Fröbels Prinzipien zeigen: MINT wächst im Spiel – wenn Rahmen, Material und Fachkräfte stimmen.

„Zur Förderung von MINT-Kompetenzen sollten die frühkindliche Bildung, Ganztagsangebote sowie die Sprach- und Leseförderung gestärkt werden“, fordert das Nationale MINT-Forum und schlägt zugleich Alarm: Schätzungen zufolge bleiben mehr als 160.000 MINT-Stellen unbesetzt. Diese Zahl erzeugt Erwartungsdruck – auch in Kitas. Und doch bleibt die Frage: Warum schneiden Schüler*innen trotz zahlreicher Initiativen in Mathematik, Informatik, Naturwissenschaften und Technik in Leistungstests Jahr für Jahr immer schlechter ab?

Kindlogik statt Output-Logik: Fröbels Blick

Die reflexhafte Antwort heißt oft „noch früher, noch mehr fördern“. Doch genau hier liegt das Problem. Bildungseinrichtungen orientieren sich nicht selten stärker an den kurzfristigen Bedürfnissen der Wirtschaft als an den langfristigen Entwicklungsbedürfnissen von Kindern. Davor warnten bereits Wilhelm und Alexander von Humboldt – und kaum jemand kann letzterem eine Abneigung gegen Naturwissenschaften unterstellen. Zeitgleich entwarf Friedrich Wilhelm August Fröbel sein Kindergarten-Konzept und gründete 1840 den ersten Kindergarten: nicht als Vorschule, sondern als Raum für Selbsttätigkeit, Beziehung und ganzheitliche Entwicklung.

Fröbels Kernidee – überraschend modern

Fröbels Kernidee ist nach wie vor modern: Jedes Kind entwickelt sich im eigenen Tempo und auf eigene Weise. Gute Pädagogik schafft Anlässe, statt anzutreiben. Kinder sind keine kleinen Erwachsenen; die Kindheit ist eine eigenständige Lebensphase mit einem individuellen „Bauplan“. Aus dieser Perspektive sind Fröbels didaktische Materialien – seine Gaben – keine „Tricks“, um Kinder schneller rechnen zu lassen, sondern strukturierte Angebote, in denen sich Denken, Wahrnehmen, Sprechen und Handeln miteinander verschränken und entwickeln.

Legetäfelchen: Geometrie zum Anfassen

Ein besonders anschauliches Beispiel sind die Legetäfelchen: farbige Plättchen in verschiedenen Formen und Größen – Dreiecke, Quadrate, Rechtecke, Sechsecke. Beim Legen, Zerlegen und Parkettieren entdecken Kinder von selbst zentrale Ideen der Geometrie: Formen und Winkel, Kongruenz und Symmetrie, Spiegelungen, Drehungen und Verschiebungen. Sie erleben Teil-Ganzes-Beziehungen („Zwei Dreiecke ergeben ein Viereck“), vergleichen Flächen und entwickeln frühe Vorstellungen von Brüchen sowie von Multiplikation und Division. Wer Reihen bildet und fortsetzt, lernt Regeln zu erkennen – ein Einstieg in algebraisches Denken, lange bevor Zahlen- oder Buchstabensymbole ins Spiel kommen.

So funktioniert es in der Praxis

Wie sich diese Logik in der Praxis entfaltet, zeigte ein Einsatz in einer Kita. Die Fachkräfte präsentierten das Material zunächst als kleine Enthüllung: unter einer Decke verborgen, Stück für Stück hervorgeholt – begleitet von Gesprächen darüber, woher Formen aus dem Alltag bekannt sind und wie sie entstehen. Viele Legetäfelchen bestehen aus Holz oder Kunststoff; im Kindergartenvertrieb KITA RUNDUM von Carola Piepiorra gibt es sie auch aus Filz. Letzteres erwies sich als Glücksgriff: Die Kinder beschrieben die Täfelchen als hochwertig und angenehm weich, die Farben als einladend – und die Erzieherinnen freuten sich über die Ruhe im Raum.

Kreativität, Ordnung, Inklusion

„Es macht große Freude“, berichtet eine Erzieherin. „Dadurch, dass es so viele Formen gibt, sind der Kreativität keine Grenzen gesetzt.“ Eine Integrationskraft arbeitete lange und konzentriert mit einem Kind aus dem Autismus-Spektrum; die Täfelchen erwiesen sich als zugänglich und anschlussfähig. Schnell legten die Kinder – allein oder gemeinsam – freie Formen, Figuren, Fabelwesen und Gegenstände. Ebenso gut funktionierten kleine Aufträge: Passend zum Fingerspiel „Weihnachtsbäume“ entstand ein ganzer Wald. Auffällig war die Sorgfalt: Die Kinder ordneten das Material gern – Farben zu Farben, Formen zu Formen, nach Größen – und gingen achtsam damit um.

Rahmen schaffen, damit Lernen ruhen kann

Aus pädagogischer Sicht lohnt ein einfacher Tipp: ein einfarbiger, ruhiger Untergrund. Zu viele Reize lenken ab, der Blick verliert sich. Ein weiterer, sehr willkommener Effekt der Filz-Täfelchen: Sie sind leise. „Ich kann nebenher vorlesen – es macht keinen Lärm wie Bauklötze“, so eine Erzieherin. Damit entsteht genau jene Atmosphäre, in der Kinder verweilen, variieren, vergleichen und über ihre Lösungen sprechen – also auf die Art forschen, wie es Naturwissenschaften im Kern ausmacht.

Was Kinder hierbei für MINT lernen

Sie bauen Raumvorstellung auf, erkennen und transformieren Formen, entwickeln Zahl- und Mengenverständnis über Teil-Ganzes-Erfahrungen und verinnerlichen Strukturen, indem sie Muster bilden und Regeln entdecken. Vor allem aber üben sie wissenschaftliche Arbeitsweisen: beobachten, Vermutungen äußern („Was passiert, wenn…?“), ausprobieren, vergleichen, begründen und Ergebnisse kommunizieren. Diese Grundlagen entstehen nicht im Takt von Arbeitsblättern, sondern im vertieften Spiel – und lassen sich später sprachlich, schriftlich und symbolisch ausbauen.

Was Kitas dafür brauchen

Zeit und Ruhe statt Taktung, qualifizierte und engagierte Fachkräfte, anregende, übersichtlich gestaltete Räume mit klaren Zonen, wertige Materialien in ausreichender Menge und Systeme, die Ordnung ermöglichen. Ebenso wichtig ist eine Kultur der Beobachtung und Dokumentation – etwa mit Fotos, Kinderzitaten und kurzen Lerngeschichten –, die Lernwege sichtbar macht und den Dialog mit Eltern stärkt.

Kernbotschaft

Frühkindliche MINT-Bildung gelingt, wenn wir kindgerecht, ganzheitlich und materialgestützt arbeiten. Dann wachsen mathematisch-naturwissenschaftliche – und nicht nur diese – Denkweisen heran: leise, konzentriert und nachhaltig.

