Die Beobachtung des Kindes als zentrale Aufgabe der Pädagogik

Worauf wir achten sollten, damit das Beobachten eines Kindes auch zu den richtigen Schlussfolgerungen führt

Karel Capek, ein tschechischer Schriftsteller, äußerte sich einmal wie folgt: ›Es ist unfassbar, wie schlecht die Menschen beobachten‹ und Daniel Mühlemann, ein Naturfotograf, kam zu der Erkenntnis: ›Der Beobachter bedarf klarer Sicht und eines scharfen Blickes‹.

Die Beobachtung des Kindes ist – über alles andere Bedeutsame hinweg – die zentrale Aufgabe der Pädagogik, die in ihrem Stellenwert nicht hochgenug eingeschätzt werden kann. Beobachtungen führen die Beobachtenden zu einer Erkenntnis, die zum Ausdruck bringt, was ein Kind für eine förderliche Entwicklungsunterstützung braucht, welche Bedingungen einen entwicklungsförderlichen oder auch entwicklungshinderlichen Einfluss auf das Kind haben, welche Kompetenzen auf Seiten der pädagogischen Fachkraft gefragt und gefordert sind, um eine körperliche, kognitive und psychosoziale Sättigung der kindlichen Grundbedürfnisse zu erreichen, welcher pädagogische Ansatz für die Kinder am geeignetsten ist, Entwicklungsprozesse zu unterstützen, welche Themenschwerpunkte angebracht sind, um kindorientierte Projekte mit Kindern zu planen und durchzuführen, welche Schwerpunkte in Elterngesprächen einen besonderen Stellenwert besitzen und welche eigenen Sichtweisen auf das Kind prozessförderlich oder vielleicht auch entwicklungshinderlich sind.

Beobachten ist gut, solange das Hauptaugenmerk auf ‚achten’ liegt.
(Peter E. Schuhmacher, Aphorismensammler & Publizist)

Wir alle beobachten Vieles um uns herum

Doch ist es tatsächlich ein Beobachten oder eher nur ein kurzes, oberflächliches Wahrnehmen? Beobachtung ist ein zielgerichtetes, aufmerksames, von Ablenkungen befreites Hinschauen und Verweilen, um einen Erkenntnisgewinn zu bekommen. Dabei ist es notwendig, vorhandene, vorschnelle Annahmen (= Hypothesen) bei sich selbst zu entdecken, zu identifizieren und sich von diesen zu lösen, um weitestgehend wahrnehmungsoffen auf das zu schauen, was gerade passiert. Hier geht es nicht in erster Linie um ein Entdecken von so genannten Defiziten oder Schwächen, die ein kindliches Verhalten kennzeichnen, sondern vor allem um vorhandene Stärken, die jedes Kind sein Eigen nennen kann. Achtsamkeit spielt dabei eine ganz entscheidende Rolle.

Beachte dich stets aufmerksam in deinem Tun und halte hier nichts deiner Bewertung unwert.
(Konfuzius)

Beobachtungen sind in erster Linie auf das Kind gerichtet

Beobachtungen sind im Feld der Pädagogikk in erster Linie auf das Kind gerichtet, auf sein Verhalten, seine Interessen, seine Sprache, sein Spiel, sein Umgang mit anderen Kindern und den Erwachsenen sowie den Materialien. Gleichzeitig erfordert eine Beobachtung auch immer eine Selbstbeobachtung – was lösen die beobachteten Merkmale in mir selbst aus, was fällt mir schwer, anzunehmen, was irritiert mich und welche direkten Zusammenhänge kann es geben, dass sich das Kind so verhält, wie es sich gerade ausdrückt. Kann es sein, dass sich das Kind zu einem anderen Tageszeitpunkt, bei einer anderen Kinderkonstellation, bei einer anderen pädagogischen Fachkraft ganz anders verhalten würde?

Das Verhalten eines Kindes hat stets mit seiner Vergangenheit, seinen Erlebnissen und Erfahrungen aber auch mit der gegenwärtigen Situation, den Rahmenbedingungen, dem derzeitigen Projekt/ Thema und seinem Bindungsverhalten zur pädagogischen Fachkraft zu tun. Damit ergibt sich ein Beobachtungsergebnis aus einer Fülle von Ereignissen und deren Vernetzungen! Kleinigkeiten, die wir in einer Beobachtungssituation vielleicht für unbedeutsam halten, können einen großen Einfluss auf das Beobachtungsergebnis haben und somit sind immer vielerlei Vernetzungen zu berücksichtigen.

Aber du weißt, wie ich im Anschau’n lebe; es sind mir tausend Lichter aufgegangen.
(Johann Wolfgang von Goethe)

Auch wenn professionell geplante und strukturierte Beobachtungen durch eine Beobachtungsabsicht und eine damit verbundene Zielsetzung ausgelöst wurden, ist es notwendig, sich schon im Vorfeld von vorhandenen Annahmen zu lösen und soweit wie möglich zu verabschieden. Ansonsten steht das Beobachtungsergebnis schon vor der durchgeführten Beobachtung unausgesprochen fest. Vorurteile, starre Vorannahmen oder gar so genannte ‚beweisführende Bestätigungsbeobachtungen’ führen immer zu einer Wahrnehmungseinschränkung, bei der abweichende Beobachtungsmöglichkeiten übersehen bzw. als unwichtig angesehen werden. Erst eine wahrnehmungsoffene, eine von starren Mustern geprägte, losgelöste Beobachtung führt zu Erkenntnissen, die im anderen Fall gar nicht entstehen können. Und das bedarf einer immer wiederkehrenden Selbstaufforderung. Dadurch entstehen ›tausend Lichter‹, die zuvor Vieles im Dunkeln gehalten hätten.

Ein Mensch passt am besten auf sich auf, wenn ihn auch andere beobachten.
(George Savile, 1.st Marques of Halifax, englischer Politiker & Schriftsteller)

Erstens ist [es] erforderlich, dass du nicht den Spiegel ansiehst, den Spiegel betrachtest, sondern dich selbst im Spiegel siehst.
(Sören Kierkegaard, dänischer Philosoph, Schriftsteller & Theologe)

Beobachtende fällen mit ihren Beobachtungsergebnissen immer auch ein ›Urteil‹ über das Kind

Sei es, dass es um eine in Aussicht gestellte Bildungs-, Betreuungs- oder Erziehungsaufgabe geht oder um eine anstehende (Nicht)Einschulung, um bestimmte förderpädagogische Maßnahmen ins Auge zu fassen und zu planen oder um Erziehungsberechtigten einen umfassenden Überblick über (nicht) vorhandene Entwicklungsschritte zu geben. Um dabei eigenen Beobachtungsfehlern auf die Spur zu kommen, ist es immer hilfreich, sich selbst von Kolleg*innen beobachten zu lassen, um mit ihnen in einen anschließenden Erfahrungsaustauch zu treten. Solche Auswertungsgespräche fordern und fördern eine Selbstexploration (= eine selbstkritische Betrachtung der eigenen Person, deren Einstellungen, Werte, deren Normverständnis, deren Beobachtungskompetenz), die zu einem professionellen Berufsverständnis unwidersprochen dazugehört.

