76 frühpädagogische Bachelor-Studiengänge in Deutschland:

Im Jahr 2019 gab es 76 früh- bzw. kindheitspädagogische Bachelor-Studiengänge in Deutschland. Sie wurden an insgesamt 55 Hochschulstandorten, flächendeckend über alle Bundesländer verteilt, angeboten. Das zeigen Auswertungen des Fachkräftebarometers Frühe Bildung der Weiterbildungsinitiative Frühpädagogische Fachkräfte (WiFF).

Damit ist das früh- bzw. kindheitspädagogische Studienangebot zwischen 2009 und 2019 um 30 Studiengänge gewachsen: Im Jahr 2009 waren es noch 46 einschlägige Bachelor-Studiengänge an 41 Hochschulstandorten. Erst fünf Jahre zuvor wurden in Deutschland die ersten drei früh- bzw. kindheitspädagogischen Bachelor-Studiengänge eingerichtet. Die Zahl der Studienanfängerinnen und -anfänger ist zwischen 2009 und 2019 von 1.958 auf 3.518 gestiegen (+80%)*.

Die Studiengänge wurden eingeführt, um die Frühe Bildung zunehmend zu professionalisieren. Allerdings hat das früh- bzw. kindheitspädagogische Studienangebot bisher keinen großen Wandel in der Zusammensetzung des Kita-Personals bewirkt: Früh- bzw. Kindheitspädagoginnen und -pädagogen machten 2019 gemäß amtlicher Statistik gerade einmal 1,1 % des Personals aus.

Einen Überblick über die 76 früh- bzw. kindheitspädagogischen Studiengängen so-wie die zahlreichen Studiengänge, die zumindest einen inhaltlichen Schwerpunkt oder einen Bezug zur Früh- bzw. Kindheitspädagogik aufweisen, bietet die WiFF-Studiengangsdatenbank.

WiFF-Studiengangsmonitoring

WiFF befragt jährlich die Leitungen aller kindheitspädagogischen Studiengänge in Deutschland. Erhoben werden u.a. die Zahlen der Anfängerinnen und Anfänger, der Absolventinnen und Absolventen sowie Informationen zu Organisation, Inhalten und Zugangsvoraussetzungen der Studiengänge. Die Daten fließen sowohl in die WiFF-Studiengangsdatenbank als auch in das Fachkräftebarometer Frühe Bildung ein.

Fachkräftebarometer Frühe Bildung

Das Fachkräftebarometer Frühe Bildung liefert auf Basis amtlicher Daten ausführliche Informationen über Personal, Arbeitsmarkt, Erwerbssituation sowie Ausbildung und Qualifizierung in der Frühpädagogik. Das Beobachtungs- und Analyseinstrument erscheint alle zwei Jahre – zuletzt im Juli 2019. www.fachkraeftebarometer.de präsentiert fortlaufend einen Überblick über Bundestrends und Entwicklungen in den Ländern. Darüber hinaus wird jeden Monat eine aktuelle Zahl vorgestellt, die die Analysen des Fachkräftebarometers Frühe Bildung fortschreibt.

Quelle: WiFF / 20. Januar 2021

Grundlagen für die kompetenzorientierte Weiterbildung von WiFF :

WiFF ist die Weiterbildungsinitiative Frühpädagogische Fachkräfte. Gemeinsam mit Expertinnen und Experten erarbeitet WiFF Fachwissen zu aktuellen Themen der Frühpädagogik. Alle Materialien können kostenfrei abgerufen werden. Neu ist der Wegweiser Gesundheitsförderung.

Integraler Bestandteil des frühpädagogischen Bildungsauftrags

Gesundheitsförderung ist integraler Bestandteil des frühpädagogischen Bildungsauftrags. Fachkräfte und Leitungen können im Alltag auf vielfältige Weise die Gesundheit und das Wohlbefinden der Kinder fördern. Zugleich sind Fachkräfte und Leitungen selbst wichtige Zielgruppen von Gesundheitsförderung und in einem Arbeitsbereich tätig, der gesundheitliche Risiken mit sich bringt.

Gesundheitsförderung in Kitas – was bedeutet das?

Wie kann in Kitas die Gesundheit von Kindern, Eltern und Fachkräften gefördert werden? Was versteht die WiFF unter Gesundheitsförderung und wie unterscheidet sich diese von Gesundheitsbildung? Und welchen Beitrag kann der neue Wegweiser Weiterbildung leisten? Das erläutern die WiFF-Referentinnen Nicole Spiekermann und Hilke Lipowski im Gespräch mit Verena Kögel anhand praktischer Beispiele im Podcast.