Gernot Körner

Die DJI-Kinderbetreuungsstudie 2025 macht deutliche Unterschiede zwischen Ost und West sichtbar und zeigt soziale Hürden beim Zugang zu Kitas

Die aktuellen Ergebnisse der DJI-Kinderbetreuungsstudie (KiBS) zeigen: Auch mehr als zehn Jahre nach Einführung des Rechtsanspruchs auf einen Betreuungsplatz für Kinder ab dem ersten Geburtstag bleibt die Versorgungslage in Deutschland angespannt. Obwohl die Geburtenzahlen sinken, besteht ein erheblicher Mangel an passenden Angeboten in der frühkindlichen Bildung, Betreuung und Erziehung (FBBE).

West- und Ostdeutschland mit deutlichen Unterschieden

Besonders auffällig sind die Unterschiede zwischen West- und Ostdeutschland. Während in Westdeutschland 23 Prozent der Familien mit ein- oder zweijährigen Kindern trotz Bedarf keinen Platz nutzen, liegt dieser Anteil im Osten bei lediglich 9 Prozent. Hinzu kommt, dass weitere 6 Prozent der Eltern im Westen und 4 Prozent im Osten ihre aktuellen Betreuungszeiten als unzureichend einschätzen.

Nach Berechnungen der Arbeitsstelle Kinder- und Jugendhilfestatistik (AKJStat) an der Technischen Universität Dortmund könnten sinkende Geburtenraten in Ostdeutschland dazu führen, dass künftig Plätze für Kinder ab drei Jahren in Angebote für unter Dreijährige umgewandelt werden. Im Westen bleibt die Lage dagegen aufgrund der konstant hohen Lücke zwischen Angebot und Nachfrage sowie des Personalmangels besonders schwierig.

Soziale Ungleichheit beim Zugang zur Kinderbetreuung

Die Analysen verdeutlichen auch, dass benachteiligte Familien seltener einen Betreuungsplatz erhalten. Familien mit Migrationsgeschichte haben trotz vergleichbaren Bedarfs signifikant schlechtere Chancen (-10 Prozentpunkte). Ebenso nutzen Familien, die Transferleistungen beziehen oder in denen der höchste Schulabschluss ein Hauptschulabschluss ist, die Angebote seltener (-9 bzw. -8 Prozentpunkte). Dieser Befund gilt seit 2016 unverändert.

„Die Angebotsplanung, vor allem vor Ort in den Kommunen, muss professioneller werden, damit alle Kinder gleiche Chancen auf einen bedarfsgerechten Platz haben. Kommunen müssen ressourcenschonend auf die Bevölkerungsentwicklung und Zuzugswellen reagieren können und dürfen zugleich die Angebotsqualität nicht vernachlässigen“, kritisiert Prof. Dr. Susanne Kuger, Forschungsdirektorin am Deutschen Jugendinstitut. Sie betont: „Damit wurde eines der zentralen Ziele des Rechtsanspruchs – die Teilhabechancen aller Kinder zu verbessern und für mehr Chancengerechtigkeit beim Zugang zur Kindertagesbetreuung zu sorgen – bislang nicht erreicht.“

Unterschiedliche Bedarfe von Eltern in Ost und West

Seit 2013 ist der Betreuungsbedarf von Eltern mit ein- und zweijährigen Kindern deutlich gestiegen. Im Jahr 2024 liegt er bundesweit bei 65 Prozent (Einjährige) beziehungsweise 82 Prozent (Zweijährige). In Ostdeutschland ist die Nachfrage traditionell höher: 82 Prozent der Eltern mit einjährigen Kindern und 92 Prozent mit zweijährigen wünschen einen Platz, in Westdeutschland sind es 62 beziehungsweise 80 Prozent.

Auch die bevorzugten Betreuungsumfänge unterscheiden sich: Während ostdeutsche Eltern überwiegend Ganztagsplätze mit 35 bis 45 Wochenstunden nachfragen, bevorzugen westdeutsche Eltern meist erweiterte Halbtagsplätze zwischen 25 und 35 Stunden. Doch nicht immer können die gewünschten Modelle auch tatsächlich genutzt werden. Unzureichende Verlässlichkeit der Angebote – etwa durch ungeplante Schließtage – verschärft die Situation zusätzlich.

Die DJI-Kinderbetreuungsstudie

Die DJI-Kinderbetreuungsstudie (KiBS) ist eine jährliche, bundesweit repräsentative Befragung von rund 33.000 Eltern. Sie untersucht die aktuelle Betreuungssituation, elterliche Bedarfe sowie die wahrgenommene Qualität der Kindertagesbetreuung. Zudem wird erfasst, warum Familien kein Angebot nutzen. Gefördert wird die Studie durch das Bundesministerium für Bildung, Familie, Senioren, Frauen und Jugend.

Die neuesten Ergebnisse sind im DJI-Kinderbetreuungsreport 2025 (Studie 1) sowie in der Publikationsreihe „Kindertagesbetreuung Kompakt“ erschienen. Dort werden die Befunde mit den Beteiligungsquoten der AKJStat an der TU Dortmund verknüpft, um regionale Entwicklungen sichtbar zu machen.

Quelle: Deutsches Jugendinstitut (DJI), Pressemitteilung vom August 2025

Anhaltend hoher Bedarf an Kindertagesbetreuung – trotz sinkender Geburtenzahlen

Trotz rückläufiger Geburtenzahlen bleibt die Nachfrage nach Kindertagesbetreuung in Deutschland hoch. Das belegen aktuelle Zahlen aus der neuen Broschüre „Kindertagesbetreuung Kompakt“. Der Betreuungsanteil steigt über alle Altersgruppen hinweg – insbesondere bei Kindern unter drei Jahren. Gleichzeitig zeigt sich: Das Angebot an Betreuungsplätzen reicht vielerorts nicht aus, um den Bedarf zu decken.

Frühkindliche Bildung als Schlüssel für Chancengleichheit

Bundesbildungs- und Familienministerin Karin Prien betont die Bedeutung früher Bildung:

„Kitas geben Kindern frühe Bildungschancen und die Möglichkeit Gemeinschaft zu erleben – hier wird der Grundstein für den weiteren Erfolg in Schule und Beruf gelegt. Fast jedes Kind zwischen drei Jahren und Schuleintritt besucht eine Kita und auch bei den unter Dreijährigen steigt die Betreuungsquote stetig. Eltern brauchen Kitas als verlässliche Partner. Deshalb setze ich mich dafür ein, dass wir die Kindertagesbetreuung weiter ausbauen, modernisieren und erhalten.“

Der Bund stellt aus dem Sondervermögen 6,5 Milliarden Euro für Bildung und Betreuung bereit. Rund 3,8 Milliarden Euro fließen direkt in ein neues Investitionsprogramm Kindertagesbetreuung. Ziel ist es, flächendeckend qualitativ hochwertige Betreuungsangebote sicherzustellen.

Zentrale Erkenntnisse der Broschüre „Kindertagesbetreuung Kompakt“

Die wichtigsten Daten im Überblick:

• Anstieg der Betreuungsquote: 2024 besuchten 37,4 % der Kinder unter drei Jahren eine Kita – ein Plus von einem Prozentpunkt im Vergleich zu 2023.
• Stabile Nachfrage trotz sinkender Geburtenzahlen: Besonders in Ostdeutschland liegt der Fokus auf dem Erhalt bestehender Plätze, während in Westdeutschland ein Ausbau notwendig bleibt.
• Hohe elterliche Nachfrage: 98 % der Eltern wünschen sich Betreuung für Kinder ab drei Jahren – 91,6 % erhalten tatsächlich einen Platz.
• Versorgungslücke bei U3-Betreuung: Bei Kindern unter drei Jahren beträgt die Differenz zwischen Bedarf und Angebot weiterhin 14,6 Prozentpunkte.

