgedacht, dich „fürs Leben“ bloßstellen zu wollen, sondern es ging um einen kurzen Moment des Lachens.

Und genau das passiert ja auch auf dem Schulhof: Man macht mal einen blöden Spruch oder stellt jemanden für einen Augenblick bloß. Sprich also denjenigen an, der das gepostet hat. Und wenn es jemand ist, der so etwas häufiger macht, dann trau dich, mit den Eltern oder den Lehrkräften zu sprechen und klar zu sagen: „Das geht so nicht.“

Also Bilder oder Texte mit sexuellen Bezügen…

Ja. Solche Situationen sind völlig inakzeptabel. Da muss jeder Schüler und jede Schülerin sofort wissen: Das ist kein „Verpetzen“, sondern ein Schutzmechanismus für alle. Man muss sich sofort melden und das unterbinden.Und an den Schulen, wo das konsequent praktiziert wird, zeigt sich auch ein Effekt: Die meisten dieser Posts können künftig verhindert werden, wenn die jungen Menschen, die sie verbreiten, zur Rechenschaft gezogen werden. Vor allem merken sie dann auch, dass es keine private Angelegenheit bleibt – selbst wenn sie glauben, so etwas nur in einem geschlossenen Chatraum gepostet zu haben. De facto sind sie damit aufgefallen und kann dann damit ganz viel verhindern. Aber nicht alles. Wir haben immer schon auch schlechte Menschen gehabt. Die gibt es auch unter Jugendlichen, aber die meisten, die das eher unbedacht machen oder um sich einen kurzfristigen Vorteil zu verschaffen, die kann man so ausbremsen.

Kinder und Jugendliche werden – von Eltern oft unbemerkt – von pädophil veranlagten Menschen kontaktiert und unter Druck gesetzt. Muss Schule auch darauf aufmerksam machen?

Ja. Wichtig ist vor allem, den Kindern klarzumachen: Was ist der richtige Weg? An wen wende ich mich, und wie? Gleichzeitig müssen auch die Schulen die Möglichkeiten haben, mit den Eltern zu kommunizieren und gemeinsam Vorschläge zu entwickeln, wie man mit solchen Situationen umgeht. Das bedeutet: sofort die Lehrkräfte informieren. Wenn das eigene Kind auf dem Schulhof übel verprügelt worden wäre, würden die Eltern sich ja auch bei den Lehrkräften melden – und das völlig zu Recht.
Genauso wie bei dieser Form des „geistigen Verprügelns“ geht es auch um die pädophile Kontaktaufnahme. Da muss der Weg bis hin zur Weitergabe an die Polizei klar sein, damit diese nachgehen und die Quelle finden kann. Oft handelt es sich zwar nur um wenige Täter, aber sie pflegen unzählige Kontakte. Das heißt: Jeden Einzelnen, den man herausfischt, kann Tausenden von Jugendlichen Leid ersparen – sei es schon durch das Zusenden verstörender Bilder.
Deshalb, ja, Sie haben Recht: Wir müssen Schulen und Lehrkräfte einbeziehen, aber auch die Eltern. Sie müssen wissen, was zu tun ist, wenn sie merken, dass ihre eigenen Kinder verstört sind – vielleicht sogar, indem sie sich an die Lehrkräfte wenden.
Manchmal gibt es auch andere Vertrauenspersonen, mit denen Kinder lieber reden: den Patenonkel, eine ältere Freundin, Schülervertreter aus höheren Klassen. Die Schule kann hier verschiedene Wege aufzeigen, wie man mit solchen Situationen umgehen kann. Das hilft auch vielen Eltern, die oft gar nicht genau wissen, was sie tun sollen. Der erste Reflex ist ja meist: „Handy wegnehmen.“
Aber das kann zurückfeuern – auf alle anderen, die das auf dem Schulhof mitbekommen. Dann wird so etwas lieber geheim gehalten, weil es den Betroffenen selbst peinlich ist. Deshalb muss man von Anfang an klarstellen, welche Wege es gibt. Und vor allem müssen die Schülerinnen und Schüler wissen: Es wird alles getan, um sie zu schützen – und nicht, um sie bloßzustellen.

