Drei Schritte zu Identität enthält Reinhard Horns Lied „Ich bin klasse, so wie ich bin!“ – zum Download mit Video

Musik und Lieder können viel bewegen: Sie können Kinder in ihrer motorischen Entwicklung fördern, als Bewegungs- und Spiellied. Sie können ein wichtiger Teil der Sprachentwicklung sein, und Lieder können Kinder in ihrer seelischen Entwicklung unterstützen und stärken.

Mein Lied „Ich bin klasse, so wie ich bin“ ist solch ein Lied, das die Kinder stärken und ihnen die Sicherheit einer gesunden, kraftvollen Entwicklung bieten kann:

Singen Sie das Lied immer und immer wieder mit Ihren Kindern. Gerade durch das intensive Wiederholen entfaltet das Lied seine Wirkung.

Die einfachen Bewegungen zum Lied helfen dabei:

Aus diesem ich bin wer oder auch ich bin sehr viel wert, entwickelt sich dann dieser zweite große Entwicklungsschritt: ich kann.

Kinder wollen etwas leisten, Kinder wollen etwas können. Ich kann klettern, ich kann hüpfen, ich kann springen, ich kann einen Ball rollen lassen, ich kann mich von einem anderen fangen lassen, ich kann aber auch traurig sein, ich kann weinen, ich kann aber auch damit rechnen, dass jemand anders mich unterstützt, wenn es mir nicht so gut geht. Ich erlebe, dass ich weiß, dass ich wer bin und dass ich was kann. Im Lied heisst es dazu : „Ja, ich schaff das. Ich kriege das hin!“

So entwickelt sich dieser letzte große Entwicklungsschritt innerhalb dieser drei Phasen: ich habe. Ich habe Sicherheit in mir, ich habe Vertrauen, dass ich in dieser Welt etwas in Gang setzen kann. Ich habe ein Selbstwertgefühl, ich habe die feste Überzeugung, dass ich in dieser Welt ein Mit-Gestalter bin, jemand der einen Einfluss hat und für sein eigenes Leben auch in der Lage ist zu sorgen.

Sie können das Lied auch rhythmisch gestalten:

Kinder wollen selbstwirksam sein – und das geschieht gerade und auch im gemeinsamen Singen, rhythmischen Klatschen und Bewegen.

Zum Lied gibt es ein Video, das ich auf YouTube gestellt habe. Kinder einer Kita singen und spielen dieses Lied. So ergeben sich wunderbare Bilder, die das Lied noch einmal anders erleben lassen:

Das Lied findet sich auf der CD „Lachen Singen Tanzen“. Dazu gibt es das Buch mit allen Noten und Texten und Spielideen. Beide Medien sind erschienen im KONTAKTE Musikverlag, 59557 Lippstadt (www.kontakte-musikverlag.de)

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Was machen Kinder gern? Lachen, singen und tanzen! Und deshalb drehen sich auch die neuen Lieder des mit dem Deutschen Rock&Pop Preis 2011 ausgezeichneten Kinderliedermachers Reinhard Horn genau um diese Themen. Zur CD gibt es eine gleichnamige DVD mit Videoclips zu vielen Liedern, so dass die Kinder ganz einfach mitsingen, mitlachen und mittanzen können! Zum Mitsingen finden Sie alle Noten und Texte im Liederheft, und passend dazu die Bewegungsideen! mehr dazu finden Sie hier.
Zielgruppe: Kindergarten, Grundschule, Familie, Sportverein, Kindertanzschule

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Und zum Schluss noch ein kleines Fingerspiel zu den fünf Fingern unserer Hand:
(Text: Ingrid Biermann und Reinhard Horn)

Viel Spaß mit dem Lied und dem gemeinsamen Singen und Bewegen!

Das große Potenzial an Fantasie – Wie aus Geschichten Musikstücke entstehen

Musik umgibt uns überall, ist Bestandteil unseres Lebens und wirkt auf uns von Kindesbeinen an. Lieder als Träger von Texten und Melodien spielen eine wesentliche Rolle bei der Entwicklung von Kindern. Sie bieten Möglichkeiten der Identifikation, der Wahrnehmung und des Ausdrucks. Wenn es darum geht, Geschichten in Musik umzusetzen, haben wir viele Möglichkeiten Klänge und Geräusche mit einfachen Mitteln zu erzeugen.

Immer wieder wundern wir uns über Einfälle und Ideen von Kindern, die einfach da sind und uns Erwachsene überraschen. Kinder verfügen in der Regel über eine angeborene Kreativität, wenn sie nicht von Eltern oder Erziehern gebremst oder eingeschüchtert wird. Das große Potenzial an Fantasie zeigt sich oft in Kleinigkeiten, im Erfinden eigener Sprache, in selbst entwickelten Spielen, aber auch in manchen Fragestellungen, die uns sowohl verwundern als hin und wieder auch belasten können. Die kindliche Neugierde, die im dritten Lebensjahr noch vorrangig auf sich selbst bezogen ist, richtet sich durch den größeren Bewegungsradius und die erworbene Sprachbeherrschung spätestens zu Beginn des vierten Lebensjahrs nach außen. Neue Lebensbereiche können erobert werden, im Kindergarten, in der Freundesgruppe werden bisher unbekannte Erfahrungen möglich.

Die Übergänge zwischen Wirklichkeit und Vorstellung sind fließend

In der eigenen Welt des Kindes sind die Übergänge zwischen Wirklichkeit und eigener Vorstellung fließend. Das fantastische Erleben erstreckt sich auf das gesamte Umfeld, nicht nur die Puppen, sondern alle Dinge leben. In der Fantasie des Kindes können sie sprechen, laufen und alles tun. Die Gegenstände sind lebendig. Spielend lernt das Kind, die Dinge zu beherrschen.

Das geht nicht ab ohne Verwundungen und Narben. Gleichzeitig kommt dem Spiel eine besondere Bedeutung zu, denn es wird mit großer Ernsthaftigkeit betrieben. Wer einmal erlebt hat, mit welcher Wut oder Trauer ein Kind reagiert, wenn es aus seinem Spiel herausgerissen wurde, kann ein Lied davon singen. In diesem Alter braucht das Kind viele Anregungen und ebenso viel Zutrauen von den Erwachsenen. Es kommt in erster Linie darauf an, die kreativen und fantasievollen Möglichkeiten zu unterstützen und zu nutzen. Für die Erwachsenen ist diese Aufgabe nicht leicht zu lösen. Oft genug kann man erleben, dass eigenständiges schöpferisches Tun durch pädagogisch begründete Eingrenzungen eingeengt oder behindert werden. Wer aber die Fantasie von Kindern fördern will, muss loslassen können und Zutrauen haben.

Geschichten in Musik umsetzen

Alle Möglichkeiten der Klangerzeugung und Geräuscheentwicklung können genutzt werden, wenn es darum geht, Geschichten in Musik umzusetzen. Im Verlauf des gemeinsamen Erprobens wird sich herausstellen, welche Möglichkeiten genutzt werden. Eine Auswahl muss in jedem Fall erfolgen. Eventuell kommen auch ganz neue Ideen hinzu. Es können aber etwa auch Orff-Instrumente eingesetzt werden.

Zu Beginn wird die Geschichte langsam vorgelesen. Die Kinder werden aufgefordert, Einfälle und Gedanken zu äußern, die auf einer Tafel oder auf Wandplakaten festgehalten werden. Nach dem zweiten Lesen wird die Geschichte in Abschnitte aufgeteilt. Zu jedem Abschnitt werden Klang- oder Geräuschfolgen entwickelt und notiert.

Das können Körperklänge sein, wie Klatschen, Schmatzen, Schnalzen, lautes Keuchen oder Geräusche mit Gegenständen aus dem Alltag, wenn wir zum Beispiel auf einen Tisch klopfen, Topfdeckel aneinander schlagen, am Fenster mit den Fingern entlang quietschen oder in einer Schüssel mit Wasser planschen.

In einem dritten Durchgang geht es darum, die gefundenen Klänge und Geräusche mit den vorher genannten Ideen zu vergleichen und entsprechende Veränderungen vorzunehmen.

Endergebnis mit Symbolen dokumentieren

Das Endergebnis notieren wir mit eigenen Symbolen, sodass es für alle sichtbar ist. Die Geschichte selbst spielt nun keine Rolle mehr.

Nach mehrmaligem Proben mit den benötigten Instrumenten, Gegenständen, Klang- und Geräuscherzeugern oder Stimmen gelangt unsere Musikgeschichte zur Aufführung.

Um unsere „Komposition“ zu überprüfen, nehmen wir sie auf einem MP3-Player auf und hören uns gemeinsam an, was dabei herausgekommen ist. Möglicherweise sind noch kleine Änderungen nötig.

Wenn alle mit dem Ergebnis zufrieden sind, kann das Musikstück beim nächsten Fest oder zu irgendeinem besonderen Anlass aufgeführt werden.

Die Möglichkeiten, Geschichten in Musik umzusetzen, sind vielfältig aber mit einfachen Mitteln machbar.

Die beiden folgenden Erzählungen eignen sich gut, um aus ihnen kleine Musikgeschichten zu machen.

Seltsamer Spazierritt

Ein Mann reitet auf einem Esel nach Haus und lässt seinen Buben zu Fuß nebenherlaufen. Kommt ein Wanderer und sagt: „Das ist nicht recht, Vater, dass Ihr reitet und lasst Euren Sohn laufen; Ihr habt stärkere Glieder.“ Da stieg der Vater vom Esel herab und ließ den Sohn reiten. Kommt wieder ein Wandersmann und sagt: „Das ist nicht recht, Bursche, dass du reitest und lässest deinen Vater zu Fuß gehen. Du hast jüngere Beine.“ Da saßen beide auf und ritten eine Strecke. Kommt ein dritter Wandersmann und sagt: „Was ist das für ein Unverstand, zwei Kerle auf einem schwachen Tiere? Sollte man nicht einen Stock nehmen und euch beide hinab­jagen?“ Da stiegen beide ab und gingen selbdritt zu Fuß, rechts und links der Vater und Sohn und in der Mitte der Esel. Kommt ein vierter Wanders­mann und sagt: „Ihr seid drei kuriose Gesellen. Ist’s nicht genug, wenn zwei zu Fuß gehen? Geht’s nicht leichter, wenn einer von euch reitet?“ Da banden sie dem Esel erst die vorderen und dann die hinteren Beine zusammen, zogen einen starken Baumpfahl durch, der an der Straße stand, und trugen den Esel auf der Achsel heim.

