Neue Kita-Fachtexte über Verhalten und Herausforderungen im Betreuungsalltag
Damit angehende Kita-Fachkräfte sich auch von zuhause aus optimal auf ihre künftige Aufgabe vorbereiten können, startet das Kita-Fachkräfte-Portal von FRÖBEL und der Alice Salomon Hochschule Berlin mit der Veröffentlichung neuer Fachtexte:
Zur Ethik pädagogischer Beziehungen
Im Text „Reckahner Reflexionen – zur Ethik pädagogischer Beziehungen“ beschäftigt sich die Theologin und Sozialethikern Dr. Ursula Wollasch mit dem Verhaltenskodex für pädagogische Fachkräfte, den der Arbeitskreis Menschenrechtsbildung im Jahr 2017 veröffentlicht hat.
Aggression
Im Studientext mit dem Titel „Aggressionen von ‚unbelehrbaren‘ Grundschulkindern“ zeigt die Kindheitspädagogin Kathrin Hohmann Handlungsmöglichkeiten für pädagogische Fachkräfte bei speziellen Herausforderungen auf.
Erziehungs- und Bildungspartnerschaft
Die Autorinnen Katja Zehbe und Frauke Sonnenberg widmen sich in einem dritten Fachtext dem Thema Erziehungs- und Bildungspartnerschaft zwischen Kita und Eltern.
Diese und weitere rund 160 Studientexte können Interessierte auf www.kitafachtexte.de herunterladen. Das Angebot an Artikeln auf dem gemeinsamen Portal von Fröbel und der Alice Salomon Hochschule Berlin wird ständig erweitert.
Auch auf dem Publikationsserver der Hochschule
Ab sofort werden die Studientexte parallel auf dem Publikationsserver der Hochschule aliceOpen veröffentlicht. Dadurch sind die Artikel jetzt nicht nur auch über alle gängigen akademischen Suchsysteme recherchierbar – sie werden durch einen sogenannten „Uniform Ressource Name“ (URN) einfacher zitierbar für wissenschaftliche Publikationen. Alle Artikel bleiben über www.kita-fachtexte.de aber weiterhin frei zugänglich und können als PDF heruntergeladen werden.
Hintergrund
Das Kita-Fachtexte-Portal gibt es seit 2011. Es bietet kostenlose, praxisbezogene Studientexte aus dem frühpädagogischen Bereich zu insgesamt zehn Themenfeldern. Alle hier veröffentlichten Artikel sind wissenschaftlich begleitet und werden von Expertinnen und Experten aus dem Feld der frühen Bildung verfasst.
Quelle: Pressemitteilung der FRÖBEL Bildung und Erziehung gGmbH
Bis zu 10.000 Euro Förderung möglich
geschrieben von Redakteur | Februar 25, 2021
Jetzt Anträge beim Deutschen Kinderhilfswerkes stellen
Für Initiativen, Vereine und Projekte der Kinder- und Jugendarbeit aus dem Bundesgebiet besteht noch bis zum 31. März 2021 die Möglichkeit, Anträge bei den Förderfonds des Deutschen Kinderhilfswerkes (DKHW) zu stellen und bis zu 5.000 Euro zu erhalten. Überjährige Projekte können sogar mit bis zu 10.000 Euro gefördert werden.
Ziel: Bekanntmachung der Kinderrechte
Ziel der Förderfonds ist die Bekanntmachung der Kinderrechte und die Verbesserung der Lebenswelt von Kindern und Jugendlichen unter dem Aspekt der Mitbestimmung. Anträge können Vereine, freie Träger, Initiativen, Elterngruppen, Kinder- und Jugendgruppen sowie Schülerinitiativen für noch nicht begonnene Projekte stellen. Außerdem können von gemeinnützigen Organisationen weiterhin Corona-Nothilfe-Pakete beantragt werden.
Corona-Nothilfe-Pakete
Unterstützt werden hier Projekte beispielsweise von Vereinen, Flüchtlingseinrichtungen und Kinderhäusern. Über die Corona-Nothilfe-Pakete fördert das Deutsche Kinderhilfswerk folgende Schwerpunkte:
„Digitales Lernen“: Unterstützung für eine digitale Lernausstattung für ein Kind. Es werden Vereine/Initiativen gefördert, die Leihgeräte an Kinder vergeben.
„Gesunde Ernährung“: Vereine und Initiativen setzen Angebote für ausgewogene und gesunde Ernährung um, wie digitale Kochkurse oder Mittagsversorgung.
„Lern- und Spielpakete“: Kinder ohne Kitazugang erhalten über Vereine/Initiativen ein Spiel- und Lernpaket zur Entwicklungsförderung für zuhause.
„Nachhilfe“: Nachhilfeunterricht für ein Kind – entweder digital oder unter Beachtung der bestehenden gesundheitlichen Sicherheitsvorkehrungen.
„Homeschooling in Flüchtlingsunterkünften“: Für PC, Drucker und Papier sowie Schreibmaterialien werden finanzielle Mittel bereitgestellt.
Bisher 1.956 Projekte gefördert
Das Deutsche Kinderhilfswerk hat in den letzten fünf Jahren durch seine Förderfonds 1.956 Projekte mit insgesamt rund 6.602.000 Euro unterstützt. Durch die Fonds erhalten Projekte, Einrichtungen und Initiativen finanzielle Unterstützung, die die Teilhabe von Kindern und Jugendlichen, unabhängig von deren Herkunft oder Aufenthaltsstatus, zum Grundsatz ihrer Arbeit gemacht haben. Dabei geht es vor allem um Beteiligung in Bereichen demokratischer Partizipation, um Chancengerechtigkeit und faire Bildungschancen für benachteiligte Kinder, gesunde Ernährung oder kinder- und jugendfreundliche Veränderungen in Stadt und Dorf, auf Schulhöfen, Kita-Außengeländen oder Spielplätzen.
Die Schaffung sinnvoller Freizeitangebote und Möglichkeiten zur Entwicklung einer kulturellen Identität, zu kultureller Bildung und Medienkompetenz sind ebenso Förderschwerpunkte. So werden zum Beispiel Projekte gefördert, die das demokratische und politische Engagement von Kindern und Jugendlichen unterstützen, deren Mitbestimmung an Prozessen in Jugendeinrichtungen, Schule und Stadtteil ermöglichen, den Zugang zu Medien verbessern bzw. den kompetenten Umgang mit diesen befördern, oder Kinder und Jugendliche bei der kreativen Auseinandersetzung mit für sie relevanten Themen fördern.
Ferner sollen Projekte Unterstützung erhalten, die bewegungsfördernde und interessante Spielorte im Wohnumfeld oder auf dem Schulgelände schaffen oder der Vernetzung, Sicherung bzw. Rückgewinnung von Spiel- und Aufenthaltsmöglichkeiten dienen. Voraussetzung für eine Bewilligung ist auch hier, dass die Kinder und Jugendlichen an der Planung und Durchführung des Projektes aktiv beteiligt werden.
Weitere Informationen zu den Förderfonds des Deutschen Kinderhilfswerkes unter www.dkhw.de/foerderfonds.
Inklusion beginnt in den Köpfen und in den Herzen
geschrieben von Redakteur | Februar 25, 2021
Ein Interview mit Prof. Dr. Thomas Maschke über Inklusion und warum sie ein Gewinn für uns alle wäre:
Bei Spielen und Lernen geht es uns immer in erster Linie um die Kinder und die Menschen, die sich um die Kinder kümmern. Deshalb lautet unsere Kernfrage: „Was können wir dazu tun, um Kinder in ihrer Entwicklung optimal zu unterstützen?“ Diesmal geht es um Inklusion. Mit Herrn Professor Thomas Maschke konnten wir einen bekannten Wissenschaftler und Praktiker für unser Interview gewinnen. Wir hätten ihn eigentlich noch viel mehr fragen müssen, nur hätte dies den Rahmen komplett gesprengt
spielen und lernen: Herr Professor Maschke, Sie sind Professor für inklusive Pädagogik mit dem Schwerpunkt emotionale und soziale Entwicklung. Sie leiten das Institut für Waldorfpädagogik, Inklusion und Interkulturalität an der Alanus Hochschule in Mannheim. Sie haben Pädagogik, Sonderpädagogik und Behindertenpädagogik sowie Waldorfpädagogik studiert. Das ist ja eine ganze Menge. Sie haben dann auch noch zwei Mal promoviert. Da würde uns natürlich als allererstes interessieren, wie kommt man auf so einen Bildungsweg?