Zur Beobachtung ist Nähe, zum Denken Ferne erforderlich.
(Elias Kalischer, deutscher Rabbiner und Schriftsteller)

Natürlich sind bei jeder Beobachtung auch Emotionen vorhanden

Wissenschaftliche Untersuchungen im Bereich der Wahrnehmungspsychologie (Schönhammer, R., 2013 & Goldstein, E. Bruce & Cacciamani, Laura, 2023) haben gezeigt, dass Wahrnehmungen stets mit folgeprovozierten Gefühlen verknüpft sind, so dass diese auch automatisch in Beobachtungen einfließen!

Sei es der Stress, der dadurch aufkommt, dass in der Beobachtungszeit die anderen Kinder ohne Begleitung sind, sei es die Freude, endlich die Zeit gefunden zu haben, eine entsprechende Beobachtung in das Alltagsgeschehen einbinden zu können, sei es der Ärger, sich auch noch dieser Aufgabe zuwenden zu müssen oder sei es die Angst, weil bestimmte Beobachtungsstrukturen vielleicht falsch geplant sein können. Vielleicht ist es aber auch die aufkommende Unruhe, wohlwissend, dass nach der Beobachtungssequenz noch ein ausführlicher Entwicklungsbericht angefertigt werden muss und in der Folge sogar ein Elterngespräch ansteht. So ist es einerseits erforderlich, dem Kind (aber nicht nur während der Beobachtung) eine wohlwollende Nähe zu schenken, andererseits aber bei der Verschriftlichung der Beobachtungen sowie der Beobachtungsergebnisse emotionale Bezüge zu minimieren, um eine fachlich-sachliche Wiedergabe zu gewährleisten.

Beobachten tut man von unten nach oben; umgekehrt heißt es Besichtigen.
(Günther Schneiderath, niederrheinischer Dichter und Aphoristiker)

Beobachter*innen schauen oftmals, nicht zuletzt durch ihre Rolle als Erwachsene/r, durch ihr Wissen und durch die Aufgabenstellung selbst, auf das Kind (herab), ohne zu erkennen und sich der Situation bewusst zu sein, dass damit eine ›Machtposition‹ besteht, die dazu verleiten kann, erkenntnisbesetzt und schon im Vorfeld ‚besserwisserisch’ an die Beobachtungsaufgabe heranzugehen.

Doch stets sind folgende Ausgangssituationen zu beachten:

  • Beide Personen, das Kind und die erwachsene Person, sind Lernende!
  • Beide Personen haben ihre individuellen, besonderen Biographien bis zum Augenblick der Beobachtung hinter sich und sind durch vielfältige Erfahrungen, Erlebnisse und Eindrücke in einer bestimmten Denkrichtung geprägt.
  • Beide Personen besitzen bestimmte Formen, Richtungen und Ausprägungen der Sympathie sowie der Antipathie, die wiederum ihre Sicht- und Beurteilungsweisen geprägt haben. Entsprechend ist es notwendig – und hier sei eine Metapher (= ein Bildvergleich) erlaubt – ‚vom hohen Ross (eines vorhandenen Machtgefälles) herunterzusteigen’ und sich auf eine zum Kind gleichwertige Ebene zu begeben.

Zusammenfassung:

Überall, ob es sich dabei um die Institution Krippe, Kindergarten, Kindertagesstätte, Hort oder Familienzentrum handelt, sind elementarpädagogische Fachkräfte aufgefordert, Beobachtungen vorzunehmen, diese auszuwerten und für die praktische Tätigkeit zu nutzen.

Nur so ist es möglich,

  • den Bildungsrichtlinien aller 16 Bundesländer gerecht zu werden, da in allen Ausführungen der besondere Stellenwert von Beobachtungen herausgestellt wird;

  • dem Bildungs-, Erziehungs- und Betreuungsauftrag, wie im Kinder- und Jugendhilfegesetz in allgemeinen Formulierungen benannt (damit verbunden ist vor allem die Förderung der Entwicklung von Kindern und Jugendlichen, die Unterstützung von Eltern, der Schutz vor Gewalt, die Unterstützung der Selbstständigkeit der Kinder, ein entwicklungsförderliches Beziehungsangebot, eine individuelle Unterstützung von Bildungsprozessen) gerecht zu werden,

  • die Aussagen der in der UN-Charta ‚Rechte des Kindes‘ aufgeführten Artikel zu berücksichtigen und in die praktische Arbeit in den Einrichtungen zur Realität werden zu lassen, z.B. (a) das Wohl des Kindes in allen Vorhaben zu berücksichtigen (Artikel 3), (b) Kindern ein aktives Mitspracherecht bei allen wichtigen Entscheidungen einzuräumen und zu berücksichtigen (Artikel 12), (c) Kinder vor rechtswidrigen Beeinträchtigungen gegenüber seiner Ehre und seines Rufes zu schützen (Artikel 16), (d) Kindern das Recht auf Freizeit, Erholung und Spiel zuzugestehen (Artikel 31). Hier dienen Beobachtungen ganz konkret dazu, mögliche Widersprüche zu den geforderten – und auch durch den Bundestag ratifizierten – Rechten zu entdecken und für eine Einhaltung der Rechte konsequent und offensiv zu sorgen. [Anmerkung: Diese UN-Kinderkonvention wurde am 26.01.1990 von der Bundesrepublik Deutschland unterzeichnet und am 17.02.1992 mit Zustimmung vom Bundestag und Bundesrat durch Gesetz verabschiedet. Am 06.03.1992 wurde die Ratifizierungsurkunde beim Generalsekretär der Vereinten Nationen hinterlegt und trat am 05.04.1992 für Deutschland in Kraft.]

  • den bedeutsamen Aussagen im ‚Berufsbild der Erzieherin’ nachzukommen.
    Dort heißt es unter anderem, dass sich Erzieherinnen
    (a),in erster Linie als Partner*innen der Kinder verstehen. Hier helfen Beobachtungen, diese Forderung zu überprüfen;
    (b),als Anwält*innen für Kinder überall dort einsetzen, wo kindeigene Bedürfnisse unberücksichtigt bleiben;
    (c),in ihrem Arbeitsverständnis, ihrer Kommunikations- und Umgangskultur kritisch hinterfragen, ob sie ihre Arbeit auf der Grundlage einer kritischen Auseinandersetzung sowohl mit den pädagogischen Traditionen als auch mit neuen, wissenschaftlichen Erkenntnissen und bildungspolitischen Strömungen gestalten,
    (d)der Entwicklungsunterstützung der Gesamtpersönlichkeit verpflichtet fühlen, was mit einer Teilleistungsförderung (z.B. durch teilisolierte Förderprogramme) unvereinbar ist.

