Brettspiele mit Punktewürfeln fördern Mathekompetenz bei Vier- bis Sechsjährigen

Kinder zwischen vier und sechs Jahren können schon durch einfache Brettspiele wie „Mensch ärgere dich nicht“ bessere mathematische Kompetenzen entwickeln. Das zeigt Prof. Dr. Hedwig Gasteiger, Mathematikdidaktikerin an der Universität Osnabrück, in einer Studie, die jetzt unter dem Titel „Fostering early numerical competencies by playing conventional board games“ im Journal of Experimental Child Psychology erschienen ist. Ko-Autor ist Korbinian Möller, Professor für Mathematische Kognition an der Loughborough University (Großbritannien).

„Fang den Hut“ macht nicht nur Spaß

„Wir haben die Wirkung von Brettspielen auf die Entwicklung früher mathematischer Kompetenzen untersucht“, so Gasteiger. „Bislang wusste man, dass speziell entwickelte Spiele mit Fördercharakter einen positiven Effekt auf die numerische Entwicklung haben. Der Effekt von konventionellen Brettspielen wie ‚Mensch ärgere dich nicht‘ oder ‚Fang den Hut‘ wurde bislang jedoch nicht nachgewiesen.“

Sechserwürfel-Spiele schneiden besser ab

In der Studie nahmen vier- bis sechsjährige Kinder an sieben 30-minütigen Trainingssitzungen über einen Zeitraum von vier Wochen teil. Gasteiger und Möller konnten zeigen, dass Kinder, die Brettspiele mit traditionellen Zahlenwürfeln spielten, sich besser mathematisch entwickelten als Kinder, die Brettspiele mit Farb- oder Symbolwürfeln spielten. Im direkten Vorher-Nachher-Vergleich schnitten die Kinder mit Sechserwürfel-Spielen wie „Mensch ärgere dich nicht“ besser ab in der Fähigkeit zu zählen, Strukturen zu erkennen und sie zu nutzen.

Nicht einfach nur „Trainingseffekt“

Über diese unmittelbaren Trainingseffekte hinaus beobachteten die Forscher auch ein Jahr nach den Trainingssitzungen noch einen signifikanten Unterschied zwischen beiden Vergleichsgruppen. Es zeigten sich positive Langfristeffekte des Spielens von Brettspielen mit traditionellen Punktewürfeln auf das Erkennen und Verwenden von Strukturen.

„Unsere Studie zeigt, dass das Spielen von konventionellen Brettspielen mit traditionellen Punktewürfeln eine effektive und sehr niedrigschwellige Förderung früher numerischer Kompetenzen ist“, so Gasteiger. „Es lohnt sich also, auf die Spieleklassiker, wie ‚Mensch ärgere dich nicht‘ oder ‚Fang den Hut‘ zurückzugreifen.“

Zur Veröffentlichung:

Spiel- und Sprachförderung in der Kita – von Ferdinand Klein

Gerade in der aktuellen Diskussion um nötige Sprachförderung sollte es nicht allein um ein gezieltes Trainieren nach einem bestimmten „Sprachförderprogramm“ gehen. Vielmehr sollte die Förderung der Sprache integrierter Bestandteil der alltäglichen Kita-Arbeit sein – besonders bei Kindern mit (drohenden) Verhaltensproblemen. Ferdinand Klein gibt in seinem Beitrag viele Anregungen, wie das gelingen kann.

Sprachförderung ist Teil des Alltags in der Kita

Beim Fördern der Sprache geht es besonders darum,

• im Alltag viel und sorgsam miteinander zu sprechen, aufeinander hören zu wollen,
• miteinander zu singen, zu dichten und zu reimen,
• lebendige Dialoge miteinander zu führen (und keine Monologe auf Kinder loszulassen!),
• statt auf Fragen Antworten zu geben, gemeinsam nach befriedigenden Antworten zu suchen,
• über Kinder und ihre Tätigkeiten zu staunen,
• über Gott und die Welt zu philosophieren,
• vielfältige Bewegungsaktivitäten gemeinsam zu erleben und zu genießen,
• Geschichten zu erfinden, Symbiose-, Trennungs- und Individuationsmärchen zu lauschen,
• Theaterstücke gemeinsam zu entwickeln und diese dann auch miteinander aufzuführen (Neuhäuser/Klein 2019, 161).

Sprachförderung ist somit ein grundlegender Bestandteil im pädagogischen Alltag.

Dem gefährdeten Kind zur Resilienz verhelfen

Forschungsergebnisse haben gezeigt, dass Kinder bei einer frühkindlichen Fremdbetreuung häufig deutliche Verhaltensirritationen zeigen. Bei diesen Kindern fällt der pädagogischen Fachkraft die Aufgabe zu ihnen zur Entwicklung einer Resilienz zu verhelfen, um durch ihre dann vorhandene Widerstandsfähigkeit aufkommende Verhaltensprobleme zu meistern. Mithilfe eines starken emotionalen Immunsystems können Kinder Belastungen besser aushalten und bei Problemen lösungsorientierte Handlungsschritte spielerisch in Gang setzen.

Die pädagogische Fachkraft wird durch Sicherheit vermittelnde Bindungserfahrungen versuchen den Kindern eine förderliche psychosoziale und kognitive Entwicklung zu ermöglichen. Sie schafft durch

• Aufgeschlossenheit und personale Stabilität,
• konstruktive Kommunikation und ausdrucksstarke Klarheit,
• klare und transparente Regeleinhaltung,
• positive Verstärkung kindeigener Leistungsansätze und Beharrlichkeit (Festigkeit ohne Starrheit)

den Rahmen dafür, dass Kinder in klaren, durchschaubaren und einschätzbaren Strukturen ihre Entwicklungsressourcen entdecken, ihre subjektiv bedeutsamen Selbstwirksamkeit im Erlebnismittelpunkt SPIEL auf- und ausbauen können.

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Das Spiel wieder ins Zentrum rücken

Um dem Erlebnisschwerpunkt SPIEL wieder zu seiner hohen Bedeutung für die Arbeit in der Kita zu verhelfen, bedarf es einer selbstkritischen Reflexion der Fachkraft. Folgende Fragen bieten sich an, wobei die Antworten mit jeweils praktischen Ausführungen, Beschreibungen und Beispielen zu belegen sind:

• Messe ich dem Spiel in der Kindertageseinrichtung tatsächlich den hohen Bedeutungswert bei, der ihm wissenschaftlich begründet zusteht?