Prof. Dr. Thomas Maschke, geboren 1962 in Wolfenbüttel, Vater von vier erwachsenen Kindern, lebt in Überlingen am Bodensee. Er ist Professor für Inklusive Pädagogik mit dem Schwerpunkt emotionale und soziale Entwicklung an der Alanus Hochschule in Mannheim. Dort leitet er auch das Institut für Waldorfpädagogik, Inklusion und Interkulturalität.
Thomas Maschke:Vielen Dank für die Frage. Ich fange mal von mir ganz basal an und damit komme ich auch schon fast zu einer Kernaussage. Als junger Mann wollte ich Philosophie studieren, weil ich mich schöngeistigen Ideen hingegeben habe. Das war mein Ziel. Ich ging dann nach Würzburg, um meinen Zivildienst in einer Kinderklinik zum machen. Dort habe ich sogenannte schwerst-mehrfach behinderte Kinder und Jugendliche gepflegt. Und dann wollte ich dort im Anschluss studieren. Aber das Verhältnis, das ich zu diesen Kindern entwickelt habe, hat mich dann von meinen schöngeistigen Ideen weggebracht. Ich erlebte, was Begegnung tatsächlich macht. Begegnung mit den Kindern, Verbindlichkeit, Aufmerksamkeit, Achtsamkeit mit diesen Kindern zu arbeiten. Daraufhin habe ich mich entschlossen Sonderschullehrer zu werden und Sonderpädagogik zu studieren.
Ich erlebte, was Begegnung tatsächlich macht. Begegnung mit den Kindern, Verbindlichkeit, Aufmerksamkeit, Achtsamkeit mit diesen Kindern zu arbeiten.
sl: Können sie uns ein einschneidendes Erlebnis aus dieser Zeit schildern?
TM: Für mich sind Elemente aus dieser Zeit sehr unmittelbar noch in Erinnerung. Ich hatte einen jungen Mann zu pflegen, der ein Jahr jünger war als ich. Er wog 27 Kilo als ich kam, bei einer Körpergröße von einem Meter fünfzig. Und als ich gegangen bin, wog er über 40 Kilo. Das heißt, die Beziehung, das zuverlässige da sein, das regelmäßige da sein, natürlich über die Zeit hinaus, all das führte dazu, dass er auch an Lebenskräften zunahm. Das ist tatsächlich etwas, was sich auch ganz real zeigte.
Ich habe Sonderpädagogik studiert und mich den Kindern gewidmet, die unter manchen Umständen aus dem System herausfallen. Das war mir wichtig. Das war in den achtziger Jahren, in denen man Menschen mit Beeinträchtigungen noch nicht unbedingt im Straßenbild sah. Und ich weiß noch genau, wie es mir ergangen ist, als ich mit einem Jungen, den ich dort nur für eine kurze Zeit betreut hatte, ins Kino gegangen bin. Man ist im Grunde dafür angefeindet worden, dass man die Öffentlichkeit jetzt mit so einem Menschen im Rollstuhl konfrontierte. Wir könnten uns fragen: „Ist das denn heute grundlegend anders? Oder ist es vielleicht nur unter dem Mäntelchen von political correctness verborgen?“ Das ist eine große Frage.
Die Unterzeichner-Staaten der UN-Behindertenrechtskonvention haben sich auf dem Feld der Bildung (Art. 24) zu einem umfassenden Reformprozess verpflichtet. Inklusive Pädagogik kann daher als aktuell-innovative reformpädagogische Entwicklung bewertet werden, besonders insofern sie die Möglichkeiten und Potenziale aller Schüler*innen für Aktivität und Teilhabe aufgreift. Grundlagen, Persönlichkeiten und praktische Erfahrungen aus der „klassischen“ Reformpädagogik können in vielerlei Hinsicht für diesen Prozess hilfreich sein. Sie werden in diesem Buch umfassend dargestellt und können zur Entwicklung eigener innovativer pädagogischer Praxis anregen.
TM: Ich habe den Ort gewechselt, weil Würzburg doch relativ konservativ war und ging nach Bremen, an die sogenannte Reform-Universität. Dort habe ich Georg Feuser kennengelernt.Feuser hat einen interessanten Satz geprägt. Der hat nämlich den Buberschen Satz „Der Mensch wird am Du zum Ich.“, dahingehend erweitert, dass er sagte: „Er wird zu dem Ich, dessen Du wir ihm sind.“
Wir sind die personale Umgebung dafür, wie Kinder oder wie Menschen sich überhaupt entwickeln.
Also wir sind die personale Umgebung dafür, wie Kinder oder wie Menschen sich überhaupt entwickeln. Und das habe ich dann in 23 Jahren als Sonderschullehrer an einer Schule, damals hieß sie Schule für Erziehungshilfe, versucht zu leben.
sl: Das war an der Kaspar-Hauser-Schule…
TM: Das war die Kaspar Hauser Schule in Überlingen, eine Waldorf Sonderschule. Ich habe dort als Klassenlehrer gearbeitet und später auch als Schulleiter. Als Klassenlehrer in einer Schule mit Waldorf Hintergrund ist man viele Jahre für eine Klasse verantwortlich. Ich habe in meinem letzten Durchgang die Kinder von der ersten bis zur neunten Klasse durchgängig als Klassenlehrer betreut.
Kann ich mich einlassen darauf, tatsächlich in die Begegnung zu gehen?
Ich habe immer alle Kinder aufgenommen. Das war auch so ein Moment. Ich erinnere mich an eine Situation, als mich ein verzweifelter Vater am Ende der Sommerferien anrief und sagte, er habe keine Schule für seine Tochter. Und ich habe gesagt: „Tut mir leid, die Klasse ist voll. Ich kann es den anderen Kindern gegenüber auch nicht verantworten.“ Der Vater war sehr geschickt. Er kam einfach am ersten Schultag mit seiner Tochter und stellte sie mir vor. Natürlich habe ich sie genommen. Ich habe immer alle Kinder genommen, die ich gesehen habe. Aber das ist so ein Moment. Und daran sehen sie wieder, das ist Begegnung. Kann ich mich einlassen darauf, tatsächlich in die Begegnung zu gehen?
sl: Der Schwerpunkt Ihrer Arbeit ist ja auch emotionale und soziale Entwicklung.
TM: Genau!
sl: Was kann man darunter gegenüber dem verstehen, was Sie uns jetzt schon gesagt haben?
TM: Wir stellen uns durch unser Verhalten ja in einer bestimmten Weise in die Welt. Und wir erleben. Also, wir nehmen auf und wir zeigen uns nach außen. Man spricht in der heilpädagogischen Psychologie davon, dass die Seele quasi eindrucks- und ausdrucksfähig ist. Ich bekomme Eindrücke. Und so wie es mir geht, drücke ich es wiederum nach außen aus. Wenn das nicht harmonisch oder belastet ist, zeigt sich das in Formen, die wir als gestört oder als schwierig im Sinne von Verhalten ausdrücken. Früher hieß diese Pädagogik Verhaltensgestörten-Pädagogik. Heute sagt man, es gibt einen Förderschwerpunkt für die emotionale und soziale Entwicklung. Das heißt: Die emotionale Entwicklung der Kinder und Jugendlichen ist durch spezifische Umstände beeinträchtigt. Damit sind sie auch nicht handlungsfähig in einer vielfältigen und adäquaten Weise. Aber man merkt, wenn ich so ein bisschen stammele, dann liegt das daran, dass da ganz viel Bewertung drin ist.
Ich muss das Verhalten verstehen, unter Umständen auch aus einer Geschichte heraus. Dann kann ich auch Unterstützung geben, vielleicht andere Erlebnisformen auch zu erweitern und zu ermöglichen für Kinder, Jugendliche, aber auch für Erwachsene.
Was ist denn das richtige Verhalten? Ist mein Verhalten angemessen ihnen gegenüber? Man spricht eigentlich davon, wenn man genauer hinschaut, dass die Kinder und Jugendlichen oder eigentlich jeder Mensch sich immer positiv verhalten möchte, weil sie oder er in Beziehung sein möchte. Das heißt, mein Verhalten ist eigentlich Ausdruck meiner aktuellen Fähigkeit. Deswegen ist es auch kein Defizit, sondern es ist eigentlich die bestmögliche Art, mich zu verhalten. Und Deswegen muss ich schauen, warum sich ein Mensch so verhält. Also ich muss das Verhalten verstehen, unter Umständen auch aus einer Geschichte heraus. Dann kann ich da quasi auch Unterstützung geben, vielleicht andere Erlebnisformen auch zu erweitern und zu ermöglichen für Kinder, Jugendliche, aber auch für Erwachsene.
sl: Und das bei Kindern, jetzt Jugendlichen, mit einem besonderem Förderbedarf. Habe ich das richtig verstanden.
