„Kinder in Deutschland 0-3 2022“ (KiD 0-3): Studie über die Gesundheit kleiner Kinder in Deutschland

Bei 78 Prozent der Säuglinge und Kleinkinder in Deutschland ist der Gesundheitszustand „sehr gut“ – so lautet das Ergebnis der repräsentativen Studie „Kinder in Deutschland 0-3 2022“ (KiD 0-3) des Nationalen Zentrums Frühe Hilfen (NZFH). Die neuen Daten zeigen aber auch: Die Chancen auf ein gesundes und entwicklungsförderliches Aufwachsen sind ungleich verteilt. Die Corona-Pandemie hat diese bestehenden Ungleichheiten weiter vertieft.

Der Gesundheitszustand von Kindern, die in einem armutsbelasteten Familienumfeld aufwachsen, ist im Vergleich nur bei 64 Prozent „sehr gut“. 21 Prozent der Kinder, deren Familien von Armut betroffen sind, sind überdies nicht altersgerecht entwickelt. Negative Effekte der Corona-Pandemie stellen Kinderärztinnen und -ärzte vor allem bei der sozialen und affektiven Entwicklung von Kleinkindern fest.

Die Studienergebnisse unterstreichen auch, wie wichtig die Angebote der Frühen Hilfen sind: 92 Prozent der Eltern, die von einer Familien-Gesundheits- und Kinderkrankenpflegenden oder einer Familienhebamme zu Hause begleitet wurden, bewerten das Angebot als „(sehr) hilfreich“.

Lisa Paus, Bundesfamilienministerin: „Die Studie KiD 0-3 liefert uns wertvolle repräsentative Daten zur Gesundheit und Entwicklung von Säuglingen und Kleinkindern in Deutschland und füllt damit eine Leerstelle. Dass das Aufwachsen in Armut die Entwicklung bereits von so kleinen Kindern nachweislich beeinträchtigt, ist nicht hinnehmbar. Diesen Trend hat die Pandemie nochmals verstärkt. Mit den Angeboten der Frühen Hilfen erreichen wir insbesondere Familien mit kleinen Kindern in prekären Lebensverhältnissen und können negativen Entwicklungen frühzeitig entgegenwirken. So kommen wir unserem Ziel näher, allen Kindern in Deutschland ein chancengerechtes und gesundes Aufwachsen zu ermöglichen.“

Mechthild Paul, Leiterin des Nationalen Zentrums Frühe Hilfen (NZFH): „Die Ergebnisse der Studie KiD 0-3 geben uns ein viel genaueres Bild davon, wie es Familien in Deutschland und vor allem in bestimmten Lebenssituationen geht. KiD 0-3 bekräftigt, dass Familien in Armutslagen den größten Unterstützungsbedarf haben. Bei ihnen kommen viele Belastungen zusammen und führen dazu, dass ihre Kinder von Anfang an viel geringere Chancen in allen Lebensbereichen haben. Mit diesen Daten können wir die Angebote noch bedarfsgerechter gestalten.“

Dr. Thomas Fischbach, Präsident des Berufsverbands der Kinder- und JugendärztInnen e.V. (BVKJ): „Familien mit Hilfebedarf sind gleichermaßen angewiesen auf ärztliche und sozialpädagogische Unterstützung. Je früher wir Familien in belasteten Lebenslagen passende Hilfsangebote machen können, desto besser sind die Chancen für ihre Kinder. Hier ist die gezielte Ansprache von Familien in unseren Praxen unverzichtbar. Dass Frühe Hilfen weiterhin verlässlich in zahlreichen kommunalen Netzwerken etabliert sind, dafür setzen wir uns mit vielen Partnern ein.“

Für die Studie wurden von April bis Dezember 2022 insgesamt 7.818 Mütter und Väter befragt. 258 Kinderärztinnen und Kinderärzte haben sich beteiligt. Die Erhebungen fanden im Rahmen der Früherkennungsuntersuchungen U3 bis U7a statt. Die Eltern gaben Auskünfte zu ihren Belastungen und vorhandenen Ressourcen sowie zur Inanspruchnahme und Bewertung von Unterstützungsangeboten. Parallel dazu füllten die Ärztinnen und Ärzte für jede teilnehmende Familie einen Dokumentationsbogen zur Gesundheit und Entwicklung des Kindes aus. Dieser Bogen wurde in enger Kooperation mit dem Berufsverband der Kinder- und JugendärztInnen e.V. (BVKJ) entwickelt.

Die Daten der Befragungen bilden eine wichtige Grundlage, um sowohl aus Elternsicht als auch aus kinderärztlicher Einschätzung die Situation von Familien mit kleinen Kindern in Deutschland nachzuzeichnen und ihren Unterstützungsbedarf zu ermitteln.

Ergebnisse und Informationen zur Studie stehen unter:
https://www.fruehehilfen.de/forschung-im-nzfh/praevalenz-und-versorgungsforschung/kid-0-3-repraesentativbefragung-2022/ausgewaehlte-ergebnisse

Nationales Zentrum Frühe Hilfen

Träger des Nationalen Zentrums Frühe Hilfen (NZFH) ist die Bundeszentrale für gesundheitliche Aufklärung (BZgA) in Kooperation mit dem Deutschen Jugendinstitut e. V. (DJI). Das NZFH wird gefördert vom Bundesministerium für Familie, Senioren, Frauen und Jugend (BMFSFJ). Es unterstützt seit 2007 die Fachpraxis dabei, familiäre Belastungen und Ressourcen frühzeitig zu erkennen, qualitätsgesicherte bedarfsgerechte Angebote bereitzustellen und die Vernetzung der unterschiedlichen Berufsgruppen zu fördern.