Die kleine Schraube

Es gab einmal in einem riesigen Schiff eine ganz kleine Schraube, die mit vielen anderen ebenso klei­nen Schrau­ben zwei große Stahlplatten miteinander verband. Diese kleine Schraube fing an, bei der Fahrt mitten im Indischen Ozean etwas lockerer zu werden und drohte herauszufallen. Da sagten die nächsten Schrauben zu ihr: „Wenn du herausfällst, dann gehen wir auch.“ Und die Nägel unten am Schiffskörper sag­ten: „Uns wird es auch zu eng, wir lockern uns auch ein wenig.“ Als die großen eisernen Rippen das hörten, da riefen sie: „Um Gottes willen bleibt; denn wenn ihr nicht mehr haltet, dann ist es um uns geschehen!“ Und das Gerücht von dem Vorhaben der kleinen Schraube verbreitete sich blitzschnell durch den ganzen riesigen Körper des Schiffs. Es ächzte und erbebte in allen Fu­gen. Da beschlossen sämtliche Rippen und Platten und Schrauben und auch die kleinsten Nägel, eine gemein­same Botschaft an die kleine Schraube zu senden, sie möge doch bleiben; denn sonst würde das ganze Schiff bersten und keine von ihnen die Heimat erreichen. Das schmeichelte dem Stolz der kleinen Schraube, dass ihr solche ungeheuere Bedeutung beigemessen wurde, und sie ließ sagen, sie wollte sitzen bleiben.

Geschichten mit Musik

Während bei den vorher beschriebenen Geschichten einziges Ziel die Umsetzung in Musik gewesen ist, zeigen die nachfolgenden beiden Beispiele solche Möglichkeiten auf, wie zusätzlich zum Text, der ganz oder teilweise vorgelesen wird, Musik als Untermalung oder Dramatisierung hinzukommt.

Wind und Wolke

Den beiden Hauptpersonen wird je ein Melodieinstrument zugeordnet, z. B. Xylophon und Flöte, es können aber auch Stimmen sein. Die Technik wird durch verschiedene Schlagzeugrhythmen und die Gier durch einen heulenden Luftschlauch dargestellt. Hinzu kommen noch verschiedene Materialien, die als „Müll“ auf den Boden geschmissen werden.

Zunächst spielt die Flöte „ihre“ Melodie. Der Erzähler beginnt mit der Geschichte. Der Wind kommt hinzu. Mit den Kindern kann überlegt werden, wie es klingen soll, wenn der Wind heranbraust, lacht und wie sich ein Gespräch zwischen Wind und Wolke anhört, wie er schließlich die Wolke davonbläst.

Die schöne Melodie erklingt wieder, wenn die Wolke über das Land treibt, wird aber gestört durch die Technik (Schlagzeug). Während die heulende Gier da­zukommt, schmatzt und gurgelt es dazwischen. Einiges poltert auf den Boden. Die Wolke (Flöte) gerät in Not (hohe abgebrochene Töne) und wieder kommt der Wind, es folgt ein „zorniges“ Gespräch zwischen den beiden, während im Hintergrund Technik und Gier am Werk sind, dazwischen poltert und rumort es laut. Schließlich vermehrt sich das Gepolter, als Wind und Wolke den Müll zurückwerfen. Danach wird es still. Für den Schluss sind leicht Ideen zu finden.

Eine ganz andere Möglichkeit ist auch denkbar, dass Musikstücke ausgesucht, aufgenommen und zur Geschichte abgespielt werden. In diesem Fall aber sind die Kinder nur bei der Auswahl von Musik beteiligt. Aber auch das kann spannend sein. Eventuell entsteht dabei die Idee, diese Geschichte als kleine Theaterinszenierung einzustudieren.

Bei der Beteiligung von Kindern im Krippen-Alltag gibt es Verbesserungsbedarf

Die Essensituation in vielen Kinderkrippen scheint eine schwierige Situation zu sein, wenn es um Demokratie und die Partizipation geht. Laut der eben erschienenen Studie „Beteiligung von Kindern im Kita-Alltag“ (BiKA). Während etwa in drei Viertel der Fälle die Kinder beim Spielen den Ort selbst aussuchen dürfen, ist das bei Essen nur in jeder dritten Kita erlaubt. In lediglich 27 Prozent der Krippen haben alle Kinder die Wahl, was auf ihren Teller kommt. In 24 Prozent der beobachteten Mittagessen-Situationen entscheiden nicht alle Kinder, ob sie etwas essen oder nicht. Und in knapp der Hälfte der Essenssituationen können nicht alle Kinder entscheiden, wie viel sie essen und trinken möchten. In fast ebenso vielen Situationen wird einfach (zu-)gefüttert, obwohl zu beobachten ist, dass die Kinder in der Lage sind, Besteck zu handhaben.

Vom Recht auf Partizipation

Sicher weiß jeder, der schon einmal an einer Essenssituation in einer Kinderkrippe teilgenommen hat, dass dies einen der großen Herausforderungen in der täglichen pädagogischen Arbeit ist. Andererseits gibt es gerade hier, aber auch in einigen anderen Situationen viel Verbesserungsbedarf, wenn es um das Kinderrecht auf Partizipation geht. Bei der Studie BiKA ging es eben genau um dieses Recht und um die Qualität in der Kindertagesbetreuung mit dem Schwerpunkt auf die Beteiligung von Kleinkindern.

Durchführung der Studie

Mit Fokus auf die Jüngsten wurden im Krippenbereich per Video aufgezeichnete Situationen analysiert und die pädagogischen Fachkräfte und Eltern zu ihren Erlebnissen, Erfahrungen und Einschätzungen befragt. Die videografierten und näher untersuchten Szenen sind Schlüsselsituationen im Kita-Alltag: Spielsituationen, dialogische Buchbetrachtungen und das gemeinsame Essen. Die Studie wurde durch Prof. Dr. Frauke Hildebrandt (Fachhochschule Potsdam) und Prof. Dr. Catherine Walter-Laager (Universität Graz gemeinsam mit der PädQUIS gGmbH) geleitet und durch das BMFSFJ gefördert. 

„Die Partizipationsqualität ist unzureichend“

Bianka Pergande, neue Geschäftsführerin der Deutschen Liga für das Kind, hat die empirische Studie 2018 bis 2020 aufseiten der Fachhochschule Potsdam koordiniert: „Die BiKA-Studie mit videografiebasierten Untersuchungen in 89 Kindertagesstätten hat eine Forschungslücke für den U3-Bereich geschlossen. Die Untersuchungsergebnisse geben zu denken, denn die Möglichkeiten von Kindern zur Selbst- und Mitbestimmung sind insgesamt nicht zufriedenstellend, und die Partizipationsqualität insbesondere in der täglich wiederkehrenden Essenssituation ist unzureichend.“ 

Einige der zentralen Erkenntnisse der Studie sind:

• Die Wahrung des Kinderrechts auf Partizipation geht einher mit der Wahrung des Kinderrechts auf Schutz.
• Eigene Partizipationserfahrungen von Fachkräften und Eltern bezogen auf das Essen werden in die Erziehungsziele übernommen.
• Eine pessimistische Einstellung zu Partizipation von Fachkräften spiegelt sich in nahezu allen Bereichen der Gestaltung der partizipativen Umgebung wider.
• Weniger strukturierte Situationen bieten Kindern mehr Selbstbestimmung, Partizipationsmöglichkeiten und Selbstwirksamkeitsgelegenheiten als stärker strukturierte Situationen. In den Schlüsselsituationen Spielen und Buchbetrachtung können Kinder häufiger selbstbestimmt agieren oder mitbestimmen. Beim Essen dagegen dominieren durchorganisierte Abläufe, die die Partizipation der Kinder zum Teil stark limitieren. 
• Assistenzhandlungen sind häufig mindestens teilweise unangemessen, insbesondere in der Essenssituation. 
• Direktive Handlungsanweisungen und grenzüberschreitender Körperkontakt gehören für viele Kinder zum Kita-Alltag.
• Fachkräfte halten sich an Regeln, die auch für die Kinder gelten, diskriminieren oder beschämen Kinder kaum selbst, dulden teilweise jedoch Ausgrenzung und Diskriminierung unter Kindern.
• Der Fachkraft-Kind-Schlüssel steht in keinem Zusammenhang mit realisierten Partizipationsgelegenheiten sowie dem partizipationshemmenden Verhalten der Fachkräfte, jedoch mit der sprachlichen Interaktionsqualität.

Zu den Handlungsempfehlungen der Forschungsgruppe gehören: 

• Die partizipative Fachkraft-Kind-Interaktion in alltäglichen Situationen von Krippen muss verbessert werden.
• Partizipation einschränkendes Verhalten muss klar definiert werden, Gegenstand von ständiger Team- und Personalentwicklung sein und im Alltag von Kitas minimiert werden.
• Die hochstrukturierte und täglich wiederholte Schlüsselsituation Essen muss unmittelbar qualitativ verbessert werden.
• Partizipation muss bewusst inklusiv gestaltet werden.
• Biografiearbeit und Reflexion der eigenen Haltung zu Partizipation bei pädagogischen Fachkräften sind zu stärken.
• Die Mitbestimmung von Familien bei der Gestaltung des Alltags in der Krippe muss verbessert werden. 

Weiterführende Informationen sind auf dem Web-Portal des BMFSFJ Frühe Chancen veröffentlicht. Dort steht auch der Abschlussbericht der Forschungsstudie als Kurz- und Langfassung zum Download zur Verfügung: https://www.fruehe-chancen.de/aktuelles/beteiligung-ist-ein-kinderrecht/. 

Quelle: BiKA und Pressemitteilung Deutsche Liga für das Kind

Vom Sinn und dem Druck der Förderung „Digitaler Kompetenzen“ im frühpädagogischen Bereich:

Was haben Microsoft Gründer Bill Gates, der Amazon-Chef Jeff Bezos, die Google Erfinder Larry Page und Sergey Brin, Wikipedia Mitbegründer Jimmy Wales und der Facebook-Chef Mark Zuckerberg gemeinsam? Sie sind alle High-Tech-Spezialisten und haben die Welt mit ihren Fähigkeiten verändert. Neben einigen anderen Gemeinsamkeiten ist aber eines weniger bekannt: Sie alle sind Montessori-Schüler. Eine Pädagogik, die zu den Zukunftskompetenzen vor allem soziale Fähigkeiten, Forschergeist, Kreativität, Selbstbewusstsein, Selbstverantwortung, Konzentration, Arbeitsflow und unkonventionelles Denken rechnet, bisher aber weniger auf die Entwicklung Digitaler Kompetenzen.

Vom Montessorianer zum High-Tech-Spezialisten

Nun werden viele von Ihnen sicher einwenden, dass sich die Zeiten geändert hätten. Und zu der Zeit als Gates seinen Schulranzen geschnürt und auf die Grundschule in Seattle gegangen sei, hätte es ja schließlich auch noch gar keine PCs, Laptops oder Smartphones gegeben. Zum anderen muss dann aber auch die Frage erlaubt sein, welche Fähigkeiten Gates und viele andere Montessorianer gerade in diesem speziellen Bereich so erfolgreich gemacht haben. Schließlich ist Montessori keine Massenbewegung in den USA und die Dichte der High-Tech-Leute, die von diesen Schulen kommen, schon beeindruckend.