  • alle bedeutsamen Erkenntnisse aus den Wissenschaftszweigen der Erziehungswissenschaft, der Pädagogischen Psychologie, der Entwicklungs- und Persönlichkeitspsychologie, der Bildungs- und Bindungsforschung sowie der Neurobiologie in die praktische Arbeit einfließen zu lassen, wenn es darum geht, was Kinder für eine förderliche Entwicklung brauchen. Diese Notwendigkeit lässt sich nur durch professionelle Beobachtungen ganz konkret erfassen.
  • dass Erzieher*innen sich der alltäglichen Herausforderung stellen, die aktuellen Kindheiten – also ihre konkreten Lebenssituationen der Kinder, die ihnen in der Einrichtung anvertraut wurden – zu konstatieren (= festzustellen), um die Gegenwart der Kinder zu sehen und zu verstehen, um dann aus durchgeführten Beobachtungen professionelle Handlungsvorhaben abzuleiten.

Diesen Artikel haben wir aus folgendem Buch entmommen:

cover-krenz-beobachtung

Krenz, Armin

Beobachtung und Entwicklungsdokumentation

Grundlagen – Praxisbeispiele – Beobachtungslisten – Dokumentationsmuster

Burckhardthaus
ISBN: 978-3-96304-617-9
25,00 € (inkl. MwSt.)

Eigens für dieses Buch wurde die Website www.beobachten-und-dokumentieren.de eingerichtet, auf der sich die Formulare zum Download befinden. Das Buch richtet sich sowohl an Studierende der Sozial- und Heilpädagogik als auch an Erzieher*innen/Kindheitspädagog*innen, die schon im Beruf stehen.




Entwicklung geschieht durch positiv erlebte Bindung

Grundsätze für eine qualitätsgeprägte Beobachtung – Beziehungen prägen das Verhalten von Kindern entscheidend mit

Kindheitsforschungen belegen: immer mehr Kinder reagieren gereizt, fühlen sich überfordert, besitzen wenig Belastbarkeit, sind unruhig oder inaktiv; reagieren mit Aggressivität auf subjektiv erlebte Überforderungen und wenden zunehmend Gewalt gegen Dinge und andere Personen an. Sie wollen Wünsche möglichst umgehend erfüllt bekommen und ­reagieren mit Wutausbrüchen, wenn Wunscherfüllungen versagt werden. Kinder haben vermehrt Herzrasen, Schlafstörungen, Magenbeschwerden und Kopfschmerzen; sie trauen nahezu niemandem und kritisieren jeden und alles, der bzw. was ihnen missfällt. Psychosomatische An-/Auffälligkeiten und immer frühere sowie intensivere Erfahrungen mit Suchtmitteln lassen besorgte Eltern und professionelle Fachkräfte aufhorchen und führen zu der Formulierung, dass viele Kinder in zunehmendem Maße „innerlich aussteigen“. Kinderärzt*innen, Psycholog*innen und (Elementar)Pädagog*innen schlagen Alarm. Kindheiten und Kindsein sind heute schon lange kein Kinderspiel mehr.

„Wer bringt dem Kind das Lachen bei? Die Sonne, die Blumen.

Wer bringt dem Kind das Singen bei? Die Vögel, wenn sie jubilieren.

Wer bringt dem Kind das Staunen bei? Alle Dinge, die es sieht.

Wer bringt dem Kind das Weinen bei? Die Menschen, wenn sie die Seele verletzen.

Nur eine Kinderseele ohne Narben kann herzlich lachen.“

(R. Timm)

Offensichtlich kommt es bei einer großen Anzahl von Kindern zu Irritationen im Bereich der personalen Identität und Stabilität

Wie entwicklungspsychologisch bekannt, steht bei Kindern zunächst der Auf- und Ausbau der Ich-Kompetenz im Vordergrund, geht es doch hier vor allem um das Verhältnis des Kindes zu sich selbst und um seine Möglichkeiten, sich unter dem besonderen Aspekt der eigenen Interessen und Möglichkeiten mit sich sowie seinem unmittelbaren Umfeld auseinanderzusetzen, zu entdecken, zu explorieren und bedeutsame Erfahrungen zu machen. Dieser Ich-Kompetenz wird eine grundlegende Bedeutung im Hinblick auf die Entwicklung einer Ich-Autonomie beigemessen, die dem Kind hilft, (Selbst)Vertrauen zu sich und zu seinem Handeln zu erlangen. Doch gleichzeitig zeigen o.g. Beobachtungen, dass es offensichtlich vielen Kindern immer schwerer fällt /gemacht wird, diese basale Entwicklung zu realisieren. Die Frage nach möglichen Hintergründen wird durch vielfach belegte Untersuchungsergebnisse offenbar: Entwicklung geschieht durch positiv erlebte Bindung und Erziehung ist Beziehung.

Diese sichere Bindung bzw. Beziehungsqualität scheint daher von immer weniger Kindern in ihrer ganzen Tiefe erlebt zu werden

Erinnern wir uns an die große Familientherapeutin Virginia Satir, die einmal sagte: „Ich glaube daran, dass das größte Geschenk, das ich von jemandem empfangen kann, ist, gesehen, gehört, verstanden und berührt zu werden. Das größte Geschenk, das ich geben kann, ist, den anderen zu sehen, zu hören, zu verstehen und zu berühren. Wenn dies geschieht, entsteht Kontakt.“

In der aktuellen entwicklungspsychologischen Forschung gehen viele Wissenschaftler*innen inzwischen davon aus, dass Kinder in zunehmendem Maße Entwicklungsunterbrechungen durch Beziehungsstörungen erleben/erlebt haben, die es ihnen nahezu unmöglich machen, so genannte Basisfähigkeiten aufzubauen. (Genannt seien hier vor allem die Bereiche Selbst-/Fremdwahrnehmungsbereitschaft, Wahrnehmungsdifferenzierung, Selbstannahme, Erleben von Personstärke, Öffnungsbereitschaft für Selbstexploration, Motivation zur Selbstentwicklung neu zu entdeckender Lernbereiche, Aktivitätsmotivation zum Stressabbau, Wertigkeitssensibilität, Gefühlsexploration, intrinsische Lernmotivation, konstruktives Konfliktmanagement). Inzwischen hat sich gezeigt, dass es so genannte „innere, automatisierte und autonom gesteuerte Entwicklungsabläufe“ im Hinblick auf den Aufbau von Fähigkeiten nicht gibt. Allerdings zeigen Beobachtungsergebnisse, dass spezifische Basisfähigkeiten in Verbindung mit einer qualitativ intensiven Grundbedürfnisbefriedigung durch erlebte Bindungen in sehr engen Vernetzungen stehen. Gleichzeitig ergeben sich Verhaltensirritationen spezifischer Art aus der Nichtbefriedigung bestimmter seelischer Grundbedürfnisse.