Quelle: Pressemitteilung NZFH

Informatik-Monitor 2023/24 der Gesellschaft für Informatik und dem Stifterverband und Heinz Nixdorf Stiftung

Im vergangenen Schuljahr haben lediglich 24 Prozent der Schülerinnen und Schüler der Sekundarstufe I in Deutschland Informatik als Pflichtfach besucht. Es offenbaren sich weiterhin große Unterschiede zwischen den Bundesländern. Zwar steigt mit dem Schuljahr 2023/24 die Zahl der Bundesländer, die einen verpflichtenden Informatikunterricht anbieten, von fünf auf sieben. Aber in den übrigen Bundesländern findet verbindlicher Informatikunterricht nach wie vor nur an einzelnen Schulen oder als Wahlfach statt.

Christine Regitz, Präsidentin der Gesellschaft für Informatik: „Die ständige wissenschaftliche Kommission der Kultusministerkonferenz hat einen verbindlichen Informatikunterricht in der Sekundarstufe I im Umfang von zunächst vier und perspektivisch sechs Wochenstunden empfohlen. Das heißt: Beginnt die Sekundarstufe I in der 5. Klasse sollte bis zur 10. Klasse pro Schuljahr eine Wochenstunde Informatik unterrichtet werden. Der Informatik-Monitor zeigt: Dieses Ziel liegt noch in weiter Ferne. Während einige Bundesländer Fortschritte machen, durchlaufen Schülerinnen und Schüler in vielen anderen Bundesländern die Sekundarstufe I ohne verpflichtenden Informatikunterricht.“

Volker Meyer-Guckel, Generalssekretär des Stifterverbandes: „Es ist ermutigend zu sehen, dass die Bundesländer nach und nach dazu übergehen, Informatik als Allgemeinbildung zu begreifen. Durch eine stärkere Verankerung in den Lehrplänen der Sekundarstufe leisten sie einen wirksamen Beitrag zur Chancengleichheit. Dennoch gibt es in verschiedenen Bundesländern noch Lücken in den Lehrplänen. Die Schülerinnen und Schüler laufen Gefahr, die Schule ohne grundlegende digitale und informatische Kompetenzen zu verlassen. Erfolgschancen auf dem Arbeitsmarkt insbesondere bei Frauen sollten nicht davon abhängen, in welchem Bundesland man aufwächst.“

Horst Nasko, Vorstand der Heinz Nixdorf Stiftung: „Die jüngsten Entwicklungen im Bereich des verpflichtenden Informatikunterrichts zeigen, dass die Bundesländer zunehmend Wege finden, neue Unterrichtsinhalte in die Stundentafeln zu integrieren. Allerdings stellt der Mangel an Informatiklehrerinnen und -lehrern nach wie vor ein wesentliches Hindernis für die Umsetzung dieses Unterrichts dar. Die künftigen Lehramtsabsolventinnen und -absolventen werden den wachsenden Bedarf nicht decken können. Im Kampf gegen den Mangel an Informatiklehrkräften brauchen wir kreative Lösungen für die Weiterbildung vorhandener Lehrkräfte, zum Beispiel durch den Ausbau von ortsunabhängigen Weiterbildungskursen.” 

Die Bedeutung verpflichtenden Informatikunterrichts unterstreichen auch Analysen des Stifterverbandes, die zeigen, dass verbindlicher Informatikunterricht in der Sekundarstufe I eine zentrale Rolle spielt, um insbesondere Mädchen für die Informatik zu begeistern: Während in Bundesländern ohne Pflichtfach Informatik Mädchen Kompetenznachteile gegenüber Jungen zeigen, sind diese in Bundesländern mit Pflichtfach Informatik ausgeglichen. In Bundesländern mit einem umfangreichen Pflichtfach Informatik in der Sekundarstufe I (Mecklenburg-Vorpommern und Sachsen) belegen auch deutlich mehr Frauen Informatik in der Oberstufe.

Empfehlungen von GI, Stifterverband und Heinz Nixdorf Stiftung

Um den Ausbau des Pflichtfachs Informatik weiter voranzutreiben, muss vor allem Raum in den Stundentafeln für das Fach geschaffen werden. Um eine Überbelastung der Schülerinnen und Schüler zu vermeiden, kann eine Aufstockung der Gesamtstundenzahl nicht die einzige Lösung sein. Mit seiner Aufstellung der Stundentafeln der Gymnasien aller Bundesländer schafft der Informatik-Monitor Transparenz darüber, wie sich die Stundentafeln der Bundesländer unterscheiden und wie einzelne Bundesländer den Informatikunterricht integriert haben.

Zudem müssen auch andere Möglichkeiten zur Gewinnung von Informatiklehrkräften ausgeschöpft werden. Über www.informatiklehrerin.de bietet die Gesellschaft für Informatik einen Überblick über die unterschiedlichen Wege in den Beruf sowie Beratungsangebote zu Weiterbildungen für bestehende Lehrkräfte. Erfolgreiche Modelle einzelner Bundesländer können dabei als Blaupause dienen. Zusätzlich sollten angehenden Lehrkräften Möglichkeiten zu einer ortsunabhängigen Qualifizierung (sprich Onlinekurse) und Planungssicherheit (sprich Verpflichtung zur Einführung des Pflichtfachs Informatik) gegeben werden.

Alle Ergebnisse und detaillierte Informationen zu den einzelnen Bundesländern unter www.informatik-monitor.de.