Keine iPads für die Kinder von Apple-Gründer Steve Jobs

Zum anderen ist es doch sehr bemerkenswert, dass gerade viele High-Tech-Eltern in den USA ihrem Nachwuchs eine Kindheit ohne Bildschirm bescheren wollen. Auch Gates und Steve Jobs, der Gründer von Apple, sahen die Nutzung der digitalen Geräte in Kinderhänden eher kritisch. Noch 2011 erklärte Jobs in einem Interview, dass er seinen Kindern die Nutzung des neu erschienenen iPads nicht erlaube. Gates beschränkte die Bildschirmzeiten zu Hause und erlaubte seinen Kindern erst mit 14 Jahren Mobiltelefone. In der High-Tech-Schmiede Silicon Valley geht der Trend zu Montessori- und Waldorfschulen.

„Die Reichen verbannen die Bildschirme“

In seinem Artikel über diese Entwicklung für das Magazin „Stern“ zitiert Gernot Kramper das Ergebnis einer Studie der Organisation für wirtschaftliche Zusammenarbeit und Entwicklung (OECD), dass Bildungssysteme, die viel Geld in Computer investiert haben, in den PISA Tests „keine spürbare Verbesserung“ der Ergebnisse für Lesen, Mathematik und Naturwissenschaften erzielt haben. Das ernüchternde Ergebnis sei gewesen: „Schüler, die sehr oft Tablets und Computer benutzen, schneiden in der Regel schlechter ab, als jene, die sie mäßig nutzen“. Und in der jüngsten PISA-Sonderauswertung stellten die Experten fest, dass Kinder, die analog lesen, ihren Altersgenossen voraus sind. Kramper weist in seinem Artikel auf eine große Reportage der New York Times hin, die zu dem Schluss kommt: „Amerikas öffentliche Schulen fördern immer noch Geräte mit Bildschirmen – und bieten sogar reine Digital-Kindergärten an. Die Reichen verbannen Bildschirme konsequent aus der Klasse.“

Keine Notwendigkeit und kein Druck

Ganz gleich, ob die beschriebenen Beispiele nun ein „richtiges“ oder „falsches“ Verhalten dokumentieren. Eines ist sicher: Eine gezielte Bildung mit digitalen Bildschirmgeräten ist weder in der Kinderkrippe noch im Kindergarten nötig, um die Kinder auf eine digitale Zukunft vorzubereiten. Dafür sind offensichtlich andere Kompetenzen relevant, deren Entwicklung viel besser ganz ohne die momentan aktuellen Geräte unterstützt werden können. „Die Kinder müssen“ also zunächst mal gar nichts mit digitalen Medien machen, wenn es um ihre und unsere Zukunft geht. Andererseits haben die Kinder ein natürliches Interesse daran, die Dinge kennen zu lernen, mit denen Menschen in der Umgebung umgehen. Deshalb wäre es unrealistisch und falsch, Kinder von Medien komplett fernzuhalten. Aber eben alles zu seiner Zeit.

Möglichst keine Bildschirme für Kleinkinder

Die Drogenbeauftragte der Bundesregierung, Daniela Ludwig, hält dafür eine Faustregel bereit: „Je kleiner die Kinder sind, desto größer sollte der bildschirmfreie Raum in ihrem Leben sein. Bei Säuglingen und Kleinkindern unter drei Jahren sollten Bildschirmmedien noch gar nicht zum Einsatz kommen. Bei den Grundschülern müssen Eltern dabei sein, ihre Kinder beim Entdecken der digitalen Möglichkeiten unterstützen, ihnen klare Regeln geben.“ Und sie ergänzt: „Wichtig ist, das Kinder lernen, dass digitale Medien ein Teil des Lebens und nicht das Leben sind.“

Warum sie bei dieser Erklärung ausgerechnet das Kindergartenalter ausspart, konnte bis Redaktionsschluss nicht geklärt werden. Um aber mehr Aufklärungsarbeit zu leisten, hat sie gemeinsam mit dem Berufsverband der Kinder und Jugendärzte die Initiative „Familie.Freunde.Follower“ gegründet. Leider wendet sich die Kampagne in der Hauptsache an Eltern mit älteren Schulkindern oder Jugendlichen.

Der Stand der Forschung

Auf die Frage, worauf sich die Drogenbeauftragte bezieht, wenn sie solche Empfehlungen ausspricht, lautet die Antwort: „Wir arbeiten… sehr eng mit dem Berufsverband der Kinder- und Jugendärzte zusammen, unterstützen Forschungsprojekte an Kliniken, diverse Studien. Somit sind alle unsere Empfehlungen wissenschaftlich fundiert und von Expertinnen und Experten geprüft… Wir wissen, wie wichtig sachlich richtige und dennoch leicht verständliche Tipps sind, daher nehmen wir diese Aufklärungsarbeit – wie auch bei allen anderen Sucht- und Drogenthemen – sehr genau.“

Solche Äußerungen erzeugen bei vielen Befürwortern der Digital Kampagne heftige Kritik. Gerade in den sozialen Medien werden die wissenschaftlichen Studien, auf die sich unter anderem die Drogenbeauftragte, die Kinder- und Jugendärzte, die Bundeszentrale für gesundheitliche Aufklärung (BZgA) oder die Weltgesundheitsorganisation (WHO) beziehen, als „haltlos“ bezeichnet. Besonders an der Empfehlung, Kleinkinder nicht an den Bildschirm zu lassen, stören sich doch einige.

Die Methoden der Forschung

Der Vorwurf lautet unter anderem, dass die Studien Korrelation herstellen würden, aber keine Kausalitäten nachweisen würden. Tatsächlich verhält es sich so, dass die Forscher bei Ihren Studien zur Bildschirmnutzung seit Jahrzenten Kindergruppen, die nie oder selten vor Bildschirmen sitzen, mit Gruppen von Kindern vergleichen, die Bildschirme häufig nutzen. Eine der Schwächen: Alle Kinder werden natürlich auch von Ihrer Umgebung beeinflusst. Viele Studien sind auch nicht repräsentativ. Andererseits weisen alle Studien in die gleiche Richtung. Und es ist die Vielzahl und Empfehlung zahlreicher renommierter Wissenschaftler, die doch dringend anraten, die Empfehlungen ernst zu nehmen. Hinzu kommen die Untersuchungen der Hirnforschung, die zeigen, was die Bildschirmnutzung im Gehirn auslöst. Natürlich sind das alles keine endgültigen Belege für die Gefahren, die von Bildschirmmedien für Kinder ausgehen. Andererseits gibt es auch keine bekannte Studie, die das Gegenteil behauptet. Zudem sollten die Kritiker auch die Frage beantworten können, wie denn eine Studie aussehen sollte, die Wirkung und Ursache direkt nachweist.

Der „DigitalPakt Kita“

Tatsächlich existiert auch keine Studie, die die Sinnhaftigkeit der Förderung Digitaler Kompetenzen im Krippen- oder Kindergartenalter begründet. Insofern können sich auch die begeisterten Befürworter des geforderten DigitalPakts Kita nicht auf wissenschaftliche Ergebnisse stützen. Um hier mehr Licht ins Dunkel zu bringen, haben wir bei Prof. Dr. Julia Knopf um ein Interview gebeten, die den Vorsitz im Ausschuss Frühe Bildung des didacta Verbandes führt. Dieser hatte die Kampagne ins Rollen gebracht. Zwei Mal hatte sie zugesagt, zwei Mal am selben Tag wieder abgesagt.

In seinem Flyer fordert der Ausschuss des Verbandes der Bildungswirtschaft Didacta unter anderem medienpädagogische Konzepte, belastbare digitale IT-Infrastrukturen, eine entsprechende Ausstattung, technischer Support sowie qualifiziertes pädagogisches Personal. Angesichts der meist schlechten Ausstattung der Einrichtungen mit PCs, Laptops und Tablets für die Dokumentations- und Elternarbeit ist das sicher nötig. Und auch im Kindergarten gibt es viele gelungene Beispiele zur Erforschung der Umwelt etwa mit Digital-Kameras oder Endoskopen.

Zeit für die Wissenschaft

Aber alles eben in einem sehr eingeschränkten Rahmen und bitte nicht mit Kleinkindern. Es wäre vermutlich sehr sinnvoll, wenn hier, wie von Knopf angekündigt, mehr Informationen in die Öffentlichkeit gerieten und vor allem auch Wissenschaftler, die sich mit der Altersgruppe auskennen, ihre Forschung erst einmal durchführen können. Zudem wäre es sicher sinnvoll, die Sorgen von Eltern und vieler anderer ernst zu nehmen und diese nicht als Vorurteile abzutun, sondern diese als ernsthafte Kritik zu prüfen. Wer meint, dass dies zu lange dauere, der mag sich damit trösten, dass sein Kind noch immer zum besten High-Tech Experten ganz ohne Tablet werden kann.

Bilderbuch-Apps

Dafür sind sicher auch keine Bilderbuch-Apps notwendig. Hier mahnt die Drogenbeauftragte Ludwig dazu, an die Regel zu denken, dass weder Säuglinge noch Kleinkinder digitale Medien nutzen sollten. „Digitale Medienkompetenz ist wichtig und jeder braucht sie für die Zukunft – aber nicht im Säuglingsalter! Gerade kleinere Kinder sollten nach wie vor mit analogen Medien, sprich dem klassischen Buch, aufwachsen. Vorlesen, Seiten umblättern, die Bilder ohne Pixel, sondern haptisch anschauen, all das stärkt die Sinne und macht einfach Spaß!“ Ganz zu schweigen vom persönlichen Kuschelerlebnis, das sich in dieser Situation gerne ergibt. Die Initiative SCHAU HIN rät dazu, dass Kinder ab dem dritten Geburtstag erste Erfahrungen mit Apps machen können – allerdings nur zusammen mit Mama oder Papa und nicht länger als eine halbe Stunde am Tag. „Gerade zu Beginn brauchen Kinder die Begleitung der Eltern, enge Zeitfenster und gut ausgewählte Apps“, rät Iren Schulz, Mediencoach der Initiative.

Tatsächlich ist der Nutzen dieser Apps bisher aber auch nicht belegt. Und angesichts der vielen Produzenten von Bilderbuch-Apps, die gleichzeitig Mitglieder der Stiftung Lesen sind, scheint selbst deren Empfehlungen alles andere als unbefangen.

Bitte mehr Sorgfalt!

Angesichts der bisher nicht erforschten Wirkung der Förderung der Digitalen Kompetenzen mittels digitaler Bildschirmgeräte und der Risiken, die seitens der genannten Institutionen angegeben werden, scheinen die Kampagnen zur so genannten „Digitalen Bildung“ im frühpädagogischen Bereich doch recht fragwürdig. Ein Einsatz von Bildschirmgeräten im Krippenbereich, sogar als gefährlich. Wichtig ist, dass nun eine entsprechende Forschung stattfindet, die Basis für sorgfältige medienpädagogische Konzepte sein kann – statt vermeintlich hippe Konzepte einfach umzusetzen.