TM:Naja, der Förderbedarf gestaltet sich dann oder wird dann evident, wenn Kinder und Jugendliche tatsächlich in ihren Wahrnehmungs- und Ausdrucksfähigkeiten vereinseitigen. Man spricht von zwei grundlegenden Tendenzen. Die eine ist zum Beispiel: Sie kennen alle diese sogenannten „aggressiven“ Kinder oder jetzt auch „hyperaktiven“ Kinder. Hier geht man davon aus, dass diese Kinder tatsächlich in ihren Handlungsweisen vereinseitigen. Das heißt, sie sind einerseits sehr expansiv, aber die Arten des Ausdrucks, also die Bandbreite, die Möglichkeiten, sind quasi eingeschränkt. Das ist immer ähnlich. Und das mag unterschiedliche Gründe haben. Das können physiologische Gründe sein. Es können aber auch Fragen von Erziehung, von Sozialisation sein. Was sich da auch immer bis dahin getan hat.
sl: Ich wollte nur mal auf einen Punkt zurückkommen, den Sie vorhin erwähnt haben. Sie haben erwähnt, wenn Sie früher mit den Kindern irgendwo hingegangen sind, dann sind Sie auf große Ablehnung gestoßen. Hat sich heute diesbezüglich etwas verändert? Hat sich denn in der Beziehung etwas verändert?
TM: Ja, es hat sich was verändert, aber es hat sich nicht genug verändert. Es hat sich einerseits verändert, dass wir darüber reden, dass es normal ist, verschieden zu sein. Da ist dieser Satz von Richard von Weizsäcker: „Es ist normal, verschieden zu sein.“ Der ist irgendwie Allgemeingut geworden. Andererseits leben wir in einer Welt, die sehr utilitaristisch geprägt ist. Es geht um Machbarkeit; es geht um Nutzbarmachung. Und wenn Sie etwa die Diskussionen um die Pränataldiagnostik verfolgen, dann ist eine Pränataldiagnose Down-Syndrom zu 95 Prozent ein Todesurteil. Insofern stellt sich die Frage tatsächlich, ob es akzeptiert ist, verschieden zu sein. Man kann sie auf verschiedenen Ebenen beantworten. Ich denke, bewusstseinsmäßig ist da einiges passiert. Aber wir haben diesen Umschwung, tatsächlich jeden Menschen so zu nehmen, wie sie oder er ist und das als positiv zu bewerten, noch lange nicht erreicht.
Wir haben diesen Umschwung, tatsächlich jeden Menschen so zu nehmen, wie sie oder er ist und das als positiv zu bewerten, noch lange nicht erreicht.
Und gerade weil ich das Beispiel Down-Syndrom erwähne: Mir berichten Eltern, deren Kind tatsächlich mit einer Trisomie 21 geboren wurden, dass sie beim Stadtspaziergang angesprochen werden. So nach dem Motto, „da hätte man doch was machen können“ …. Da haben Sie recht, wenn Sie sich schütteln, weil es grausam ist. Aber es ist natürlich Ausdruck dessen, wie wir mit einem Normalitätsbegriff umgehen, der nach Nutzbarkeits- Gesichtspunkten die Menschen bewertet. Ich finde, das kann sich jeder Mensch auch fragen: Wo geht es mir denn so? Wo gehe ich mit meinem Kind so um, dass ich sage, jetzt muss es aber mal schnell gehen zum Beispiel. Wo habe ich bestimmte Erwartungen an meine Partnerin, dass es so und so laufen muss? Wie gehe ich mit Schülerinnen und Schülern um, wie in der Kita? Das sind ja alles wichtige Fragen. Und ich glaube, da tragen wir tief in uns etwas, das wir als Gesellschaft noch lange nicht überwunden haben; einzelne Menschen natürlich schon.
sl: Ist das die größte Herausforderung für die Inklusion, oder sehen sie diese auch noch woanders?
TM: Es wird gesagt, Inklusion beginnt in den Köpfen und in den Herzen. Das würde ich eindeutig unterschreiben. Dieser Satz wird von vielen AutorInnen immer wieder betont. Aber dennoch: Wenn wir Inklusion in Schule und Kitas umsetzen wollen, handelt es sich um ein gesamtgesellschaftliches Projekt. Wir bekommen es aber nicht zum Nulltarif. Das ist einfach so. Es kostet Geld. Nur geht es dabei nicht um die Menschen mit besonderen Bedürfnissen, sondern es geht bei der Umsetzung von Inklusion um alle Menschen.
Nur geht es dabei nicht um die Menschen mit besonderen Bedürfnissen, sondern es geht bei der Umsetzung von Inklusion um alle Menschen.
Das heißt, wir profitieren alle von besseren Bildungsangeboten. Und wenn wir in Schulen Lehrkräfte immer im Team arbeiten lassen würden, dann würden davon alle profitieren und nicht nur die Kinder mit einer Beeinträchtigung.
Die Anwendung anthroposophischen Denkens auf die Heilpädagogik geht auf Rudolf Steiner zurück, der seinen heilpädagogischen Kurs als eine Vertiefung der Waldorfpädagogik betrachtete. In Deutschland gibt es heute ca. 80 anthroposophische heilpädagogische Schulen und ca. 15 integrativ arbeitende Waldorfschulen. Das Buch erörtert die Grundlagen zur Geschichte, der Methodik, zum Curriculum und zur Lernpsychologie. Anhand von Unterrichtsbeispielen wird das an diesen Schulen praktizierte Bildungsmodell anschaulich. Entlang einzelner Schulportraits werden die Profile der Institutionen deutlich und die „Spezifika’“ im Schulalltag herausgestellt. Das Konzept des Buches ist so gestaltet, dass es in der Aus- und Fortbildung von Lehrern für diese Einrichtungen zum Einsatz kommen kann. Zugleich richtet es sich auch an interessierte Fachkollegen.
Der Ehrenvorsitzende des Allgemeine Behindertenverband in Deutschland, Ilja Seifert, war Bundestagsabgeordneter und lebt im Rollstuhl. Er hatte immer die Forderung nach „Sonderschulen für alle“. Er sagte, dass das, was da an Ressourcen, an Möglichkeiten und personellen und auch sachlichen Ressourcen vorhanden sei, das müssten eigentlich alle Kinder zur Verfügung haben. Wir brauchen Rahmenbedingungen, ganz klar.
sl: Nun waren sie viele Jahre lang Lehrer und dann Schulleiter an einer Schule, wo es eben um die ganz gezielte Förderung von Menschen mit Behinderungen ging. So wie ich das aber mitbekommen habe, sind Sie jemand, der auch ganz, ganz massiv für das Thema eine Schule für alle eintritt. Wie vereinbart sich das?
TM: Jetzt haben Sie meinen biografischen Widerspruch erwischt. Wobei, das ist vielleicht kein Widerspruch. Wenn wir uns die Inklusionsdebatte anschauen oder die Genese von Inklusion, dann kommt sie aus zwei Richtungen. Die eine ist tatsächlich die Sonderpädagogik. Die Menschen, die in der Sonderpädagogik gearbeitet haben, die führenden „Pioniere“ sind jetzt alle Menschen um die 80 herum, haben tatsächlich mit ihrem sonderpädagogischen Blick diesen Kindern überhaupt ein Bildungsrecht zugesprochen. Das ist die eine Richtung. Das war in der Schulpädagogik nicht vorhanden. Und da komme ich auch her. Das heißt, ich habe Kinder kennengelernt. Ich habe Familiensysteme kennengelernt. Ich habe schulische Katastrophen kennengelernt, die mich dazu bewogen haben, nicht nur diesen Kindern zu helfen, das war meine sonderpädagogische Tätigkeit, sondern tatsächlich dafür zu werben und auch dafür zu arbeiten, Schule so zu verändern, dass diese Kinder nicht mehr rausfallen.