Qualität und Fachkräfte im Fokus

Zur Stärkung der frühkindlichen Bildung setzt der Bund auf ein ganzheitliches Förderkonzept:

• Investitionen in Infrastruktur: Das Investitionsprogramm Kindertagesbetreuung wird mit 3,8 Milliarden Euro ausgestattet.
• Kita-Qualitätsgesetz: Bis 2026 stellt der Bund jährlich rund 2 Milliarden Euro zur Qualitätsentwicklung bereit. Die Länder können diese Mittel unter anderem zur Fachkräftesicherung einsetzen.
• Geplante Weiterentwicklung: Der Koalitionsvertrag sieht vor, das Kita-Qualitätsgesetz durch ein umfassendes Qualitätsentwicklungsgesetz abzulösen.

Fachkräfte als zentrale Ressource

Ein erfolgreicher Ausbau der Kindertagesbetreuung ist nur mit qualifiziertem Personal möglich. Insbesondere in Westdeutschland ist die Verfügbarkeit von pädagogischen Fachkräften der limitierende Faktor. In Ostdeutschland könnte durch mehr Personal die Stabilität der Betreuung verbessert werden – derzeit kommt es dort häufig zu kurzfristigen Schließungen.

Zur Fachkräftegewinnung setzt die Bundesregierung unter anderem auf digitale Angebote:

👉 Kompass Erziehungsberufe – Informationen rund um Ausbildung und Quereinstieg in pädagogische Berufe

Untersuchung der Kita-Situation in den 54 größten Städten Deutschlands offenbart große Unterschiede

Schon seit zehn Jahren haben Kinder ab dem ersten Lebensjahr rechtlichen Anspruch auf einen Kitaplatz. Viele Eltern haben dennoch Schwierigkeiten, eine Kita für die eigenen Kinder zu finden. Eine neue IW-Studie zeigt: Die Versorgung unterscheidet sich stark je nach Stadt. Für 54 der größten Städte Deutschlands haben die Forscher mithilfe von Geo-Daten nicht nur die Kita-Zahl untersucht, sondern auch, wie viele tatsächlich erreichbar sind und berücksichtigt, ob die Kitas in kinderreichen oder kinderarmen Stadtteilen liegen.

Am besten schneidet Heidelberg ab. Hier kommen im Stadtdurchschnitt (gewichtet nach Zahl der Kinder im Quartier) auf eine erreichbare Kita rund 61 Kinder im Alter bis sechs Jahren. In der zweitplatzierten Kommune Ulm sind es schon 71 Kinder, in Frankfurt am Main 72. Besonders schlecht versorgt sind neben Krefeld (166 Kinder) die Ruhrgebietsstädte Gelsenkirchen (165), Duisburg (159), Essen (154) und Oberhausen (133).

Besonders schlechte Versorgung in sozialschwachen Stadtteilen

Auch innerhalb der Städte sind die Unterschiede groß: In wohlhabenden Vierteln ist das Kita-Angebot spürbar besser. Dort gibt es etwa ein Drittel mehr Einrichtungen als in prekären Stadtteilen. Auffällig: Öffentliche Kitas sind in beiden Bereichen ähnlich häufig vertreten. Die Unterschiede entstehen durch (öffentlich-geförderte) Kitas in freier Trägerschaft. Von Kitas mit konfessionellen Trägern werden wohlsituierte Stadtteile rund 20 Prozent besser versorgt als der Stadtdurchschnitt, während die sozialschwächsten Viertel 13 Prozent schlechter versorgt sind. Auch andere gemeinnützige Anbieter konzentrieren sich stärker auf besser gestellte Wohngebiete.

Bildungschancen hängen vom Wohnort ab

In Westdeutschland wäre die Ungleichheit sogar noch größer, wenn öffentliche Kitas nicht häufiger in ärmeren Stadtteilen angesiedelt wären. Trotzdem seien die Ergebnisse besorgniserregend: „Dort, wo frühkindliche Bildung am dringendsten gebraucht wird und am meisten hilft, ist sie am rarsten“, sagt IW-Ökonomin Melinda Fremerey. „Die enorme Ausweitung an Kita-Betreuungsinfrastruktur hat uns dem Versprechen gleicher Bildungschancen nicht nähergebracht“, fügt Studienautor Matthias Diermeier hinzu. Dazu müsste der Kita-Ausbau besonders in prekären Stadtteilen forciert werden. Helfen könnten zudem eine bessere Steuerung freier Träger sowie eine Unterstützung von Elterninitiativen in sozial schwächeren Stadtteilen. 

Zur Methodik: Die Autoren haben Geo-Daten von 66.355 Kitas deutschlandweit erhoben und für 54 Großstädte ausgewertet. Erfasst wurden öffentliche, konfessionelle und sonstige gemeinnützige Träger. Die Erreichbarkeit wurde auf Basis der Fahrtzeit per Pkw innerhalb von fünf Minuten vom jeweiligen Stadtteilmittelpunkt berechnet. Für alle Ergebnisse wurden die Quartiere anhand der Anzahl dort gemeldeter Kinder gewichtet.

Pressemitteilung: Dr. Matthias Diermmeier/Dr. Melinda Fremerey/Jan Felix Engler – Institut der Deutschen Wirtschaft

Jetzt Anträge beim Deutschen Kinderhilfswerk stellen

Für Initiativen, Vereine und Projekte der Kinder- und Jugendarbeit aus dem gesamten Bundesgebiet besteht noch bis zum 31. März 2025 die Möglichkeit, Anträge für die vier Themenfonds des Deutschen Kinderhilfswerkes zu stellen. Ziel der Themenfonds ist die Bekanntmachung der Kinderrechte und die Verbesserung der Lebenswelt von Kindern und Jugendlichen unter dem Aspekt der Mitbestimmung. Anträge können Vereine, freie Träger, Initiativen, Elterngruppen, Kinder- und Jugendgruppen sowie Schülerinitiativen für noch nicht begonnene Projekte stellen. Eine möglichst frühzeitige Antragstellung wird dabei aus arbeitsorganisatorischer Sicht vom Deutschen Kinderhilfswerk sehr begrüßt.

Themenfonds „Kinderpolitik“, „Kinderkultur“, „Medienkompetenz“ und „Spielraum“

Mit den Themenfonds „Kinderpolitik“, „Kinderkultur“, „Medienkompetenz“ und „Spielraum“ fördert das Deutsche Kinderhilfswerk Projekte, die das demokratische und politische Engagement von Kindern und Jugendlichen unterstützen, deren Mitbestimmung an Prozessen in Jugendeinrichtungen, Schule und Stadtteil ermöglichen, den Zugang zu Medien verbessern bzw. den kompetenten Umgang mit diesen befördern, oder Kinder und Jugendliche bei der kreativen Auseinandersetzung mit für sie relevanten Themen fördern.