Wegweiser Weiterbildung jetzt gratis

Zentrale Handlungsanforderungen an frühpädagogische Fach- und Leitungskräfte für die Gestaltung von Gesundheitsförderung und -bildung beschreibt der Band 14 der Reihe Wegweiser Weiterbildung. Exemplarisch wird aufgezeigt, wie Kompetenzen durch (Online-)Weiterbildungen vertieft werden können.

Quelle: WiFF

Ein berechtigter Anspruch, der nur schwer einzulösen ist:

Bei den meisten Fortbildungsseminaren ist zu lesen, dass auch eine Verbesserung der  Professionalität und eine Stärkung der Identität beabsichtigt sind. Das ist nur schwer einzulösen. Wie dies wirklich gelingen kann, beschreibt Prof. Dr. Armin Krenz in seinem Artikel.

Einleitung

Die Forderung, dass Fort- und Weiterbildung sowohl zum unverzichtba­ren Bestandteil der beruflichen Arbeit gehört als auch ein notwendiges Element für qualifizierte Tätigkeit ist, trifft bei Erzieherinnen und Trägern weitgehend auf Zustimmung. Viele lösen diesen Anspruch auch ein und suchen sich Fortbildungsveranstaltungen aus, die sie besuchen möch­ten: kurz-, mittel- und langfristige Angebote, ausgerichtet auf annehm­bare Bedingungen und ausgewählt hinsichtlich spezifischer Fragestellungen, von denen angenommen wird, dass sie für die Arbeit nutzbar gebraucht werden können, um den Anforderungen besser gerecht zu werden und den Bildungs- und Erziehungsauftrag der Einrichtung noch besser erfüllen zu können.

Bei vielen Anbietern von Fortbildungsseminaren ist – entweder direkt oder indirekt – zu lesen, dass es einerseits um die Verbesserung der Professionalität, andererseits um die Stärkung der Identität geht. Beide Begriffe – Professionalität und Identität – werden zu Kernaussagen erklärt, die unbestritten ihren Stellenwert und ihre Bedeutung in der Pädagogik besitzen. Allerdings ist es notwendig, sie in Beziehung zu Anforderungen zu setzen, die sich auf die Fortbildungseinrichtung, auf die Fortbilder und Teilnehmerinnen beziehen. Und hier wird schon eines deutlich: Identität und Professionalität können sich bei den Teilnehme­rinnen nur dort entwickeln, wo gleichzeitig alle drei Bereiche stimmig sind bzw. aktiv in Richtung einer Stimmigkeit entwickelt werden, weil sie sich gegenseitig bedingen:

Anspruch und Voraussetzungen

Fortbildung als eine effektive Möglichkeit, Persönlichkeitsbildung und Arbeitsfeldorientierung in Zusammenhang zu bringen und in Einklang miteinander zu verbinden, ist eine gute Chance dafür, dass einerseits Teilnehmerinnen für sich als Person profitieren und andererseits erfah­rene Erkenntnisse und erlebte Erfahrungen nun in ihr Arbeitsfeld über­tragen (können). Sicherlich wird jede Person, die das liest, zustimmend nicken, weil dies einleuchtend erscheint und stimmig ist. Doch leider liegt in den „einfachen Aussagen “ oftmals das Problem der realen Umsetzung. So einfach wie das hier aufgestellte dialektische Verhältnis von Person und Arbeit theoretisch ist, so schwer ist es, dies in der Fort­bildung herzustellen, weil Voraussetzungen erfüllt sein müssen, um dies während der Fortbildungsarbeit als „Übungsfeld der Realität“ zu erleben.

Wenn Fortbildung damit den Anspruch erfüllt, Realität in die entsprechen­de Veranstaltung hineinzuholen, dann bedeutet dies zunächst, dass Fort­bildung immer Arbeit und Bemühen, aktive Beschäftigung und Suche ist, sowohl auf Seiten der Referenten als auch auf Seiten der Teilnehmerin­nen. Fortbildung als Persönlichkeitsbildung auf beiden Seiten heißt, die ei­gene professionelle Rolle in Frage zu stellen und sich auf den Weg einer Verunsicherung zu begeben, auf Grenzen zu stoßen, sich mit diesen Gren­zen konstruktiv auseinander zu setzen und sie produktiv zu nutzen.