Also geht es in der digitalen Bildung auch um Werte.

Am Ende geht es um Werte und es geht auch um Wege. Oft haben wir Werte, aber wissen dann nicht die Wege, wie wir diese Werte durchsetzen können oder setzen sie mit den falschen Mitteln durch. Und ich glaube, hier müssen Werte und Wege zusammenfinden.

Was ist denn jetzt der Stand zur digitalen Welt mit Kindern, Jugendlichen und der Hirnforschung zurzeit?

Wenn Kinder im Grundschulalter – oder sogar noch früher – sechs Stunden und mehr am Tag vor dem Bildschirm verbringen, sieht man tatsächlich strukturelle Veränderungen im Gehirn, die die Sprachzentren betreffen. Dort gibt es große „Datenautobahnen“, die die beiden zentralen Sprachzentren in der linken Großhirnhemisphäre miteinander verbinden – das Wernicke- und das Broca-Areal. Zwischen diesen beiden Sprachzentren verläuft ein Faserstrang. Bei Kindern, die schon im frühen Alter viel Zeit mit Social Media oder Videos verbringen und in dieser Zeit weniger mit anderen Menschen kommunizieren, ist dieser Faserstrang weniger stark entwickelt. Es gibt außerdem Befunde bei älteren und auch bei pubertierenden Kindern: Dort sind Gehirnareale betroffen, die sich mit den Gefühlen und Gedanken anderer Menschen beschäftigen – ein Bereich, der zum limbischen System gehört.

Das ist ein Bereich des Stirnlappens, der solche Fähigkeiten vermittelt – also nicht nur die eigenen Gefühle zu reflektieren, sondern auch nachzuvollziehen, was andere Menschen denken und fühlen. Auch dort zeigt sich: Die Großhirnrinde ist bei betroffenen Kindern dünner ausgeprägt. Und da muss man vorsichtig sein.

Das ist auch immer die berechtigte Kritik an solchen Studien: Man weiß bei korrelativen Befunden nicht, was Ursache und was Wirkung ist. Sind es vielleicht die Kinder, die von Anfang an größere Schwierigkeiten haben, die Gefühle und Gedanken anderer Menschen zu lesen und zu verstehen, die besonders schnell auf digitale Medien ausweichen?

Ist das eine Folge der Mediennutzung?

Mein Verdacht ist tatsächlich, dass es eine Folge der Mediennutzung ist. Denn unser Gehirn reagiert strukturell auf das, was wir besonders häufig tun – und genauso auf das, was wir besonders selten tun. Das bedeutet: Die Gehirnareale, die wir wenig nutzen, werden tendenziell abgebaut, während die, die wir intensiv nutzen, eher ausgebaut werden.

Man kann auch zeigen, dass die Finger, die wir beim Wischen auf Tablets, Smartphones oder Webseiten benutzen, im Gehirn größer repräsentiert sind als andere Finger oder Gliedmaßen. Das sieht man übrigens in vielen Bereichen – auch im Sport oder beim Musizieren. Bei einem Geiger zum Beispiel ist die Hand, die die Saiten bedient, im Gehirn strukturell deutlich stärker ausgebildet.