Besorgniserregende Entwicklung im Lesen, Zuhören und in der Orthographie im Fach Deutsch

Zum dritten Mal hat das Institut zur Qualitätsentwicklung im Bildungswesen (IQB) für die Kultusministerkonferenz (KMK) untersucht, inwieweit Jugendliche in Deutschland die bundesweit geltenden Bildungsstandards der KMK in den sprachlichen Fächern am Ende der Sekundarstufe I erreicht haben. Die Erhebung erfolgte zwischen April und Juli 2022 und bildet damit die Lernleistung gegen Ende der Corona-Pandemie ab.

Gegenüber dem Vergleichsjahr 2015 ist der Anteil der Jugendlichen, die im Jahr 2022 – und damit nach den beiden großen Zuwanderungs- und Flüchtlingswellen ab 2015  – im Fach Deutsch im Lesen, Zuhören und in der Orthografie jeweils den Mindeststandard für den Ersten Schulabschluss (ESA) bzw. den Mittleren Schulabschluss (MSA) verfehlen, gestiegen. Insbesondere im Verstehen der gesprochenen Sprache Deutsch ist das Kompetenzniveau deutlich zurückgegangen. Dies betrifft alle Schülerinnen und Schüler der 9. Jahrgangsstufe, aber im Besonderen Jugendliche aus sozioökonomisch schwächeren Familien und Jugendliche mit Zuwanderungshintergrund. Das Institut nennt diese Entwicklung „besorniserregend“.

Umgekehrt sind die Leistungen in Englisch erheblich besser geworden. Für das Fach Englisch waren im Zeitraum zwischen 2009 und 2015 bereits positive Entwicklungen zu verzeichnen. Dieser Trend hat sich zwischen 2015 und 2022 in Deutschland insgesamt sowie in fast allen Ländern fortgesetzt und teilweise weiter verstärkt. Zwischen 2015 und 2022 haben sich insbesondere die Ergebnisse im mittleren und oberen Leistungsbereich deutlich verbessert. Und sie sind im unteren Leistungsbereich weitgehend unverändert geblieben.

GEW sieht Fehler im System

Die Gewerkschaft Erziehung und Wissenschaft (GEW) stellt mit Blick auf die Befunde des IQB fest: „Das ist kein Unfall, sondern ein Fehler im System.“ Um den Abwärtstrend der Schülerleistungen zu stoppen, schlug die Bildungsgewerkschaft höhere Finanz- und Personalressourcen, aber auch eine Abkehr von der frühen Aufteilung der Schülerinnen und Schüler in unterschiedliche Schulformen vor. „Die Leistungsergebnisse und die immer weiter auseinanderklaffende soziale Schere in der Sekundarstufe I der Schulen sind ernüchternd und besorgniserregend“, sagt Anja Bensinger-Stolze von der GEW.

„Die Kultusministerkonferenz (KMK) hat – als Reaktion auf die erste PISA-Studie in 2001 – zu sehr auf das Thema Qualitätsentwicklung und Standardisierung fokussiert. Sie hat zu wenig auf andere – nach PISA von der KMK beschlossene – Handlungsfelder wie Leseförderung und Ganztagsschulentwicklung gesetzt“, erläutert Bensinger-Stolze. „Wir brauchen eine durchgängige Lese- und Sprachförderung, die weder nach der Grundschule noch vor dem Schultor aufhört. Und wir brauchen Mindeststandards, die ein Recht auf Bildung für alle begründen und nicht Hürden darstellen, an denen Kinder scheitern,“

Zentrale Ergebnisse der Studie

Ergebnisse im Fach Deutsch

• Im Fach Deutsch erreichen oder übertreffen 49 Prozent der Neuntklässlerinnen und Neuntklässler, die den Mittleren Schulabschluss (MSA) anstreben, den Regelstandard im Lesen für diesen Schulabschluss. Im Zuhören sind es 53 Prozent und in Orthografie 65 Prozent. Das bedeutet gegenüber dem Vergleichsjahr 2015 im Lesen einen signifikanten Rückgang um 9 Prozentpunkte, im Zuhören um 19 Prozentpunkte und in Orthografie um 12 Prozentpunkte.
• Betrachtet man die Gesamtgruppe aller Neuntklässlerinnen und Neuntklässler, so ergibt sich für das Fach Deutsch mit Blick auf die Mindeststandards für den Ersten Schulabschluss (ESA) folgendes Bild: Im Fach Deutsch verfehlen etwa 15 Prozent der Neuntklässlerinnen und Neuntklässler die Mindeststandards für den ESA im Bereich Lesen, fast 18 Prozent im Bereich Zuhören und rund 8 Prozent im Bereich Orthografie. Im Lesen bedeutet das gegenüber dem Vergleichsjahr 2015 einen signifikanten Anstieg von 6 Prozentpunkten, im Zuhören von 10 Prozentpunkten und in Orthografie von 4 Prozentpunkten.
• Die Mindeststandards für den MSA werden in der Gesamtgruppe aller Neuntklässlerinnen und Neuntklässler im Fach Deutsch im Lesen von 33 Prozent der Jugendlichen noch nicht erreicht. Im Zuhören sind es 34 Prozent, in Orthografie sind es 22 Prozent. Im Lesen ergibt sich damit gegenüber dem Vergleichsjahr 2015 ein signifikanter Anstieg von 9 Prozentpunkten, im Zuhören von 16 Prozentpunkten und in Orthografie wiederum von 9 Prozentpunkten. Allerdings muss berücksichtigt werden, dass die Schülerinnen und Schüler in der neunten Klasse mehr als ein Jahr vor dem MSA-Abschluss getestet wurden und insofern diese Leistungen zum Testzeitpunkt auch noch nicht erbringen konnten.
• Setzt man die Kompetenzwerte des Vergleichsjahres 2015 jeweils auf einen Mittelwert von 500 Punkten und eine Streuung (Standardabweichung) von 100 Punkten, verlieren die Neuntklässlerinnen und Neuntklässler im Jahr 2022 gegenüber dem Vergleichsjahr 2015 bundesweit betrachtet im Fach Deutsch im Lesen im Schnitt 25 Kompetenzpunkte, im Zuhören 44 Punkte und in Orthografie 31 Punkte. Dies sind statistisch signifikante und im Umfang erhebliche Kompetenzrückgänge im Fach Deutsch.
• Die jeweiligen Ergebnisse im Fach Deutsch variieren zwischen den Ländern teilweise erheblich. So liegt beispielsweise der Anteil der Neuntklässlerinnen und Neuntklässler, die im Fach Deutsch im Lesen den Mindeststandard für den ESA verfehlen, je nach Land bei 8 bis 24 Prozent.