• Welche aktive oder passive Rolle nehme ich während der Spielaktivitäten der Kinder ein?
• Bin ich den Kindern ein authentisches Spiel- und Sprachvorbild? Ergreift mich das Spiel und schaffe ich es, mich spielversunken auf die Spieltätigkeiten der Kinder einzulassen?
• Gibt es Spielformen, die ich besonders bevorzuge bzw. die ich vernachlässige oder ablehne? Welche Hintergründe kann es dafür geben und welche Möglichkeiten bieten sich an, das eigene Spielverhalten zu erweitern und zu intensivieren?
• Stehen den Kindern in der eigenen Kita zu viel oder zu wenig Spielmittel zur Verfügung?
• Sind die Spielmittel in einem ansprechenden attraktiven, und Impuls gebenden Zustand? (siehe auch nächsten Abschnitt)
• Ist der Spielzeit im täglichen Ablauf genügend Zeit eingeräumt?
• Haben die Kinder die Möglichkeit, bei jedem Wetter auch draußen zu spielen?
• Gibt es genügend und ausreichende Spielflächen?
• Können Kinder ihre Spiele zu Ende führen oder werden Kinder durch zu stark strukturierte Aufteilungen im Alltag in ihren Spielaktivitäten zu häufig unterbrochen?
• Trage ich in regelmäßigen Abständen die hohe Bedeutung des Spiels für die Entwicklung des Kindes in die Öffentlichkeit?
• Bringe ich den Eltern mittels fachlicher Grundlageninformationen den unersetzlichen Bedeutungswert des Spiels nahe?  (Klein 2019, 220).

Spiel- und Lerngegenstände unter 4 Aspekten prüfen

(1) Selbstgestaltung ermöglichen

• Ist das Spielmittel dem Spielbedürfnis, dem Spielinteresse und der Spielfähigkeit der Kinder bzw. der Gruppe angemessen?
• Kann es Bereitschaft zum Spielen, zur Neugierde, zum spontanen Handeln und zur Spielfreude wecken?
• Hat es eine klare Struktur und regt es die Fantasie an (automatisch funktionierende und komplizierte Materialien sind zu vermeiden)?
• Ermöglicht es sprachliche Kommunikation?
• Ermöglicht es das Zusammenspiel mit anderen?

(2) Vertrauen und Sicherheit in die eigenen Kräfte

• Ist das Spielmittel weich, warm oder griffig und vermag es angenehme Gefühle auszulösen?
• Kann das Kind durch das Spielmittel Vertrauen in seine eigenen Kräfte (wieder) entwickeln?
• Ermöglicht es das Üben der Aufmerksamkeit, Ausdauer und Konzentration?
• Motiviert es zu selbstständigem Spiel?

(3) Einem Spielzweck folgen

• Welche Lerninhalte kann das Kind oder die Gruppe mit dem Spielmittel (Spielgegenstand) erfahren?
• Welche Wahrnehmungs- und Bewegungsübungen ermöglicht es?
• Welche sprachlichen und sozialen Übungen ermöglicht es?
• Welche Gewohnheiten, Fähigkeiten und Fertigkeiten kann das Kind oder die Gruppe einüben und ausbilden?

(4) Kindgerechte Beschaffenheit

• Genügt das Spielmittel in Farbe, Form und Größe ästhetischen Ansprüchen?
• Lässt es sich gut reinigen?
• Ist es nicht zu gefährlich? (Klein 2012, 172)

Spiel- und Sprachkompetenzen sind lebensbedeutsame Grundleistungen

Die bisherigen Darlegungen lassen erkennen: Kinder erwerben im Spiel sprachliche Kompetenzen (Fähigkeiten). Im Einzelnen sind es folgende:

• „Vernetzungen und Verbindungen herstellen: zwischen unterschiedlichen Dingen kombinieren und koordinieren können;
• Zuwendung aufbringen: Interesse, Aufmerksamkeit, Kontakt und Beziehungen zu den Dingen, zu den an einer Tätigkeit beteiligten Personen und den Abläufen herstellen; […]
• Wahrnehmung erweitern: die Vielfalt der Sinnestüchtigkeit ausformen, sie immer wieder aufs Neue aktivieren […];
• funktionelle Systeme entwickeln: geeignete Sprach-Schemata im Bereich der Kognition und der Handlungsvielfalt aufbauen, um selbst gesetzte oder erwartete Strategien zur Verfügung zu haben;
• Regelsysteme erkennen und zu nutzen wissen: einzelne Tätigkeiten aufeinander sprachlich abstimmen können;
• Kreativität entwickeln: bisherige Handlungskonzepte auf ihre Effizienz hin überprüfen und neuartige Strategien entwerfen und ausprobieren können“ (Krenz 2009, 16).

Diese lebensbedeutsamen Grundleistungen, die ohne Sprache nicht denkbar sind, entwickeln sich im Spiel nicht nacheinander, sondern immer in Abhängigkeit voneinander.

Fazit

(1) „Bildung durch Bindung“ (Krenz/Klein 2013) im gestalteten Spiel-, Erfahrungs- und Bildungsraum des Kindes

• entspricht seinem Bedürfnis nach Sicherheit, Kontinuität, Rhythmus und Wiederholung,
• schafft Zufriedenheit, Freude und Dankbarkeit im Miteinander und
• sorgt dafür, dass sich Kinder möglichst keinen Trennungserlebnissen, Beziehungsnöten, Bedrohungsängsten, Auslieferungs- oder Ohnmachtserlebnissen ausgesetzt fühlen.

(2) Im gemeinsam strukturierten Raum des Wohlfühlens bilden sich entwicklungsneurologisch fundierte gesundheitsfördernde und emotional stabilisierende Persönlichkeitsmerkmale sowie stabile soziale Gewohnheiten, die dem Kind mit Verhaltensprobleme Sicherheit und Zuversicht in die Potenziale und Ressourcen der eigenen bio-psycho-sozialen Entwicklung geben (Neuhäuser/Klein 2019, 145).