Werden nun Basisfähigkeiten als Aufbauprozess und entsprechende Fertigkeiten als Ausbauentwicklung verbunden betrachtet, fokussiert sich die notwendige Aufmerksamkeit – auch und gerade in der ELEMENTARPÄDAGOGIK – auf zwei Elemente. Zum einen muss die gesamte pädagogische Art und Weise, wie das Kommunikations- und Interaktionsgeschehen mit Kindern gestaltet wird und welche Schwerpunkte im pädagogischen Alltagsgeschehen umgesetzt werden, darauf ausgerichtet sein, dass Kinder in der täglichen Arbeit ihre Grundbedürfnisbefriedigung durch Bindungserfahrungen erleben (können). Zum anderen sind es aber auch bestimmte Verhaltensmerkmale der Erwachsenen, die notwendig sind, dem Anspruch einer bedürfnisgerechten Kommunikation in einer beziehungsgeprägten Interaktion und in bindungsnahen Erlebnissen gerecht zu werden.

Du hast mir das Lachen und die Freude gezeigt,

mich vom Stillstand befreit.

Du hast mir Geborgenheit und Sicherheit gegeben,

hast mir gezeigt,

wie es ist zu leben.

Du hast in mir Zuversicht, Hoffnung, Ziele und Staunen geweckt,

hast gemeinsam mit mir

die vielen, eigenen verborgenen Talente entdeckt.

Und dafür liebe ich Dich.

(AK in Anlehnung an Siegfried Maier)

So stehen jeweils bestimmte Vernetzungen in einer kindorientierten Elementarpädagogik im Mittelpunkt:

  • die Befriedigung basaler Grundbedürfnisse sorgt für einen Entwicklungsaufbau von spezifischen Fähigkeiten bei Kindern
  • Basisfähigkeiten führen zu spezifischen kognitiven/ emotionalen/ motorischen/ sozialen Fertigkeiten
  • fehlende Basisfähigkeiten führen zu spezifischen Verhaltensirritationen
  • und eine Grundbedürfnisbefriedigung verlangt nach bindungsintensiven und spezifischen Erwachsenenkompetenzen

Doch alles fängt mit einer Kenntnis und Befriedigung der GRUNDBEDÜRFNISSE von Kindern an. Diese können entwicklungspsychologisch als „tragende Entwicklungssäulen“ bezeichnet werden, die Kindern helfen, „Wurzeln“ für ihre Persönlichkeits- und Lebensentfaltung zu entwickeln.

Die 16 seelischen Grundbedürfnisse

Ihre Merkmalsbezeichnungen lauten:

  • Zeit mit bindungsnahen Menschen erleben, um sich selbst in den eigenen Entwicklungsmöglichkeiten wahrzunehmen und die Welt um sich herum zu entdecken;
  • Ruhe in der Entwicklung erfahren, um die Basisfähigkeit „Wahrnehmungsdifferenzierung“ aufbauen zu können;
  • Liebe i.S. einer personalen Annahme erleben, um ein Gefühl der Selbstannahme zu entwickeln und Empathie für die lebende und dingliche Welt aufzubauen;
  • Vertrauen durch andere spüren, um eigenen Stolz erleben zu dürfen und Leistungsbereitschaft zu entwickeln;
  • von Mitmenschen verstanden werden, um in den vielfältigen Lebenssituationen und Lebensherausforderungen immer wieder Kontakt zu sich selbst herzustellen und eine Mitverantwortung für Situationsverläufe zu entdecken;
  • Sicherheit durch Nähe und feste (Sinn bedeutsame) Regeln erfahren, um in einen nachhaltigen Prozess der Selbstentwicklung zu finden;
  • Bewegung ausdrücken können, um durch gezielte und bewusst gewählte motorische Aktivitäten Stress abzubauen und in eine gedankliche, emotionale und motorische Selbststeuerung kommen zu können;
  • Intimität und Geheimnisse bejahend zuerkannt bekommen, um zu erkennen, dass es im Ausdrucksverhalten eine „öffentliche“ und eine „private“ Person gibt, die es in der Außenwirkung zu differenzieren gilt;
  • Mitsprache erleben und umsetzen dürfen, um ein individuelles, persönliches Wertigkeitsempfinden zu entwickeln;
  • Erfahrungsräume erkunden können, und die Vielfalt der eigenen Entwicklungspotenziale zu entdecken;
  • Gefühle (Freude, Angst, Wut, Trauer, Scham) entdecken, erleben und zuordnen dürfen, und ihre Existenz zu akzeptieren und in die eigene Gefühlswelt bejahend zu integrieren;
  • die eigene Sexualität/ sexuelle Ausrichtung in vollem Umfang annehmen und in sich stabil integrieren, um sich in seinem Körper wohlzufühlen;
  • Gewaltfreiheit als ein besonders wichtiges „Lebensgut“ erfahren, um in den vielfältigen, Angst auslösenden Alltagssituationen immer stärker angstfrei handeln zu können;
  • Neugierde spüren, zulassen und praktisch umsetzen können, um sich und der Welt immer wieder aufs Neue lernmotiviert zu begegnen;
  • Optimismus durch andere erleben, gerade wenn sich im Kind ein Pessimismus auszubreiten droht sowie
  • Respekt bzw. Achtung in der erlebten Kommunikation erfahren, um Lebensherausforderungen als Lernchancen anzusehen und mit konstruktiven Gedanken und Handlungsweisen selbst schwierige Situationen anzunehmen und zu lösen wollen.

Es sind also primär strukturelle Bedingungen und personale Kompetenzen der Erwachsenen, die für eine persönlichkeitsförderliche und stark machende, ressourcenorientierte Entwicklung von Kindern sorgen.

Reflexions- und Planungsbogen

Es ist – aus professioneller Sicht – notwendig und – aus einem intrinsisch motiviertem, selbstreflektorischen Anspruch heraus – sicherlich hilfreich, sich einmal mit den folgenden Fragen auseinanderzusetzen. Dies kann in einer Eigenarbeit, aber auch gemeinsam im Kollegium geschehen.

Wichtig ist allerdings dabei, dass es bei der Auseinandersetzung mit den Fragen nicht um bloße Absichtserklärungen oder persönlich ausgesprochene Meinungen geht. Ist doch bekannt, dass Selbsteinschätzungswerte in der Regel weitaus positiver ausfallen als beobachtbare Fakten. Insofern geht es darum, jede Beantwortung der einzelnen Fragen mit vielen Beispielen aus Ihrem Erleben noch einmal zu aktualisieren und mit der heutigen „Praxis im Alltag“ zu belegen:

A) Auswirkungen angenehmer Ereignisse, Erlebnisse und Erfahrungen auf Ihre heutige Lebensgestaltung

  • Denken Sie bitte an Ihre Kinder(garten)-/Schulzeit: Was zeichneten die Personen aus, denen Sie eine hohe Bedeutung beigemessen haben, die Ihnen viel bedeutet haben? Und warum war das Ihrer Einschätzung nach so?
  • Wodurch zeichneten sich diese Personen besonders aus? Welche Persönlichkeitsmerkmale haben Sie tief beeindruckt und hatten auf diese Weise für Sie einen besonders hohen Bedeutungswert?
  • Was glauben Sie, haben diese als besonders angenehm erlebten Persönlichkeitsmerkmale und Verhaltensweisen für eine Auswirkung auf Ihre damals stattgefundene und erlebte Biografie? Und welche Entwicklungsvorgänge haben diese Erlebnisse in Ihnen hervorgerufen?
  • Welche eigenen Persönlichkeitsmerkmale haben sich durch diese Erlebnisse bis heute in Ihnen erhalten?