Ergebnisse im Fach Englisch

• Im Fach Englisch erreichen oder übertreffen 60 Prozent der Neuntklässlerinnen und Neuntklässler, die den MSA anstreben, die Regelstandards im Bereich Leseverstehen. Das sind 11 Prozentpunkte mehr als im Vergleichsjahr 2015. Beim Hörverstehen sind es sogar 63 Prozent der genannten Gruppe und damit 10 Prozentpunkte mehr als im Vergleichsjahr 2015.
• In der Gesamtgruppe aller Neuntklässlerinnen und Neuntklässler bleiben im Leseverstehen knapp 9 Prozent der Jugendlichen unter dem Mindeststandard für den ESA (1 Prozentpunkt mehr als 2015). Nicht einmal 2 Prozent verfehlen den Mindeststandard für den ESA im Hörverstehen (unverändert gegenüber 2015).
• In Englisch erreichen beim Leseverstehen 24 Prozent aller Neuntklässlerinnen und Neuntklässler noch nicht den Mindeststandard für den MSA. Beim Hörverstehen sind es 14 Prozent der Jugendlichen. Das ist ein Rückgang von jeweils 3 Prozentpunkten gegenüber 2015.
• Betrachtet man die Kompetenzmittelwerte in Englisch, konnten bundesweit im Mittel 22 Kompetenzpunkte im Leseverstehen und 23 Punkte im Hörverstehen dazugewonnen werden. Dies sind statistisch signifikante und deutliche Kompetenzsteigerungen im Fach Englisch.

Soziale Disparitäten

• Die Kopplung zwischen sozialer Herkunft und erreichtem Kompetenzniveau hat sich weiter verstärkt.
• Von den Kompetenzrückgängen im Fach Deutsch sind besonders Jugendliche aus sozioökonomisch weniger gut gestellten und bildungsferneren Familien betroffen. Während sich die Kompetenzwerte von Schülerinnen und Schülern, in deren Haushalt es weniger als 100 Bücher gibt, in Deutsch im Lesen in allen Bundesländern erheblich verschlechtert haben, sind die Kompetenzwerte von Heranwachsenden aus Haushalten mit mehr als 100 Büchern in den meisten Ländern nur leicht gesunken.
• Der positive Trend zwischen 2015 und 2022 in den erreichten Kompetenzen im Fach Englisch ist in der Gruppe der Jugendlichen aus bildungsferneren Familien deutlich geringer ausgeprägt.

Zuwanderungsbezogene Disparitäten

• Im Jahr 2022 weisen insgesamt 38 Prozent der Neuntklässlerinnen und Neuntklässler in Deutschland einen Zuwanderungshintergrund auf, wobei dieser Anteil deutlich zwischen den einzelnen Ländern schwankt (von rund 12 Prozent bis über 57 Prozent). Deutschlandweit hat sich der Anteil von Jugendlichen mit Zuwanderungshintergrund seit dem Jahr 2015 um fast 9 Prozentpunkte und seit dem Jahr 2009 um gut 11 Prozentpunkte erhöht.
• Insbesondere der Anteil der Schülerinnen und Schüler, die nicht in Deutschland geboren wurden (erste Generation), ist deutlich gestiegen. Nahezu ein Zehntel der Neuntklässlerinnen und Neuntklässler des Jahres 2022 sind selbst nach Deutschland zugewandert (9 Prozent). Das ist ein Zuwachs gegenüber dem Jahr 2015 von gut 5 Prozentpunkten.
• Der Anteil der Familien, in denen nie oder nur manchmal Deutsch gesprochen wird, ist deutlich gestiegen auf 32 Prozent im Jahr 2022. Diese Entwicklung hat sich stark beschleunigt; während der Anteil zwischen 2009 und 2015 nur um einen Prozentpunkt gewachsen war, nahm er zwischen 2015 und 2022 um 11 Prozentpunkte zu.
• Sowohl im Fach Deutsch als auch im Fach Englisch zeigen sich für Jugendliche mit Zuwanderungshintergrund signifikante Kompetenzrückstände. Diese fallen im Fach Deutsch im Zuhören und im Lesen am stärksten aus. Die Ausprägung dieses Negativtrends unterscheidet sich zwischen den einzelnen Ländern erheblich.
• Insbesondere unter den selbst zugewanderten Jugendlichen (erste Generation) sind die Kompetenzstände im Fach Deutsch in allen drei Kompetenzbereichen gegenüber dem Vergleichsjahr 2015 deutlich zurückgegangen
• (-46 Kompetenzpunkte im Lesen, -62 Punkte im Zuhören, -53 Punkte in Orthografie).
• Während die Schülerinnen und Schüler der 2. Zuwanderungsgeneration (beide Elternteile im Ausland geboren, selbst in Deutschland geboren) gegenüber dem Jahr 2015 in Englisch ihr Kompetenzniveau signifikant steigern konnten (32 Punkte im Leseverstehen, 35 Punkte im Hörverstehen), gilt dies nicht für die Schülerinnen und Schüler der 1. Generation.
• Für die zuwanderungsbezogenen Kompetenzunterschiede in den Bereichen Lesen und Zuhören im Fach Deutsch spielt die in der Familie gesprochene Sprache eine besondere Rolle. Jugendliche, die in ihren Familien nur manchmal oder nie Deutsch sprechen, zeigen im Schnitt ein geringeres Kompetenzniveau im Lesen und Zuhören als Jugendliche, die in ihren Familien immer Deutsch sprechen. Damit kommt der Sprachförderung in der Schule eine zunehmend wichtige Rolle zu, um herkunftsbedingte Bildungsbenachteiligungen auszugleichen.