Literatur

Klein, Ferdinand: Inklusive Erziehung von Anfang an. Bewegung, Spiel und Rhythmik in der inklusiven Kita-Praxis. Bildungsverlag EINS, 2012

Klein, Ferdinand: Inklusive Erziehung in Krippe, Kita und Hort – Heilpädagogische Grundlagen und praktische Tipps im Gesite Janusz Korczaks, BurckhardtHaus 2018

Klein, Ferdinand: Inklusive Erziehungs- und Bildungsarbeit in der Kita. Heilpädagogische Grundlagen und Praxishilfen. 3. Auflage. Bildungsverlag EINS, 2019

Krenz, Armin: „Das Spiel ist der Beruf des Kindes!“ – Die hohe Bedeutung des Spiels als Bildungsmittelpunkt für Kinder und als Basiswert einer späteren „Schulfähigkeit“. In: Entwicklungsorientierte Elementarpädagogik – Kinder sehen, verstehen und entwicklungsunterstützend handeln, BurckhardtHaus 2013

Krenz, Armin/Klein Ferdinand: Bildung durch Bindung. Frühpädagogik: inklusiv und beziehungsorientiert. 2. Auflage. Vandenhoeck & Ruprecht, 2013

Neuhäuser, Gerhard /Klein, Ferdinand: Therapeutische Erziehung. Resiliente Erziehung in Familie, Krippe, Kita und Grundschule. BurckhardtHaus 2019

Der „Leitfaden für Entwicklungsgespräche“ gratis zum Download

Entwicklungsgespräche sollten regelmäßig stattfinden. Sie gehören gleichzeitig zu den schwierigsten Gesprächen zwischen ErzieherInnen und Eltern. Schließlich geht es um die Entwicklung der eigenen Kinder, die eben niemals völlig problemlos erfolgt, sondern individuell. Dabei können Konflikte auftreten, die nicht unbedingt negativ sein müssen. Schließlich kann ein gemeinsam gelöster Konflikt zu besserem Verständnis und zu einem besseren Miteinander führen.

Wir haben unseren „Leitfaden für Entwicklungsgespräche“ gemeinsam mit vielen ErzieherInnen in den Sozialen Medien entwickelt. Er hilft Ihnen, das Gespräch gut vorzubereiten und durchzuführen. Gleichzeitig können Sie mit der Mustervorlage für das Protokoll, das Gespräch dokumentieren und nachbereiten.

Den Leitfaden können Sie hier downloaden. Wir wünschen Ihnen viel Erfolg!  

Inklusion als gelebte Haltung, situationsorientierte Hilfe, Führung und Begleitung

Mit Janusz Korczaks „Grundgesetz für das Kind“ ist die inklusive Pädagogik neu zu vermessen. Denn das Maß liegt im Menschen und nicht in den Dingen. Gefragt ist besonders die Früh- oder auch Elementarpädagogik: Denn sie legt den Grundstein für eine menschengerechte demokratische Erziehung und Bildung. Korczaks Erziehungskunst steht als Angebot. Jedes Kind gibt der pädagogischen Fachkraft neue Rätsel auf. Darin liegt der immer wieder neue Anreiz, sich mit Kindern auf eine nie endende Entdeckungsreise zu begeben.

Im Grundgesetz für das Kind gründet Korczaks Pädagogik der Achtung

Die im Jahre 2006 verabschiedete UN-Charta der Vereinten Nationen über die Rechte von Menschen mit Behinderungen, kurz UN-Behindertenrechtskonvention (UN-BRK), ist mit der großen Hoffnung verbunden, dass das 21. Jahrhundert ein Jahrhundert der Menschlichkeit werden kann. Nach dem Untergang der Humanität im 20. Jahrhundert, wird nun das Jahrhundert der Humanisierung ausgerufen und entschieden darauf hingewiesen, dass Menschen mit Behinderungen „einen bedeutsamen Beitrag zur Humanisierung der Menschheit leisten“ (Krenz/Klein 2012, S. 49 ff.).

Die Konvention gibt uns einen Spiegel in die Hand, jeden Menschen zu achten, sich für ihn wirklich zu interessieren und ihm bei seiner Entwicklung beizustehen, ihm soweit zu helfen, bis er das werden kann, was in ihm keimhaft angelegt ist: Aus eigener Initiative seine Entwicklung selbst in die Hand nehmen und gestalten. Danach sehnt sich in der Tiefe seines Herzens jeder Mensch. Das erkannte der feinfühlende polnische Arzt, Pädagoge und Schriftsteller Janusz Korczak, der mit seinen 200 Heimkindern am 5. August 1942 in das Vernichtungslager Treblinka ging. Er lehnte alle Versuche zu seiner Rettung ab. Denn er wollte die Kinder nicht allein lassen.

Die Kinderrechte nach Korczak

Bereits 1919 formulierte Korczak Kinderrechte: „Ich fordere die Magna Charta Libertatis (die große Charta der Freiheiten; Anm. F. K.) als ein Grundgesetz für das Kind. Vielleicht gibt es noch andere – aber diese drei Grundrechte habe ich herausgefunden:

1. „Das Recht des Kindes auf seinen Tod“ = dem Kind die Ausformung seines Lebens zutrauen.
2. „Das Recht des Kindes auf seinen heutigen Tag“ = die Gegenwart des Kindes achten, die nicht einer ungewissen Zukunft geopfert werden darf.
3. „Das Recht des Kindes, so zu sein, wie es ist“ = dem Kind sein Kindsein erlauben und ermöglichen (Klein 2018, S. 70 f.).

Mit diesem Grundgesetz für das Kind wird erstmals in der Geschichte der Erziehung die Respektierung von Kinderrechten gefordert.

Das erste Grundrecht kann irritieren. Korczak stellt das Leben mit seinen Gefährdungen und Risiken in die Eigenverantwortung des Kindes. Doch durch Angst und Überfürsorge werden ihm die Möglichkeiten vorenthalten am eigenen Leib seine Erfahrungen zu sammeln und zu ordnen. Eine pädagogische Fachkraft, die hingegen dieses Grundrecht achtet und dem Kind auf sein eigenes Risiko hin seine Erfahrungen ermöglicht, gibt die fordernde Zukunftsorientierung auf und hat die Gegenwart des Kindes im Blick, seine Individualität hier und heute. Es kennt weder Vergangenheit noch Zukunft, es freut sich der Gegenwart.  Mit Korczak erhält die pädagogische Verantwortung gerade deswegen einen neuen Akzent, weil die pädagogische Fachkraft die Gegenwart für das Kind einfühlsam und gründlich zu gestalten hat.

Jeder Versuch eines einzelnen, für sich zu lösen, was alle angeht, muss scheitern.