B) Wie schätzen Sie das „soziale Klima“ in Ihrer Einrichtung ein?

  • im Kollegium, auch abhängig von Ihrer Haltung und Ihren konkreten Verhaltensweisen?
  • in der Kindergruppe, auch abhängig von Ihrer Haltung und Ihren konkreten Verhaltensweisen?
  • in der Beziehung zwischen Ihnen und den Kindern, auch abhängig von Ihrer Haltung und der Art und Weise Ihres Kommunikations- und Interaktionsverhaltens?

C) Was tragen Sie als Fachkraft im Alltagsgeschehen zum Auf-/Ausbau der personalen Ressourcen der Kinder bei (selbstwertschätzendes Erleben der Kinder)?

D) Wie verhindern Sie als Fachkraft im pädagogischen Alltag die Entstehung/ Festigung von Vulnerabilitäten (selbstwertschädigendes Erleben) der Kinder untereinander. Bzw. was tragen Sie in welcher Form dazu bei, dass Konflikte im Kollegium geklärt werden?

E) Was unternehmen Sie konkret, um

  • die Selbstwahrnehmung der Kinder im Alltag auf-/auszubauen?
  • die Erlebnisse einer Selbstwirksamkeit der Kinder auf-/auszubauen?
  • den Stressabbau der Kinder im Alltag aktiv zu unterstützen?
  • Problemlösungen mit Kindern zu suchen, zu entdecken und zu erleben anstatt ihnen Problemlösungen in direktiver Form vorzugeben?
  • die Partizipation der Kinder in der Einrichtung auf den unterschiedlichsten Ebenen zu aktivieren?
  • das Gefühl der Gruppen- und Einrichtungszugehörigkeit der Kinder und der Kolleg*innen aufzubauen und zu stabilisieren?

Zusammenfassung

Beobachtungen in der (elementar)pädagogischen Praxis haben nur dann eine fachliche Berechtigung, wenn sie systematisch vorbereitet, strukturiert und aufgabenorientiert gemacht sowie zielorientiert ausgewertet werden. Je nach ihrer Aufgabenstellung richtet sich eine Beobachtung punktgenau auf die entsprechende Fragestellung aus. Dann kann ein Beobachtungsergebnis mit dem formulierten Ziel in eine Deckungsgleichheit gebracht werden.

Ausgangspunkt für eine Beobachtung ist unsere Wahrnehmung, die allerdings immer subjektiv geprägt ist. Hier fallen persönliche Einstellungen, Sichtweisen, Vorlieben, Abneigungen, Werte und Normen ins Gewicht. Umso bedeutsamer ist es, diese „Beobachtungsfallen“ und „Beurteilungsverschiebungen“ zu bemerken. Sonst werden persönlich geprägte Wahrnehmungs-, Beobachtungs- und Beurteilungsabsichten in den Vordergrund gerückt. Erst wenn eine Beobachtung weitgehend frei von diesen intrapersonalen Aspekten ist, kann es gelingen,

  • sich selbst immer besser zu verstehen und den Zusammenhang von den biografischen Erlebnissen, Eindrücken und Erfahrungen zu entdecken,
  • ein Kind dort mit seinen Interessen und entwicklungspädagogischen Bedürfnissen abzuholen, wo es entwicklungspsychologisch steht,
  • auch die eigene Verantwortung für eine gelingende Zusammenarbeit im Kollegium anzunehmen und entsprechend teamförderlich zu handeln.

Diesen Beitrag haben wir folgendem Buch entnommen:

Krenz, Armin

Beobachtung und Entwicklungsdokumentation

Grundlagen – Praxisbeispiele – Beobachtungslisten – Dokumentationsmuster

Burckhardthaus

25,00 € (inkl. MwSt.)

Eigens für dieses Buch wurde die Website www.beobachten-und-dokumentieren.de eingerichtet, auf der sich die Formulare zum Download befinden. Das Buch richtet sich sowohl an Studierende der Sozial- und Heilpädagogik als auch an Erzieher*innen/Kindheitspädagog*innen, die schon im Beruf stehen.




Fachkräftelücke in der Kinderbetreuung und -erziehung am größten

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Arbeitsmarkt: In welchen Berufen die meisten Fachkräfte fehlen

Trotz der schwachen wirtschaftlichen Entwicklung bleibt die Fachkräftesituation in Deutschland angespannt. Besonders in den Gesundheits- und Sozialberufen sowie im Handwerk ist der Bedarf an qualifizierten Fachkräften groß, zeigt eine neue Studie des Instituts der deutschen Wirtschaft (IW).

Bundesweit fehlen mehr als 530.000 qualifizierte Arbeitskräfte. Das spüren auch die Verbraucher immer mehr im Alltag – beispielsweise bei den Wartezeiten für einen Termin in der Autowerkstatt. Denn auch wenn die Fachkräftelücke zuletzt aufgrund der Wirtschaftskrise um fast 13 Prozent zurückgegangen ist, fällt es vielen Unternehmen schwer, passend qualifizierte Arbeitskräfte zu finden. Rein rechnerisch blieben zwischen Juli 2023 und Juni 2024 vier von zehn offenen Stellen unbesetzt, zeigt eine neue IW-Studie.

Fachkräftelücke in der Kinderbetreuung und -erziehung am größten

Die meisten Fachkräfte fehlen derzeit in der Kinderbetreuung und -erziehung. Zuletzt blieben dort mehr als 21.000 offene Stellen unbesetzt. Hinzu kommt, dass bundesweit etwa 300.000 Betreuungsplätze für Kinder unter drei Jahren fehlen. Die Folge: Viele Eltern müssen ihre Kinder selbst betreuen und daher ihre Arbeitszeit reduzieren.

Auch in den Elektro- und Handwerksberufen ist die Fachkräftelücke groß. In der Bauelektrik fehlen mehr als 18.000 Fachkräfte mit abgeschlossener Berufsausbildung, was zu verzögerten Bauvorhaben führt. Auch im Maschinenbau wird trotz verringerter Auftragslage händeringend nach Personal gesucht. So fehlen in der elektrischen Betriebstechnik fast 14.000 Fachkräfte, in der Maschinenbau- und Betriebstechnik sind es mehr als 12.500.
Fachkräftesicherung noch aktiver gestalten

Die Politik muss weitere Stellschrauben betätigen, um dem Fachkräftemangel entgegenzuwirken. Sie kann erstens Beschäftigte ohne berufliche Qualifikation aus- und weiterbilden und zweitens Anreize schaffen, damit ältere Beschäftigte über das Renteneintrittsalter hinaus arbeiten.

Auch die Zuwanderung von Fachkräften aus dem Ausland muss die Bundesregierung weiter erleichtern: „Das neuaufgelegte Fachkräfteeinwanderungsgesetz bietet gute Wege. Diese Chance muss jetzt genutzt werden“, sagt IW-Ökonom Jurek Tiedemann. „Zudem muss die Politik dringend die bürokratischen Hürden bei der Visavergabe und der Anerkennung von ausländischen Berufsabschlüssen reduzieren.“



Quelle: Pressemitteilung Institut der deutschen Wirtschaft Köln e.V.