Weitere Ergebnisse

• Die Neuntklässlerinnen und Neuntklässler sind überwiegend sehr zufrieden mit ihrer Schule und fühlen sich mehrheitlich gut in ihrer Klasse integriert. Dies zeigt sich weitgehend unabhängig vom Zuwanderungshintergrund.
• Das fachliche Interesse für das Fach Deutsch hat sich etwas verringert und ist deutlich geringer ausgeprägt als für das Fach Englisch. Allerdings geht die von den Schülerinnen und Schülern in ihrem Unterricht wahrgenommene konstruktive Unterstützung mit einem stärker ausgeprägten Interesse am Fach Deutsch einher.
• Die befragten Deutsch- und Englischlehrkräfte berichten positive Einstellungen zu ihrer Tätigkeit. Ein Großteil der Lehrkräfte ist sehr zufrieden mit ihrer Berufswahl, unterrichten mit hoher Begeisterung und investieren große Anstrengungen in ihren Beruf. Das gilt auch für nicht traditionell ausgebildete Lehrkräfte (Quer- und Seiteneinstiege).
• Die Befundmuster legen nahe, nahe, dass die negativen Trends im Fach Deutsch zu einem gewissen Teil auf die pandemiebedingten Einschränkungen zurückzuführen sind.

Hintergrundinformationen zur Studie

Am IQB-Bildungstrend 2022 haben sich im Fach Deutsch 32.990 Schülerinnen und Schüler aus 1.610 Schulen aus allen 16 Ländern beteiligt. Im Fach Englisch umfasst die Stichprobe 31.159 Schülerinnen und Schüler aus 1.542 Schulen. In den Ländern Baden-Württemberg, Berlin, Hessen, Nordrhein-Westfalen, Rheinland-Pfalz sowie dem Saarland wurden darüber hinaus die Kompetenzen im Fach Französisch von insgesamt 2.489 Schülerinnen und Schülern aus 142 Schulen getestet.
Im Fach Deutsch wurden die Kompetenzbereiche Lesen, Zuhören und Orthografie überprüft, im Fach Englisch und Französisch die Kompetenzbereiche Leseverstehen und Hörverstehen.
In den IQB-Bildungstrends der Sekundarstufe I wird am Ende der 9. Jahrgangsstufe das Erreichen der Bildungsstandards sowohl für den Ersten Schulabschluss (ESA) als auch für den Mittleren Schulabschluss (MSA) überprüft. Mit den Bildungsstandards für den MSA werden somit Kompetenzerwartungen überprüft, die erst ein Jahr nach der Testung (am Ende der 10. Jahrgangsstufe) von denjenigen, die den MSA anstreben, erreicht werden sollen.
Die wissenschaftliche Gesamtverantwortung für den IQB-Bildungstrend 2022 liegt beim Institut zur Qualitätsentwicklung im Bildungswesen (IQB) unter der wissenschaftlichen Leitung von Prof. Dr. Petra Stanat.

Den Bericht und eine Zusammenfassung der Ergebnisse/Pressemappe sowie weitere Informationen zum IQB-Bildungstrend 2022 finden Sie unter https://www.iqb.hu-berlin.de/bt/BT2022/Bericht.

Pressemitteilungen: IQB und GEW. IQB-Studie

Wimmelbuch, Memo, Servicekarten und Methodenset zur frühkindlichen Bildung

Kinder werden schon früh mit einengenden Geschlechterklischees konfrontiert. Diese verfestigen sich im Lebensverlauf und können sich später auf die Berufs- und Studienwahl auswirken. Das Methodenset „Klischeefrei fängt früh an“ eignet sich zur Reflexion von Geschlechterklischees in der frühkindlichen Bildung.

Das Methodenset „Klischeefrei fängt früh an“ enthält Methoden für:

• die klischeefreie pädagogische Arbeit mit Kindern,
• die Sensibilisierung und Selbstreflexion im Team,
• die Einbindung von Eltern und Erziehungsberechtigten
• sowie Tipps und Anregungen für die Vor- und Nachbereitung und die Umsetzung im Kita-Alltag.

„Mein großes Berufe-Wimmelbuch“ und „Mein Berufe-Memo“ ergänzen das Methodenset mit bunten Bildern aus verschiedenen Lebens- und Berufswelten.

Weitere Informationen und Bestellmöglichkeiten finden Sie hier

Die Initiative Klischeefrei macht sich für eine Berufs- und Studienwahl frei von Geschlechterklischees stark. Der bundesweite Zusammenschluss von Partnerorganisationen aus Bildung, Politik, Wirtschaft, Praxis und Wissenschaft setzt zielführende Maßnahmen um, vernetzt sich und tauscht Materialien und gute Praxis aus.