Friedrich Dürrenmatt

Den drei Grundrechten stellt Korczak ein oberstes Prinzip voran: „Das Recht des Kindes auf Achtung. Es ist das erste und unbestreitbare Recht des Kindes, seine Gedanken auszusprechen und aktiven Anteil an unseren Überlegungen und Urteilen über seine Person zu nehmen. Wenn wir ihm Achtung und Vertrauen entgegenbringen und wenn es selbst Vertrauen hat und sich ausspricht, wozu es das Recht hat, – wird es weniger Zweifel und Fehler geben.“ (Korczak 1978, S. 40 f.).

Fazit: Korczaks Kinderrechte haben einen wesentlichen Einfluss auf die UN-Behindertenrechtskonvention. Dieses Behindertengrundrecht ist für alle Beteiligten ein einfühlsamer Lernprozess – für behinderte und nichtbehinderte Kinder, für Eltern, Erzieher und alle Bürger: Inklusion ist gelebte Demokratie, ein demokratischer Begriff und eine demokratische Notwendigkeit.

Rechtskonvention, ein verbindlicher Handlungsrahmen

Die Rechtskonvention stellt Inklusion als umfassende kulturelle Herausforderung ins Zentrum der weltweiten öffentlichen und fachlichen Diskussion. Sie will für alle Bürger ein Leitbild moderner Sozialpolitik und ein verbindlicher Handlungsrahmen für die Praxis sein. Sie spricht von der Verpflichtung in allen Bereichen und bei allen Mitgliedern der Gesellschaft ein Bewusstsein für die Rechte und Würde behinderter Menschen zu schaffen, diskriminierende Praktiken und Vorurteile abzubauen.

In Artikel 26 der Konvention heißt es: „Die Vertragsstaaten treffen wirksame und geeignete Maßnahmen, […] um Menschen mit Behinderungen in die Lage zu versetzen, ein Höchstmaß an Unabhängigkeit, umfassende körperliche, geistige, soziale und berufliche Fähigkeiten sowie die volle Einbeziehung in alle Aspekte des Lebens und die volle Teilhabe an allen Aspekten des Lebens zu erreichen und zu bewahren. Die deutschsprachige Übersetzung finden Sie hier.

Die Konvention wird seit März 2009 in deutsches Recht umgesetzt. Sie

• geht davon aus, dass Behinderung ein soziales Phänomen ist, das aus einstellungs- und umweltbedingten Barrieren resultiert; dadurch wird seine volle gesellschaftliche Teilhabe verhindert oder beeinträchtigt.
• würdigt Behinderung als Teil der Vielfalt menschlichen Lebens.
• will Teilhabe stärken und Ausgrenzungen verhindern.
• versteht die gemeinsame Erziehung von behinderten und nichtbehinderten Kindern von der frühen Kindheit an als Menschenrecht – und nicht als Wohltätigkeit.

Alle Menschen haben das Recht auf gemeinsame Erziehung und Bildung

Alle Menschen mit Behinderungen haben nun von Anfang an einen Rechtsanspruch auf gemeinsame Erziehung und (Aus-)Bildung sowie gesellschaftliche Teilhabe ohne Diskriminierung und Marginalisierung. Ihre volle gesellschaftliche Teilhabe ist ein einklagbares Recht.

Diese uneingeschränkte Anerkennung und Achtung der Würde jedes Menschen und die daraus folgende Gleichheit der Verschiedenen sind im beginnenden 21. Jahrhundert ein zentrales ethisches Prinzip geworden. Das Prinzip kann als Antwort auf extrem demütigende Erfahrungen vieler Menschen in zurückliegenden Jahrhunderten, besonderes im 20. Jahrhundert und damit als Ergebnis eines Bildungsprozesses der westlichen Demokratien verstanden werden. Das Recht ist die Basis für unser Zusammenleben. Es schützt die unantastbare Würde des Menschen.

Das Bewusstsein der gleichen Würde jedes Menschen hat sich durchgesetzt. Es erfordert eine Vertiefung und Erweiterung der frühpädagogischen Professionalität. Wie kann die (Früh-)Pädagogik in Wissenschaft, Forschung und Praxis dieser Aufgabe entsprechen? (Klein 2018, S. 14 ff.)

Inklusive Erziehung von Anfang an

Das Menschenrechtsverständnis der UN-BRK achtet das Kind als Subjekt und Akteur seiner Entwicklung, ebenso seine Grundbedürfnisse und Grundbedarfe, seine Individualität und Sozialität; unterstützt (begleitet, leitet, führt) den Willen des Kindes zur Eigenaktivität, sein Selbstwirksamwerden, sein sich entwickelndes Verantwortungsbewusstsein für das eigene Recht, für das Recht des anderen Menschen und seine wachsende Selbstbestimmung in sozialer Abhängigkeit.

Die Rechtstexte machen keine Aussagen über die gesellschaftliche Wirklichkeit, enthalten aber verbindliche Normen, an denen die Wirklichkeit der inklusiven Kindertageseinrichtung gemessen werden kann. Aus dem, was ist, soll durch handelnde Menschen das werden, was sein soll. Diese Spannung zwischen Realität und Idealität ist eine bewegende Kraft des republikanischen Rechtsstaats, die Inklusion ohne moralische Überhöhung als Realvision zu sehen hat. Inwieweit die Entwicklung sich dem Ziel annähert und vor allem, ob es wirklich erreicht werden kann, bleibt eine offene Frage. Ihre Beantwortung hängt von vielen Faktoren ab, die nicht allein in der Hand der pädagogischen und therapeutischen Fachkräfte liegen. Doch durch professionelle Selbstdarstellung der Kita in der Öffentlichkeit kann vieles erreicht werden.

Kinder geben ermutigende Beispiele für eine inklusive Lernkultur

Auf dem Weg zur inklusiven Erziehung von Beginn an können Kinder heterogene Gruppen Mut machen: Im Umgang miteinander nehmen sie die Unterschiede als gegeben an, entwickeln Neugierde füreinander und wollen einander helfen. Kinder mit Beeinträchtigungen der Wahrnehmung, der Bewegung, des Denkens (der kognitiven Entwicklung) oder des Verhaltens können wie selbstverständlich in der Gruppe lernen.

Neurobiologische Forschungen zeigen, dass bereits Säuglinge Urformen der Sympathie empfinden. Bald beginnen sie zwischen ‘guten‘ und ‘bösen‘ Taten zu unterscheiden. Gut ist, anderen zu helfen und böse, anderen zu schaden. Schon einjährige Kinder helfen ohne vorherige Übung fremden Erwachsenen: Sie heben beispielsweise heruntergefallene Gegenstände auf, wenn die Person, die diese aufheben will, nicht heranreicht.