Gruppenpädagogische Forschungsergebnisse zeigen allerdings, dass gerade hierbei immer die Gefahr besteht, dass einzelne Teilnehme­rinnen bzw. starre Referenten den eigenen Schmerz erlebter Grenzen nicht aushalten können und in Rollen verfallen, die eine vermeintliche Sicherheit vermitteln. Wenn dies geschieht, sind Machtkämpfe und Rollenkonflikte vorprogrammiert und führen dazu, dass alte Verhaltens­muster begonnene Lernprozesse unterbrechen, behindern, zerstören oder gänzlich vernichten.

Der Anspruch von Persönlichkeitsbildung in der Fortbildung kann nur dort eingelöst werden, wo sich gerade auch der Anspruch an eine „ganzheitliche Pädagogik“ in den vielen Begegnungen von Seminarteil­nehmerinnen und Referenten real zeigt und dabei weder bestimmte Inhalte, noch bestimmte Fragen ausgeklammert noch gezeigte Verhal­tensweisen von einzelnen Personen negiert, verworfen oder gar bestimmte Personen ausgegrenzt werden. Wäre dies der Fall, so hätte beispielsweise der Anspruch „ganzheitlichen Lernens” seine Berechti­gung verloren. Persönlichkeitsbildung kann nur dort geschehen, wo Teilnehmerinnen/Referenten auch

• Fehler machen dürfen,
• Suchende sind,
• für andere unannehmbare Äußerungen von sich geben,
• ungewohnte Verhaltensweisen, die vielleicht der eigenen Wertewelt entgegenstehen, zeigen,
• andere Haltungen realisieren,
• angstauslösende Innovationen (Erneuerungen) vorschlagen.

Fortbildung als „von außen nach innen geholte Realität“ schafft damit die Möglichkeit, am konkreten Beispiel – hier und jetzt – zu arbeiten. Dies gelingt allerdings nur, wenn die Teilnehmerinnen ebenso aktiv an der Lösung eines Problems mitarbeiten wie die Referenten bereit sind, sich als Suchende auf das Problem einzulassen. Dies wird zusätzlich um so besser gelingen, je annehmbarer die Bedingungen der Fortbildungs­einrichtung sind.

Erzieherinnen wollen Methoden, wollen Medien, wollen
Wegbeschreibungen und Rezepte. Ist denn das
Naturgegebene, Eingegebene, so fremd, das Einfachste,
das Schwerste und das Naheliegende so fern? 
M. Vera Fischer

Das oben genannte Zitat verlangt eine Antwort und sie muss lauten: ja! Weil ungünstige Arbeitsbedingungen, eine entpolitisierte Sicht von Pädagogik, unaufgearbeitete Erfahrungen aus der Fachschulzeit und in vielen Fällen ein eingeschränktes Selbstwertgefühl das Naheliegende in weite Ferne rücken lassen: die Auseinandersetzung mit sich selbst. Nur so kann Fortbildung den Anspruch realisieren, bei den Teilnehmerinnen auch eine Persönlichkeitsbildung zu initiieren bzw. zu unterstüt­zen. Welch ein Drama wäre es, einerseits selbst den Anspruch an Persönlichkeitsbildung zu benennen, andererseits sich so zu verhalten, dass in Situationen von Auseinandersetzung und Konfrontation alte Verhaltensmuster zum Tragen kommen, nach dem Motto:

hier das Recht (bei mir), dort das Unrecht (beim anderen);
hier das Gute, dort das Schlechte;
hier das Richtige, dort das Falsche;
hier das Opfer, dort der Täter;
hier die schuldlose Person, dort der Schuldige.

Persönlichkeitsbildung in der Fortbildung kann nur dort geschehen, wo gerade diese Muster thematisiert und aktiv aufgegriffen werden, wo sie nicht negiert, sondern bewusst angesprochen werden, um neue Mög­lichkeiten des Umgangs zu erleben und damit den Anspruch von Ganz­heitlichkeit einzulösen.

Das bedeutet aber weiterhin, sich mit den eigenen lebensbiographischen Daten auseinander zu setzen,  mit den eigenen Werten und Normen, den eigenen Kriterien von Richtigkeit und den eigenen Ansprüchen an sich und andere Menschen, ohne mit dem Finger auf andere zu zeigen, ohne vermeintlich Schuldige ins Abseits zu drängen und vor allem ohne Menschen mit anderen Haltungen zu etikettieren.