Auf kindergesundheit-info.de finden sich viele wichtige Tipps für Eltern und pädagogische Fachkräfte

Wenn es um Digitalisierung geht, wurde der frühkindliche Bereich bisher ausgespart. Schließlich ist nicht nur der pädagogische Nutzen stark umstritten, sondern die gesundheitlichen Risiken für Kinder sind im Zusammenhang mit der Bildschirmnutzung groß. Seit vielen Jahren schon weisen die Weltgesundheitsorganisation (WHO), Bundeszentrale für gesundheitliche Aufklärung (BZgA) oder der Berufsverband der Kinder- und Jugendärzte (BVJK) darauf hin. Sie stützen sich dabei auf zahlreiche wissenschaftliche Studien. Auf ihrer Website hat die BZgA unter der Überschrift „Kinder und Medien“ Empfehlungen für Eltern zusammengefasst, damit diese Kinder in die Welt der digitalen Medien sinnvoll begleiten können. Da pädagogische Einrichtungen genauso zur Lebenswelt der Kinder zählen, gelten diese Empfehlungen ebenso für pädagogische Fachkräfte.

Grundsätzliches zum Thema Bildschirm

Ob Fernseher, Computerbildschirm, Tablet oder Smartphone. All diese Geräte haben Bildschirme. Kinder im Alter bis drei Jahren sollten laut Empfehlung der BZgA diese Geräte am besten gar nicht nutzen, Kinder von drei bis sechs Jahren höchstens 30 Minuten am Tag. Im Alter von sechs bis zehn Jahren höchstens 45 bis 60 Minuten. Und das auch nicht täglich. Dass dies angesichts der ständigen Präsenz der Bildschirmgeräte im Alltag nur schwer einzuhalten ist, wissen auch die Experten. Dennoch sollten sich alle Erziehenden möglichst darum bemühen, Bildschirme von den Kindern fernzuhalten, geschweige denn den Umgang mit Ihnen zu fördern. Das betrifft auch so genannte Bilderbuch-Apps, zu denen es bisher auch keine echten wissenschaftlichen Studien für den frühpädagogischen Bereich gibt. Zahlreiche Studien weisen darauf hin, dass eine stärkere Nutzung als die Empfohlene zu Konzentrations- bzw. Wahrnehmungsstörungen oder -veränderungen, ADHS, Schlafproblemen und anderen gesundheitlichen Einschränkungen und Entwicklungsstörungen führen kann.

„Tipps und Regeln für Fernsehen und Computer“ hat die BZgA in einem PDF zusammengefasst, das Sie hier downloaden können. Empfehlungen zum Umgang mit Medien speziell für Kinder bis zu einem Alter von drei Jahren finden Sie hier.

Empfehlungen für Erwachsene

Die BZgA weist auch darauf hin, dass Babys und Kleinkinder schon sehr viel davon mitbekommen, wie in der Familie Medien genutzt werden. Das gilt auch für die pädagogische Einrichtung. Die Kinder merken dabei auch, wenn diesen Geräten mehr Aufmerksamkeit geschenkt wird als ihnen. Dabei kann es sein, dass sich die Kinder für diese Medien begeistern und „mitspielen“ wollen. Es kann aber auch sein, dass sie auf die Medienumgebung nervös, wütend oder erschöpft reagieren. Beides ist bestimmt nicht im Sinne des Kindes. Bevor sie sich also mit den digitalen Medien beschäftigen, beschäftigen sie sich besser mit dem Kind.

Bilderbücher sind auch Medien

Kinder erforschen mit allen Sinnen die Welt. Und digitale Geräte können niemals reale Erfahrungen ersetzen. Wenn es aber um Medien geht, sollten Sie nie vergessen, dass auch Bilderbücher Medien sind, die Sie immer einsetzen können. Natürlich gibt es auch hier gute und schlechte. Aber das Erlebnis, zusammen zu sitzen oder gar zu kuscheln, etwas vorgelesen zu bekommen und gemeinsam die Bilder zu betrachten, lässt sich durch nichts ersetzen. Zudem unterstützen Sie damit die Begeisterung für Bücher und unterstützen die Sprachbildung. Und gerade die letzte Auswertung der so genannten PISA-Studie hat deutlich gezeigt, dass Kinder, die Gedrucktes Lesen, besser abschneiden.

Kinder eignen sich die Welt im Spiel an… und dafür brauchen sie Zeit

Das Kind will sich schon vor der Geburt und dann vom ersten Lebenstag an durch Bewegungen ausdrücken und bald will es alles, was es sieht und was von Interesse ist, wie ein Forscher neugierig mit den Händen und Sinnen

• wahrnehmen und erkunden,
• ergreifen und begreifen,
• erfassen und erkennen.

All das will es in seiner Lebensform oder in seinem Lebensmittelpunkt SPIEL.

Neugierig forschen

Als heilpädagogisch orientierter Erziehungswissenschaftler habe ich in vielen Jahren gelernt, dass zu unserem Beruf vor allem die Neugier auf das noch Unbekannte, noch nicht Erklärbare gehört. Diesem neugierigen Forschen reicht ein Verständnis von Wissenschaft, das sich auf die Welt der Zahl und des Messbaren bezieht, nicht aus. Das wäre eine Einengung des Denkens und Erkennens auf Fakten, auf Feststell- und Beweisbarer. Doch über die gezählten und gemessenen Dinge hinaus gibt es etwas Lebendiges, das wahrzunehmen ist. Dieses Forschen, das wir bei Kindern beobachten, setzt eine kreative Lebenseinstellung und eine offene Erwartungshaltung voraus. Es überwindet die Welt der Quantität und wendet sich der Welt der Qualität zu. Diese Welt der Qualität zeigen Kinder den wissenschaftlichen Forschern.

Wie eignet sich das forschende Kind die Welt im Spiel an?

Malen ganz allgemein

Das Kind will sich aus eigener Kraft die Welt aneignen, zum Beispiel beim Malen mit körpereigenen Mitteln: Großflächiges Malen mit Fingern auf großem Papier (Packpapier) mit der Fingerfarbe Schultempera und Kleister (Kleister gleichmäßig verteilen und Farbe hinzufügen; Farbe direkt in den Kleister rühren oder mit den Fingern aufnehmen) erleben besonders Kinder mit körperlichen und kognitiven Beeinträchtigungen sowie Kinder mit Autismus: Sie sind fähig Spuren zu hinterlassen und Strukturen zu bilden und sehen sich als Gestalter ihrer Welt. Und sie lernen sich als Person zu erleben, die zur Welt und zu anderen Menschen einen eigenen Standpunkt beziehen kann.

Konkrete Malübungen

Bei diesen spielbetonten und rhythmischen Malübungen wird die Finger- und Handmotorik der Kinder weiter ausgebildet, die Bewegungsabläufe werden koordiniert und durch taktil- kinästhetische Erfahrungen wird ihre Sensibilität gefördert. Auch beim freien oder an Aufgaben gebundenen Gestalten mit Wachsmalkreiden werden feinmotorische Fähigkeiten (Finger- und Handfertigkeiten) geübt. Und beim Malen der eigenen Bewegungen (Kreis- und Drehbewegungen) lassen sich ausgeführte Bewegungen sichtbar machen. Kinder mit schwerer Behinderung können diese basalen Bewegungsmuster einüben. Und als rhythmische sprachbegleitende Übung kann die Bewegung der Finger, Hände und Arme in Farbspuren umgesetzt werden. Besonders Kinder mit starken Beugespasmen in den oberen Extremitäten werden durch Fingermalerei und Malen mit Wachsmalkreiden deutlich lockerer und entspannter.

Mit Papier üben

Für vielseitige Übungen der Finger- und Handfertigkeit (im Sinne feinmotorischer oder sensomotorischer Übungen und Übungen der Augen-Hand-Koordination) bietet sich vor allem Papier in verschiedenen Größen, Farben und Stärken an:

• Papier reißen,
• Papier schneiden (freier oder gebundener Schneiden/Ausschneiden), Papier falten,
• Papier kleben (bunter Papier frei oder in Vorlagen/Rahmen zu einem Bild kleben) oder
• Papier zuordnen (nach Farbe, Form und Größe).

Plastisches Gestalten

Auch das plastische Gestalten mit Knetmasse, Ton, Tonschlamm oder Tonklumpen ermöglicht viele Übungen: Vom Klumpen Teile abzupfen und sie zu einem Gegenstand (Haus, Baum, Schneemann) umwandeln. Durch Greifen, Festhalten und Loslassen (Verarbeiten zu einem Bau- oder Kunstwerk) werden nicht nur Feinmotorik und Augen-Hand-Koordination weiterentwickelt. Auch das Wollen, Denken und Fühlen, die Vorstellung, das Sprechen/die Sprache, das Gedächtnis, die Fantasie und Kreativität sowie die sozialen Kompetenzen werden in Sinnzusammenhängen geübt. Das Kind setzt sich bei diesen Aktivitäten mit der Wirklichkeit auseinander, kurz: es gestaltet seine Welt.

Besonders das Kind mit einer Wahrnehmungsstörung oder Beeinträchtigung seines Sehens (hochgradig sehbehindert oder blind) spürt den Widerstand des Gegenstandes, zum Beispiel des Tonklumpens in seinen Fingern und Händen. Mit ihm kann es, auch mit Führungshilfe, etwas formen und gestalten. Durch diese Aktivitäten wird ihm der Gegenstand zunehmend vertrauter: Es übt seine Finger- und Handmotorik und seine Sinnestätigkeit, es erkennt das Gespürte und erlebt sich als Person, die mit „Herz, Hand und Kopf“ (Pestalozzi) in der Wirklichkeit selbst etwas bewirken, verändern und gestalten kann (Krenz/Klein 2013, 182 ff.).

Diese Aneignung der Welt geschieht im Spiel.

Auf das Spiel als Lebensform der Kinder achten

Spiel ist keine Spielerei

Das Spiel wird häufig als überflüssiger und zu vernachlässigender Zeitvertreib, als Spielerei gesehen. Immer seltener sind sich Eltern – und auch vermehrt Fachkräfte – der Tatsache bewusst, dass Kinder in bindungsstarken Spielsituationen alle Fähigkeiten für ihr Leben aufbauen (könnten), die sie später einmal für eine aktive, kreative und selbstbewusste Lebensgestaltung brauchen.

Spiel dient der Persönlichkeitsentwicklung

Forschungsergebnisse aus den letzten drei Jahrzehnten zeigen übereinstimmend, dass das Spiel als Vorstufe und Nährboden für einen darauf aufbauenden Erwerb schulischer und beruflicher Fähigkeiten zu gelten hat und von entscheidender Bedeutung für die Persönlichkeitsentwicklung eines Kindes ist. Neurobiologen haben gezeigt, dass durch Spielen viele unterschiedliche Regionen der menschlichen Gehirns aktiviert werden, weil Kinder ihre ganze Aufmerksamkeit auf die Erlebnisse des Schauens und Betrachtens, des Hörens, Fühlens und Begreifens ausrichten und dabei ihre Fantasie nutzen, um sich Ereignisse selbst zu verdeutlichen, diese mit einer bunten Gedankenvielfalt ausschmücken, Ziele definieren und Strategien für eine Spielhandlung entwickeln.