Herausgeber ist das Bundesinstitut für Berufisbildung

„Checker Tobi und die Reise zu den fliegenden Flüssen“ ist eben im Kino angelaufen

Vier Jahre nach dem ersten Checker-Tobi-Film kommt nun mit „Checker Tobi und die Reise zu den fliegenden Flüssen“ ein neuer Film in die Kinos. Tobi Krell alias Checker Tobi macht sich diesmal auf die Suche nach seiner Freundin aus Kindertagen Marina (Marina M. Blanke). Sie hat den Schlüssel zu einer Schatzkiste, die Tobi eines Tages erhalten hat.

Die Reise führt ihn nach Vietnam in die größte Höhle der Welt, in die berühmte Halong-Bucht mit ihren tausenden Kalksteininseln, über das stürmische Südchinesische Meer, zu Nomaden in der mongolischen Steppe und zu Indigenen im brasilianischen Amazonas-Regenwald. Immer mit einem Ziel vor Augen: Das Rätsel der Schatzkiste zu lösen und die mysteriösen fliegenden Flüsse zu finden.

Checker Tobi und die Reise zu den fliegenden Flüssen Trailer DF

Ein dokumentarischer Abenteuerfilm zum Staunen, Nachdenken und Lachen sei der neue Streifen mit Checker Tobi, heißt es in den Filmunterlagen. Genau das ist er auch. Vielen Kindern ist Checker Tobi aus dem KiKa vertraut. Nach 150 Folgen und zahlreichen Auftritten kann er sich bestens in seine Zielgruppe einfühlen, wovon auch der Kinofilm profitiert.

Dieser ist bestes Edutainment. Gemeinsam mit Tobi entdecken die Kinder viele außergewöhnliche Orte dieser Erde, lernen etwas über Zusammenhänge, Umweltschutz und Nachhaltigkeit.

Das Ensemble ist mit Schauspielern und Wissenschaftlern besetzt, die alle offensichtlich Freude haben und mit Begeisterung dabei sind. So trifft Tobi etwa in Prof. Mira Pöhlker eine der herausragenden Wolkenforscherinnen Deutschlands, durchquert mit dem Fotojournalisten Lucas Landau einen Teil des Amazonasgebietes und freut sich über die Hilfe von Anne Essel, die beim Goethe-Institut für die Initiative „Pasch – Schulen der Zukunft“ in Brasilien aktiv ist. Sie war sofort bereit, Tobi und Marina als Dolmetscherin und Kulturvermittlerin im Dorf des Regenwaldaktivisten Bitate zur Seite zu stehen. Bitate Uru Eu Wau Wau ist erst Anfang 20, aber bereits einer der engagiertesten Wortführer der brasilianischen Indigenen im Kampf um die Rettung des Amazonas-Regenwalds.

Weniger wissenschaftlich, dafür mit viel Witz, sorgt Klaas Heufer-Umlauf, der den neugierigen Postboten spielt, für einen humorvolles Highlight. Der Fernsehmoderator dürfte Kindern und Erwachsenen gleichermaßen bekannt sein.

Bestes Kino also für die junge Zielgruppe, der den angeborenen Forschergeist auf die Sprünge bringt. Wir freuen uns deshalb, dass wir 5 x 2 Kinokarten für diesen schönen Film verlosen dürfen.

Gernot Körner

Die Verlosung ist beendet. Stichwort: Tobi

Nari Hong: Sei nicht Traurig, Papa

Irgendwann entdeckt jedes Kind, dass Papa nicht Superman ist. Das wollen die meisten Väter auch gar nicht verkörpern. Aber zumindest ein guter Papa will eigentlich jeder sein.

Der Papa in Nari Hongs Geschichte hat es besonders schwer. Er kann von Geburt an nicht laufen. Deshalb kann er mit seiner Tochter auch nicht Radfahren, Schlittschuh laufen, im Meer schwimmen, durch Pfützen springen oder Fußball spielen. Das macht ihm manchmal große Sorgen; seiner Tochter dagegen überhaupt nicht. Denn ihr Papa kann viele richtig tolle Dinge und am schönsten findet sie es, mit ihm jeden Tag zusammen zu sein.

Die aus Korea stammende Künstlerin Nari Hong baut in ihrem Bilderbuch auf eigene Erfahrungen mit ihrem Vater auf, der im Rollstuhl saß. Dabei kann sie gleich zwei Dinge besonders gut: zeichnen und schreiben. Ihre Farbstiftzeichnungen sind liebevoll, freundlich und schlicht, indem sie sich auf das Wesentliche beschränken. Manche Zeichnungen taucht sie allerdings auch in ein fröhliches Farbenmeer. Auch ihr Text ist klar und leicht verständlich, dabei aber auch tiefgründig.

Der Leipziger Kinderbuchverlag, bei dem das Buch vor einigen Jahren erschienen ist, schreibt darüber: „Ein Buch über die Kraft der kindlichen Selbstverständlichkeit.“ Das stimmt! Schließlich interessiert sich die Tochter eigentlich nur für das, was ihr Papa wirklich kann. Und dieser erweist sich als ganz moderner Vater. Schließlich ist er achtsam, liebevoll und aufmerksam. Und er hat ein ganz großes Geschenk für sie: ZEIT!

Was für eine glückliche Beziehung, um die so mancher Vater und auch manche Mutter die beiden beneiden mag. Denn abgesehen von seiner starken körperlichen Einschränkung ist Papa ein genialer Vater.