Ferner sollen Projekte Unterstützung erhalten, die bewegungsfördernde und interessante Spiel- und Bewegungsorte im Wohnumfeld oder auf dem Gelände von Vereinen oder Bildungseinrichtungen schaffen oder der Vernetzung, Sicherung bzw. Rückgewinnung von Spiel-, Sport- und Aufenthaltsmöglichkeiten dienen. Voraussetzung für eine Bewilligung ist auch hier, dass die Kinder und Jugendlichen an der Planung und Durchführung des Projektes aktiv beteiligt werden. Förderanträge können bei überjährigen Projekten und in besonderen Fällen in einer Höhe von maximal 10.000 Euro gestellt werden. Aufgrund des begrenzten Budgets bittet das Deutsche Kinderhilfswerk jedoch darum, nur die notwendigste Förderhöhe zu beantragen, um möglichst vielen Projekten Unterstützung zukommen lassen zu können.

Bisher 2.125 Projekte gefördert

Das Deutsche Kinderhilfswerk hat in den vergangenen fünf Jahren durch seine Förderfonds 2.125 Projekte mit insgesamt rund 11.971.000 Euro unterstützt. Durch die Fonds erhalten Projekte, Einrichtungen und Initiativen finanzielle Unterstützung, die die Teilhabe von Kindern und Jugendlichen, unabhängig von deren Herkunft oder Aufenthaltsstatus, zum Grundsatz ihrer Arbeit gemacht haben. Dabei geht es vor allem um Beteiligung in Bereichen demokratischer Partizipation, um Chancengerechtigkeit und faire Bildungschancen für benachteiligte Kinder, gesunde Ernährung, Bewegungsförderung oder kinder- und jugendfreundliche Veränderungen in Stadt und Dorf, auf Schulhöfen, Kita-Außengeländen oder Spielplätzen. Die Schaffung zielgruppengerechter Freizeitangebote und Möglichkeiten zur Entwicklung einer kulturellen Identität, zu kultureller Bildung und Medienkompetenz sind ebenso Förderschwerpunkte.

Weitere Informationen zu den Förderfonds des Deutschen Kinderhilfswerkes unter www.dkhw.de/foerderfonds.

Quelle: Pressemitteiluung Deutsches Kinderhilfswerk e.V.

Worauf wir achten sollten, damit das Beobachten eines Kindes auch zu den richtigen Schlussfolgerungen führt

Karel Capek, ein tschechischer Schriftsteller, äußerte sich einmal wie folgt: ›Es ist unfassbar, wie schlecht die Menschen beobachten‹ und Daniel Mühlemann, ein Naturfotograf, kam zu der Erkenntnis: ›Der Beobachter bedarf klarer Sicht und eines scharfen Blickes‹.

Die Beobachtung des Kindes ist – über alles andere Bedeutsame hinweg – die zentrale Aufgabe der Pädagogik, die in ihrem Stellenwert nicht hochgenug eingeschätzt werden kann. Beobachtungen führen die Beobachtenden zu einer Erkenntnis, die zum Ausdruck bringt, was ein Kind für eine förderliche Entwicklungsunterstützung braucht, welche Bedingungen einen entwicklungsförderlichen oder auch entwicklungshinderlichen Einfluss auf das Kind haben, welche Kompetenzen auf Seiten der pädagogischen Fachkraft gefragt und gefordert sind, um eine körperliche, kognitive und psychosoziale Sättigung der kindlichen Grundbedürfnisse zu erreichen, welcher pädagogische Ansatz für die Kinder am geeignetsten ist, Entwicklungsprozesse zu unterstützen, welche Themenschwerpunkte angebracht sind, um kindorientierte Projekte mit Kindern zu planen und durchzuführen, welche Schwerpunkte in Elterngesprächen einen besonderen Stellenwert besitzen und welche eigenen Sichtweisen auf das Kind prozessförderlich oder vielleicht auch entwicklungshinderlich sind.

Beobachten ist gut, solange das Hauptaugenmerk auf ‚achten’ liegt.
(Peter E. Schuhmacher, Aphorismensammler & Publizist)

Wir alle beobachten Vieles um uns herum

Doch ist es tatsächlich ein Beobachten oder eher nur ein kurzes, oberflächliches Wahrnehmen? Beobachtung ist ein zielgerichtetes, aufmerksames, von Ablenkungen befreites Hinschauen und Verweilen, um einen Erkenntnisgewinn zu bekommen. Dabei ist es notwendig, vorhandene, vorschnelle Annahmen (= Hypothesen) bei sich selbst zu entdecken, zu identifizieren und sich von diesen zu lösen, um weitestgehend wahrnehmungsoffen auf das zu schauen, was gerade passiert. Hier geht es nicht in erster Linie um ein Entdecken von so genannten Defiziten oder Schwächen, die ein kindliches Verhalten kennzeichnen, sondern vor allem um vorhandene Stärken, die jedes Kind sein Eigen nennen kann. Achtsamkeit spielt dabei eine ganz entscheidende Rolle.

Beachte dich stets aufmerksam in deinem Tun und halte hier nichts deiner Bewertung unwert.
(Konfuzius)

Beobachtungen sind in erster Linie auf das Kind gerichtet

Beobachtungen sind im Feld der Pädagogikk in erster Linie auf das Kind gerichtet, auf sein Verhalten, seine Interessen, seine Sprache, sein Spiel, sein Umgang mit anderen Kindern und den Erwachsenen sowie den Materialien. Gleichzeitig erfordert eine Beobachtung auch immer eine Selbstbeobachtung – was lösen die beobachteten Merkmale in mir selbst aus, was fällt mir schwer, anzunehmen, was irritiert mich und welche direkten Zusammenhänge kann es geben, dass sich das Kind so verhält, wie es sich gerade ausdrückt. Kann es sein, dass sich das Kind zu einem anderen Tageszeitpunkt, bei einer anderen Kinderkonstellation, bei einer anderen pädagogischen Fachkraft ganz anders verhalten würde?

Das Verhalten eines Kindes hat stets mit seiner Vergangenheit, seinen Erlebnissen und Erfahrungen aber auch mit der gegenwärtigen Situation, den Rahmenbedingungen, dem derzeitigen Projekt/ Thema und seinem Bindungsverhalten zur pädagogischen Fachkraft zu tun. Damit ergibt sich ein Beobachtungsergebnis aus einer Fülle von Ereignissen und deren Vernetzungen! Kleinigkeiten, die wir in einer Beobachtungssituation vielleicht für unbedeutsam halten, können einen großen Einfluss auf das Beobachtungsergebnis haben und somit sind immer vielerlei Vernetzungen zu berücksichtigen.

Aber du weißt, wie ich im Anschau’n lebe; es sind mir tausend Lichter aufgegangen.
(Johann Wolfgang von Goethe)

Auch wenn professionell geplante und strukturierte Beobachtungen durch eine Beobachtungsabsicht und eine damit verbundene Zielsetzung ausgelöst wurden, ist es notwendig, sich schon im Vorfeld von vorhandenen Annahmen zu lösen und soweit wie möglich zu verabschieden. Ansonsten steht das Beobachtungsergebnis schon vor der durchgeführten Beobachtung unausgesprochen fest. Vorurteile, starre Vorannahmen oder gar so genannte ‚beweisführende Bestätigungsbeobachtungen’ führen immer zu einer Wahrnehmungseinschränkung, bei der abweichende Beobachtungsmöglichkeiten übersehen bzw. als unwichtig angesehen werden. Erst eine wahrnehmungsoffene, eine von starren Mustern geprägte, losgelöste Beobachtung führt zu Erkenntnissen, die im anderen Fall gar nicht entstehen können. Und das bedarf einer immer wiederkehrenden Selbstaufforderung. Dadurch entstehen ›tausend Lichter‹, die zuvor Vieles im Dunkeln gehalten hätten.