Weniger Kinder und mehr Personal in der U3-Betreuung

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Die Zahl der Kinder unter drei Jahren in Kindertagesbetreuung ist zum 1. März 2024 gegenüber dem Vorjahr um rund 8.400 auf insgesamt 848.200 Kinder gesunken

Mit 848.200 Kindern haben zum 1. März 2024 ein Prozent weniger unter Dreijährige eine Kindertagesbetreuung besucht als im Vorjahr. Während in den vergangenen zwei Jahren die Zahl der unter Dreijährigen in der Kindertagesbetreuung angestiegen war (2023: +2,1 %, 2022: +3,6 %), ist nun erstmals seit 2021 wieder ein Rückgang zu verzeichnen. Wie das Statistische Bundesamt (Destatis) weiter mitteilt, stieg die Betreuungsquote zum Stichtag bundesweit jedoch auf 37,4 % (2023: 36,4 %). Diese Entwicklung ist auf die Bevölkerungsentwicklung und die rückläufige Zahl der Kinder unter drei Jahren zurückzuführen. Beim Personal gab es in den Kitas einen Zuwachs um 3,1 % gegenüber dem Vorjahr, während die Zahl der Tagesmütter oder -väter um 3,8 % zurückging.

Anteil der männlichen Beschäftigten wächst weiter

Nach wie vor ist der Anteil der Männer, die in der Kindertagesbetreuung tätig sind, relativ gering. Am 1. März 2024 waren 66 500 Männer im pädagogischen, Leitungs- und Verwaltungsbereich in einer Kita beschäftigt oder als Tagesvater aktiv. Der Männeranteil – bezogen auf alle tätigen Personen in diesen Bereichen – lag damit bei 8,1 %. In den vergangenen zehn Jahren entschieden sich allerdings immer mehr Männer für eine Tätigkeit in der Kindertagesbetreuung: Die Zahl der männlichen Beschäftigten hat sich seit 2014 mehr als verdoppelt (2014: 27 300), der Männeranteil fast verdoppelt (2014: 4,8 %).

Höhere Betreuungsquoten in Ostdeutschland

In den ostdeutschen Bundesländern (einschließlich Berlin) waren zum Stichtag 1. März 2024 durchschnittlich mehr als die Hälfte aller Kinder unter drei Jahren in einer Tagesbetreuung (55,2 %).

In Westdeutschland war die Betreuungsquote mit 33,9 % nach wie vor deutlich niedriger als im Osten. Bundesweit hatten Mecklenburg-Vorpommern (60,3 %), Sachsen-Anhalt (59,4 %) und Brandenburg (59,1 %) die höchsten Betreuungsquoten. Unter den westdeutschen Bundesländern erreichte Hamburg mit 49,9 % die höchste Quote, mit deutlichem Abstand gefolgt von Schleswig-Holstein (40,0 %) und Niedersachsen (36,2 %). Bundesweit am niedrigsten waren die Betreuungsquoten in Bremen (30,0 %), Baden-Württemberg (32,0 %) und Nordrhein-Westfalen (32,2 %).

1,0 % mehr Kitas, jedoch 3,8 % weniger Tagesmütter und -väter als im Vorjahr

Am 1. März 2024 gab es bundesweit 60 662 Kindertageseinrichtungen. Das waren 617 oder 1,0 % mehr als im Vorjahr. Die Zahl der dort als pädagogisches Personal oder als Leitungs- und Verwaltungspersonal beschäftigten Personen stieg um 24 400 oder 3,2 % auf 778 200. Demgegenüber sank die Zahl der Tagesmütter und -väter im vierten Jahr in Folge, und zwar um 1 569 auf 39 664 (-3,8 %).

Methodische Hinweise:

Für die Statistiken der Kinder und tätigen Personen in Kindertageseinrichtungen und in öffentlich geförderter Kindertagespflege sowie in Großtagespflegestellen wurden alle Kinder angegeben, die am Stichtag ein Betreuungsverhältnis hatten, unabhängig davon, ob diese am Stichtag betreut wurden oder nicht. Beim Personal wurden alle Personen berücksichtigt, die am Stichtag in einem gültigen Arbeitsverhältnis tätig waren.

Bei der Betreuungsquote handelt es sich um den Anteil der in Kindertageseinrichtungen (zum Beispiel Kindertagesstätte, Kinderkrippe, Hort) oder in öffentlich geförderter Kindertagespflege (zum Beispiel öffentlich geförderter Betreuungsplatz bei einer Tagesmutter oder einem Tagesvater) betreuten unter Dreijährigen an allen Kindern dieser Altersgruppe.

Weitere Informationen:

Weitere Informationen bietet die Themenseite „Kindertagesbetreuung“ im Internetangebot des Statistischen Bundesamtes. Basisdaten zur Kindertagesbetreuung in Deutschland sind zudem über die Tabellen Kinder und tätige Personen in Tageseinrichtungen (22541), Kinder und tätige Personen in Kindertagespflege (22543) und Personen in Großtagespflegestellen und betreute Kinder (22545) in der Datenbank GENESIS-Online verfügbar. 

Das Angebot an Online-Tabellen zur Kindertagesbetreuung wurde in diesem Jahr umfangreich erweitert und ist neben weiterführenden Informationen auf der Themenseite „Kindertagesbetreuung“ verfügbar.

Quelle: Pressemitteilung Statistisches Bundesamt




Bundesweit fehlen über 300.000 Krippenplätze

Laut einer Studie des Instituts der deutschen Wirtschaft findet jedes siebte Kind unter drei Jahren findet keinen Kitaplatz

Seit mehr als zehn Jahren gibt es für Kinder ab dem ersten Lebensjahr einen Rechtsanspruch auf einen Betreuungsplatz. Doch noch immer gelingt es der Politik nicht, die Vorgabe zu erfüllen: Im Frühjahr 2024 gab es bundesweit für 306.000 Kinder unter drei Jahren mit einem Betreuungsbedarf keinen Platz. Das zeigen IW-Berechnungen auf Basis von Daten des Statistischen Bundesamts und des Familienministeriums.

Versorgungslage im Osten am besten

Besonders schlecht ist die Lage in Westdeutschland: In Bremen gibt es für beinahe jedes vierte Kind (23,9 Prozent) keinen Platz, in Nordrhein-Westfalen ist der Anteil auf 18,6 Prozent der unter Dreijährigen gestiegen. Anders im Osten, dort gibt es nur für 7,6 Prozent der Kinder keinen Betreuungsplatz. Beim Spitzenreiter Mecklenburg-Vorpommern sind es sogar nur 3,9 Prozent. Allerdings ist die Lage dort eine andere: Gegenüber dem Jahr 2016 sind die Geburten in den neuen Bundesländern um 25 Prozent zurückgegangen (Westen: 9,6 Prozent). In den kommenden Jahren könnte es deshalb dort sogar ein Überangebot geben.