Bereits seit vier Jahrzehnten werden Integration und Inklusion in der Schule diskutiert und praktiziert. Dennoch wird die aktuelle LehrerInnenbildung den Ansprüchen eines inklusiven Schulwesens nicht gerecht. Diesen unbefriedigenden Zustand nehmen die FachautorInnen zum Anlass, die Voraussetzungen gelingender inklusiver Schul- und Unterrichtspraxis herauszuarbeiten. Die Rahmenbedingungen werden ebenso erörtert wie rechtsphilosophische Grundfragen und Möglichkeiten der Bewältigung alltäglicher Grenzerfahrungen von PädagogInnen durch Aus- und Weiterbildung sowie beratende Prozesse. Eine ausführliche Darstellung bestehender Ausbildungsgänge und -formen rundet den Band ab.
352 Seiten ISBN 978-3-8379-2300-1 29,90 €
Ich habe in den vergangenen Jahren meiner schulischen Tätigkeit verstärkt den sogenannten sonderpädagogischen Dienst gemacht. Das heißt, wenn eine Schule rief und sagte: „Wir haben hier ein schwieriges Kind“, dann habe ich geantwortet: „Okay, ich komme, mal gucken, wie das Problem um das Kind ist.“ Die Leute dort nahmen dann an, ich käme und würde das Kind mitnehmen. Und da habe ich gesagt: „Nein, ich komme und versuche euch zu helfen, dass das Kind bleiben kann. Dafür ist aber eine gewisse Fachlichkeit notwendig, um zu verstehen, warum zum Beispiel Kinder sich so und so verhalten. Insofern brauchen wir tatsächlich auch eine ganz bestimmte Expertise im Sinne von Diagnose und auch von pädagogischen Fähigkeiten. Es gibt Menschen, die sagen, Inklusion braucht die Sonderpädagogik. Ich würde das ein bisschen relativieren. Ich würde sagen, wir brauchen multiprofessionelle Teams, die sich gegenseitig tatsächlich befruchten und gegenseitig offen sind für die jeweilige Expertise des oder der anderen.
Es gibt Menschen, die sagen, Inklusion braucht die Sonderpädagogik. Ich würde das ein bisschen relativieren. Ich würde sagen, wir brauchen multiprofessionelle Teams, die sich gegenseitig tatsächlich befruchten und gegenseitig offen sind für die jeweilige Expertise des oder der anderen.
sl: Sie haben auch ein Buch zum Thema Lehrerausbildung geschrieben. Was braucht die Schule der Zukunft dann? Wären das dann diese Lehrerteams, die Sie gerade beschrieben haben. Können Sie noch ein bisschen näher darauf eingehen?
TM: Mir ist es wichtig, dass es hier um multiprofessionelle Teams geht. Also wie verstehe ich mich in meiner Lehrerrolle? Bin ich quasi der König, der auch mit geschlossenen Türen in seinem Reich regiert oder bin ich offen dafür, dass ich Anregung bekomme? Das heißt, ich muss mich immer weiter bilden.
Wenn sie meinen, sie sind fertiger Lehrer, dann gehen Sie bitte in Rente.
Das ist etwas, das niemals abgeschlossen ist. Ich sage meinen Studierenden immer: „Wenn sie meinen, sie sind fertiger Lehrer, dann gehen Sie bitte in Rente.“ Wir sprechen heute von drei Phasen der Lehrerbildung: Die erste ist die universitäre Lehrerbildung, die zweite die Praxis-Ausbildung und die dritte die lebenslange Weiterbildung. Das finde ich ganz wesentlich. Das heißt, in der ersten Phase ist es natürlich wichtig, dass man auf der theoretischen Ebene sich mit den unterschiedlichen Bedingungen des Menschseins auseinandersetzt. Also auch mit Formen von Beeinträchtigung, mit Exklusionsmechanismen und vielem anderen. In der zweiten Phase kennenlernen, ausprobieren und in der dritten Phase quasi immer wieder neu Schule gestalten. Und damit ist das eine Anforderung, die sich an die an die Lehrkräfte dauerhaft und lebenslang richtet.
sl: Das war eigentlich schon ein schönes Schlusswort. Dann danke ich Ihnen für dieses Interview und wünsche Ihnen weiter viel Erfolg. Wiedersehen!
TM: Vielen Dank. Auf Wiedersehen.
sl: Danke Ihnen.
„Tag der kleinen Forscher“ 2021 – kostenfreies Aktionsmaterial
geschrieben von Redakteur | Februar 25, 2021
Thema „Papier – das fetzt!“ für Kitas, Horte und Grundschulen:
Akkurat gefaltet, zu Bällen geknüllt oder in bunte Konfettischnipsel zerrissen: Papier ist tausendfach formbar, fliegt oder schwimmt. Anlässlich des bundesweiten Mitmachtags am 16. Juni 2021 ruft die Stiftung „Haus der kleinen Forscher“ Erzieherinnen und Erzieher sowie Grundschullehrerinnen und -lehrer auf, Eigenschaften und Fähigkeiten von Papier mit Kindern zu entdecken und zu erforschen. Ideen zur Umsetzung und Hintergrundwissen liefert das kostenfreie Aktionsmaterial zum „Tag der kleinen Forscher“ 2021.
Bundesweiter Mitmachtag
Der „Tag der kleinen Forscher“ ist ein bundesweiter Mitmachtag. Er widmet sich jedes Jahr einem neuen, spannenden Thema rund um Mathematik, Informatik, Naturwissenschaften, Technik (MINT) und Nachhaltigkeit und zeigt: Gute frühe MINT-Bildung für nachhaltige Entwicklung macht Kinder stark und befähigt sie, selbstbestimmt und verantwortungsvoll zu handeln.
2021 lautet das Motto des Aktionstags „Papier – das fetzt!“. Damit rückt eines der wichtigsten und wertvollsten Materialien für Kinder in den Mittelpunkt.
Kinder lieben Papier
Kinder lieben Papier – und das längst nicht nur zum Malen. Deshalb hat die Stiftung verschiedene Angebote entwickelt, mit denen die Mädchen und Jungen die Vielseitigkeit und den Wert von Papier umfassend entdecken können.
Dabei geht es auch darum, Kinder zu inspirieren, Papier im Alltag bewusst einzusetzen. Denn wie jede Produktion von Werkstoffen ist auch die Papierherstellung mit dem Verbrauch von Ressourcen, beispielsweise von Holz und Energie, verbunden. Und der Papierverbrauch in Deutschland ist hoch und steigt weiter. Es gilt daher, Papier mit Bedacht einzusetzen.
Forscherfeste, Projektwochen und besondere Aktionen
Die Stiftung „Haus der kleinen Forscher“ lädt alle Kitas, Horte und Grundschulen ein, sich zu beteiligen – sei es im Rahmen eines Forscherfests, einer Projektwoche oder einer anderen, besonderen Aktion. „Das vergangene Jahr hat gezeigt, wie viel Flexibilität bei der Alltagsgestaltung und Betreuung in Kita, Hort und Grundschule gefordert ist“, sagt Michael Fritz, Vorstandsvorsitzender der Stiftung. „Der ‚Tag der kleinen Forscher‘ bietet zahlreiche Gelegenheiten, sowohl die Kinder zu begeistern als auch zu zeigen, was Bildungseinrichtungen tagtäglich leisten.“
Stiftungsmagazin „Forscht mit“ gratis bestellen
Pädagogische Fach- und Lehrkräfte aus Kitas, Horten und Grundschulen die noch nicht am Fortbildungsprogramm der Stiftung teilgenommen haben, können ab heute kostenfrei die „Tag der kleinen Forscher“-Ausgabe des Stiftungsmagazins „Forscht mit!“ online unter hdkf.de/aktionsmaterial bestellen.Einrichtungen, die die Zeitschrift bereits regelmäßig erhalten, bekommen ihr Exemplar voller Anregungen zum Forschen mit und Hintergrundwissen zum Werkstoff Papier in diesen Tagen automatisch zugestellt.
Auf der Website zum Aktionstag gibt es ab dem 1. März 2021 unter tag-der-kleinen-forscher.de spannende begleitende Forscheraktivitäten, die bis Juni regelmäßig neue Aspekte von Papier aufgreifen.