Ein Mensch passt am besten auf sich auf, wenn ihn auch andere beobachten.
(George Savile, 1.st Marques of Halifax, englischer Politiker & Schriftsteller)

Erstens ist [es] erforderlich, dass du nicht den Spiegel ansiehst, den Spiegel betrachtest, sondern dich selbst im Spiegel siehst.
(Sören Kierkegaard, dänischer Philosoph, Schriftsteller & Theologe)

Beobachtende fällen mit ihren Beobachtungsergebnissen immer auch ein ›Urteil‹ über das Kind

Sei es, dass es um eine in Aussicht gestellte Bildungs-, Betreuungs- oder Erziehungsaufgabe geht oder um eine anstehende (Nicht)Einschulung, um bestimmte förderpädagogische Maßnahmen ins Auge zu fassen und zu planen oder um Erziehungsberechtigten einen umfassenden Überblick über (nicht) vorhandene Entwicklungsschritte zu geben. Um dabei eigenen Beobachtungsfehlern auf die Spur zu kommen, ist es immer hilfreich, sich selbst von Kolleg*innen beobachten zu lassen, um mit ihnen in einen anschließenden Erfahrungsaustauch zu treten. Solche Auswertungsgespräche fordern und fördern eine Selbstexploration (= eine selbstkritische Betrachtung der eigenen Person, deren Einstellungen, Werte, deren Normverständnis, deren Beobachtungskompetenz), die zu einem professionellen Berufsverständnis unwidersprochen dazugehört.

Zur Beobachtung ist Nähe, zum Denken Ferne erforderlich.
(Elias Kalischer, deutscher Rabbiner und Schriftsteller)

Natürlich sind bei jeder Beobachtung auch Emotionen vorhanden

Wissenschaftliche Untersuchungen im Bereich der Wahrnehmungspsychologie (Schönhammer, R., 2013 & Goldstein, E. Bruce & Cacciamani, Laura, 2023) haben gezeigt, dass Wahrnehmungen stets mit folgeprovozierten Gefühlen verknüpft sind, so dass diese auch automatisch in Beobachtungen einfließen!

Sei es der Stress, der dadurch aufkommt, dass in der Beobachtungszeit die anderen Kinder ohne Begleitung sind, sei es die Freude, endlich die Zeit gefunden zu haben, eine entsprechende Beobachtung in das Alltagsgeschehen einbinden zu können, sei es der Ärger, sich auch noch dieser Aufgabe zuwenden zu müssen oder sei es die Angst, weil bestimmte Beobachtungsstrukturen vielleicht falsch geplant sein können. Vielleicht ist es aber auch die aufkommende Unruhe, wohlwissend, dass nach der Beobachtungssequenz noch ein ausführlicher Entwicklungsbericht angefertigt werden muss und in der Folge sogar ein Elterngespräch ansteht. So ist es einerseits erforderlich, dem Kind (aber nicht nur während der Beobachtung) eine wohlwollende Nähe zu schenken, andererseits aber bei der Verschriftlichung der Beobachtungen sowie der Beobachtungsergebnisse emotionale Bezüge zu minimieren, um eine fachlich-sachliche Wiedergabe zu gewährleisten.

Beobachten tut man von unten nach oben; umgekehrt heißt es Besichtigen.
(Günther Schneiderath, niederrheinischer Dichter und Aphoristiker)

Beobachter*innen schauen oftmals, nicht zuletzt durch ihre Rolle als Erwachsene/r, durch ihr Wissen und durch die Aufgabenstellung selbst, auf das Kind (herab), ohne zu erkennen und sich der Situation bewusst zu sein, dass damit eine ›Machtposition‹ besteht, die dazu verleiten kann, erkenntnisbesetzt und schon im Vorfeld ‚besserwisserisch’ an die Beobachtungsaufgabe heranzugehen.

Doch stets sind folgende Ausgangssituationen zu beachten:

• Beide Personen, das Kind und die erwachsene Person, sind Lernende!
• Beide Personen haben ihre individuellen, besonderen Biographien bis zum Augenblick der Beobachtung hinter sich und sind durch vielfältige Erfahrungen, Erlebnisse und Eindrücke in einer bestimmten Denkrichtung geprägt.
• Beide Personen besitzen bestimmte Formen, Richtungen und Ausprägungen der Sympathie sowie der Antipathie, die wiederum ihre Sicht- und Beurteilungsweisen geprägt haben. Entsprechend ist es notwendig – und hier sei eine Metapher (= ein Bildvergleich) erlaubt – ‚vom hohen Ross (eines vorhandenen Machtgefälles) herunterzusteigen’ und sich auf eine zum Kind gleichwertige Ebene zu begeben.

Zusammenfassung:

Überall, ob es sich dabei um die Institution Krippe, Kindergarten, Kindertagesstätte, Hort oder Familienzentrum handelt, sind elementarpädagogische Fachkräfte aufgefordert, Beobachtungen vorzunehmen, diese auszuwerten und für die praktische Tätigkeit zu nutzen.

Nur so ist es möglich,

• den Bildungsrichtlinien aller 16 Bundesländer gerecht zu werden, da in allen Ausführungen der besondere Stellenwert von Beobachtungen herausgestellt wird;

• dem Bildungs-, Erziehungs- und Betreuungsauftrag, wie im Kinder- und Jugendhilfegesetz in allgemeinen Formulierungen benannt (damit verbunden ist vor allem die Förderung der Entwicklung von Kindern und Jugendlichen, die Unterstützung von Eltern, der Schutz vor Gewalt, die Unterstützung der Selbstständigkeit der Kinder, ein entwicklungsförderliches Beziehungsangebot, eine individuelle Unterstützung von Bildungsprozessen) gerecht zu werden,

• die Aussagen der in der UN-Charta ‚Rechte des Kindes‘ aufgeführten Artikel zu berücksichtigen und in die praktische Arbeit in den Einrichtungen zur Realität werden zu lassen, z.B. (a) das Wohl des Kindes in allen Vorhaben zu berücksichtigen (Artikel 3), (b) Kindern ein aktives Mitspracherecht bei allen wichtigen Entscheidungen einzuräumen und zu berücksichtigen (Artikel 12), (c) Kinder vor rechtswidrigen Beeinträchtigungen gegenüber seiner Ehre und seines Rufes zu schützen (Artikel 16), (d) Kindern das Recht auf Freizeit, Erholung und Spiel zuzugestehen (Artikel 31). Hier dienen Beobachtungen ganz konkret dazu, mögliche Widersprüche zu den geforderten – und auch durch den Bundestag ratifizierten – Rechten zu entdecken und für eine Einhaltung der Rechte konsequent und offensiv zu sorgen. [Anmerkung: Diese UN-Kinderkonvention wurde am 26.01.1990 von der Bundesrepublik Deutschland unterzeichnet und am 17.02.1992 mit Zustimmung vom Bundestag und Bundesrat durch Gesetz verabschiedet. Am 06.03.1992 wurde die Ratifizierungsurkunde beim Generalsekretär der Vereinten Nationen hinterlegt und trat am 05.04.1992 für Deutschland in Kraft.]