Kleine Kinder spüren also die Gefühle und Absichten bei anderen Menschen und sind fähig, Mitgefühl und Mitleid zu erleben. Sie pflegen mit ihren veranlagten Kräften eine Willkommenskultur, bei der die Unterschiede im Wollen, Wissen und Können von herausragender Bedeutung sind: Die Unterschiede fördern ihre Kommunikation, weil sie ein angeborenes Grundverständnis für soziale Situationen haben und anderen Menschen helfen wollen (Klein 2018, S. 113 f.).

Kinder wollen miteinander selbstwirksam tätig sein

Auf diese sozio-emotionale Grundfähigkeit des Kindes baut der Perspektivwechsel auf, der für die inklusive Lernkultur bedeutsam ist: Wenn Kinder mit Behinderungen wie selbstverständlich in der Gruppe sind, dann sind die Herausforderungen und Anregungen zum Perspektivwechsel groß.

Kinder wollen miteinander selbstwirksam tätig sein, aus eigener Kraft ihre Lebenswelt erfahren und gestalten. Ihr veranlagtes Bedürfnis ist in der hochtechnisierten Welt gefragter denn je. Ihrem Ur-Bedürfnis ist in Projekten, Erlebnis- und Handlungsfeldern zu entsprechen. Kinder mit und ohne Behinderung können gemeinsam in Spiel- und Lernsituationen ihre Alltagserfahrungen machen und ordnen und auf diese Weise ihre persönliche Identität aus eigener Kraft aufbauen.

Fazit: Geboten ist Inklusion als gelebte Haltung, als situationsorientierte Hilfe, Führung und Begleitung, was ohne (selbst)kritisches Nachdenken der pädagogischen Fachkraft nicht möglich ist. Darauf macht uns der international bekannte Kindheitspädagoge Armin Krenz nachdrücklich aufmerksam. Sein „Situationsorientierter Ansatz“ (Krenz 2021) ist tief im Humanismus der Reformpädagogik von Janusz Korczak verwurzelt, er wird im heilpädagogischen Buch „Inklusive Erziehung in Krippe, Kita und Grundschule“ von Ferdinand Klein (2018) und im heilpädagogisch-ärztlichen Buch von Gerhard Neuhäuser und Ferdinand Klein „Therapeutische Erziehung“ (2019) näher ausgeführt.

Literatur

Gruen, A. (2003): Wie man ein Kind lieben soll. In: publik-forum, journal nr. 6

Klein, F. (2018): Inklusive Erziehung in Krippe, Kita und Grundschule. Heilpädagogische Grundlagen und praktische Tipps im Geiste Janusz Korczaks. München, BurckhardtHaus

Korczak-Bulletin (2015): 24. Jg., Ausgabe September, S. 2

Korczak, J. (1973): Wenn ich wieder klein bin. Göttingen, Vandenhoeck & Ruprecht

Korczak, J. (1978): Wie man ein Kind lieben soll. Göttingen, Vandenhoeck & Ruprecht

Krenz, A. (2021): Der Situationsorientierte Ansatz – auf einem Blick. 2. Auflage, München, BurckhardtHaus

Krenz, A./Klein, F. (2012): Bildung durch Bindung. Frühpädagogik: inklusiv und beziehungsorientiert. 2. Auflage. Vandenhoeck & Ruprecht, Göttingen

Neuhäuser, G./Klein, F. (2019): Therapeutische Erziehung. Resiliente Erziehung in Familie, Krippe, Kita und Grundschule. München, BurckhardtHaus

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Die Anzahl der infizierten Kinder hat sich seit Mitte Februar vervierfacht:

Lange Zeit hieß es, Kindergärten und Schulen seien nicht die Treiber der Pandemie. Das hat sich mittlerweile geändert. Während viel über Schulschließungen nach den Osterferien gesprochen wird, sind die Kindergärten offenbar kein Thema. Jetzt fordert die Gewerkschaft Erziehung und Wissenschaft (GEW) auch hier die Notbremse zu ziehen und nur noch Notbetreuung zuzulassen.

Neue Corona Mutante greift weiter um sich

Die neue Corona-Mutante greift weiter um sich. Die Gewerkschaft Erziehung und Wissenschaft (GEW) fordert deshalb eine Rückkehr zur Corona-Notbetreuung für Kinder in Kitas. „Dort steigen die Infektionen schnell“, sagte GEW-Chefin Marlis Tepe der Funke Mediengruppe. „Nachdem wir wissen, dass Kinder von der neuen Mutante stärker betroffen sind, muss hier wirklich die Notbremse gezogen werden“, so Tepe weiter.

Viele Einrichtungen überfordert

Immerhin nimmt die GEW nun das Thema auf. Inwieweit es sinnvoll ist, zu der alten Form der Notbetreuung zurück zu kehren ist jedoch fraglich. Viele Kindergärten und Krippen waren zu der Zeit oftmals bis zu 80 Prozent gefüllt. Auch deshalb erkrankten viele ErzieherInnen, andere mussten zuhause bleiben, weil sie zur Risikogruppe zählten. Ende des vergangenen Jahres standen ErzieherInnen an der Spitze der Krankschreibungen wegen Corona. Das führte zu Personalengpässen und damit zur Überforderung in vielen Einrichtungen.

Deshalb fordert die GEW-Vorsitzende Tepe auch eine Rückkehr zu einer „echten“ Notbetreuung in den Kitas, bis die Belegschaft geimpft sei. „Es ist nicht zu verstehen, warum die Länder hier nicht handeln.“

RKI: Neuinfektionen nehmen deutlich zu

Welche Rolle Kitas bei der Verbreitung des Coronavirus spielen, haben Wissenschaftler des Robert Koch Instituts (RKI) in der so genannten Coala-Studie untersucht. Schon der RKI-Lagebericht vom 30. März 2021 zeigt deutlich, dass die Zahl der Corona-Neuinfektionen unter Kindern und Jugendlichen stark ansteigt.

Zu diesem Zeitpunkt lag die Inzidenz unter Kita-Kindern bereits bei 125, während sie in der Vorwoche noch bei 100 lag. Damit hat sich die Anzahl der Infizieren Kinder seit Mitte Februar vervierfacht. In der vergangenen Woche seien 6318 Fälle in dieser Altersgruppe gemeldete worden, bei rund drei Millionen Kita-Kindern in etwa 56.000 Einrichtungen. In der Gruppe der Fünf- bis Neunjährigen, der Grundschüler also, liegt die Inzidenz mit 177 (Vorwoche: 128) mittlerweile sogar deutlich über der der Gesamtbevölkerung mit 138 (Vorwoche: 111).