Flüchtlingskinder in die Gruppe integrieren
geschrieben von Redakteur | Februar 25, 2021
Wie wir Kinder mit Fluchterfahrung aufnehmen und eingewöhnen können
Der erste Schritt zur Integration von Kindern mit Fluchterfahrung ist die Aufnahme in die Gruppe. Ist das geschafft, beginnt die Eingewöhnung. Die Diplom-Sozialpädagogin und Spieltherapeutin Regina Grabbet arbeitet seit vielen Jahren in der Flüchtlingshilfe. In ihrem Beitrag skizziert sie die Integration in den ersten Wochen. Der Beitrag stammt aus „Schön, dass ihr da seid – Das Erzieherinnenbuch“.
Der Begriff „Flüchtlingskinder“
Vorweg möchte ich noch klären, ob die Bezeichnung „Flüchtlingskinder“ nicht eine Stigmatisierung dieser Kinder bedeutet und die Bezeichnung „Kinder geflüchteter Menschen“ nicht sinnvoller wäre, wie es in Pädagogenkreisen manchmal diskutiert wird.
Meiner Meinung nach ist das „Wortklauberei“. Ich habe die betroffenen Personen selber gefragt und sie finden die Bezeichnung in Ordnung. Wir sollten uns darum kümmern, es den geflüchteten Menschen in Deutschland so angenehm wie möglich zu machen, uns um Ideen für Bildungsangebote kümmern, um Ideen zur Integration, statt stundenlang über Wortdefinitionen zu diskutieren. Weniger Diskussion, mehr praktische Umsetzung durch Aktivitäten – das ist meine Devise.
Hilfen beim Umgang mit fremden Werten, Gewohnheiten, Traditionen…
Alle in der Kita werden zu WegbegleiterInnen der Kinder in ein neues, anderes Leben. Wir holen uns Informationen zu den Werten, Normen, Traditionen, welche die Kinder gewohnt sind. Andererseits ist es natürlich unser Ziel, dass sie sich an unsere Gesellschaft anpassen. Das geht nur gemeinsam mit den Eltern. Für sie ist es oft nicht leicht, mit dem Rollenbild der Frau in unserer Gesellschaft zurechtzukommen oder mit gewaltfreier Erziehung.
Wir müssen den Kindern Sicherheit geben bei der Integration in eine Kita. Dazu gehört viel Wertschätzung auch für die Eltern. Folgende Aspekte sind für den Umgang der Kinder untereinander zu beachten:
Wir sollten die Kinder, die schon länger in der Kita sind, auf die neuen Kinder vorbereiten.
Wir sollten mit den Stärken der geflüchteten Kinder arbeiten.
Die Kinder, die in Deutschland aufgewachsen sind, können bereits besser Deutsch und haben bereits Kompetenzen erworben, welche die Flüchtlingskinder bisher nicht erwerben konnten, – daher sollten wir darauf achten, dass keine Minderwertigkeitskomplexe bei den Neuankömmlingen entstehen.
Kontaktkinder sollten sensibel mit den Ängsten der Flüchtlingskinder umgehen.
Situationen in denen Ängste entstehen können, sollten wir vermeiden.
Wir sollten möglichst viele Situationen schaffen, in denen Kinder mit- und voneinander lernen; je spielerischer, liebevoller und lustvoller diese Situationen gestaltet sind, umso besser.
Die Kinder sollten sich nicht unter Druck gesetzt fühlen.
Spielerisch mit Spaß lernen
Es ist ein großer Unterschied, ob ein Kind lachend, in der Gesellschaft anderer Kinder, gemütlich, mit vielen bunten Kissen, auf einem Teppich sitzt und „spielerisch“ mit Spaß lernt, oder ob es an einem Tisch sitzt und ernst dazu aufgefordert wird, eine Aufgabe zu erfüllen, und dabei vielleicht auch noch mit fremden Erwachsenen zu tun hat, statt mit Kindern. Nur wenn die Flüchtlingskinder sich wohlfühlen, lernen sie mit fremden Verhaltensweisen, Werten und Umgangsformen umzugehen.
Sprachförderung mit lustigen Klatsch- und Rhythmus- oder Bewegungsspielen ist etwas anderes, als nur nüchterne Arbeitsblätter zu bearbeiten und Begriffe für Bilder zu nennen. Manchmal ist auch der Wechsel zwischen beidem hilfreich.
Orientierungshilfen und Konstanz
Auf jeden Fall sind Orientierungshilfen in Form von Bildern und Piktogrammen sinnvoll, die überall in den Räumen hängen. Die Bezugspersonen für die Kinder sollten möglichst selten wechseln.
Wenn festangestellte pädagogische Fachkräfte mit den Kindern arbeiten und zusätzlich von ehrenamtlichen Mitarbeitern unterstützt werden, ist das eine andere Basis für die Kinder als die hohe Fluktuation im Bereich der ehrenamtlichen Mitarbeiter.
Während der Eingewöhnungsphase sollten alle Situationen vermieden werden, die bedrohlich auf die Kinder wirken könnten. Außerdem sollte Druck vermieden werden. Es muss nicht sein, dass gleich mit rasanten Förderprogrammen gearbeitet wird. Die Kinder sollten die Möglichkeit bekommen, sich nach und nach einzugewöhnen. Man muss ihnen Zeit geben, die vielen neuen Eindrücke zu verarbeiten. Möglichst viel sollten sie im Kontakt mit anderen Kindern lernen.
Eltern sollten dabei bleiben
Kinder mit Fluchterfahrungen, haben oft Trennungsängste. Deshalb sollten wir die Eltern so lange in der Eingewöhnungsphase dabeisein lassen, bis die Kinder soweit sind, loslassen zu können. Damit die Eltern sich nicht langweilen, sollten sie einbezogen werden – dafür gibt es in der Kita viele Möglichkeiten, sodass wir durch die Eltern auch Hilfe und Unterstützung erfahren können. Ein großes Problem in den Unterkünften ist zudem die Langeweile, auch für die Eltern.
Diesen Artikel haben wir aus folgendem Buch entnommen: Schön, dass ihr da seid – Das Erzieherinnenbuch NEUE Ideen für Bildungsaktivitäten mit Kindern aus Flüchtlingsunterkünften Regina Grabbet Burckhardthaus-Laetare ISBN: 9783944548265 112 Seiten 12,95 € Mehr dazu auf www.burckhardthaus-laetare.de
Ich habe erlebt, dass Mütter aus Syrien und Eritrea froh über die Möglichkeit waren, mit uns gemeinsam zu spielen, beim Sortieren der Spielsachen zu helfen, mitzusingen, den Tisch mit abzudecken, usw. Die Väter der Kinder waren mitunter froh, sich mit handwerklichen Arbeiten nützlich machen zu können.
Wenn die Flüchtlingskinder das Gefühl haben, wieder Kinder sein zu dürfen, und die Eltern das Gefühl haben, gebraucht zu werden, ist schon viel erreicht. Wenn wir dann selbst erleben, wie glücklich das die Kinder und ihre Eltern macht, bewirkt das auch etwas in uns selbst. Wir sind dann auch glücklich, ihnen dafür eine Brücke gebaut zu haben.
Kinder und Eltern brauchen in einem fremden Land das Gefühl akzeptiert zu werden. Manchmal erleben sie leider das Gegenteil.In öffentlichen Verkehrsmitteln, beim Einkaufen … bei Begegnungen mit rechten Demonstranten vor ihrer Unterkunft. Wir sollten diesen Eindrücken, die Kinder und ihre Eltern verunsichern, etwas entgegensetzen.
Herausforderungen bei der Integration – Erwartungen
Arabische Eltern haben oft hohe Erwartungen an den Kindergarten und teilweise andere pädagogische Vorstellungen als deutsche Eltern. Sie glauben, dass Bildung sich aus hoher Leistung ergibt, die durch Anpassung erbracht wird. Sie möchten, dass Kinder brav ihre Aufgaben erfüllen und zweifeln daran, dass Selbstbildungsprozesse effektiv sind.
Fortschrittliche deutsche Pädagogen jedoch möchten, dass Kinder beim Lernen nicht unter Druck stehen. Wir haben also die Aufgabe, die Eltern mit ins Boot zu holen, ihnen bei ihrem Besuch in der Kita (auch tagsüber) zu zeigen, dass es bei Selbstbildungsprozessen nicht nur um die Aneignung von Lerninhalten geht, sondern auch um den Erwerb der Kompetenz, selbstständig zu lernen.