• den bedeutsamen Aussagen im ‚Berufsbild der Erzieherin’ nachzukommen.
  Dort heißt es unter anderem, dass sich Erzieherinnen
  (a),in erster Linie als Partner*innen der Kinder verstehen. Hier helfen Beobachtungen, diese Forderung zu überprüfen;
  (b),als Anwält*innen für Kinder überall dort einsetzen, wo kindeigene Bedürfnisse unberücksichtigt bleiben;
  (c),in ihrem Arbeitsverständnis, ihrer Kommunikations- und Umgangskultur kritisch hinterfragen, ob sie ihre Arbeit auf der Grundlage einer kritischen Auseinandersetzung sowohl mit den pädagogischen Traditionen als auch mit neuen, wissenschaftlichen Erkenntnissen und bildungspolitischen Strömungen gestalten,
  (d)der Entwicklungsunterstützung der Gesamtpersönlichkeit verpflichtet fühlen, was mit einer Teilleistungsförderung (z.B. durch teilisolierte Förderprogramme) unvereinbar ist.

• alle bedeutsamen Erkenntnisse aus den Wissenschaftszweigen der Erziehungswissenschaft, der Pädagogischen Psychologie, der Entwicklungs- und Persönlichkeitspsychologie, der Bildungs- und Bindungsforschung sowie der Neurobiologie in die praktische Arbeit einfließen zu lassen, wenn es darum geht, was Kinder für eine förderliche Entwicklung brauchen. Diese Notwendigkeit lässt sich nur durch professionelle Beobachtungen ganz konkret erfassen.
• dass Erzieher*innen sich der alltäglichen Herausforderung stellen, die aktuellen Kindheiten – also ihre konkreten Lebenssituationen der Kinder, die ihnen in der Einrichtung anvertraut wurden – zu konstatieren (= festzustellen), um die Gegenwart der Kinder zu sehen und zu verstehen, um dann aus durchgeführten Beobachtungen professionelle Handlungsvorhaben abzuleiten.

Diesen Artikel haben wir aus folgendem Buch entmommen:

Eigens für dieses Buch wurde die Website www.beobachten-und-dokumentieren.de eingerichtet, auf der sich die Formulare zum Download befinden. Das Buch richtet sich sowohl an Studierende der Sozial- und Heilpädagogik als auch an Erzieher*innen/Kindheitspädagog*innen, die schon im Beruf stehen.

Grundsätze für eine qualitätsgeprägte Beobachtung – Beziehungen prägen das Verhalten von Kindern entscheidend mit

Kindheitsforschungen belegen: immer mehr Kinder reagieren gereizt, fühlen sich überfordert, besitzen wenig Belastbarkeit, sind unruhig oder inaktiv; reagieren mit Aggressivität auf subjektiv erlebte Überforderungen und wenden zunehmend Gewalt gegen Dinge und andere Personen an. Sie wollen Wünsche möglichst umgehend erfüllt bekommen und ­reagieren mit Wutausbrüchen, wenn Wunscherfüllungen versagt werden. Kinder haben vermehrt Herzrasen, Schlafstörungen, Magenbeschwerden und Kopfschmerzen; sie trauen nahezu niemandem und kritisieren jeden und alles, der bzw. was ihnen missfällt. Psychosomatische An-/Auffälligkeiten und immer frühere sowie intensivere Erfahrungen mit Suchtmitteln lassen besorgte Eltern und professionelle Fachkräfte aufhorchen und führen zu der Formulierung, dass viele Kinder in zunehmendem Maße „innerlich aussteigen“. Kinderärzt*innen, Psycholog*innen und (Elementar)Pädagog*innen schlagen Alarm. Kindheiten und Kindsein sind heute schon lange kein Kinderspiel mehr.

„Wer bringt dem Kind das Lachen bei? Die Sonne, die Blumen.

Wer bringt dem Kind das Singen bei? Die Vögel, wenn sie jubilieren.

Wer bringt dem Kind das Staunen bei? Alle Dinge, die es sieht.

Wer bringt dem Kind das Weinen bei? Die Menschen, wenn sie die Seele verletzen.

Nur eine Kinderseele ohne Narben kann herzlich lachen.“

(R. Timm)

Offensichtlich kommt es bei einer großen Anzahl von Kindern zu Irritationen im Bereich der personalen Identität und Stabilität

Wie entwicklungspsychologisch bekannt, steht bei Kindern zunächst der Auf- und Ausbau der Ich-Kompetenz im Vordergrund, geht es doch hier vor allem um das Verhältnis des Kindes zu sich selbst und um seine Möglichkeiten, sich unter dem besonderen Aspekt der eigenen Interessen und Möglichkeiten mit sich sowie seinem unmittelbaren Umfeld auseinanderzusetzen, zu entdecken, zu explorieren und bedeutsame Erfahrungen zu machen. Dieser Ich-Kompetenz wird eine grundlegende Bedeutung im Hinblick auf die Entwicklung einer Ich-Autonomie beigemessen, die dem Kind hilft, (Selbst)Vertrauen zu sich und zu seinem Handeln zu erlangen. Doch gleichzeitig zeigen o.g. Beobachtungen, dass es offensichtlich vielen Kindern immer schwerer fällt /gemacht wird, diese basale Entwicklung zu realisieren. Die Frage nach möglichen Hintergründen wird durch vielfach belegte Untersuchungsergebnisse offenbar: Entwicklung geschieht durch positiv erlebte Bindung und Erziehung ist Beziehung.

Diese sichere Bindung bzw. Beziehungsqualität scheint daher von immer weniger Kindern in ihrer ganzen Tiefe erlebt zu werden

Erinnern wir uns an die große Familientherapeutin Virginia Satir, die einmal sagte: „Ich glaube daran, dass das größte Geschenk, das ich von jemandem empfangen kann, ist, gesehen, gehört, verstanden und berührt zu werden. Das größte Geschenk, das ich geben kann, ist, den anderen zu sehen, zu hören, zu verstehen und zu berühren. Wenn dies geschieht, entsteht Kontakt.“

In der aktuellen entwicklungspsychologischen Forschung gehen viele Wissenschaftler*innen inzwischen davon aus, dass Kinder in zunehmendem Maße Entwicklungsunterbrechungen durch Beziehungsstörungen erleben/erlebt haben, die es ihnen nahezu unmöglich machen, so genannte Basisfähigkeiten aufzubauen. (Genannt seien hier vor allem die Bereiche Selbst-/Fremdwahrnehmungsbereitschaft, Wahrnehmungsdifferenzierung, Selbstannahme, Erleben von Personstärke, Öffnungsbereitschaft für Selbstexploration, Motivation zur Selbstentwicklung neu zu entdeckender Lernbereiche, Aktivitätsmotivation zum Stressabbau, Wertigkeitssensibilität, Gefühlsexploration, intrinsische Lernmotivation, konstruktives Konfliktmanagement). Inzwischen hat sich gezeigt, dass es so genannte „innere, automatisierte und autonom gesteuerte Entwicklungsabläufe“ im Hinblick auf den Aufbau von Fähigkeiten nicht gibt. Allerdings zeigen Beobachtungsergebnisse, dass spezifische Basisfähigkeiten in Verbindung mit einer qualitativ intensiven Grundbedürfnisbefriedigung durch erlebte Bindungen in sehr engen Vernetzungen stehen. Gleichzeitig ergeben sich Verhaltensirritationen spezifischer Art aus der Nichtbefriedigung bestimmter seelischer Grundbedürfnisse.