Neugieriges Handeln von Beginn an

Kinder bringen ein außergewöhnlich großes Interesse für ihr Umfeld und ein hohes Neugierverhalten mit auf die Welt. Durch die alltäglichen Sinnesreize werden Interesse und Aufmerksamkeit für die „Welteindrücke“ aktiviert. Interessant sind alle Dinge, die sich bewegen, die Töne erzeugen, die sich anfassen lassen, die intensiv riechen oder zu schmecken sind. Dabei merken Kinder, dass man mit diesen Dingen etwas tun kann. Aus dieser neugierigen Handlung (Was geschieht dort? Wozu ist das da? Was kann ich damit anfangen?) entwickelt sich nach und nach eine aktiv gestaltete Spielhandlung, die sich aus unendlich vielen Einzeltätigkeiten im Dialog mit sich selbst, mit dem Anderen und dem Bildungsgegentand zusammensetzt.

Spielen entsteht also aus eng miteinander vernetzten Erfahrungshandlungen mit den eigenen Körperteilen, mit Gegenständen unterschiedlichster Art und vor allem in einer angenehm erlebten Beziehungsatmosphäre. Im Spiel eignen sich Kinder ganz nebenbei – je nach Spielform, Spielart, Spielinteresse und Spielverlauf – ein lebendiges, räumliches, kreatives, physikalisches, naturwissenschaftliches und mathematisches Wissen an (Klein 2018, 141 ff.).

Spiel darf nicht funktionalisiert werden!

Echtes Spielinteresse zeigen

Die Frage, wie Erwachsene Kinder zum Spiel(en) motivieren können, ist ganz einfach zu beantworten. Zunächst sollten Erwachsene von Anfang an ein authentisches Interesse an den Tätigkeiten der Kinder empfinden und ihnen helfen in Spielsituationen hineinzufinden, sie als aktiver Spielpartner anschließend viel spielen zu lassen, weil das Spiel dann besonders interessant wird! Dabei ist noch eines wichtig: Im Vordergrund des Spiels darf nie ein Förder- oder Schulungsgedanke stehen. Damit würde jedes Spiel funktionalisiert werden – eine Tatsache, die leider in vielen Kitas in immer stärkerem Maße zu beobachten ist. Der Zweck des Spiels liegt in

• der Spannung,
• der Freude,
• der Aufregung,
• den vielfältigen Gestaltungsmöglichkeiten

und nicht in einer „Konzentrationsübung“, in der „Schulung der Grobmotorik“ oder im Aufbau „sozialer Kompetenzen“.

Weniger ist mehr

Die pädagogische Fachkraft kann Bedingungen für das Spiel(en) schaffen: Manche Kinder haben schon soviel Spielmittel bzw. Spiel„zeug“, dass ihr Kinderzimmer einem vollgestopften Warenlager gleichkommt. Dasselbe ist in manchen Kitas zu beobachten. Zu viele Spielmittel hemmen das Kind in sein individuelles Spielverhalten einzusteigen. Von Zeit zu Zeit sollte daher in den Gruppenräumen ebenso wie im Kinderzimmer das Spielmittelangebot überprüft werden.

Bewährte Spielmittel sollten eher ergänzt werden als immer neuartige Spielmittel hinzuzufügen, damit Kinder bei einer Spielgeschichte bleiben können! Statt neuer Spielmittelkäufe eignen sich mitunter unterschiedlichste Gegenstände der Erwachsenenwelt, von stabilen Kartons über Rohre, Stoffe und alte Geräte bis hin zu Brettern und Dosen und Utensilien zum Verkleiden. Je intensiver solche Alltagsgegenstände ins Spiel mit einbezogen werden, desto weniger sind Kinder auf ständig neuer Spielzeug fixiert.

Kinder wollen und müssen spielen (dürfen)

Viele Spielmittel haben sich im Laufe der letzten Jahre verändert. Doch Kartenspiele, Quartetts und Sammelkarten gab er ebenso wie heute und Ritterburgen von damals haben sich heute zu hochgerüsteten galaktischen Weltraumstationen gewandelt. Auch Barbie gab er schon – nur nicht in dieser Auswahl und Vielfalt. Rollenspiele und Kartenspiele wurden damals ebenso gespielt wie Konstruktionsspiele – was damals als „Stabilbaukasten“ zur Verfügung stand wird heute mit unendlich vielen Stecksteinaufbausätzen ermöglicht. Auch damals wurden Aggressionsspiele zum Austoben, Fußballspiele oder andere Bewegungsspiele von Kindern mit Vorliebe genutzt. Allerdings sind einige Spielformen (Märchenspiele, Theaterspiele, Sozialregelspiele, musisch-rhythmische und Handpuppenspiele) in vielen Kindergärten leider immer seltener anzutreffen, was der emotional-sozialen und intellektuellen Entwicklung von Kindern schadet. Schließlich ist bekannt, dass gerade die Bereiche Spiel- und Schulfähigkeit eng zusammenhängen. Stattdessen werden viele Tagesabläufe der Kinder mit teilleistungsorientierten Anleitungstrainings und vor allem kognitiven Übungen sowie anderen Tätigkeiten voll ausgeplant – dabei muss das Spiel auf der Strecke bleiben.

Fazit

Je mehr Kinder die unterschiedlichen Spielformen (von Entdeckungs- über Wahrnehmungsspielen, von Schatten- über Rollenspielen, von vielen Bewegungs- und Musikspielen bis zu lebendigen Märchen- und Szenenspielen) kennenlernen, desto größer ist ihr Spiel- und damit auch ihr Lernpotenzial. Dabei sorgen die bei jedem Kind vorhandene Neugierde, die mit Spannung ausgefüllte Entdeckerfreude und die damit verbundenen Glückserlebnisse im Spiel zur nachhaltigen Aktivierung der Lernfreude.

Literatur

Klein, Ferdinand: Inklusive Erziehung in Krippe, Kita und Grundschule. Heilpädagogische Grundlagen und praktische Tipps im Geiste Janusz Korczaks. BurckhardtHaus 2018

Klein, Ferdinand: Inklusive Erziehungs- und Bildungsarbeit in der Kita. Heilpädagogische Grundlagen und Praxishilfen. 3. Auflage. Bildungsverlag EINS, 2019

Krenz, Armin/Klein Ferdinand: Bildung durch Bindung. Frühpädagogik: inklusiv und beziehungsorientiert. 2. Auflage. Vandenhoeck & Ruprecht, 2013

Wie aus Gruppen gelungene Arbeitsgemeinschaften entstehen

Tim ist patschnass. Eigentlich sollte er nur seine Marmeladenfinger von der gröbsten Klebrigkeit befreien. Aber jetzt steht er bedröppelt da, weil sich das Nasse nicht so toll anfühlt. Und unglaublich stolz, weil er den Wasserhahn aufdrehen und mit dem Finger den Strahl lenken konnte. Eine große Leistung für einen Eineinhalbjährigen! Aber seine Erzieherin ist in Eile. Jetzt muss sie Tim auch noch völlig umziehen. Sie seufzt und dreht das Wasser zu. Tim dreht es wieder auf. Die Erzieherin wird etwas lauter.

Dennis Meiners, 35 Jahre, Erzieher in der Kreuz- und Quer-Kita in Göttingen, kommt hinzu. „Oh, ich sehe, ihr habt Stress. Soll ich euch mal ein bisschen entlasten und übernehmen?“ Die Erzieherin nickt dankbar und wendet sich den anderen Kindern zu. Meiners lobt Tim erst einmal für seine Leistung, hüpft ein bisschen herum, tut so, als würde er vor dem Wasser flüchten. So schafft er eine Beziehung zu dem Kleinen. In drei Minuten hat Tim nicht nur das Wasser abgedreht, sondern auch Pullover und Hose gewechselt.

Dieselbe Kollegin entlastet Meiners wiederum, wenn er seinerseits mit den Kindern in einer anderen Situation in Stress gerät.

Krippe und Kiga – der große Unterschied
Eine Krippe ist kein kleiner Kindergarten! Die meisten Krippen nehmen Kinder nach dem ersten Geburtstag auf. Die wenigsten können dann laufen, sprechen, ihre Bedürfnisse artikulieren oder gar sich selbst versorgen. Ihr Leben spielt sich auf dem Boden ab. Der sollte daher warm, sicher und optisch gut unterteilt sein. Alles, was außerhalb ihrer Reichweite ist, kann als bedrohlich wahrgenommen werden und ist eben unerreichbar. Klare Strukturen, auch optisch, helfen ihnen, sich sicher zu fühlen und sich zurecht zu finden. Wie dies praktisch aussehen kann, muss im Team geklärt werden.
Krippenerzieherinnen berichten, dass über 80 Prozent ihrer Tätigkeit in pflegerischen Aufgaben besteht: Füttern, An- und Ausziehen, Wickeln, Waschen, Schlafen. Immer wieder ist daher eine einzelne Pädagogin in direktem Kontakt mit einem Kind außerhalb des Gruppenraumes beschäftigt. Das muss im Team abgesprochen werden. Auch die Wertigkeit des Pflegens braucht Würdigung: In der Krippe ist Pflege Bildung! Damit sind nicht nur das mit Worten Begleiten und die Fingerspiele beim Wickeln gemeint. Es sind vor allem die liebevolle Zuwendung und die Anerkennung des Kleinkindes als gleichwertiges Gegenüber. Oder würden Sie, liebe Leserin, sich einfach so auf ein „komm mal her, anziehen“ die Arme in einen Mantel stopfen lassen?

Vorsicht Alphatiere!

Was sich hier so einfach anhört, ist es aber nicht. Viele so genannte Teams entwickeln sich zur Bühne für Alphatiere, die ihre Arbeitskollegen bloßstellen und sich hervortun. Sie stehen im Mittelpunkt. Das hat viele negative Effekte. So verhalten sich andere deutlich zurückhaltender, gehen in der Gruppe unter und handeln nur noch nach Aufforderung. Eigeninitiative Fehlanzeige. Statt effektiver Teamarbeit entsteht eine Gruppe, in der nur die Ideen der Alphatiere zählen. Das führt in schwierige Arbeitssituationen, unter der alle leiden. Solche falschen Teamprozesse führen dann eben auch zu Vorurteilen wie „dass Teams die einzelnen Mitglieder in ihrer Entwicklung unterdrücken“.

 „Es geht eben nicht darum zu zeigen, was für ein toller Erzieher man ist oder wo die Kollegin oder der Kollege jeweils Fehler machen“, sagt Meiners, „sondern darum, uns in Stresssituationen gegenseitig zu entlasten und vor allen Dingen das Kind in jeder Situation als lernenden Menschen zu sehen.“ „Wenn mehrere Kinder zu betreuen sind, entstehen leicht Überforderungssituationen, in denen Wahrnehmung und Unterstützung von Kollegen untereinander unglaublich hilfreich sein können. Solche Fehler sind nicht zu vermeiden“, meint Annette Drüner, Sozialpädagogin und Coach für Erzieherinnen. „Es ist wichtig, wie wir damit umgehen.“ Um Fehler als solche akzeptieren zu können, braucht es ein gutes Team – und das heißt Vertrauen zueinander haben. Das wächst natürlich nicht von heute auf morgen.