Das sind Anpassungsprozesse, die im Gehirn passieren. Die sind jetzt beim Wischen auf dem Smartphone oder Handy nicht schlimm. Aber sie sind schlimm bei den Fähigkeiten, die wir eben nicht mehr trainieren. Und das sieht man dann eben auch strukturell im Gehirn. Man sieht außerdem: Es ist nicht die Smartphone-Nutzung allein, sondern vor allem die Nutzung digitaler Medien im Multitasking-Modus, die problematisch ist. Der Teil des Stirnlappens, der unsere Aufmerksamkeit reguliert, ist dann weniger stark aktiviert. Das Gehirn ist ständig „auf dem Sprung“, sofort etwas anderes zu tun. Dadurch steht weniger Rechenkapazität für die eigentliche Tätigkeit zur Verfügung – stattdessen wird sie auf mehrere Dinge gleichzeitig verteilt. Wer zwei oder drei Bildschirme parallel benutzt, konzentriert sich nicht wirklich auf das, was er entweder machen soll oder machen möchte.
Wer beim Lernen ständig noch seine Nachrichten checkt und im Multitasking-Modus unterwegs ist, bei dem leidet das Konzentrationsvermögen. Häufig wird das falsch dargestellt. Da heißt es dann: Digitale Medien führen dazu, dass unsere Aufmerksamkeitsspanne kürzer wird. Das stimmt so nicht. Unter kontrollierten Bedingungen – also wenn wir nicht abgelenkt werden – hat sich die Dauer unserer Aufmerksamkeit in den letzten 20 Jahren nicht verändert. Was sich allerdings verändert hat: In alltäglichen, lebensweltlichen Situationen haben wir heute statistisch gesehen nicht einmal mehr 50 Prozent der Aufmerksamkeitsspanne, die wir vor 20 Jahren hatten.
Das hängt damit zusammen, dass wir uns ständig von eingehenden Signalen ablenken lassen – vom Vibrieren oder von Tönen. Hinzu kommt, dass wir unsere Aufmerksamkeit permanent auf die Möglichkeit richten: Da könnte ja etwas kommen.Das ist ein bisschen so, wie wenn jemand nachts nach einem Albtraum aufwacht und auf jedes knackende Geräusch im Haus sofort schreckhaft reagiert. Diesen Mechanismus bezeichnet man fachlich alsArousal. Genau damit umgeben wir uns im Moment ständig – und lenken uns dadurch von den Tätigkeiten ab, denen wir eigentlich nachgehen wollen. Das halbiert tatsächlich die Dauer der Aufmerksamkeit, die wir auf eine Aufgabe richten können.Und das lässt sich auch im Gehirn nachweisen: Im Stirnlappen sieht man, dass die ablenkende Wirkung des Multitasking-Modus mit einer Einschränkung der Effektivität korreliert. Am Ende brauchen wir also für die Tätigkeit, die wir eigentlich machen wollten, doppelt so lange. Und zusätzlich machen wir auch noch 40 Prozent mehr Fehler, denn es ist eine Einbildung zu meinen, wir wären effektiver, wenn wir im Multitasking-Modus unterwegs sind.

Was ist in den ersten drei Lebensjahren besonders kritisch? Kinder dürfen oft Fernsehen oder bekommen zum Stillsein ein Smartphone oder Tablet in die Hand.

Ich habe gerade eine Studie gesehen, die gezeigt hat: Schon unter Dreijährige verbringen mehr als anderthalb Stunden pro Tag vor Tablets und Smartphone-Bildschirmen. Das halte ich für eine schreckliche Entwicklung. Diese Geräte gehören in diesem Alter überhaupt nicht in die Hände der Kinder – also null. Was man dagegen mit Kindern machen kann, eher in Richtung drei Jahre, ist: sich gemeinsam mit ihnen vor einen Fernseher zu setzen. Wichtig ist dabei, die Kinder nicht einfach „abzustellen“, sondern aktiv mitzuschauen. Dann bleibt es eine soziale Interaktion. Man kann erklären, was dort passiert, und die Kinder lernen, ihre Begeisterung mitzuteilen.

Das kann man machen. Alles andere ist tatsächlich schädlich. Und Sie haben gefragt: Was brauchen Kinder in dieser Zeit? Sie brauchen Bewegung. Sie brauchen Gleichaltrige, sie brauchen eine Familie und sie brauchen Zuwendung.