Werden nun Basisfähigkeiten als Aufbauprozess und entsprechende Fertigkeiten als Ausbauentwicklung verbunden betrachtet, fokussiert sich die notwendige Aufmerksamkeit – auch und gerade in der ELEMENTARPÄDAGOGIK – auf zwei Elemente. Zum einen muss die gesamte pädagogische Art und Weise, wie das Kommunikations- und Interaktionsgeschehen mit Kindern gestaltet wird und welche Schwerpunkte im pädagogischen Alltagsgeschehen umgesetzt werden, darauf ausgerichtet sein, dass Kinder in der täglichen Arbeit ihre Grundbedürfnisbefriedigung durch Bindungserfahrungen erleben (können). Zum anderen sind es aber auch bestimmte Verhaltensmerkmale der Erwachsenen, die notwendig sind, dem Anspruch einer bedürfnisgerechten Kommunikation in einer beziehungsgeprägten Interaktion und in bindungsnahen Erlebnissen gerecht zu werden.

Du hast mir das Lachen und die Freude gezeigt,

mich vom Stillstand befreit.

Du hast mir Geborgenheit und Sicherheit gegeben,

hast mir gezeigt,

wie es ist zu leben.

Du hast in mir Zuversicht, Hoffnung, Ziele und Staunen geweckt,

hast gemeinsam mit mir

die vielen, eigenen verborgenen Talente entdeckt.

Und dafür liebe ich Dich.

(AK in Anlehnung an Siegfried Maier)

So stehen jeweils bestimmte Vernetzungen in einer kindorientierten Elementarpädagogik im Mittelpunkt:

• die Befriedigung basaler Grundbedürfnisse sorgt für einen Entwicklungsaufbau von spezifischen Fähigkeiten bei Kindern
• Basisfähigkeiten führen zu spezifischen kognitiven/ emotionalen/ motorischen/ sozialen Fertigkeiten
• fehlende Basisfähigkeiten führen zu spezifischen Verhaltensirritationen
• und eine Grundbedürfnisbefriedigung verlangt nach bindungsintensiven und spezifischen Erwachsenenkompetenzen

Doch alles fängt mit einer Kenntnis und Befriedigung der GRUNDBEDÜRFNISSE von Kindern an. Diese können entwicklungspsychologisch als „tragende Entwicklungssäulen“ bezeichnet werden, die Kindern helfen, „Wurzeln“ für ihre Persönlichkeits- und Lebensentfaltung zu entwickeln.

Die 16 seelischen Grundbedürfnisse

Ihre Merkmalsbezeichnungen lauten:

• Zeit mit bindungsnahen Menschen erleben, um sich selbst in den eigenen Entwicklungsmöglichkeiten wahrzunehmen und die Welt um sich herum zu entdecken;
• Ruhe in der Entwicklung erfahren, um die Basisfähigkeit „Wahrnehmungsdifferenzierung“ aufbauen zu können;
• Liebe i.S. einer personalen Annahme erleben, um ein Gefühl der Selbstannahme zu entwickeln und Empathie für die lebende und dingliche Welt aufzubauen;
• Vertrauen durch andere spüren, um eigenen Stolz erleben zu dürfen und Leistungsbereitschaft zu entwickeln;
• von Mitmenschen verstanden werden, um in den vielfältigen Lebenssituationen und Lebensherausforderungen immer wieder Kontakt zu sich selbst herzustellen und eine Mitverantwortung für Situationsverläufe zu entdecken;
• Sicherheit durch Nähe und feste (Sinn bedeutsame) Regeln erfahren, um in einen nachhaltigen Prozess der Selbstentwicklung zu finden;
• Bewegung ausdrücken können, um durch gezielte und bewusst gewählte motorische Aktivitäten Stress abzubauen und in eine gedankliche, emotionale und motorische Selbststeuerung kommen zu können;
• Intimität und Geheimnisse bejahend zuerkannt bekommen, um zu erkennen, dass es im Ausdrucksverhalten eine „öffentliche“ und eine „private“ Person gibt, die es in der Außenwirkung zu differenzieren gilt;
• Mitsprache erleben und umsetzen dürfen, um ein individuelles, persönliches Wertigkeitsempfinden zu entwickeln;
• Erfahrungsräume erkunden können, und die Vielfalt der eigenen Entwicklungspotenziale zu entdecken;
• Gefühle (Freude, Angst, Wut, Trauer, Scham) entdecken, erleben und zuordnen dürfen, und ihre Existenz zu akzeptieren und in die eigene Gefühlswelt bejahend zu integrieren;
• die eigene Sexualität/ sexuelle Ausrichtung in vollem Umfang annehmen und in sich stabil integrieren, um sich in seinem Körper wohlzufühlen;
• Gewaltfreiheit als ein besonders wichtiges „Lebensgut“ erfahren, um in den vielfältigen, Angst auslösenden Alltagssituationen immer stärker angstfrei handeln zu können;
• Neugierde spüren, zulassen und praktisch umsetzen können, um sich und der Welt immer wieder aufs Neue lernmotiviert zu begegnen;
• Optimismus durch andere erleben, gerade wenn sich im Kind ein Pessimismus auszubreiten droht sowie
• Respekt bzw. Achtung in der erlebten Kommunikation erfahren, um Lebensherausforderungen als Lernchancen anzusehen und mit konstruktiven Gedanken und Handlungsweisen selbst schwierige Situationen anzunehmen und zu lösen wollen.

Es sind also primär strukturelle Bedingungen und personale Kompetenzen der Erwachsenen, die für eine persönlichkeitsförderliche und stark machende, ressourcenorientierte Entwicklung von Kindern sorgen.

Reflexions- und Planungsbogen

Es ist – aus professioneller Sicht – notwendig und – aus einem intrinsisch motiviertem, selbstreflektorischen Anspruch heraus – sicherlich hilfreich, sich einmal mit den folgenden Fragen auseinanderzusetzen. Dies kann in einer Eigenarbeit, aber auch gemeinsam im Kollegium geschehen.

Wichtig ist allerdings dabei, dass es bei der Auseinandersetzung mit den Fragen nicht um bloße Absichtserklärungen oder persönlich ausgesprochene Meinungen geht. Ist doch bekannt, dass Selbsteinschätzungswerte in der Regel weitaus positiver ausfallen als beobachtbare Fakten. Insofern geht es darum, jede Beantwortung der einzelnen Fragen mit vielen Beispielen aus Ihrem Erleben noch einmal zu aktualisieren und mit der heutigen „Praxis im Alltag“ zu belegen:

A) Auswirkungen angenehmer Ereignisse, Erlebnisse und Erfahrungen auf Ihre heutige Lebensgestaltung

• Denken Sie bitte an Ihre Kinder(garten)-/Schulzeit: Was zeichneten die Personen aus, denen Sie eine hohe Bedeutung beigemessen haben, die Ihnen viel bedeutet haben? Und warum war das Ihrer Einschätzung nach so?
• Wodurch zeichneten sich diese Personen besonders aus? Welche Persönlichkeitsmerkmale haben Sie tief beeindruckt und hatten auf diese Weise für Sie einen besonders hohen Bedeutungswert?
• Was glauben Sie, haben diese als besonders angenehm erlebten Persönlichkeitsmerkmale und Verhaltensweisen für eine Auswirkung auf Ihre damals stattgefundene und erlebte Biografie? Und welche Entwicklungsvorgänge haben diese Erlebnisse in Ihnen hervorgerufen?
• Welche eigenen Persönlichkeitsmerkmale haben sich durch diese Erlebnisse bis heute in Ihnen erhalten?