Praxistipp: Unser gemeinsames Boot

Als Einstieg in den Teamtag malt jede Erzieherin ein Bild, in dem das eigene Team dargestellt wird. Sehr gut eignet sich hier das Bild des Bootes, in dem bekanntlich alle gemeinsam sitzen. Auf die künstlerische Gestaltung kommt es nicht an, wichtig ist, dass alle MitarbeiterInnen abgebildet werden. Dabei werden auch die Rollen, die sie im Boot einnehmen, beschrieben: Wer ist der Kapitän, wer der Koch, wer schrubbt das Deck, wer hisst die Segel, wer sitzt am Funkgerät?

Dauer: ca. 30 Minuten
Material: Stifte, Papier, Pinnwände, Stecknadeln, Flipchart

Sind alle Bilder fertig, werden sie an den Pinnwänden aufgehängt. Anschließend schauen alle ErzieherInnen die Gemälde an, ohne Kommentare zu geben. In der Runde erhält jede/r die Gelegenheit, sein/ihr Bild vorzustellen. Wer ist wer? Wer hat welche Funktion? Wer steht nah bei wem, wer ist von wem am weitesten entfernt? Was fiel mir leicht zu gestalten, was fiel mir schwer? Welche Gefühle hatte ich beim Malen? Danach ist Zeit für die KollegInnen, ihre Sicht auf das Bild darzustellen. Durch die eigenen Gedanken und die der BetrachterInnen werden die Beziehungen, Stimmungen und Konflikte im Team deutlich. Gemeinsamkeiten und Unterschiede werden als Stichworte auf ein Flipchart für alle sichtbar aufgeschrieben. So ergibt sich eine gute Grundlage für die kommenden Gespräche.
„Grundsätzlich braucht es eine gemeinsame pädagogische Ausrichtung, auf die sich alle geeinigt haben und die sie auch alltäglich leben“, so Drüner. Zum Beispiel, dass Kinder immer lernen und dieser Aspekt jeweils anerkannt wird. Dann werden solche Situationen auch nicht als Konkurrenz, sondern als Bereicherung erlebt. „Entsprechend kann ich sehen, wie der andere mit solchen Situationen umgeht und mir etwas davon abschauen“, sagt Drüner, „und fühle mich nicht bewertet oder sogar niedergemacht.“ Für eine solche Ausrichtung sind intensive Prozesse notwendig. In vielen Einrichtungen hätte das Verhalten des kleinen Tim genügend Anlass dazu gegeben, ihm kurz und knapp klare Grenzen aufzuzeigen. In der Kreuz- und Quer-Kita hat sich das Personal für den schwierigeren, für Tim sicher besseren Weg, entschieden. Auch dafür sind funktionierende Teams eine wichtige Voraussetzung.

Keine Zeit für Einzelkämpfer

Einzelkämpfer haben es heute immer schwerer. Ansprüche und Arbeitsprozesse sind schwieriger und vielschichtiger geworden. Und weil niemand zu jeder Zeit alles perfekt machen kann und jeder unterschiedliche Stärken hat, liegt die Notwenigkeit zu guten Teams auf der Hand. Wer seine Stärken in einem Team optimal einbringt und seine Mitstreiter unterstützt, erreicht weitaus mehr.

Wie aber wird man so ein vertrautes Team? „Das fängt schon bei der Personalauswahl an“, erklärt Drüner, „die Leitung kann schon im ersten Gespräch die pädagogische Grundhaltung und damit das Menschenbild erfragen.“ In der heutigen Zeit weiß aber jeder, dass der Arbeitgeber von ihm Teamfähigkeit erwartet. Und wenn ein Bewerber die Arbeitsstelle in einer Einrichtung haben möchte, macht er fast alles – auch wenn er die Teamarbeit hasst.

Andrea Schreiber, Leiterin der Kita St. Nicolai in Coppenbrügge und seit 30 Jahren Erzieherin, hat genügend Erfahrung, um schnell zu erkennen, ob eine Bewerberin in ihr Krippenteam passen könnte: „Wenn sie in der Lage ist, sich wirklich auf den Dialog mit dem Kind einzulassen, sich zurückzunehmen, erst zu beobachten und nicht sofort einzugreifen, dann lade ich sie zu einem Probetag ein.“ Dann holt sie sich die Rückmeldung der Kolleginnen. „Haben die ein gutes Gefühl, sehen sie die Neue als Ergänzung, glauben sie, sich auf sie verlassen zu können, dann können wir den Vertrag unterschreiben.“ Während aber die einen Teams verabscheuen, weil sie darin ineffektive Zeitfresser sehen, überfrachten sie andere mit viel zu hohen Erwartungen. Das übergroße Harmoniebedürfnis einzelner und die Annahme, darin nur Freunde zu finden, hemmen die Zusammenarbeit ebenso. Dabei sind die wesentlichen Grundlagen nicht Freundschaft und Harmonie, sondern Wohlwollen, Respekt und Wertschätzung. Diese Eigenschaften liegen in vielen Menschen. Damit diese aber zum Vorschein kommen, gilt es, den Blick für die positiven Elemente von Teams zu öffnen. 

Teams brauchen Zeit und sparen Zeit

Dafür ist Zeit notwendig und professionelle Hilfe. Das kostet oftmals auch Geld. So mancher Träger scheut deshalb die Durchführung von Teamprozessen und die Teampflege mit oftmals fatalen Folgen.

In Andrea Schreibers Kita gibt es fünf Studientage im Jahr. „Wir haben erkannt, dass wir unseren Jahresplan entrümpeln mussten. Es gab von Weihnachten über Ostern bis Sommerfest viel zu viele Anlässe, die vorgeben, was zu tun ist.“ Das widerspricht dem Grundsatz, das Kind entscheiden zu lassen, womit es sich beschäftigen will. „Oberste Priorität hat das Kind, nicht das Angebot“, so Schreiber. Sie bringt das Beispiel der Kastanien und bunten Blätter im Herbst. Das ist tolles Spielmaterial, die Kinder fühlen, tasten, ordnen, benennen. „Und das reicht. Da muss man nicht noch Männchen bauen, Bilder kleben und ein Herbstfest organisieren, wenn die Kinder das gar nicht wollen.“ Da die Kinder das altersgemäß oft nicht sprachlich äußern können, sind Feinfühligkeit und Beobachtung gefragt.

Teamgespräche richtig vorbereiten
Grundsätzlich gibt es drei Arten von Teamgesprächen. Sie sollten getrennt geführt werden, denn sie verlangen eine unterschiedliche Art der Vorbereitung und Gesprächsführung.

1. ) Das Organisationsgespräch. Hier werden alle Termine festgelegt wie z.B. Elterngespräche. Es geht aber ebenso um die Vorbereitung des Sommerfestes, die Verteilung der Aufgaben, den Bericht über den Stand der Dinge. Auch Verabschiedungen gehören in diesen Bereich.

2. ) Das Kindergespräch. Die meisten Krippen arbeiten mit dem Bezugskindermodell. Hier werden die Entwicklungen und Fortschritte der einzelnen Kinder, Problemlagen, Beziehungen in der Gruppe, vorgestellt. Wichtig ist, vorab über das Kind, welches im Fokus stehen soll, zu informieren. So haben auch die anderen ErzieherInnen die Chance, genauer auf dieses Kind zu achten. So können sie qualifiziert Rückmeldung geben. Ein anderer Blick hilft, frische Impulse zur Weiterarbeit zu geben oder Ursachen für Probleme zu erkennen.

3. ) Das Konzeptgespräch. Ein pädagogisches Konzept ist nie fertig, das wissen wir alle. Aber die Grundlage, auf der die Krippe arbeitet, muss festgelegt sein und von allen getragen werden. So kann sie auch Eltern ausgehändigt werden und es kann sich bei Problemen darauf bezogen werden. Wenn viele „große“ Kinder gehen und viele „kleine“ hinzukommen, ändert sich der Alltag und damit auch das pädagogische Konzept. Nicht grundsätzlich, aber im Tagesablauf oder den Schwerpunkten. Die Leitung sollte hier grundsätzlich vorgeben und den KollegInnen rechtzeitig mitteilen, worum es in der entsprechenden Sitzung gehen soll.

Teamgespräche brauchen Zeit, die Vorbereitung ebenfalls. Außerdem kommen die besten Ideen bei Spaziergängen oder beim Kaffeetrinken mit Freundinnen, im Tür-und-Angel-Kontakt mit KollegInnen. Nehmen Sie also Stift und Papier mit, notieren Sie sich die Ideen. Bringen Sie sie in einer ruhigen Stunde vor dem Teamgespräch in eine Reihenfolge. Händigen Sie die Einladung den KollegInnen aus, fragen Sie, ob sie  Ergänzungen oder weitere Themen zu besprechen haben. Überlegen Sie, welches Thema etwa wie viel Zeit beanspruchen wird, achten Sie entsprechend auf die Gewichtung und Reihenfolge. Worüber es viel zu diskutieren gibt, sollte eher am Ende des Tagesplans stehen. Schließlich neigen Diskussionen zum Ausufern und es sollte jede einmal ihre Meinung gesagt haben. Erstellen Sie einen Protokollbogen, bestimmen Sie reihum Protokollantin und Gesprächsführerin. Eine gute Leitung muss schließlich nicht immer alles selber machen, sie bezieht die KollegInnen klug und ihren Qualitäten entsprechend ein.

Den Alltag entrümpelt, den Morgenkreis abgeschafft

„Es hat eine Weile gedauert, bis wir uns von diesen Vorgaben verabschiedet hatten, denn da hängen ja auch Traditionen und Elternbeteiligung dran“, so Schreiber. Aber jetzt hätten sie viel mehr Zeit für die Kinder – und vor allem nicht mehr andauernd im Kopf, was noch alles für das Herbstfest zu erledigen sei und ob sie das denn schaffen könnten. „Das kommt den Kindern zugute, wir sind freier im Kopf und können besser auf ihre Bedürfnisse eingehen.“

Ein weiteres Ergebnis eines Studientags: Was für andere ein zentrales Element ihres Alltags ist, hat das Team in Coppenbrügge abgeschafft – den Morgenkreis. „Nicht nur im Jahr, auch an jedem Tag hatten wir zu viel geplant“, sagt Schreiber. Das Team hat dann beobachtet, womit sie sich wann und wie lange beschäftigen – und was nicht möglich ist. Dabei fiel auf, dass das Zusammentrommeln der Kinder zum Morgenkreis für alle Stress bedeutet. Die einen waren noch am Essen, die anderen am Aufräumen, wieder andere hatten gerade ein Spiel begonnen. „So war der Morgenkreis ein Spielverhinderungskreis“, ereifert sich Schreiber. Also weg damit. Vermisst hat diese Runde niemand, weder die Kinder, noch die Erzieherinnen.

„Wir sind dadurch zusammengewachsen“, meint Schreiber. Denn alle haben sich, den Alltag, die Kinder und die anderen beobachtet, sich genau angeschaut, Stärken und Schwächen – eigene wie die der anderen – erkannt. Mit dem Ergebnis waren alle glücklich, denn so ergab sich wiederum mehr Zeit für die Beobachtung der Kinder und spontane Aktionen und Angebote.