Bedarf im Westen bleibt hoch

„Im Osten muss die Politik schon heute darüber nachdenken, das Betreuungsangebot zu reduzieren“, sagt IW-Bildungsexperte Wido Geis-Thöne. Im Westen dürfte der Bedarf hingegen auf absehbare Zeit hoch bleiben, die dortigen Länder und Kommunen müssen den Ausbau deutlich forcieren. „Der Mangel an Kitaplätzen ist ein politisches Armutszeugnis. Die Vereinbarkeit von Familie und Beruf ist immer noch in weiten Teilen der Bundesrepublik stark eingeschränkt“.

Wido Geis-Thöne (IW)




Kleine Kinder rechnen besser, wenn sie ihre Finger zur Hilfe nehmen

Forschende am psychologischen Institut der Universität von Lausanne belegen das Erfolgsmodell des Fingerzählens

Der Zahlenraum geht ins Unendliche. Was bedeuten dagegen zehn Finger? Eine ganze Menge, haben Forschende der Universität von Lausanne in der Schweiz festgestellt. Eine Studie mit 328 fünf- und sechsjährigen Kinder belegt, dass Kinder, die mit den Fingern rechnen sich den Zahlenraum erheblich leichter erobern als andere. So konnte zum ersten Mal belegt werden, dass das Training des Fingerzählens eine hochwirksame Methode zur Verbesserung der arithmetischen Leistung vom Kindergartenkindern darstellt.

Umstritten in der Elementarpädagogik

Das Rechnen mit den Fingern ist im Bereich der Elementarpädagogik umstritten. Einige sehen es als Zeichen von Schwierigkeiten, während andere es mit Kindern in Verbindung bringen, die über fortgeschrittene numerische Kenntnisse verfügen. Unbestreitbar ist jedoch die starke Verbindung zwischen Fingern und Zahlen. Diese Assoziation ist bereits früh in der Entwicklung vorhanden und zeigt sich, wenn etwa dreijährige Kinder ihre Finger benutzen, um ihr Alter mitzuteilen oder Vierjährige ihre Finger benutzen, um einfache Subtraktionsaufgaben zu lösen. Solche Strategien sind nicht auf die Kindheit beschränkt, und selbst Erwachsene verlassen sich in numerischen Kontexten auf ihre Finger, etwa um eine Zählsequenz zu verfolgen.

Ab wann wir das Zählen mit Fingern zum Problem?

Dennoch verwenden Erwachsene selten die Finger zum Lösen mathematischer Aufgaben. Ein solches Verhalten würde wohl auch eher auf Schwierigkeiten hindeuten. Das Alter zu bestimmen, ab wann das Rechnen mit den Fingern auf mathematische Probleme hindeutet, ist nach wie vor schwierig. Sicher ist, dass Kinder im Kindergartenalter davon nicht betroffen sind. Denn mehrere Studien im Bereich der Bildungs- und Entwicklungspsychologie zeigen, dass Kindergartenkinder, die ihre Finger zum Lösen von Rechenaufgaben benutzen, effizienter sind als Kinder, die diese Strategie nicht anwenden. Tatsächlich sind Kinder, die in diesem Alter ihre Finger benutzen, auch kognitiv leistungsfähiger als Kinder, die dies nicht tun. Hier geht es zur Studie.

Gernot Körner




„Priorität bei frühkindlicher Bildung setzen!“

Kita-Qualitätsbündnis veröffentlicht Forsa-Umfrage zur Kindertagesbetreuung in Deutschland

Das System der Kindertagesbetreuung ist in der Krise. Probleme wie Personalmangel wiegen schwer, die Anforderungen wachsen. Das ist das wenig überraschende Ergebnis einer Forsa-Umfrage zur Kinderbetreuung in Deutschland, den das Kita-Qualitätsbündnis aus Arbeiterwohlfahrt (AWO), Gewerkschaft Erziehung und Wissenschaft (GEW) und Verband Katholischer Tageseinrichtungen (KTK) – Bundesverband jetzt in Berlin vorgestellt hat. „Die Politik muss endlich bei der frühkindlichen Bildung Prioritäten setzen“, verlangen Mirja Wolfs, Vorsitzende KTK- Bundesverband, Maike Finnern, GEW-Vorsitzende, Kathrin Sonnenholzner, Vorsitzende des Präsidiums des AWO Bundesverbandes e.V.

Informationen zur repräsentativen Forsa Umfrage:

Das Forschungsinstitut Forsa wurde im Rahmen der gemeinsamen Bündnisarbeit beauftragt zu ermitteln, wie die Qualität in der Kindertagesbetreuung in Deutschland derzeit von den Bürgerinnen und Bürgern wahrgenommen wird. Befragt wurden bundesweit 1.005 Menschen über 18 Jahren. Der Erhebungszeitraum war vom 26. bis zum 29. August 2024.

Die repräsentative Forsa-Umfrage zeichnet ein gesamtgesellschaftliches Meinungsbild zur aktuellen Lage.

  • 53 Prozent der Befragten sagen, es gelingt dem System der Kindertagesbetreuung derzeit schlecht oder sehr schlecht, dass Familien mit kleinen Kindern Familie und Beruf oder andere Verpflichtungen vereinbaren können.
  • Weniger als die Hälfte der Befragten (44 %) ist der Auffassung, dass die Kindertagesbetreuung ihrem gesetzlichen Bildungsauftrag nachkomme – ebenso viele äußern sich negativ.
  • Probleme im System werden wahrgenommen: Als größtes Problem wird mit 87 Prozent zu wenig Personal bzw. der zu schlechte Personalschlüssel benannt.
  • Aber auch zu wenige Plätze bzw. keine passenden Angebote (79 Prozent) in den Kitas und zu wenig Zeit für die pädagogische Arbeit mit den Kindern (73 Prozent) werden als (sehr große/eher große) Probleme wahrgenommen.
  • Trotz dieser Probleme: Fast drei Viertel der Befragten meinen, dass Kinder in den Einrichtungen der Kindertagesbetreuung gut aufgehoben sind.
  • 98 Prozent der Befragten betonen die Bedeutung eines gut funktionierenden Systems der Kindertagesbetreuung für die gesamte Gesellschaft, aber auch für die Wirtschaft.

Noch gelingt es, eine positive Wahrnehmung und das Vertrauen in die Kindertagesbetreuung zu wahren. Das klappt aber nur, weil die Fachkräfte über das Maß hinaus engagiert sind. Es ist an der Zeit, für eine Entlastung zu sorgen und Strukturen zu schaffen, die den pädagogischen Fachkräften und vor allem den Kindern gerecht werden.

Informationen zu den Bündnis-Mitgliedern:

Seit mehr als zehn Jahren setzt sich das Kita- Qualitätsbündnis aus AWO, GEW und KTK-Bundesverband für mehr Qualität in der Kindertagesbetreuung ein. Kernforderungen sind bundesweit verbindliche Standards, u.a. gute Personalschlüssel, Leitungsfreistellung sowie mehr Zeit für Fort- und Weiterbildung, Fachberatung und die Berücksichtigung der mittelbaren pädagogischen Arbeitszeit.