Sprechen in der Muttersprache und die Rückübersetzung
Häufig taucht die Frage auf, ob es okay ist, wenn Eltern ihre Kinder in der Kita in ihrer Muttersprache ansprechen. Dazu schreibt der Fortbilder und Autor Volker Abdel Fattah in seinem Buch „Flüchtlingskinder in der Kita“, dass man in solchen Momenten die Eltern um eine Rückübersetzung bitten sollte. Das Verhalten an sich solle aber akzeptiert werden. Fachkräfte sind auch oft unsicher, wie korrekt sie mit der deutschen Sprache umgehen sollten. Abdel Fattah ist der Meinung, dass die Begrenzung auf infinitive Verbformen nicht der Ausbildung einer guten Sprachkompetenz dient. Es sollten, ähnlich wie bei anderen Kindern mit Migrationshintergrund, die gleichen Regeln gelten. Oft stoßen Kita-Mitarbeiter bei der Arbeit mit Flüchtlingskindern an ihre sprachlichen Grenzen – deshalb ist es wichtig, offen miteinander über die Herausforderungen zu sprechen. Eine Kooperation mit Hochschulen ist nützlich. Dort gibt es Studierende mit eigenem Migrationshintergrund, die helfen können. Für die Betreuung der Kinder in Kitas gibt es verschiedene Modelle. Von mobilen Kitas bis zur Aufnahme in normale Kitas. Oft gibt es nicht genügend freie Plätze, da ja die deutschen Kinder einen Rechtsanspruch auf einen Kitaplatz haben. Des Weiteren gibt es das Problem, dass Flüchtlingsfamilien oft keine staatliche Einmischung bei der Erziehung wünschen.
„Willkommenskitas“
Das Ziel „Willkommenskitas“ zu schaffen, mit dem Hintergrund des Inklusionsgedankens, ist nicht einfach voranzubringen. Oft scheitert es an den begrenzten Möglichkeiten durch die Strukturen ringsherum, die Rahmenbedingungen. Darauf hat auch die Fachstelle Kinderwelten für Vorurteilsbewusste Bildung und Erziehung hingewiesen.
Eine kompetente Fachberatung der Träger sowie Coaching des betreuenden Personals sind nötig, damit die Kitas mit den Herausforderungen zurechtkommen können.
Deutsche Kinder für die Situation der Flüchtlingskinder sensibilisieren
Es geht zwar in erster Linie darum, dass die Flüchtlingskinder Deutsch lernen, aber es geht auch darum, dass die deutschen Kinder ein Verständnis dafür aufbringen, wie diese Kinder sich fühlen, wenn alles fremd ist. Nur dann gelingt Integration. Was können wir tun, um die Situation der Flüchtlingskinder den Nichtflüchtlingskindern näherzubringen und diese dafür zu sensibilisieren?
Wir können gemeinsam mit den Kindern überlegen, in welchen Situationen sie sich schon einmal fremd gefühlt haben. Auch kleine Filme oder Bilderbücher helfen den Kindern, sich in die besondere Situation einzufühlen.
Sie verstehen dann, warum sich die Kinder bedroht gefühlt haben und warum es sie so geprägt hat, Bedrohung hautnah zu erleben. Nur durch dieses Verständnis können die Kinder auf die Situation der Flüchtlingskinder eingehen. Pädagogen sollen nicht nur die Kinder verstehen, sondern so auf die Kinder einwirken, dass das zunächst Fremde für sie vertraut wird und sie sich in die anderen Kinder einfühlen. Erst dann können auch Patenschaften funktionieren.
Rolle und Aufgaben der Erzieher bei der Integrationsarbeit in der Kita
Um reflektiert und professionell die Integration von Flüchtlingskindern in der Kita zu ermöglichen, sollten wir folgende Aspekte bedenken:
BEI DER EINGEWÖHNUNG:
Wo können wir Informationen über die Herkunftsländer beschaffen?
Wie können wir uns mit anderen Kitas austauschen?
Gibt es die Möglichkeit der Beratung und Supervision?
Welche Materialien brauchen wir zusätzlich?
Was gibt den Kindern Sicherheit?
ZUR EIGENEN HALTUNG:
Jeder Pädagoge sollte seine eigene Haltung gegenüber Fremdem kritisch reflektieren:
Lassen wir uns von Vorurteilen beeinflussen?
Wie fühlen wir uns, wenn uns etwas fremd ist?
Wann und warum sind wir überfordert und wo holen wir uns Hilfe?
Wo setzen wir Grenzen und warum?
Was hat gut geklappt und wie bauen wir das aus?
Ganz wichtig ist eine wertschätzende Haltung den Kindern gegenüber:
positiv auf die Fortschritte achten
nicht defizitorientiert arbeiten
darauf achten, dass die Kinder selbstständig arbeiten
sie dabei begleiten, statt alles vorzugeben
darauf achten, dass Integrationsprozesse möglich werden, dass Kinder nicht allein für sich arbeiten, sondern in gemischten Teams
Konflikte aufgreifen und besprechen
Probleme sensibel wahrnehmen und an Lösungen arbeiten
Wie Empathie und situatives Begleiten im Betreuungsalltag entstehen
geschrieben von Redakteur | Februar 25, 2021
Das Sein der pädagogischen Fachkraft ist das erste Wirkende:
Es mag sich etwas kompliziert anhören: Aber das Erkennen des Grundsätzlichen ist die beste Basis des Handelns. So ist die simple Existenz der ErzieherIn das Erste, was auf ein Kind wirkt. Hier entsteht die Beziehungssituation, die unwillkürlich mit dem diagnostischen Handeln verbunden ist. Kaum jemand kann das so gut erklären wie Prof. Dr. Ferdinand Klein, dessen Beitrag wir seinem Buch „Inklusive Erziehung in Krippe, Kita und Grundschule“ entnommen haben.
Die „Liliputs im Lande der Riesen“ geben Rätsel auf
In seiner jahrzehntelangen medizinisch-pädagogischen Praxis erkennt Janusz Korczak ein „wunderbares Geheimnis“: Das Sein des Kindes hier und heute, seine Entwicklung, sein eigentümliches Fühlen, Denken und Wollen. Die „Liliputs im Lande der Riesen“ geben aber dem Riesen schier unlösbare Rätsel auf: „Schmerzliche Augenblicke erlebt der Erzieher, wenn er in der Ratlosigkeit des Kindes seine eigene Ohnmacht wahrnimmt.“ (Korczak 1978, S. 103) Wie kann die pädagogische Fachkraft sich in die gemeinsame Situation so einbringen, dass das Kind sie als gleichwertig empfindet und um Hilfe bittet? Das erinnert an Maria Montessoris Erziehungsgrundsatz: „Hilf mir, es selbst zu tun!“
Korczak ist in der dialogischen Handlungssituation bemüht, die Individualität des Kindes wahrzunehmen und sich von diesem Wahrnehmen leiten zu lassen. Er fühlt sich zuständig für das Sein des Kindes hier und heute, für das Recht des Kindes auf die „Erfüllung des Augenblicks“. Seine authentische und empathische Haltung kann mit neueren Forschungen vertieft gesehen werden, die das Sein der handelnden Erzieherin ins Zentrum stellen: Neurobiologische Lernforschung, geisteswissenschaftliche Einsichten und pädagogische Erfahrungen weisen mit Nachdruck darauf hin, dass eben das Sein der ErzieherIn das Erste ist, das seine Wirkung entfaltet; ihr Tun folgt an zweiter Stelle und schließlich kommt erst das, was sie sagt.
Der Neurobiologe Giacomo Rizzolatti und der Wissenschaftsphilosoph Corrado Sinigaglia (Rizzolatti/Sinigaglia 2012) entdeckten im Hirnbereich Nervenzellen, die nicht nur Handlungen, sondern auch Gefühle spiegeln, und nannten sie Spiegelneurone (mirror neurons). Es zeigte sich, dass das Gehirn nicht nur beobachtete Handlungen spiegelt, sondern auch Gefühle. Dadurch erhält der ganze Bereich der Empathie und Sympathie eine ganz neue Bedeutung. Neurone gestatten unserem Gehirn, die beobachteten Bewegungen und wahrgenommenen Gefühle mit unseren eigenen in Beziehung zu setzen und dadurch deren Bedeutung zu erkennen. Beobachtet ein Kind einen Vorgang, dann werden bei ihm Nervenzellen aktiv, und zwar so, als wenn es selbst aktiv wäre. Nervenzellen werden spiegelbildlich aktiv.