Verbesserte Impf- und Teststrategie soll helfen

Laut Bundesfamilienministerin Franziska Giffey soll nun eine verbesserte Impf- und Teststrategie ErzieherInnen besser schützen. Wichtig sei auch, dass die allgemeinen Abstands- und Hygieneregeln eingehalten würden. Das, so die Ministerin, würde in den Kitas sehr gut funktionieren. Das zeige die Studie. Das Ziel bleibe, keine erneuten flächendeckenden Schließungen von Kitas, Kindertagespflegestellen oder Schulen. In den Kitas in Deutschland sind nach Angaben von Giffey im Schnitt momentan etwa 75 Prozent der Plätze belegt.

Es bleibt also spannend, wie sich Bundesregierung und Bundesländer in den kommenden Tagen entscheiden.

Kitas und lokale Bündnisse für frühe Bildung können sich jetzt anmelden – Insgesamt 130.000 Euro Preisgelder

In der Kindertagesbetreuung bewegt sich wie immer viel. Überall meistern Menschen in und für Kitas die Entwicklungen der Pandemie und engagieren sich dafür, dass Kinder bestmöglich aufwachsen können. Der Deutsche Kita-Preis will diese wertvolle Arbeit würden und soll gute Qualität in der frühen Bildung sichtbar machen. Das Bundesfamilienministerium (BMFSFJ) und die Deutsche Kinder- und Jugendstiftung (DKJS) werden die Auszeichnung zum fünften Mal vergeben.

Jetzt für 2022 anmelden!

Kitas und lokale Bündnisse können sich ab sofort unter www.deutscher-kita-preis.de/bewerbung registieren. Dann gilt es die Bewerbungsfragen zu beantworten und das Motivationsschreiben zu erstellen. Der aktuelle Arbeitsstand lässt sich jederzeit speichern und später ergänzen. Ihre fertigen Bewerbungen können die Teilnehmenden in der offiziellen Bewerbungsphase vom 15. Mai bis 15. Juli 2021 absenden. Die Zeit vorab können sie etwa nutzen, um die Einreichung gemeinsam im Team vorzubereiten.

Mit 130.000 Euro dotiert

Der Deutsche Kita-Preis ist mit insgesamt 130.000 Euro dotiert. Die Auszeichnung wird in den Kategorien „Kita des Jahres“ und „Lokales Bündnis für frühe Bildung des Jahres“ verliehen. Die Erstplatzierten dürfen sich über jeweils 25.000 Euro freuen. Zudem warten auf vier Zweitplatzierte in beiden Kategorien je 10.000 Euro. Wer eine Auszeichnung mit nach Hause nehmen darf, entscheidet sich nach einem mehrstufigen Auswahlverfahren im Frühjahr 2022.

Worauf es ankommt

Aktuell stehen zehn Kitas und zehn lokale Bündnisse im Finale des Deutschen Kita-Preises 2021 und warten, ob sie die Auszeichnung in diesem Jahr erhalten. Sie alle zeigen beispielhaft, worauf es im Auswahlprozess ankommt: Preisverdächtig sind Einrichtungen und Initiativen, die Kinder konsequent in den Mittelpunkt ihrer pädagogischen Arbeit stellen und bei denen Kinder, Eltern und Fachkräfte aktiv mitwirken können. Entscheidend ist zudem, wie die Teams weitere Institutionen vor Ort einbinden sowie die eigene Arbeit reflektieren und weiterentwickeln. Jede Kita und jedes Bündnis für frühe Bildung in Deutschland kann sich um die Auszeichnung bewerben. Die individuellen Rahmenbedingungen vor Ort werden in der Auswahl berücksichtigt. Zudem zeichnet der Deutsche Kita-Preis nicht nur gute Ergebnisse aus, sondern würdigt auch gute Prozesse.

Alle Informationen zum Deutschen Kita-Preis, zu den Bewerbungsmodalitäten und zur Auswahl der Preisträger finden Interessierte unter www.deutscher-kita-preis.de.

Die hohe Bedeutung des Spiels als Bildungsmittelpunkt für Kinder und als Basiswert einer späteren „Schulfähigkeit“ (Teil 1)

Spielen und lernen ist unser Thema, weil uns Kinder wichtig sind und das der einzige Weg ist, wie Kinder wirklich lernen können. Zum Thema „Spielen“ hat Prof. Dr. Armin Krenz in seinem Buch „Entwicklungsorientierte Elementarpädagogik“ einen sehr umfassenden Beitrag über rund 50 Seiten verfasst. Da die Erfahrung zeigt, dass aktuell eher kürzere Beiträge viele Leser finden, veröffentlichen wir daraus, seine „Grundsatzgedanken zur Psychologie des Spiels“. Alle 14 Tage publizieren wir einen weiteren Teil.

Die Frage nach dem Warum

Wenn sich (sozial)pädagogische Fachkräfte mit dem großen und gleichzeitig bedeutsamen Thema „Psychologie des Spiels“ auseinandersetzen wollen, wird zunächst eines sehr deutlich werden: Es gibt kaum einen zweiten Themenschwerpunkt in der Psychologie und Pädagogik, der in einem gleichen Maße so umfangreich in der Literatur berücksichtigt und behandelt wurde/wird. So sind hunderte von Büchern auf dem Markt, die sich dem „Spiel“ zuwenden und es gibt weltweit ungezählte wissenschaftliche Untersuchungen, die sich ganz bestimmten Phänomenen des Spiels gewidmet haben. Die Frage nach dem „warum“ ist auf den ersten Blick vielleicht schnell zu beantworten – weil das Spiel(en) in allen Kulturen und zu allen Zeiten ein fester Bestandteil im Leben des Menschen war bzw. ist und dadurch überall eine große Beachtung findet.