Quelle: Pressemitteilung GEW




Bedarf an Krippenplätzen erreicht neuen Höchstwert

Daten des DJI und der Arbeitsstelle Kinder- und Jugendhilfestatistik (AKJStat) beschreiben Ausbaustand und Bedarf im Jahr 2023

Auch im Jahr 2023 äußerten viele Eltern mit einem Kind unter drei Jahren (U3) einen Bedarf an einem Platz in der frühkindlichen Bildung, Betreuung und Erziehung (FBBE). „Dieser Bedarf ist im Vergleich zum Vorjahr erneut gestiegen und erreichte mit 51 Prozent einen neuen Höchstwert“, erklärt Prof. Dr. Susanne Kuger, Forschungsdirektorin des Deutschen Jugendinstituts (DJI). Eltern in Ostdeutschland äußerten dabei noch etwas häufiger einen Bedarf als Eltern in Westdeutschland (63 Prozent vs. 49 Prozent).

Bei Kindern zwischen drei Jahren und dem Schuleintritt (U6) blieb der elterliche Bedarf im Jahr 2023 mit 97 Prozent auf einem konstant hohen Niveau. In dieser Gruppe sind die Bedarfe in Ost- und Westdeutschland ähnlich hoch. Dies sind zentrale Ergebnisse der DJI-Kinderbetreuungsstudie (KiBS), die parallel in der jetzt vorliegenden neunten Ausgabe von „Kindertagesbetreuung Kompakt“ des Bundesministeriums für Familie, Senioren, Frauen und Jugend (BMFSFJ) sowie in Studie 1 des DJI-Kinderbetreuungsreports 2024 veröffentlicht wurden.

Die Lücke zwischen elterlichem Bedarf und Beteiligungsquote bleibt bestehen

Die elterlichen Bedarfe an einem Platz in der FBBE werden jährlich in der Broschüre „Kindertagesbetreuung Kompakt“ den durch die Arbeitsstelle Kinder- und Jugendhilfestatistik (AKJStat) der TU Dortmund berechneten Beteiligungsquoten gegenübergestellt. Die nun veröffentlichten Ergebnisse zeigen, dass die Beteiligungsquote bei U3-Kindern mit 36 Prozent deutlich unter dem elterlichen Bedarf liegt. Die Lücke zwischen elterlichem Bedarf und Beteiligungsquote betrug im Jahr 2023 rund 15 Prozentpunkte.

Somit konnte – auch mehr als zehn Jahre nach Einführung des Rechtsanspruchs auf einen Betreuungsplatz für Kinder ab dem vollendeten ersten Lebensjahr – ein großer Teil der Eltern, die sich einen Platz in der FBBE wünschten, keinen solchen in Anspruch nehmen. Obwohl das Platzangebot stetig ausgebaut wurde, verringerte sich die Lücke nicht, denn auch der elterliche Bedarf stieg immer weiter an. So liegt die jetzige Beteiligungsquote etwa auf dem Niveau, das der seitdem noch größer gewordene Bedarf vor zehn Jahren erreicht hatte. Im Gegensatz dazu ist die Lücke bei Kindern zwischen drei Jahren und dem Schuleintritt mit rund 5 Prozentpunkten gering.

Größere Betreuungsumfänge in Ostdeutschland im Vergleich zu Westdeutschland

Im Rahmen des DJI-Kinderbetreuungsreports werden die elterlichen Bedarfe noch genauer beschrieben. So zeigt sich, dass sich die gewünschten Betreuungsumfänge innerhalb beider Altersgruppen (U3 und U6) deutlich zwischen Ost- und Westdeutschland unterscheiden. In Ostdeutschland bevorzugte die Mehrheit der Eltern (jeweils 57 Prozent) einen Ganztagsplatz mit einem Umfang von mehr als 35 und bis zu 45 Stunden pro Woche. Dagegen wurde in Westdeutschland der erweiterte Halbtagsplatz mit einem wöchentlichen Umfang von mehr als 25 und bis zu 35 Stunden am häufigsten gewünscht (U3: 46 Prozent, U6: 49 Prozent).

U6-Eltern hatten häufiger einen gedeckten Bedarf als U3-Eltern

Die Gegenüberstellung von gewünschten und genutzten Betreuungsumfängen zeigt, dass ein Fünftel der Eltern eines ein- oder zweijährigen Kindes (21 Prozent) trotz Wunsch keinen Platz in Anspruch nehmen konnte und somit einen gänzlich ungedeckten Bedarf äußerte. Dies war in Ostdeutschland seltener der Fall als in Westdeutschland (12 Prozent vs. 23 Prozent). Bei ungefähr der Hälfte der Eltern mit einem Kind dieser Altersgruppe (47 Prozent) deckt der genutzte Platz den zeitlichen Bedarf ab oder unterschreitet ihn um höchstens fünf Stunden wöchentlich (Ost: 74 Prozent, West: 41 Prozent).

Der elterliche Bedarf kann bei Kindern zwischen drei Jahren und dem Schuleintritt dabei besser gedeckt werden: Auch im Jahr 2023 verfügte ein Großteil der Eltern eines U6-Kinds über einen zeitlich gedeckten Bedarf (86 Prozent). Nur sehr wenige Eltern gaben an, keinen Bedarf an einem Platz in der FBBE zu haben. Auch die Gruppe derjenigen, die – trotz Bedarf – zum Befragungszeitpunkt über (noch) keinen Platz verfügten, war sehr klein.

DJI-Kinderbetreuungsstudie (KiBS)

Seit 2016 erarbeitet das KiBS-Team am DJI jährlich eine Reihe von vertieften Analysen, die im Format des DJI-Kinderbetreuungsreports als Serie thematisch fokussierter Studien verfügbar sind. Die Auswertungen beschäftigen sich etwa mit außerunterrichtlichen Bildungs- und Betreuungsangeboten für Grundschulkinder, der Passgenauigkeit der Angebote oder der Einschätzung zu Fachkräften und zu Angeboten für Familien in der Kindertagesbetreuung aus der Perspektive der Eltern. Im Report 2024 werden die zentralen Indikatoren aus dem Befragungsjahr 2023 vorgestellt. Im Jahr 2023 wurden bundesweit 34.131 Eltern zur Betreuungssituation ihrer Kinder befragt.

Originalpublikation

Studie 1 des DJI-Kinderbetreuungsreports 2024 (PDF): https://www.dji.de/fileadmin/user_upload/bibs2022/Kinderbetreuungsreport_2024_Studie1_Bedarfe_U3U6.pdf

„Kindertagesbetreuung Kompakt – Ausbaustand und Bedarf 2023“ des BMFSFJ (PDF):
https://www.bmfsfj.de/resource/blob/243106/4c0d85ee07b29017de5f7f0b7a3a62bf/kita-kompakt-2024-data.pdf

Sonja Waldschuk/Deutsches Jugendinstitut e.V.