Einige Forscher sehen in den Spiegelneuronen den Ursprung für die Entwicklung von Empathie und die Bildung von Sozial- und Sprachkompetenz. Sogar Autismus, eine starke Störung der Beziehung, wird damit erklärt, dass Kinder keine Spiegelneurone entwickeln konnten und sich deshalb nicht in einen anderen Menschen hineinversetzen und kein Verständnis für seine Gefühle und Interessen entwickeln können.
Neurone sind also dann aktiv, wenn eine Handlung bei einer Person erlebt wird. Die erlebte Handlung wird innerlich so nachvollzogen, als ob der Beobachter sie selbst ausführt. Das Kind kann sich in die Gefühle anderer Menschen so hineinversetzen, dass es den zugrundeliegenden Hirnprozess des jeweils anderen spiegelt.
Beobachtet die Erzieherin das Kind oder das Kind die Erzieherin, dann wird im Gehirn derselbe Bereich aktiv, der auch beim Beobachteten aktiv ist. Das bedeutet: Das Kind spürt und empfindet den Schmerz oder das Leid, die Freude oder die Zufriedenheit der Erzieherin, und umgekehrt spürt und empfindet die empathisch wirkende Erzieherin den Schmerz und die Freude des Kindes. Sieht man beide Aspekte als zwei Seiten der Medaille, dann kann man sagen: Das Kind ist mit dem vom Erziehenden oder von den Erziehenden gestalteten Erziehungsraum leiblich und emotional verbunden. In diesem Raum begegnen sich Menschen als gleichwertige Partner auf gleicher Augenhöhe – ohne negative Zuschreibungen, ohne distanzierte Beschreibungen und Bewertungen.
Die Empathie der Erzieherin darf aber nicht zur Identifikation mit dem Kind führen. Dies würde ja bedeuten, dass sie ihre Aufgabe als situative Begleiterin nicht mehr ausfüllt, das Kind für sich vereinnahmt und dadurch seine Entwicklung behindert.
Spiegelneurone ermöglichen jedem Menschen schon ganz früh, die äußeren Bewegungen und die inneren Beweggründe der begleitenden Person im Gehirn auf neuronaler Ebene zu imitieren. Der Vorgang der Spiegelung ereignet sich simultan, intuitiv und ohne jedes Nachdenken. Von der wahrgenommenen Handlung wird eine interne neuronale Kopie hergestellt, die es dem jeweils anderen ermöglicht, die Handlung auf seine Art und Weise nachzuahmen. (Klein 2012, S. 48 f.)
Beobachten, wahrnehmen, deuten und verstehen
Sobald die pädagogische Fachkraft in der Beziehungssituation handelt, beobachtet sie unwillkürlich das Verhalten des Kindes ebenso wie das Verhalten der Gruppe. Ihr Handeln ist also mit diagnostischem Handeln eng verwoben. Sie ist bemüht, auf „fehlerhaftes“ Verhalten des Kindes möglichst passend zu reagieren. Um aber wirklich passend reagieren zu können, muss sie zunächst versuchen, das Verhalten des Kindes einigermaßen zu verstehen. Und das ist schwierig, denn sie kann nur Vermutungen anstellen, wenn beispielsweise ein Kind, das sich gerade gewaschen hat, plötzlich anfängt zu weinen.
Die pädagogische Fachkraft wird zunächst darum bemüht sein zu fragen, was im Kind, in seinem Denken, Fühlen und Wollen wirklich vor sich geht.
Sie kann fragen:
Was will das Kind mit seinem Verhalten ausdrücken?
Was will es mir mit diesem Verhalten sagen?
Welche Botschaft will es mir vermitteln?
Was bewegt es gerade zu diesem Verhalten?
Wie kann ich es mit seinen Problemen wirklich erkennen?
Um auf diese Fragen eine befriedigende Antwort zu finden, ist eine Gliederung des diagnostischen Nachdenkens in Phasen des
Beobachtens,
Wahrnehmens,
Deutens und
Verstehens
hilfreich. Die Phasen laufen nicht nacheinander ab. Sie gehen ineinander über und ergänzen einander.
Schon beim Beobachten wird deutlich, dass die (Heil-)Erzieherin nicht alles zur gleichen Zeit beachten kann: die Mimik und Gestik, die Bewegungsabläufe, die Stimme, Sprache und Atmung des Kindes. Sie trifft eine willkürliche oder auch eine unwillkürliche Auswahl. Dabei kann sie Wichtiges übersehen und Nebensächliches hervorheben. Oder sie kann eine Bestätigung ihrer Annahme suchen und finden.
Und beim Wahrnehmen wird sie dessen gewahr, was sie eben beobachtet hat. Auf dem Hintergrund ihrer Lebens- und Berufserfahrungen, ihrer Kenntnisse, ihres Denkens und Empfindens gibt sie dem beobachteten Verhalten einen Sinn.
Doch wie soll sie das wahrgenommene Verhalten deuten? Es kann mehrere Bedeutungen haben, und die Erzieherin kann zu unzutreffenden oder widersprüchlichen Schlussfolgerungen kommen. Sie wird deshalb versuchen, das beobachtete Verhalten vor ihrem „inneren Auge“ wiederholt ablaufen zu lassen und noch einmal zu überlegen, welchen Sinn das Verhalten nun wirklich haben könnte. Vielleicht kommt sie dann zu einer Deutung, die der tatsächlichen Situation des Kindes nahekommt.
Schließlich versucht sie das gedeutete Verhalten zu verstehen. Sie wird hier nach den psychischen Bedingungen, aber auch nach den körperlichen und sozialen Bedingungen des ungewöhnlichen Verhaltens fragen. Und sie wird immer wieder noch einmal zurückgehen und noch einmal beobachten, wahrnehmen und deuten, um zu einem „angemessenen und möglichst zutreffenden Verstehen zu kommen.“ (Sautter 2000, S. 86)
Diese erziehungsdiagnostische Aufgabe ist insbesondere auch bei Kindern mit primär psychosozial bedingten Entwicklungsgefährdungen geboten. Sie stellen die pädagogische Fachkraft vor neue Anforderungen, weil die belastenden Lebens- und Entwicklungsbedingungen häufig erst bei der Aufnahme in die Bildungseinrichtung erkannt werden.
Zwischenergebnis
Das erziehungsbegleitende diagnostische Handeln ist ein persönlicher Prozess, der sich in jeder pädagogischen Situation neu abspielt und zu keinen eindeutigen und sicheren Erkenntnissen führt.
Diese pädagogisch-psychologische Diagnostik kann mit dem Arzt Dr. Karl König als „wahre heilpädagogische Diagnostik“ bezeichnet werden, die der Erzieherin immer wieder eine neue Aufgabe stellt.
Da kein Mensch in der Lage ist, von sich abzusehen und den anderen Menschen objektiv (unvoreingenommen, unparteiisch) zu beurteilen, müssen die Beobachtungen mit anderen (heilpädagogisch-therapeutischen Fachkräften, Eltern, Ärzten) kommuniziert und reflektiert werden, um dadurch die Beobachtungs- und Beurteilungsfehler zu reduzieren.
Und schließlich: Da ein Kind sein Verhalten nach seiner Logik – und nicht nach der Logik des Erwachsenen – bewertet, ist es geboten, mit ihm ins Gespräch zu kommen und mit ihm nach den Ursachen und Gründen für seine Verhaltensbesonderheit zu suchen. Das trifft besonders für hyperaktive Kinder und für Kinder aus sozialen Brennpunkten und in erschwerten Lebenslagen zu.
Literaturliste:
Korczak, Janusz: Wie man ein Kind lieben soll, Vandenhoeck & Ruprecht, Göttingen 1978. Rizzolatti, Giacomo/Sinigaglia Corrado: Empathie und Spiegelneurone. Die biologische Basis es Mitgefühls, 4. Auflage, Suhrkamp, Frankfurt 2012. Sautter, Hartmut: Pädagogisch-psychologische Diagnostik und Intuition, In: Buchka M., Intuition als individuelle Erkenntnis- und Handlungsfähigkeit in er Pädagogik, Edition SZH, Luzern 2000, S. 83 bis 95.