Und jetzt einmal aus Elternsicht: Kinder brauchen Gesichter, die sie sehen können.Das heißt, sie müssen die Mundbewegungen gemeinsam mit der Sprache sehen. Eltern jedoch, die auf ihr Smartphone schauen und parallel mit den Kindern sprechen, verhindern, dass die Kinder Sprache vollumfänglich lernen können. Denn Sprache lernen wir auch über Gestik, über die Gefühle, die sich im Gesicht widerspiegeln, und über die Lippenbewegungen, die wir sehen. Es geht nicht nur um die Töne – da sind wir oft falsch informiert –, sondern auch um die Lippenbewegungen, die Kinder sehen müssen. Und die erkennen sie nur, wenn man sie direkt anschaut. Wer also mit Kindern spricht, sollte ihnen sehr aufmerksam ins Gesicht schauen.
Ich erlebe das immer wieder ganz automatisch bei Großeltern: Sie gehen fast so nah an die Kinder heran, dass sie deren gesamtes Gesichtsfeld ausfüllen, wenn sie mit ihnen sprechen. Man muss natürlich nicht immer so nah kommen – aber wichtig ist, dass die Kinder das ganze Gesichtsfeld sehen können. Und genauso wichtig ist, dass man selbst nicht derjenige ist, der abgelenkt ist. Das gilt also in beide Richtungen.
Auf der einen Seite, was brauchen die Kinder, auf der anderen Seite, was müssen wir als Erwachsene auch geben, damit diese Kinder diese Dinge bekommen, um eben sprachkompetent zu werden, kommunizieren zu können. Und ganz ganz wichtig, gerade in diesem jungen Alter, sind Bewegungsreize. Und wenn sie dann älter werden, würden Sie sagen, es gibt eine Korrelation auf das Gedächtnis und auf das Lernen, wenn die Bildschirmmedien einen zu starken Einfluss haben? Das heißt ja immer, wenn man etwas in einem Buch gelesen hat, kann man sich das besser einprägen, als wenn man es am Bildschirm gelesen hat.
Auf der einen Seite geht es darum: Was brauchen die Kinder? Was müssen wir als Erwachsene geben, damit die Kinder diese Erfahrungen machen können – um sprachkompetent zu werden und kommunizieren zu lernen. Ganz wichtig, gerade in jungem Alter, sind Bewegungsreize.

Gibt es eine Korrelation zwischen Bildschirmnutzung, Gedächtnis und Lernen, wenn die digitalen Medien zu starken Einfluss haben?  Es heißt ja oft, dass man sich Inhalte besser einprägt, wenn man sie in einem Buch gelesen hat, als wenn man sie am Bildschirm liest.

Das stimmt statistisch – aber noch viel wichtiger ist die Frage, ob die Neugier geweckt wird und ob man mit Begeisterung und Leidenschaft lernt oder nicht. Manche Jugendliche tun das tatsächlich lieber am Bildschirm. Wenn das ihre Begeisterung stärker weckt als das Lesen, dann ist das auch in Ordnung.De facto zeigt sich jedoch – wie Sie gerade gesagt haben –: Wenn man das viele Stunden am Tag macht, wirkt sich das auf die Gedächtnisfähigkeit aus.
Vor allem, wenn die Nutzung im Multitasking-Modus erfolgt, leidet das Gedächtnis, das Erinnerungsvermögen nimmt ab und die Schulleistungen sinken.  Alles, was über drei Stunden tägliche Bildschirmnutzung hinausgeht, lässt sich direkt in einen Notenabzug in der Schule „umrechnen“. Hier zeigt sich also eine klare Korrelation: Das, was man an Bildschirmen macht, ist nicht das Gleiche wie das, was man beim Lesen oder in anderen Zeit macht.
Und sei es nur, mit den anderen Schülerinnen und Schülern über die Hausaufgaben oder über Projekte zu sprechen, in Gruppen zu lernen – auch das kommt heute viel zu kurz. Viele haben regelrecht Angst vor diesen sozialen Situationen. Wer viele Stunden am Tag vor dem Bildschirm verbringt, dem ist der direkte Kontakt mit anderen oft schon nicht mehr geheuer.

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Meinen Sie denn, Sie haben es vorhin angedeutet, dass es anders ist, aber dass man eben durch KI und durch das Online-Sein auch das Denken verlernen kann? Wie steht es denn um das kreative Denken im Zeitalter, in dem wir jetzt sind?