Das Spiel gehört zum Leben des Menschen

Ob in der Steinzeit, der Antike, im Hochland von Mexiko oder im alten Ägypten, im Mittelalter, in sakralen Handlungen oder auf Hinterhöfen: auf der ganzen Welt legen Aufzeichnungen, Dokumente und Berichte Zeugnis davon ab, dass das Spiel aus dem Leben des Menschen nicht wegzudenken war und es damit ganz offensichtlich eine wichtige Funktion im Leben von Menschen erfüllt hat. Insofern kann dieses wichtige Phänomen Spiel auch in der Alltagspädagogik gar nicht ausgeblendet werden, sondern muss zweifelsohne eine Berücksichtigung in der Kleinkindpädagogik finden. Andreas Flitner, einer der großen Spielforscher des letzten Jahrhunderts, schrieb:

„Das Kinderspiel ist eine zu auffällige Erscheinung aller Zeiten und aller Kulturen, als dass die Menschen es nicht von jeher beachtet […] hätten […]. Schon die frühesten Bilder des alten Reichs der Ägypter zeigen Puppen, Spieltiere, Bälle und Wagen zum Ziehen; sie zeigen Kinder, die tanzen und hüpfen, übereinander wegspringen und sich balgen, ja sogar theatralische Szenen spielen und dabei Masken tragen […]. In der vorindustriellen Gesellschaft haben die Kinder auch unmittelbar an den eigenen Spielen der Erwachsenen teilgenommen […], so wie ihr ganzes Kinderleben noch in das Leben und Arbeiten der Erwachsenen eingefügt war. Erst das Industriezeitalter zerstörte diese Gemeinschaft. Erst an der Schwelle entstand deshalb die moderne pädagogische Reflexion, welche Theorie und Erforschung des Kinderspiels ermöglichte.“

Flitner, A. (1977): Spielen- Lernen. Praxis und Deutung des Kinderspiels. München: Piper, S. 13

Heute hingegen verbinden viele Menschen mit dem Begriff „Spiel“ weniger bedeutsame Lebensrituale oder gesellschaftspolitische Aspekte als vielmehr die einfache Gleichung, dass das Spiel vor allem etwas sei was zu Kindern gehöre. Jeder, der sich mit seiner eigenen Kindheit beschäftigt wird automatisch auch an eigene Kinderspiele denken.

„Das ganze Leben ist ein Spiel“

Nebenbei fällt aber auch auf, dass das Wort selbst in unserer Sprache häufiger vorkommt als auf den ersten Blick gedacht. So sagen wir bei Dingen, die uns unwichtig erscheinen: „Das spielt doch keine Rolle.“ Menschen, die ein hohes Risiko eingegangen sind, haben „alles aufs Spiel gesetzt“ und wenn eine befreundete Person etwas getan hat, durch das man selbst tief verletzt wurde und von der man sich nun trennen wird, hat sie „ein für alle Mal verspielt“. Menschen, die das Leben nicht so ernst nehmen, besitzen aus Sicht der ernsthafteren Personen eine „Spielernatur“ und andere wiederum sind der festen Überzeugung: „Das ganze Leben ist ein Spiel“. Wenn jemand ein außergewöhnlich hohes Risiko eingeht, dann sagen wir, er „spielt mit dem Feuer“ und wenn jemand etwas nicht versteht heißt es: „Der weiß gar nicht, was hier gespielt wird.“ Menschen, die viele Schicksalsschläge hinnehmen mussten, wurde „im Leben übel mitgespielt“ und einem Übeltäter kann es passieren, dass er bei seiner Festnahme die Worte hört: „Das Spiel ist aus.“

Phänomen Spiel

So vielschichtig die jeweiligen Bedeutungen dieser alltagssprachlichen Aussagen sind, so unterschiedlich werden auch in der „Psychologie des Spiels“ bestimmte Phänomene betrachtet. Doch darf diese Tatsache nicht dazu führen, dass man sich weniger ernsthaft diesem „Phänomen Spiel“ zuwendet. Im Gegenteil: es kommt darauf an, in der ungewöhnlich großen Menge fachwissenschaftlicher Arbeiten das Wesentliche zu entdecken und für die Praxis nutzbar werden zu lassen. Im Rahmen des 16. Weltkongresses der Internationalen Gesellschaft für Spiel (IPA- International Play Association), die 2005 in Berlin tagte und bei der sich Fachleute aus aller Welt darüber austauschten, welche Rolle das Spiel(en) heute einnimmt, äußerten sich beispielsweise Fachleute und Politiker wie folgt:

„Allzu oft wird Spiel als Zeitvertreib betrachtet, um Kinder ruhig zu halten bis sie erwachsen sind. Allzu oft wird Spiel auch als ein Bildungswerkzeug angesehen. Aber nur selten ist man sich der Tatsache bewusst, dass Kinder beim Spielen für das Leben lernen.“

Jan van Gils, IPA Präsident 2005

„Beim Spielen lernen Kinder den Umgang mit anderen; sie probieren sich aus, entwickeln körperliche Fähigkeiten und geistige Talente. Darum müssen Kinder spielen dürfen… Ich freue mich besonders, wenn Erwachsene den Lärm spielender Kinder als Zukunftsmusik empfinden.“´

Horst Köhler, ehem. Bundespräsident der Bundesrepublik Deutschland

„Spielen ist ein Kinderrecht. Wir alle sind aufgefordert, uns für dieses Recht einzusetzen.“

Edelgard Bulmahn, damalige Bundesministerin für Bildung und Forschung

„… für Kinder ist die Fähigkeit zu spielen einzigartig. Hier können sie ihre Gefühle artikulieren und aktiv ihre Umgebung mitgestalten.“

Renate Schmidt, ehemalige Bundesministerin für Familie, Senioren, Frauen und Jugend

„Kinder lernen im Spiel am besten. Und sie eignen sich dabei mehr an als es jede Paukerei vermag: nämlich ein lebendiges Wissen, das nicht auswendig gelernt werden kann …“

Klaus Wowereit, ehem. Regierender Bürgermeister von Berlin

Eine extra lange Vorlesegeschichte mit einem tollen Rezept für einen Osterzopf

Weder Mama noch Wecker brauchte Marcus morgens, um wach zu werden. Denn an jedem Wochentag weckte ihn früh um sieben das Läuten der Kirchenglocken. Dann drehte er sich noch mal auf die andere Seite und hörte den Glocken zu: Erst begann die große mit dem tiefen Klang zu schlagen. Dann stimmten die anderen nach und nach ein. Schließlich läuteten alle Glocken volle Pulle, wurden wieder leiser; bald hörte man nur noch ab und zu einen Glockenton, zuletzt schlug die große noch zwei-, dreimal – dann war wieder Ruhe. Zeit zum Aufstehen!