Keine einheitliche Linie bei der Öffnung von Schulen und Kitas
geschrieben von Redakteur | Februar 25, 2021
Bundesländer handeln nach eigenem Ermessen – GEW kritisiert mangelhafte Planung
Der Föderalismus macht es möglich: Jedes Bundesland bestimmt selbst, wann und wie es seine Kitas und Schulen wieder öffnet. Einige hatten ohnehin nie wirklich geschlossen. Sachsen startet offiziell am 15. Februar, andere ziehen eine Woche später nach. Kanzlerin Angela Merkel hätte sich den Start Anfang März gewünscht, konnte sich aber nicht durchsetzen.
Wer, was, wann, wie?
Welches Bundesland nun wann seine Einrichtungen öffnet, ist noch nicht endgültig klar. Das macht die Planung für alle Betroffenen schwer. Länder wie Baden-Württemberg oder Mecklenburg-Vorpommern wollen die Grundschulen am 22. Februar wieder öffnen. Sie machen das aber von den Inzidenzwerten abhängig. Bremen und Nordrhein-Westfalen hatten ohnehin nie wirklich geschlossen. Im Corona-Hotspot Sachsen plant die Regierung eine flächendeckende Öffnung von Kitas und Schulen schon am 15. Februar. Hamburg lässt sich dagegen wohl bis zum 7. März Zeit.
Merkel konnte sich nicht durchsetzen
Noch uneinheitlicher gestalten sich die Vorgaben und Konzepte für die verschiedenen Einrichtungen und Schultypen. Einen wirklichen Überblick über die verschiedenen Situationen in den Ländern zu schaffen, ist schon deshalb kaum möglich, weil viele zwar so schnell wie möglich öffnen möchten, sich aber noch selbst nicht klar über ihre Konzepte sind. Merkel erklärte nach der Sitzung mit den Verantwortlichen für die Bundesländer, dass sie eine Öffnung am 1. März vorgezogen hätte. „Ich konnte mich aber nicht so durchsetzen, als hätte ich ein Veto-Recht.“
Eigentor
Das kritisiert Malis Tepe, die Vorsitzende der Gewerkschaft Erziehung und Wissenschaft (GEW): „Den Ländern freie Hand zu geben, ist ein Eigentor: Die Akzeptanz und Unterstützung der Maßnahmen der Länder wird bei Lehrkräften, Erzieherinnen, Erziehern, den Lernenden und deren Eltern weiter sinken. Der Grund: Weder Kultusministerkonferenz (KMK) noch Bundesbildungsministerin Anja Karliczek (CDU) haben bis heute eine klare Strategie und einen bundesweit einheitlichen, verlässlichen Stufenplan zur schrittweisen Öffnung von Schulen und Kitas vorgelegt. Dieser müsste deutlich machen, bei welchen Inzidenzwerten welche Maßnahmen greifen.“
Teststrategie gefordert
Dabei sorgt sich die GEW vor allem um die Gesundheit von Kindern, Eltern und den Mitarbeitern in den Einrichtungen und Schulen. Deshalb fordert sie in erster Linie, eine alltagstaugliche Teststrategie zu entwickeln und die Impfstrategie für Lehrkräfte, Erzieherinnen und Erzieher zu verbessern.
„Die GEW hält es weiterhin für richtig, ab einem Inzidenzwert von über 50 Neuinfektionen auf 100.000 Menschen in einer Woche in einer Kommune in der Schule auf Wechselunterricht, ab über 100 auf Fernunterricht umzustellen. Liegt der Inzidenzwert unter 50 Neuinfektionen sollen sich die Schulen auf Grundlage der Empfehlungen des Robert Koch-Instituts (RKI) wieder auf die Öffnung vorbereiten. Dafür ist der Wechselunterricht ein zentrales Instrument, für die Umsetzung brauchen die Schulen Zeit. Das klappt nicht von Freitag auf Montag. Das Modell Wechselunterricht ermöglicht, Gesundheitsschutz und Recht auf Bildung miteinander zu verknüpfen. Entscheidend ist, dass feste Gruppen gebildet werden, die Zahl der Schülerinnen und Schüler in den Klassen halbiert und ein Schulweg, auf dem Abstände eingehalten werden können, gesichert wird.“
Machbarkeit gefragt
Dabei könnten Lehrkräfte aber nicht morgens im Präsenz- und nachmittags im Fernunterricht arbeiten. Das sei nicht zu stemmen, so Tepe. Lehrkräfte, aber auch die durch Homeschooling geforderten Eltern, müssten entlastet werden. „Auch dadurch, dass Stoff und Leistungsprüfungen reduziert werden und sich an den neuen Erfahrungen und Kompetenzen orientieren, die die Schülerinnen und Schüler während der Corona-Pandemie erworben haben.“
Vorzeitige Impfungen?
Die GEW begrüßt aber ausdrücklich, dass auf Initiative von Merkel geprüft werden soll, ErzieherInnen und Grundschulkräfte, die kaum einen Möglichkeit haben, Abstände zu wahren, vorzeitig zu impfen. Angesichts des Mangels an Impfstoffen und der großen Zahl an Alten, Kranken, Bevölkerungs- und Berufsgruppen wie Gesundheitsdienst und Polizei dürften nach Ansicht zahlreicher ExpertInnen viele noch lange auf ihre Impfung warten.
Programme Kita-Einstieg und Sprach-Kitas sind wichtige Schlüssel für Integration
geschrieben von Redakteur | Februar 25, 2021
Bundesfamilienministerium stellt 420 Millionen Euro zur Verfügung:
420 Millionen Euro stellt das Bundesfamilienministerium (BMFSFJ) für die Bundesprogramme „Kita-Einstieg: Brücken bauen in frühe Bildung“ und „Sprach-Kitas: Weil Sprache der Schlüssel zur Welt ist“ bis Ende 2022 zur Verfügung. Das Programm richtet sich an Familien, die nicht oder nur unzureichend von der institutionellen Kinderbetreuung
Das Programm „Kita-Einstieg“
Das Bundesprogramm „Kita-Einstieg: Brücken bauen in frühe Bildung“ richtet sich an Kinder und Familien, die bisher nicht oder nur unzureichend von der institutionellen Kindertagesbetreuung erreicht werden. Zum Programm gehören niedrigschwellige Angebote, die den Einstieg von Kindern in das System der frühkindlichen Bildung vorbereiten und begleiten.
Das sind etwa Informationsangebote für Eltern, Spielgruppen für Kinder und Kennlernprojekte mit Kitas. Auch in 2021 und 2022 finden dazu an 126 Standorten vielfältige Anregungen, Aktionen und Wege statt. Sie vermitteln erste Einblicke in das System der Kindertagesbetreuung und informieren die Familien zum Beispiel über die Möglichkeiten der frühen Bildung in Deutschland.
Das Programm „Sprach-Kitas“
Mit dem Bundesprogramm „Sprach-Kitas: Weil Sprache der Schlüssel zur Welt ist“ fördert das BMFSFJ seit 2016 die sprachliche Bildung als Teil der Qualitätsentwicklung in der Kindertagesbetreuung. Das Bundesprogramm richtet sich vorwiegend an Kitas, die überdurchschnittlich viele Kinder mit sprachlichem Förderbedarf besuchten.
Es verbindet drei inhaltliche Schwerpunkte: alltagsintegrierte sprachliche Bildung, inklusive Pädagogik und die Zusammenarbeit mit Familien. Für jede Sprach-Kita stellt das Programm eine zusätzliche Fachkraft zur Verfügung. Einer externe Fachberatung begleitet die zusätzlichen Fachkräfte. In 2020 wurden aus Mitteln des Bundesprogramms 6.360 zusätzliche Fachkräfte in Sprach-Kitas und 503 begleitende Fachberatungen jeweils im Umfang von einer halben Stelle gefördert. Damit ist bundesweit etwa jede zehnte Kita eine Sprach-Kita. Davon profitieren fast 500.000 Kinder und ihre Familien.
Neuer Fokus
Ab 2021 legt das Bundesprogramm Sprach-Kitas einen neuen Fokus auf den Einsatz digitaler Medien und die Integration medienpädagogischer Fragestellungen in die sprachliche Bildung. Digitale Medien gehören heute in vielen Familien zum Alltag und damit zum Sprachumfeld von Kindern aller Altersgruppen. Deshalb greift das Programm digitale Medien bei der sprachlichen Bildung auf.
Der neue Schwerpunkt Digitalisierung dient dazu, medienpädagogische Ansätze in der sprachlichen Bildung zu stärken sowie digitale Bildungs- und Austauschformate für die Fachkräftequalifizierung und die Programmabläufe besser nutzbar zu machen.