Auch das ist kein Automatismus. Man kann das Internet, Suchmaschinen und auch KI nutzen, um Kreativität und Lernen zu fördern. Problematisch wird es dann, wenn wir nur eine Frage stellen und alle Antworten passiv übernehmen – ohne darüber nachzudenken, ohne selbst noch zu lesen. Wenn wir uns nur noch Kurzzusammenfassungen geben lassen, die wir nicht einmal konzentriert zu Ende lesen, dann leidet das differenzierte Denken, und auch die differenzierte Wahrnehmung nimmt ab. Denn wenn wir selbst weniger wissen, nehmen wir auch die Welt weniger differenziert wahr.
Wir denken weniger differenziert, wir handeln weniger differenziert. Deshalb müssen wir selbst aktiv Wissen erwerben. Denn der passive Wissenserwerb – etwa indem man sich schnell ein YouTube-Video anschaut oder sich von einer KI wie ChatGPT die Inhalte vorsagen lässt – führt dazu, dass man, wenn überhaupt, nur kurzfristig etwas abspeichert, oft gar nicht.
Neulich hat man Studierende Texte verfassen lassen, bei denen sie ChatGPT nutzen durften. Die Studierenden durften entweder mit ihrem eigenen Gehirn schreiben oder eine Suchmaschine zur Hilfe nehmen. Wer mit ChatGPT gearbeitet hatte, hat die Texte meist noch angepasst und nach den eigenen Vorstellungen verändert. Anschließend hat man die Jugendlichen gefragt, wie viel sie aus ihren eigenen Texten wiedererkennen, und ihnen Zitate daraus vorgelegt. Das Ergebnis: Diejenigen, die ChatGPT benutzt hatten, konnten in über 90 Prozent der Fälle nicht einmal einzelne Sätze wiedergeben – obwohl sie sich zuvor mit dem Text beschäftigt hatten.
Das heißt: Wenn wir KI einsetzen, dann am besten als Frageinstrument, um Dinge zu hinterfragen. Man kann ChatGPT sehr gezielt instruieren, man kann seinen Text eingeben und sagen: „Du bist jetzt der Lehrer – welche Fragen würdest du mir dazu stellen?“ Oder man kann es stilistisch prüfen lassen: „Wie wirkt das – formaler, lustiger, sachlicher?“ etc..

Wenn man KI als Sparringspartner im Denken und Schreiben nutzt, dann zeigt sich: Das kann produktiv und kreativ sein. Ein digitaler Avatar kann dabei durchaus helfen. Wenn uns die KI jedoch Texte vorschreibt, die wir einfach übernehmen, merken wir uns nicht einmal unsere eigenen Texte. Wir haben dann nichts gelernt – und das tut weder dem Denken noch dem Handeln gut.

Würden Sie sagen, dass also die Gesellschaft auch durch diese digitalen Medien Träger geworden ist?

Die Gesellschaft ist polarisierter geworden – und weniger reflektiert in dem, was wir tun. Dabei gehört gerade das Reflektieren zu den Dingen, die man zum Beispiel beim Lesen eines Buches lernt. Beim sogenannten „Langsamlesen“ denkt man über das Gelesene nach – und dabei auch über sich selbst und das eigene Handeln. Man lernt, zu reflektieren, warum andere Menschen bestimmte Dinge tun: Warum jemand aggressiv reagiert, sich zurückzieht oder etwas Bestimmtes sagt. Schon allein diese Fragen zu stellen, erlebe ich heute viel zu selten. Und ich glaube, dass die digitalen Medien daran eine Mitschuld tragen, weil wir uns viel zu wenig in einen Tagtraummodus begeben, in dem wir Gedanken nachhängen – über uns selbst und andere. Stattdessen greifen wir in jedem freien Moment – sei es am Bahnsteig beim Warten auf den Zug – zum Smartphone und beschäftigen unser Gehirn mit irgendwelchen Ablenkungen, nur um nicht über das nachzudenken, worüber wir eigentlich nachdenken könnten