Die Rolle der Leitung

„Ich versuche, meine Erzieherinnen nicht zu stressen“, lacht Andrea Schreiber, angesprochen auf die Rolle der Leitung bei der Teambildung. Wie im Umgang mit den Kindern versucht sie auch im Team ein hohes Maß an gemeinsamer Wertschätzung umzusetzen. „Die Erzieherinnen dürfen Fehler machen“, meint sie „ohne dafür böse Blicke zu ernten oder Getuschel oder eine Anmache in der Teambesprechung.“

Das klingt erst einmal ganz normal, ist es aber nicht. Annette kennt Teams, die in Teambesprechungen durch unterschwelligen Stress nicht offen, kritisch und konstruktiv miteinander können und sich dann bei nahezu jeder Frage nicht einig werden können. Das kostet viel Zeit und Kraft und führt zu „Hintenrumgesprächen“.

Dennis Meiners wünscht sich, dass „die Leitung auch mal Flagge zeigt“, so wie es in seiner Einrichtung gelebt wird. Denn die müsse vielen Ansprüchen gerecht werden: denen der Erzieherinnen der Krippe, des Kindergartens, des Trägers, der Eltern und der Kinder – das sei manchmal „wie zwischen den Stühlen sitzen“.

Erfolgreich Konfliktgespräche führen

Was nicht passieren darf: eine Eskalation und eine Frontenbildung. Denn dann ist eine Teamarbeit ohne ordnende Eingriffe von außen kaum mehr möglich. Also: Ruhe bewahren, sich Zeit lassen. Ein Konflikt bedeutet immer Ärger, negative Emotionen – auch bei der Leitung. Nehmen Sie sich also Zeit, sich über Ihre Gefühle in dieser Hinsicht klar zu werden. Sie dürfen sie auch äußern: schreien und schimpfen sind erlaubt! Allerdings vor dem Gespräch, im Wald oder auf einer freien Wiese. Nehmen Sie sich dann Zeit, sich gut auf das Gespräch vorzubereiten. Wer ist beteiligt? Wie sind die Beziehungen der Personen? Welche Rolle haben sie in der Krippe? Was ist genau vorgefallen? Wer hat bis jetzt was geäußert? Wer ist mit welchem Wunsch an Sie herangetreten?

Was ist ihr Ziel in dem Gespräch? Eine Lösung, klar, aber die steht nicht als Erstes auf dem Programm. Daher: Sorgen Sie für eine angenehme und störungsfreie Atmosphäre. Kein Telefon, keine hereinplatzenden Kolleginnen, kein Lärm von außen. Bieten Sie Wasser oder Tee an. Beginnen Sie das Gespräch mit dem, weswegen Sie diese Konferenz führen: „Frau M. ist an mich herangetreten, weil es in ihrem Team Abstimmungsprobleme gibt. Ist das richtig?“ Geben Sie jeder Person und Partei Gelegenheit, ihre Sicht der Dinge darzustellen. Auch, die dazugehörigen Emotionen zu benennen, z.B. „das hat mich geärgert, das hat mich gekränkt“. Was nicht geht: Schuldzuweisungen oder gar Beleidigungen. Achten Sie also auf die Tonalität und die Atmosphäre, greifen Sie nötigenfalls ein: „Ich verstehe Ihre Emotionen, aber das ist nicht der Ton, in dem wir unter Kolleginnen sprechen“.

Ihre Rolle ist nicht die einer Richterin und einer Mediatorin. Die KollegInnen müssen schließlich weiter im Team zusammenarbeiten, also sollten sie auch selbst auf eine Lösung kommen. Danach können Sie direkt fragen: „Wie stellen Sie sich die weitere Zusammenarbeit vor? Was soll geändert werden? Haben Sie Vorschläge?“ Sie können und sollten auch selbst Vorstellungen einbringen, aber nicht sofort. Gut ist ein Vorschlag zur konkreten Umsetzung der Ideen der KollegInnen. So nehmen Sie die KollegInnen ernst, zeigen aber auch, dass Sie die Leitung in der Hand haben und die ErzieherInnen sich auf Sie verlassen können.

Fragen Sie nach einer gewissen Zeit, etwa einer Woche, wie es jetzt läuft, wie die Vorschläge umgesetzt wurden. So werden Sie nicht als Kontrollinstanz, sondern als Unterstützung wahrgenommen.

Was denn nun, klare Kante zeigen oder jeden zu Wort kommen und mitentscheiden lassen? „Beides“, meint Drüner. Selbstverständlich sei es wichtig, dass jedes Mitglied des Teams sich gehört und verstanden fühle, „sonst steigt es innerlich aus“. Manchmal sei das eine Gratwanderung, sorge aber für gute Stimmung im Team. Klare Haltung sei nötig, wenn gemeinsam Themen und Probleme angegangen werden müssten. „Wir haben fast zwei Jahre lang bei den Teamtagen über unser Konzept gesprochen, das war auch notwendig im Rahmen der Qualitätssicherung“, berichtet Meiners. Dafür konnten dann andere gewünschte Fortbildungen nicht stattfinden. „Das hat der Träger durchgesetzt und das war gut, denn so sind alle auf dem gleichen Stand und konnten sich gleichermaßen einbringen.“ Und tragen nun das Konzept überzeugt mit.

Teamarbeit ist wichtig. Wer sich in einem guten Team befindet, ist produktiver, hat oft mehr Freude und ist oft ausgeglichener. So treten Motivationsprobleme seltener auf und sogar Freundschaften entstehen daraus. Echte Teamarbeit steigert damit auch die sozialen Kompetenzen. Es ist leicht, eine Gruppe zusammen zu stellen, Aufgaben zu verteilen und sie zur Zusammenarbeit zu zwingen. Auf diesem Weg entstehen jedoch keine Teams. Ein wirklich funktionierendes Team aufzubauen, gehört zu den schwierigsten Aufgaben überhaupt. Am besten sollte diese Aufgabe von erfahrenen Teamleitern übernommen und professionellen Coaches begleitet werden.

Ralf Ruhl

Die vier Team-Entwicklungsphasen

Jedes Team durchläuft vier typische Phasen. Nach Dauer, Inhalt und Intensität können sie sehr unterschiedlich sein.

Orientierung

Am Anfang steht die Unsicherheit. Schließlich kennt man sich noch nicht untereinander, weiß nicht, welche ausgesprochenen und unausgesprochenen Regeln gelten. Daher sind in dieser Phase gegensätzliche Gefühle gleichzeitig vorhanden:

• Distanz suchen und Nähe aufbauen
• Anonym bleiben und sich zeigen wollen
• Autonomie beanspruchen und Anleitung brauchen
• Besonders sein wollen und genauso sein wollen wie alle anderen

Klärung

Unsicherheit mag niemand. Daher wird bald der Wunsch nach klaren Regeln laut – und nach Sanktionen, wenn gegen diese verstoßen wird. Rivalitäten und unterschwellige Konflikte treten hervor, Rollen und Status innerhalb der Gruppe werden verfestigt. Alle haben das Bedürfnis, sich stärker zu profilieren, eigene Interessen und Bedürfnisse klarer auszudrücken. Diese Phase fühlt sich sehr mühsam an und ein Fortschritt ist kaum ersichtlich. Langsam werden widerstreitende Meinungen in höherem Maße zugelassen – übrigens auch gegenüber der Leitung. Erste Brücken zueinander werden gebaut und ausgetestet. Am Ende dieser Phase beginnt die Gruppe sich zu organisieren und als Team zu verstehen. Regeln werden geklärt, Rollen und Funktionen verteilt, Normen für das Miteinander werden festgelegt. Das Zusammengehörigkeitsgefühl wächst.

Produktiv-Phase

Die Beziehungen untereinander werden enger, das Team zeigt Geschlossenheit – nach innen und nach außen. Man lernt voneinander, will zusammen arbeiten, entdeckt, wie man sich ergänzen kann und will gemeinsame Ziele erreichen:

• Unterschiede werden als Bereicherung erlebt
• Jeder ist anerkannt, jeder weiß um seinen Beitrag
• Aufgaben werden konstruktiv angegangen
• Die Gruppe stellt sich selbst neue Aufgaben und ist offen für Ideen
• Man hilft sich untereinander
• Das Team ist auf die Aufgaben fokussiert

So wirkt das Team auch nach außen – als funktionierende Gruppe, geschlossen und energiereich. Dadurch kann es zu Änderungen in der Rolle des Teams in der Gesamtorganisation der Kita oder des Trägers kommen. Eine Klärung sollte beizeiten angegangen werden.

Abschied

Abschluss, Transfer und Abschied sind auch in Krippenteams ein wichtiges Thema – insbesondere beim Ausscheiden einzelner Mitglieder. Aber auch der Übergang vieler Kinder in den Kindergarten und damit nötige Umstrukturierungen sind in diesem Zusammenhang relevant.

• Abschluss bedeutet, die Themen auf der Sachebene zu einem Ende zu bringen. Dabei muss die Psychodynamik des Teams im Auge behalten werden
• Transfer heißt, dass sich das Team überlegen muss, wie Aufgaben umverteilt werden oder der Arbeitsalltag neu organisiert wird
• Abschied von Personen bedeutet nicht nur Trauer. Es gibt auch die Gewissheit, dass etwas beendet ist, dass etwas zum Abschluss gebracht wurde. Dies gilt es wertzuschätzen – in der ganzen Gruppe

Angelehnt an die Team-Entwicklungsuhr von Bruce Tuckman

Typische Konfliktpunkte und praktische Lösungsansätze für eine gelungene Kommunikation

„Wann sind denn die nächsten Termine für Elterngespräche?“ fragt eine Mutter. Meike Hosbach, Leiterin der Kindertagessätte in Diemarden, zu der auch drei Krippengruppen gehören, ist überrascht. Erst vor zehn Minuten hat sie das Kalendarium mit den Sprechzeiten ausgehängt – und schon sind alle Termine belegt. „Die Eltern sind heute sehr stark an der Entwicklung ihrer Kinder interessiert. Sie wollen wissen: wie geht es meinem Kind, fühlt es sich wohl, ist es genau so weit wie alle anderen?“, meint Hosbach. Dahinter stecke die meist unausgesprochene Frage: „Muss ich mir Sorgen um mein Kind machen?“

Über jeden Schritt des Kindes informiert sein?