B) Wie schätzen Sie das „soziale Klima“ in Ihrer Einrichtung ein?

• im Kollegium, auch abhängig von Ihrer Haltung und Ihren konkreten Verhaltensweisen?
• in der Kindergruppe, auch abhängig von Ihrer Haltung und Ihren konkreten Verhaltensweisen?
• in der Beziehung zwischen Ihnen und den Kindern, auch abhängig von Ihrer Haltung und der Art und Weise Ihres Kommunikations- und Interaktionsverhaltens?

C) Was tragen Sie als Fachkraft im Alltagsgeschehen zum Auf-/Ausbau der personalen Ressourcen der Kinder bei (selbstwertschätzendes Erleben der Kinder)?

D) Wie verhindern Sie als Fachkraft im pädagogischen Alltag die Entstehung/ Festigung von Vulnerabilitäten (selbstwertschädigendes Erleben) der Kinder untereinander. Bzw. was tragen Sie in welcher Form dazu bei, dass Konflikte im Kollegium geklärt werden?

E) Was unternehmen Sie konkret, um

• die Selbstwahrnehmung der Kinder im Alltag auf-/auszubauen?
• die Erlebnisse einer Selbstwirksamkeit der Kinder auf-/auszubauen?
• den Stressabbau der Kinder im Alltag aktiv zu unterstützen?
• Problemlösungen mit Kindern zu suchen, zu entdecken und zu erleben anstatt ihnen Problemlösungen in direktiver Form vorzugeben?
• die Partizipation der Kinder in der Einrichtung auf den unterschiedlichsten Ebenen zu aktivieren?
• das Gefühl der Gruppen- und Einrichtungszugehörigkeit der Kinder und der Kolleg*innen aufzubauen und zu stabilisieren?

Zusammenfassung

Beobachtungen in der (elementar)pädagogischen Praxis haben nur dann eine fachliche Berechtigung, wenn sie systematisch vorbereitet, strukturiert und aufgabenorientiert gemacht sowie zielorientiert ausgewertet werden. Je nach ihrer Aufgabenstellung richtet sich eine Beobachtung punktgenau auf die entsprechende Fragestellung aus. Dann kann ein Beobachtungsergebnis mit dem formulierten Ziel in eine Deckungsgleichheit gebracht werden.

Ausgangspunkt für eine Beobachtung ist unsere Wahrnehmung, die allerdings immer subjektiv geprägt ist. Hier fallen persönliche Einstellungen, Sichtweisen, Vorlieben, Abneigungen, Werte und Normen ins Gewicht. Umso bedeutsamer ist es, diese „Beobachtungsfallen“ und „Beurteilungsverschiebungen“ zu bemerken. Sonst werden persönlich geprägte Wahrnehmungs-, Beobachtungs- und Beurteilungsabsichten in den Vordergrund gerückt. Erst wenn eine Beobachtung weitgehend frei von diesen intrapersonalen Aspekten ist, kann es gelingen,

• sich selbst immer besser zu verstehen und den Zusammenhang von den biografischen Erlebnissen, Eindrücken und Erfahrungen zu entdecken,
• ein Kind dort mit seinen Interessen und entwicklungspädagogischen Bedürfnissen abzuholen, wo es entwicklungspsychologisch steht,
• auch die eigene Verantwortung für eine gelingende Zusammenarbeit im Kollegium anzunehmen und entsprechend teamförderlich zu handeln.

Diesen Beitrag haben wir folgendem Buch entnommen:

Eigens für dieses Buch wurde die Website www.beobachten-und-dokumentieren.de eingerichtet, auf der sich die Formulare zum Download befinden. Das Buch richtet sich sowohl an Studierende der Sozial- und Heilpädagogik als auch an Erzieher*innen/Kindheitspädagog*innen, die schon im Beruf stehen.

Arbeitsmarkt: In welchen Berufen die meisten Fachkräfte fehlen

Trotz der schwachen wirtschaftlichen Entwicklung bleibt die Fachkräftesituation in Deutschland angespannt. Besonders in den Gesundheits- und Sozialberufen sowie im Handwerk ist der Bedarf an qualifizierten Fachkräften groß, zeigt eine neue Studie des Instituts der deutschen Wirtschaft (IW).

Bundesweit fehlen mehr als 530.000 qualifizierte Arbeitskräfte. Das spüren auch die Verbraucher immer mehr im Alltag – beispielsweise bei den Wartezeiten für einen Termin in der Autowerkstatt. Denn auch wenn die Fachkräftelücke zuletzt aufgrund der Wirtschaftskrise um fast 13 Prozent zurückgegangen ist, fällt es vielen Unternehmen schwer, passend qualifizierte Arbeitskräfte zu finden. Rein rechnerisch blieben zwischen Juli 2023 und Juni 2024 vier von zehn offenen Stellen unbesetzt, zeigt eine neue IW-Studie.

Fachkräftelücke in der Kinderbetreuung und -erziehung am größten

Die meisten Fachkräfte fehlen derzeit in der Kinderbetreuung und -erziehung. Zuletzt blieben dort mehr als 21.000 offene Stellen unbesetzt. Hinzu kommt, dass bundesweit etwa 300.000 Betreuungsplätze für Kinder unter drei Jahren fehlen. Die Folge: Viele Eltern müssen ihre Kinder selbst betreuen und daher ihre Arbeitszeit reduzieren.

Auch in den Elektro- und Handwerksberufen ist die Fachkräftelücke groß. In der Bauelektrik fehlen mehr als 18.000 Fachkräfte mit abgeschlossener Berufsausbildung, was zu verzögerten Bauvorhaben führt. Auch im Maschinenbau wird trotz verringerter Auftragslage händeringend nach Personal gesucht. So fehlen in der elektrischen Betriebstechnik fast 14.000 Fachkräfte, in der Maschinenbau- und Betriebstechnik sind es mehr als 12.500.
Fachkräftesicherung noch aktiver gestalten

Die Politik muss weitere Stellschrauben betätigen, um dem Fachkräftemangel entgegenzuwirken. Sie kann erstens Beschäftigte ohne berufliche Qualifikation aus- und weiterbilden und zweitens Anreize schaffen, damit ältere Beschäftigte über das Renteneintrittsalter hinaus arbeiten.

Auch die Zuwanderung von Fachkräften aus dem Ausland muss die Bundesregierung weiter erleichtern: „Das neuaufgelegte Fachkräfteeinwanderungsgesetz bietet gute Wege. Diese Chance muss jetzt genutzt werden“, sagt IW-Ökonom Jurek Tiedemann. „Zudem muss die Politik dringend die bürokratischen Hürden bei der Visavergabe und der Anerkennung von ausländischen Berufsabschlüssen reduzieren.“

Quelle: Pressemitteilung Institut der deutschen Wirtschaft Köln e.V.