Ich finde, dass wir die Langeweile unterschätzen. Aus einem Moment der Langeweile können unglaublich kreative Gedanken entstehen.  Momente, in denen man über sich und die Welt nachdenkt, in denen einem Erkenntnisse kommen, auch zu Problemen, die man vielleicht zuvor gar nicht erkannt hat. Solche Momente fehlen mir in unserem gesellschaftlichen Miteinander. Das möchte ich nicht monokausal auf digitale Medien zurückführen, aber wir müssen aufpassen, dass wir nicht zu faul werden, selbst zu denken.

Wenn Sie sagen, dass Kinder und Jugendliche sich mit den wirklich wichtigen Fragen beschäftigen sollten, halte ich das für eine Überforderung. Gerade in der Pubertät befinden sie sich in einer Phase, in der einerseits alles im Umbau ist und andererseits alles sehr verletzlich. Sie können oft gar nicht einschätzen, welche Folgen ihr Handeln haben könnte. Deshalb finde ich es schwierig, Kinder so zu erziehen, dass sie bereits in dieser Phase zum reflektierten Denken befähigt werden.

Ja und nein. Sie haben natürlich recht: Es ist schwierig, Kinder ständig so bewusst anzusprechen und zu sagen: „Kriegt das doch selber hin.“ Aber wir haben auch in anderen Bereichen gelernt, dass Kinder das nicht von allein können. Ich komme noch einmal auf das Thema Ernährung zurück: Wir erwarten ja auch nicht von Kindern, dass sie von Anfang an selbstständig lernen, mit Mengen an Süßigkeiten umzugehen. Und beim Alkohol gibt es klare Altersgrenzen – bei uns bis 16, in anderen Ländern bis 18 oder sogar 21.
Das sind alles Dinge, die in kleinen Mengen nicht sofort schädlich wären – und trotzdem erlauben wir sie nicht. Denn wir wissen, dass es bei geringen Mengen nicht bleibt, weil das kurzfristige Belohnungssystem bei Kindern und Jugendlichen viel stärker ausgeprägt ist als die Fähigkeit zu langfristigen Plänen. Deswegen auch hier der Appell, die Nutzung zeitlich einzuschränken. Aber zu sagen, Kinder und Jugendliche könnten grundsätzlich nicht mit solchen Situationen umgehen – das stimmt so nicht.
Ich erinnere mich noch an meinen damals neunjährigen Sohn, als die Ferien begannen. Alle sagten immer: „Sag bloß nicht, dass Ferien langweilig sind.“ Und dann schaute mich dieser nachdenkliche Junge an, legte den Kopf zur Seite und meinte: „Ja, am Anfang ist es schon ein bisschen langweilig. Dann müssen wir erst mal überlegen, was wir machen können.“Und ich sehe noch heute, wie in diesem Moment ein Strahlen über sein Gesicht kam. „Und dann überlegen wir gemeinsam, was wir spielen können“ – und genau daraus entstehen oft die besten Ideen. Deshalb betone ich immer: Gerade bei Kindern und Jugendlichen entstehen aus Situationen der Langeweile oft wunderbare Dinge.
Ich bin immer wieder begeistert, wie lange Kinder darüber diskutieren können, nach welchen Regeln sie etwas spielen wollen. Manchmal reden sie drei Stunden darüber – und spielen das Spiel dann nur zehn Minuten. Aber in diesen drei Stunden haben sie unglaublich viel gelernt: wie man sich durchsetzt, wie man diskutiert, wie man Ideen austauscht und auf den Ideen anderer aufbaut.
Aber all das passiert nur, wenn Kinder nicht allein in ihren Zimmern sitzen und auf Bildschirme schauen. In diesem Sinne bin ich überzeugt: Kinder und Jugendliche können durchaus mit solchen Situationen umgehen. Schwierig wird es nur, wenn sie ständig ein Gerät in der Tasche haben und in jedem Moment selbst entscheiden sollen, was langfristig gut für sie ist oder nicht. Und das wissen wir alle: Selbst für Erwachsene ist das oft schwierig.