Verstehen kann das wohl jeder Vater und jede Mutter. Schließlich geben die Eltern ihr Liebstes an eine ihnen in der Regel unbekannte Person ab. Das ist ein riesiger Vertrauensvorschuss! Kein Wunder, dass sie möglichst laufend über jeden noch so kleinen Schritt ihres Kindes informiert sein wollen. Und das nicht nur zwischen Tür und Angel, sondern auch in ausführlichen Gesprächen. „In der Eingewöhnungszeit bieten wir monatlich Elterngespräche an, bei Bedarf selbstverständlich häufiger. Für die älteren Kinder pendelt sich die Frequenz bei ein- bis zweimal im Jahr ein“, so Hosbach. „Mehr schaffen wir in unserer Arbeitszeit nicht.“

Selbstverständlich versteht sie, dass manche Eltern einfach ein offenes Ohr brauchen, über ihren immer noch neuen und sich immer wieder verändernden Tagesablauf mit dem Kind reden wollen, dass sie sich im Gespräch über Entwicklung und Erziehung klar werden wollen. „Aber wir sind keine Erziehungs- oder gar Lebensberatungsstelle. Wir sind Fachpersonen für die Betreuung von Kleinkindern.“

Mit dem Rechtsanspruch auf einen Betreuungsplatz für Kinder bis drei Jahre sei natürlich auch die Nachfrage gewachsen, so der Diplom-Pädagoge und Diplom-Supervisor Hans-Joachim Rohnke aus Grebenhain bei Fulda. Seit vielen Jahren berät er Kita- und Krippenteams in ganz Deutschland. „Die gesellschaftliche Akzeptanz für die öffentliche Erziehung der ganz Kleinen ist inzwischen sehr hoch. In den Metropolen haben wir für Kinder bis drei Jahre eine Betreuungsquote von zum Teil über 60 Prozent.“

Bindung und Beziehung ermöglichen

Den Eltern sei vor allem die „personelle Betreuungskontinuität“ wichtig. Denn sie wissen: Bindung und Beziehung sind in den ersten Lebensjahren der Schlüssel zu einer gesunden Entwicklung. Beziehung kann aber nur sicher und dauerhaft aufgebaut werden, wenn in den Einrichtungen genügend nicht befristete Vollzeitkräfte für die Betreuung der Ganztagskinder vorhanden sind. „Nur so kann gewährleistet werden, dass die Kinder einen ständigen Ansprechpartner haben“, so Rohnke. Und den brauchen sie permanent, denn sie pendeln ständig zwischen dem Entdecken der Welt und der Sicherheit, die eine ihnen vertraute Person geben kann.

Daher arbeiten die meisten Krippen mit dem Bezugskindermodell. Diese Erzieherin ist auch die richtige Ansprechperson für ein Elterngespräch. Viele Einrichtungen sind inzwischen dazu übergegangen, Elterngespräche nur noch zu zweit zu führen. „Eine zweite Person kann die Sicht auf das Kind erweitern, kann Beobachtungen bestätigen, kann andere Aspekte einbringen“, so Hosbach. Wichtig sei aber auch: In einem Gespräch mit zwei Erzieherinnen eskaliert ein möglicher Konflikt nicht so schnell.

Konfliktpunkt: Eingewöhnung

Ein klassischer Konflikt ist laut Rohnke die Dauer der Eingewöhnung. Die meisten Krippen arbeiten nach dem Berliner Modell, das eine Phase von bis zu sechs Wochen vorsieht, bis das Kind allein in der Krippe bleibt. „Eltern sollten diese Zeit ihren Kindern schenken“, meint Rohnke, „schließlich handelt es sich um eine Schlüsselsituation für die Kleinen, in der sie zum ersten Mal in ihrem Leben von Mama, Papa oder andere Personen längere Zeit getrennt sind“. Immer wieder gebe es jedoch Eltern, die das nicht einsehen, oder die sich ihrem Arbeitgeber sehr stark verpflichtet fühlen. Doch gelinge die Eingewöhnung, gebe es viermal weniger Krankheitsfälle bei den Kindern und ebensoviel weniger Rückfälle wie ständiges Klammern, Weinen und Sich-nicht-beruhigen-lassen. „Das führt auch zu Fehlzeiten bei den Eltern und zu schlechteren Arbeitsergebnissen, da Väter und Mütter dann gedanklich nicht voll bei der Sache sind“, so Rohnke.

Das Modell der Eingewöhnung und wie es praktisch gehandhabt wird ist Teil des pädagogischen Konzeptes der Krippe. Das haben alle Eltern ausgehändigt bekommen, es wurde mit ihnen besprochen. Es ist die Grundlage des Betreuungsvertrages. „Das Prinzip ist die Erziehungspartnerschaft, nicht das Abgeben des Kindes“, sagt Rohnke. Und was Eingewöhnung für das Kind bedeutet, muss dann im Elterngespräch immer wieder erläutert werden: Eingewöhnung kann nur gelingen, wenn das Kind es will. Dazu braucht es die Sicherheit, dass Mama oder Papa da sind. Dass sie erst gehen, wenn das Kind dazu bereit ist. Dass die Eltern zeigen, dass sie Vertrauen zur Erzieherin haben. Dass sie ihr das Kind übergeben, es weder festhalten, noch wegstoßen. Auf Seiten der Einrichtung, dass es eine anregungsreiche Umgebung gibt, die dem Kind viele neue Erfahrungs- und Lernmöglichkeiten bietet: Materialien, Spielangebote, andere Kinder. Und das braucht eben Zeit! Sechs Wochen sind in manchen Fällen dafür nicht zu viel.

Das Konzept ist dazu da, dass Eltern sich damit auseinandersetzen und schauen können, ob es ihnen für die weitere Entwicklung ihres Kindes zusagt oder nicht. „Wenn es da grundsätzliche Differenzen gibt, müssen sie nötigenfalls eine andere Einrichtung wählen“, sagt Rohnke.

Konfliktpunkt: Bildungsverständnis

Ein weiterer grundsätzlicher Konfliktpunkt ist oft das Bildungsverständnis. Bildung – da denken die meisten Menschen an Schule. Bücher lesen. Kognitiv Wissen aufnehmen und wiedergeben. Etwas erklärt bekommen und daraufhin verstehen. Für Kinder bis Drei ist ein solches Bildungskonzept nicht hilfreich. „In diesem Alter ist es nicht kindgerecht,  mit von der Schule entlehnten Programmen zu arbeiten und Kulturtechniken einzuüben“, so Rohnke. Viel wichtiger ist das Vorbildverhalten der Erwachsenen und anderer Kinder.

Daran entzünden sich auch immer wiederkehrende Alltagskonflikte mit Eltern. „Warum braucht ihr denn so lange für das Wickeln und Händewaschen?“, werde sie oft gefragt, berichtet Hosbach. Die Antwort: Weil Pflege in diesem Alter Bildung ist. Ganzheitliche Bildung im besten Sinne. Sie bittet das Kind um sein Einverständnis, wenn sie es wickeln will. Das braucht Feinfühligkeit und ein gutes Beobachten kleiner Nuancen von Gesten, schließlich können sich die wenigsten Wickelkinder verbal klar äußern. Das Kind lernt dabei: ich werde respektiert. Ich bin etwas wert. Niemand darf einfach über mich bestimmen! Sie spricht mit dem Kind, beschreibt, was sie tut, geht dabei auf seine Äußerungen, Gesten und Bewegungen ein. Kälte, Wärme, die sensitive Wahrnehmung auf der Haut, erste selbstständige Drehbewegungen auf dem Wickeltisch als zielgerichtete Handlungen – das sind Bildungserfahrungen, die grundlegend wichtig sind und absolut altersentsprechend.

„Ein eineinhalbjähriges Kind erreicht es nicht, wenn ich ihm eintrichtern will, dass sein Strampler rosa und sein Mützchen blau ist“, sagt Hosbach. Das ist erst im Kindergarten angebracht. Genau das sei aber wichtig, den Eltern zu erklären. Schließlich kann niemand erwarten, dass Mütter und Väter Expertinnen in Sachen Entwicklungspsychologie sind. Solche Erklärungen zeigen, dass die Erzieherinnen kompetent sind, dass sie wissen, was sie mit den Kindern machen. Dass sie gut beobachten und nicht nur einfach herumsitzen und die Kinder sich selbst überlassen. Dass die Kinder gut bei ihnen aufgehoben sind. Und dass sie bereit sind, sich und ihre Pädagogik zu hinterfragen. „Das ist eine wesentliche Grundlage für ein gutes Elterngespräch“, meint Hosbach, „die eigene Kompetenz zeigen und die Eltern in ihren Fragen und Beobachtungen ernst nehmen.“ Und es muss deutlich werden: Die Erziehungs- und Bildungsarbeit in der Krippe kann durchaus anders sein als in der Familie. Sie ist nicht besser und nicht schlechter, aber genauso wertvoll.

Konfliktpunkt: Mein Kind und die Gruppe

„Lisa isst morgens um 8 Uhr und schläft um 11. Sonst ist sie mir abends zu lange wach.“ Solche Äußerungen von Eltern hört Meike Hosbach immer wieder. Gemeint sind sie als Aufforderung, diesen Vorgaben zu folgen. Klar ist: Die Erzieherin gehört nicht zum Hauspersonal der Familie. Sie empfängt keine mütterlichen Weisungen und führt sie aus. Sie ist Fachfrau für frühkindliche Pädagogik, ihr Arbeitgeber ist der Träger der Kita. Gebunden ist sie an das pädagogische Konzept, auf dessen Grundlage das Jugendamt die Betriebsgenehmigung erteilt hat. Und das ist die Basis für die Erziehungs- und Bildungspartnerschaft mit den Eltern.

Im Gespräch über Ess- und Schlafgewohnheiten wird deutlich, dass die Erzieherin Lisa sehr genau beobachtet. Dass sie die Anzeichen für Müdigkeit erkennt. „Wir gehen nach Möglichkeit auf die individuellen Bedürfnisse der Kinder ein“, sagt Hosbach. Allerdings sind die in der Gruppe sehr verschieden, was auch am unterschiedlichen Alter der Kinder liegt. „Dann kann sich nicht immer eine Erzieherin zehn Minuten Zeit nehmen, um ein Kind allein zum Schlafen zu bringen, insbesondere, wenn die anderen gerade ein großes Bewegungsbedürfnis haben oder raus gehen wollen.“ Selbstverständlich gibt es aber Ruhemöglichkeiten, die die Kinder selbstständig aufsuchen können. Dass Lisa in ihren Bedürfnissen gesehen wird, war der Mutter im Gespräch sehr wichtig. Dass eine Notwendigkeit besteht, sich den Rhythmen der Gruppe anzupassen, wollte sie nur schwer einsehen. „Aber auch das ist eine Entwicklungsaufgabe für Kinder“, meint Hosbach, „zu erkennen, wie eigene Bedürfnisse und Gruppenbedürfnisse ausgehandelt werden.“ Der respektvolle Umgang der Erzieherinnen mit den Kindern ist hierfür Basis und Modell.

Das gilt selbstverständlich auch für die Beziehung zwischen Eltern und Erzieherin. Sind sie in der Lage, Meinungsverschiedenheiten auszuhalten und Konflikte auszutragen, sind sie hierin ein Modell für die Kinder. Schwelen Konflikte längere Zeit, spüren die Kinder die Missstimmung und geraten schlimmstenfalls in Loyalitätsprobleme. Denn dass es allen Personen, die für sie wichtig sind, gut geht und dass alle miteinander auskommen – das wollen alle Kinder.

Ralf Ruhl

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