So ist Hong eine sehr vielseitige Geschichte gelungen, die verschiedene Themen anreißt und zur Reflektion animiert: Während vordergründig das Handicap des Vaters ins Auge fällt, erscheinen beim Lesen die Fragen nach Beziehung und einer guten Vater- bzw. Elternschaft. Ein schönes Buch, besonders für Tochter, Vater und ruhige Stunden.

Gernot Körner

Bücher, Künstler, Autoren Infomaterial und viele Gespräche

Die Buchmesse in Frankfurt ist einer der großen Fixpunkte im Medienjahr. Wir werden mit den Verlagen Oberstebrink und Burckhardthaus und unserer Redaktion von spielen und lernen ebenfalls vor Ort sein. Ihr findet uns in der Zeit vom 18. Bis 22. Oktober exakt am selben Ort wie im vergangenen Jahr. In Halle 3.0 Stand C154 präsentieren wir an unserem Stand zahlreiche spannende Bücher, Infomaterialien und auch ein paar kleine Überraschungen für Sie als unsere Leserinnen und Leser.

Boris Zatko und die Buchstörer

Loes Botman und ihre Tierzeichnungen

Die Farben der Trauer

Wir werden selbstverständlich die gesamte Zeit da sein. Neben kleinen Überraschungen gibt es auch Bücher zu gewinnen. Wir freuen uns auf Ihren Besuch und sind gespannt auf Ihre Themen.

Eine Zusammenfassung des Grundschulverbandes zur Situation an den Grundschulen

2009 hat Deutschland die UN-Behindertenrechtskonvention (UN-BRK) unterzeichnet. Seither sind Land und Bundesländer in der Pflicht, diese auch umzusetzen. Art. 24 der BRK fordert das Recht behinderter Menschen auf inklusive Bildung ein. Um dieses Recht umzusetzen, ausgehend vom menschenrechtlichen Prinzip der Gleichberechtigung und Verhinderung von Diskriminierung, ist ein inklusives Bildungssystem zu verwirklichen.

„Dabei ist sicherzustellen, dass behinderte Menschen nicht aufgrund einer Behinderung vom allgemeinen Bildungssystem ausgeschlossen werden. Behinderte Kinder dürfen also nicht aufgrund ihrer Behinderung vom Besuch einer Grundschule oder einer weiterführenden Schule ausgeschlossen werden. Vielmehr soll ihnen gleichberechtigt mit anderen – nichtbehinderten – Kindern der Zugang zu einem inklusiven, hochwertigen und unentgeltlichen Unterricht ermöglicht werden. (UN-BRK)“

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Inklusion heißt nicht Integration

Gemäß der OECD geht es in der inklusiven Schule nicht nur um die Integration von Kindern mit Behinderungen allein, vielmehr handele es sich bei inklusiven und gerechten Bildungssystemen um solche, „die sicherstellen, dass das Erreichen des Bildungspotenzials nicht das Ergebnis persönlicher und sozialer Umstände ist, einschließlich der Faktoren wie Geschlecht, ethnische Herkunft, Migrantenstatus, besondere Bildungsbedürfnisse und Begabung“ (OECD 2021, 10).

Fünf Bereiche für eine inklusive Bildung

Entsprechend hat der Grundschulverband einen Standpunkt inklusive Bildung formuliert: „Eine inklusive Grundschule für alle Kinder gestalten: Die Verschiedenheit der Kinder muss Ausgangspunkt für ihre Bildungsprozesse sein!“. Darin werden fünf Bereiche und deren Bedeutung für gelingendes inklusives Lernen benannt:

• Bereich 1: Da schulische Lerngruppen immer heterogen sind, unabhängig davon, wie diese organisiert sind, muss individualisiertes Lernen immer eingebettet sein in gemeinsames Lernen.
• Bereich 2: Gerade in inklusiven Settings erweist sich, dass Zensuren durch Lernrückmeldungen ersetzt werden müssen, mit deren Hilfe die individuellen Lernentwicklungen und erreichte Kompetenzen für jedes einzelne Kind lernförderlich dokumentiert werden können.
• Bereich 3: Die schulische Situation für Kinder und Jugendliche nichtdeutscher Erstsprache und Herkunft, auch mit Fluchterfahrungen oder Asylhintergrund, ist entscheidend zu verbessern. Die Mehrsprachigkeit der Kinder und Jugendlichen ist als kultureller Wert anzuerkennen und im Rahmen des Schulalltags zu fördern.
• Bereich 4: Inklusive Grundschulen brauchen zusätzliche interdisziplinäre Fachkräfte unterschiedlicher Professionen, die als Teil des Kollegiums zuverlässig zur Verfügung stehen. Sie sind entsprechend den Anforderungen für den inklusiven Unterricht und die individuelle Förderung zu qualifizieren.
• Bereich 5: Schulbau und Schulgelände müssen barrierefrei, anregend und einer inklusionsorientierten Didaktik angemessen gestaltet sein. Die besonderen Ansprüche einzelner Kinder an die Gestaltung von Lernorten sind zu berücksichtigen.

Dieser Anspruch erfordert eine hochwertige Ausstattung mit analogen und digitalen Medien.

Rahmenbedingungen ungenügend umgesetzt

Diese Positionen des Grundschulverbandes umfassen wesentliche Faktoren, um die UN-BRK an Grundschulen umsetzen zu können. Allerdings werden bislang die Rahmenbedingungen für die Transformation zu einem inklusiven Bildungssystem auf der Steuerungsebene nur ungenügend gesetzt.