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Lassen Sie uns über Sucht sprechen. Was ist denn der Stand der Forschung jetzt zum Thema Sucht? Es war ja auch sehr lange umstritten, ob es überhaupt so etwas gibt

Ich glaube, es ist wichtig zu wissen, wann eine intensive Nutzung in Sucht umschlägt. Genau hier muss man hinschauen.
Eine gute Anlaufstelle sind die Menschen, die in der Suchtberatung arbeiten. Sie definieren Sucht so: wenn jemand viele Stunden am Tag mit einer Tätigkeit verbringt, die sein Zufriedenheitsgefühl nicht verbessert, sondern die er braucht, um überhaupt einen Grundzustand von Zufriedenheit zu erreichen – und die ihn gleichzeitig von den Dingen abhält, denen er eigentlich nachgehen möchte. Bei mindestens drei bis fünf Prozent der Kinder und Jugendlichen wird genau das festgestellt.
Insofern glaube ich, dass es eindeutig Kinder und Jugendliche gibt, die die Kriterien für Sucht erfüllen. Aber – und das haben Sie am Anfang auch richtig betont – nicht jede zwei- oder siebenstündige Smartphone-Nutzung ist gleich eine Sucht. Vielmehr handelt es sich oft um selbst- oder fremdkonditioniertes Verhalten.
Wir verbringen dabei im Laufe eines Tages häufig mehr Zeit mit Tätigkeiten, als wir eigentlich wollen – manchmal auch mit Inhalten, die weder den Jugendlichen noch uns selbst guttun. Deshalb vermeide ich, genau wie Sie, den Begriff „Sucht“ in diesem Zusammenhang: Er stigmatisiert und ist, was die Smartphone-Nutzung bei der großen Mehrheit junger Menschen betrifft, wissenschaftlich nicht belegt.
Aber es gibt auch Fälle von Kindern und Jugendlichen, die in die Suchtberatung kommen – und die dort auch hingehören. Gleichzeitig gibt es viele, die dort eigentlich hingehören würden, aber nicht hingehen. Auch das muss man ernst nehmen. So wie man bei einem 15- oder 16-Jährigen, dem man erlaubt, Alkohol zu trinken, genau hinschauen muss: Wie viel trinkt er, wie häufig?
Auf der anderen Seite darf man aber auch nicht übervorsichtig sein und aus Angst vor Stigmatisierung so tun, als beträfe das Problem Kinder und Jugendliche nicht. Denn es gibt durchaus viele, die psychotherapeutische Beratung benötigen.

Oft ist es dabei weniger ein Suchtproblem, sondern eher ein Erziehungs- oder ein Selbstregulationsproblem.

Ich würde die Verantwortung nicht allein auf die Familien abwälzen. Hier sind wir alle gefragt. Auch gesellschaftlich. Wir müssen die Probleme klar benennen, damit Kinder und Jugendliche sehen: Es sind nicht nur die „strengen Eltern“, sondern es gibt Regeln, vielleicht sogar politische Vorgaben – sowohl seitens der Schulen als auch von der Politik. Auch die Medien, ob online oder Print, sollten viel offensiver mit dem Thema umgehen, um möglichst viele Menschen zu erreichen.

Sie hatten zwischendurch nach der Medienbildung gefragt. Der Kindergarten ist hier gar nicht so sehr für die Kinder entscheidend, sondern für die Eltern. Denn in dieser Zeit gehen viel mehr Eltern zu Elternabenden als später in der Schulzeit. Später kommen meist nur noch die besonders engagierten Eltern, die ohnehin reflektieren und lesen. Im Kindergarten hingegen erreicht man noch viel mehr Familien, auch aus unterschiedlichen sozioökonomischen Hintergründen. Und genau dort wäre es wichtig, auf die Dinge hinzuweisen, über die wir auch hier gesprochen haben.