Marcus mochte den Glockenklang – und fand es daher schade, dass die Glocken am Karfreitag zum vorerst letzten Mal läuteten. Er wusste, warum: An diesem Freitag vor vielen hundert Jahren war Jesus gestorben. Deshalb schwiegen die Glocken. Am Freitagabend, am gesamten Samstag hörte man keinen Ton von ihnen. Erst Sonntag früh, wenn die Sonne aufging, erklangen sie wieder. Klar, denn am Ostersonntag war Jesus damals auferstanden.

Und weil die Glocken so viele Stunden schweigen mussten, schien es, als ob sie am Ostersonntag besonders fröhlich läuteten. Der Ostersonntag war überhaupt einer der schönsten Tage des Jahres. Marcus freute sich auf das Osterfrühstück mit den buntgefärbten Eiern, auf den Familiengottesdienst, der mit einem Osterfeuer vor der Kirche begann und natürlich auf das Suchen der Osternester. Das würde heute dreimal passieren: erst auf der Kirchwiese, dann daheim und schließlich noch am Nachmittag bei Oma und Opa.

Ach ja – und dann war da in diesem Jahr noch etwas ganz Besonderes: Sehr zeitig, noch vor dem Frühstück, würde die ganze Familie spazieren gehen. Könnte ja sein, dass der Osterhase schon unterwegs war und dabei ein paar Süßigkeiten verloren hatte.

Papa hatte erzählt, solch ein Osterspaziergang frühmorgens sei eine alte Tradition – also, das täten die Leute schon seit vielen, vielen Jahren. So, wie die Frauen damals am Ostermorgen zum Grab von Jesus gelaufen seien und dann festgestellt hätten, dass Jesus gar nicht mehr tot sei. Und weil die Frauen unterwegs noch ganz traurig waren, wird bei so einem Osterspaziergang nicht geredet. Ganz schön schwierig: kein Wörtchen durfte gesagt werden. Marcus würde das schon hinkriegen, klar. – Aber Luise! Ihr Schnattermäulchen konnte nicht mal drei Minuten ruhig bleiben. Immerhin, sie hatte sich vorgenommen, während des Spazierganges keinen Pieps zu sagen.

Es war ungefähr um sechs, als sie loszogen. Papa hatte Marcus und Luise noch versprochen: „Wer unterwegs nicht redet, bekommt zur Belohnung einen Schokoladen-Osterhasen.“ Na, wenn das nichts war!

Sie liefen nebeneinander durch die Wiesen Richtung Waldrand. Ganz schön seltsam, wenn keiner spricht. Marcus entdeckte einen gelben Schmetterling, einen Zitronenfalter. Aber er durfte es den anderen nicht sagen. Dann bemerkte er, dass die aufgehende Sonne ganz rot aussah. Aber er durfte nichts sagen. Allerdings hatte das Schweigen auch Vorteile: Beim Schließen seiner Jacke hatte Marcus sich verknöpft. Ihn selbst störte das nicht. Und wenn es Papa oder Mama störte: Dazu sagen konnten sie ja nichts…

„Das muss ich dann in der Kirche gleich meiner besten Freundin Claudia erzählen, dass ich heute früh nicht geredet hab“, schnatterte Luise. „Da drüben sind Schneeglöckchen.“ Alle schauten hin, aber keiner sagte was. „Erzählen ist sowieso viel schöner“, plapperte Luise, die es keine zehn Minuten ausgehalten hatte zu schweigen. „Außerdem schmeckt mir sowieso kein Schokoladenosterhase, so!“ „Klar schmeckt er dir!“, hätte Marcus um ein Haar gerufen. Er konnte sich gerade noch bremsen.

Luise schnatterte durch die Wiesen, die anderen drei waren still. Schließlich kam Luise auf die Idee, ihren großen Bruder reinzulegen. „Marcus?“, fragte sie zuckersüß. Aber Marcus konnte sich gut konzentrieren. „Marcus, ich schenke dir meinen Spielzeugbagger, wenn du was sagst.“ Marcus sagte nichts. Mit dem Bagger spielte er sowieso hin und wieder. Das wusste Luise bloß nicht. „Dann erzähle ich eben alleine“, meinte seine Schwester und machte das auch. Mal sang sie, mal schwatzte sie, mal kicherte sie. Die anderen schwiegen.

Als sie wieder zu Hause angekommen waren, platzte Marcus heraus: „He, Luise, du solltest ruhig sein!“ „Na, das war ja ein ,stiller‘ Osterspaziergang“, flunkerte Papa, „man hat die Vögel kaum singen hören.“ Und dann gab er Marcus den verdienten Schokoladen-Osterhasen. „Tut mir leid, Luise“, sagte er, „aber du hast unterwegs geredet.“ „Aber fast nichts“, antwortete sie. „Und außerdem bin ich noch klein.“ Doch da war nichts zu machen. Luise war sauer. Sie ging ins Kinderzimmer und setzte sich aufs Bett. Marcus kam hinterher. „Jetzt spiel nicht die beleidigte Leberwurst“, sagte er. „Du weißt selber, dass du andauernd geschnattert hast.“ „Ich sag ‚ überhaupt nichts mehr! Nie wieder!!“ Luise ärgerte sich riesig, als sie sah, wie Marcus den Hasen auswickelte und in die Schokolade biss. Wirklich – Luise saß auf dem Bett, starrte vor sich hin und gab keinen Mucks von sich. „Sei nicht blöd“, meinte Marcus. „Heute wird so ein schöner Tag.“ Aber Luise sagte nichts. Richtig ungewöhnlich. Komisch: Mit einem Mal fehlte Marcus Luises Geschnatter. Jedenfalls war ihm das lieber, als wenn sie bloß da saß und schwieg. Also brach er ein großes Stück Schokolade ab und hielt es seiner Schwester hin: „Hier – aber erst musst du was sagen.“

Luise guckte noch ein Weilchen böse, dann brummte sie: „Danke…“ und steckte sich die Schokolade fix in den Mund. „Hmm…“, sagte sie, „meine Lieblingssorte. Weißt du was, Marcus, als wir vorhin spazieren waren, da habe ich einen Schmetterling gesehen, der war ganz gelb. Weiße habe ich schon oft gesehen und bunte auch, aber so einen gelben noch nicht. Der ist immer rumgeflattert; manchmal wollte er sich hinsetzen, aber da war ihm bestimmt das Gras zu nass. Und dann…“ „Weiß schon, Luise. Das war ein Zitronenfalter. Den hab‘ ich auch gesehen.“ „Aber ich zuerst“, erwiderte Luise. „Und außerdem… !“