Am 29. und 30. August 2023 fand die Staatenprüfung durch den UN-Fachausschuss zur BRK statt (auf der Basis eines Berichtes der BR von 2019). Es war bereits die zweite Prüfung nach 2015. Bereits damals waren die Ergebnisse keinesfalls zufriedenstellend. Im eingereichten Staatenbericht von 2019 verwies die Bundesregierung vor allem auf die länderübergreifenden Empfehlungen der KMK zur Bildungsteilhabe, zur Beratung und zur Lehrkräftebildung und sah das Land insgesamt auf einem guten Weg.

Feststellungen des Deutschen Instituts für Menschenrechte

Ein unabhängiger Parallelbericht (eingereicht im Juli 2023 durch das Deutsche Institut für Menschenrechte), erstellt von Verbänden und VertreterInnen der Zivilgesellschaft, fällt dagegen deutlich kritischer aus. Einige Fakten:

• Nach wie vor verfügt Deutschland über ein ausdifferenziertes System an Förderschulen (die in den einzelnen Bundesländern durchaus unterschiedliche Bezeichnungen haben). Der Umbau zu einem inklusiven Schulsystem findet nicht statt. Mehr als die Hälfte der Schülerinnen und Schüler besucht Förderschulen. In einigen Bundesländern steigt der Anteil von Kindern in Förderschulen sogar.
• Nur in zwei Ländern gibt es einen Rechtsanspruch auf inklusive Beschulung: Bremen und Hamburg. Freies Wahlrecht der Eltern für eine Schulform wird als Begründung für den Erhalt der Förderschulen herangezogen.
• Viele Schulen sind nicht barrierefrei und kämen deswegen auch nicht für Kinder mit Behinderungen in Frage.
• Festzuhalten sei auch, dass viel Schülerinnen und Schüler ihre Förderschulen ohne anerkannten Abschluss verlassen.

Dieser Parallelbericht entspricht im Wesentlichen den Erfahrungen, die uns von Eltern, Lehrkräften und Schulleitungen an Grundschulen zugetragen werden, wenn auch mit durchaus unterschiedlichen Ausprägungen des Standes inklusiver Beschulung sowohl zwischen den einzelnen Bundesländern, als auch innerhalb der Bundesländer selbst.

Abschließende Bemerkungen des UN-Fachausschusses

In den ersten (unredigiert vorab erschienenen) „Abschließenden Bemerkungen“ zur aktuellen Prüfung des Staatenberichtes kommt der UN-Fachausschuss nun im August wenig überraschend zu folgendem Schluss:

„Der Ausschuss ist besorgt über die unzureichende Umsetzung der inklusiven Bildung im gesamten Bildungssystem, das Vorherrschen von Sonderschulen und -klassen sowie die verschiedenen Hindernisse, auf die Kinder mit Behinderungen und ihre Familien stoßen, wenn sie in Regelschulen eingeschult werden und diese besuchen wollen, dazu zählen:

• das Fehlen klarer Mechanismen zur Förderung der inklusiven Bildung in den Ländern und auf kommunaler Ebene;
• die falschen Vorstellungen und die negative Wahrnehmung der inklusiven Bildung bei einigen Exekutivorganen, die den Antrag von Eltern, ihre Kinder an einer Regelschule anzumelden, als Hinweis auf die „Unfähigkeit, sich um ihr Kind zu kümmern“ deuten würden;
• die mangelnde Zugänglichkeit und Unterbringung in öffentlichen Schulen und fehlende Verkehrsanbindung, insbesondere in ländlichen Gebieten;
• die unzureichende Ausbildung von Lehrkräften und nicht lehrendem Personal in Bezug auf das Recht auf inklusive Bildung sowie die fehlende Entwicklung deren spezifischer Fähigkeiten und Lehrmethoden und der berichtete Druck auf Eltern, Kinder mit Behinderungen in Sonderschulen anzumelden.

Sie erneuern den dringenden Hinweis auf die politische Verantwortung, Meilensteine zu setzen, Strategien zu entwickeln und die inklusive Bildung bundesweit zu entwickeln und zu sichern.

Aufforderung zur Umsetzung eines Menschenrechts

Diese Aufforderungen kommen zu einem Zeitpunkt, in welchem die Grundschulbildung in Deutschland in einem besonderen Maße betroffen ist von krisenhaften Herausforderungen:

• einem andauernden Mangel an Lehrpersonen und an pädagogisch-didaktisch bestens ausgebildetem Personal
• einem Mangel an zusätzlichen interdisziplinären Fachkräften unterschiedlicher Professionen (Schulsozialarbeit, Integrationshelfer, SonderpädagogInnen, etc.), die in inklusiven Settings unverzichtbar sind
• einer notorisch unterfinanzierten Sach- und Personalausstattung vieler Grundschulen

Damit inklusive Bildung gerade in der Grundschule gelingen kann, damit das Gelingen nicht alleine von überdurchschnittlich engagierten Eltern, Lehrkräften und Schulleitungen abhängt, muss die UN-BRK in ihrer Kernaussage und die Empfehlungen des UN-Fachausschusses ernst genommen werden. Der entsprechende Wille zur inklusiven Bildung muss politisch formuliert und klar kommuniziert, mit Finanzen hinterlegt und zielgerichtet umgesetzt werden. Dies ist in einer Zeit der Erstarkung von rechten Strömungen im Land von besonderer Bedeutung.

Weitere Informationen und Rückfragen beantwortet:

Dipl.-Päd. Edgar Bohn, Vorsitzender Grundschulverband e.V.
Mobil: 0151 67 20 28 35
Mail: edgar.bohn@grundschulverband.de
Internet: www.grundschulverband.de

Quelle: Pressemitteilung Grundschulverband