Ganz im Sinne von Martin Buber, der dazu Folgendes schreibt:

Werde unmittelbar!
Du, eingetan in die Schalen, in die dich Gesellschaft,
Staat, Kirche, Schule, Wirtschaft öffentliche Meinung
und dein eigener Hochmut gesteckt haben, Mittelbarer
unter Mittelbaren, durchbrich die Schalen, werde
unmittelbar!

Identität als Meilenstein in der Persönlichkeitsbildung kann also nur dort erfahren werden, wo die Teilnehmerinnen und Referenten mit ihren unterschiedlichen Sozialisationserfahrungen bereit sind, sich auf einen langen und anstrengenden Lernprozess einzulassen (und nicht verfrüht auf Lernergebnisse ausgerichtet sind), Schmerzen und Unsicherheiten ertragen (und nicht die Schuld für erlebte Schmerzen anderen zuwei­sen), persönliche Erfahrungen ins Seminargeschehen einbringen (und nicht durch Schweigen glänzen), krisenhafte Ereignisse als Lernchance ansehen (und sich nicht durch Trennung davonstehlen), Persönlichkeits­strukturen bezüglich der eigenen Person ansehen (und nicht  über andere Menschen Bewertungen aussprechen), Übertragungen aus der eigenen Lebensbiographie als solche identifizieren (und nicht an der Aufrechterhaltung des so genannten blinden Flecks arbeiten), eigene Werte als Individualwerte anerkennen (und sie nicht zum allgemeingül­tigen Wert, verbindlich für alle anderen, erklären) sowie sich und ande­ren immer wieder die Möglichkeit geben, ins Gespräch zu kommen (mit den entsprechenden Personen zu reden, anstatt über sie herzuziehen).

Ein Wachstumsprozess im Feld der Persönlichkeitsbildung wird immer mit „Haken und Ösen“  versehen sein – er ist schwer zu gehen und kompliziert zu entdecken. Aber wie ist es anders möglich, Kinder in ihrer Einmaligkeit zu unterstützen, ihre Andersartigkeit zu akzeptieren, ihre Selbstständigkeit zu fördern und ihre Selbstbestimmung zu bejahen, wenn es den Teilnehmerinnen in Fortbildungsveranstaltungen nicht gelingt, diese Ziele zunächst für sich selbst zu realisieren?

Fortbildung als Persönlichkeitsbildung provoziert Widerstände, gerade bei Fragen von „Macht und Ohnmacht“, „Sexualität“, „Nähe und Dis­tanz“, „Offenheit und Grenzen “. Weil dies so ist, wird sich zeigen, in­wieweit die offene Diskussion mit allen Beteiligten in der Fortbildung und die grundsätzliche Auseinandersetzung wirklich mit Achtung vor dem anderen, Wertschätzung der Person, Toleranz zu anderen Haltun­gen und Respekt vor dem Menschen geführt wird; gerade dann, wenn unterschiedliche Meinungen aufeinandertreffen und dadurch eigene Werte ins Wanken kommen.

„Das Leben jedes Menschen ist ein Weg zu sich selber hin, der Ver­such eines Weges, die Andeutung eines Pfades. Kein Mensch ist jemals ganz und gar er selbst gewesen; jeder strebt dennoch, es zu werden, einer dumpf, einer lichter (…). Mancher wird niemals Mensch, bleibt Frosch, bleibt Eidechse, bleibt Ameise. Mancher ist oben Mensch und unten Fisch. Aber jeder ist ein Wurf der Natur nach dem Menschen hin“ (Hermann Hesse, Demian, 1965, S. 10f.).

Hesse spricht hier klare Worte, nicht um zu beleidigen, sondern um deutlich zu machen, was war und ist. Dinge werden beim Namen genannt, ohne zu beschönigen, ohne zu verwässern. Persönlichkeitsbildung umfasst damit auch Selbsterfahrung, in der es darum geht, sen­sibler für eigene Denkmuster und Handlungsschienen zu werden, Konflikte als Wachstumspotentiale zu begreifen und Geschehnisse vor allem in Sinnzusammenhängen zu sehen.

Persönlichkeitsbildung kann nur dort geschehen, wo eine systemische Sicht Einzug halten kann. Dies ist gerade bei Konflikten in der Fortbil­dung in höchstem Maße notwendig. Konflikte haben immer vielschich­tige Gründe, wobei ein benannter Konfliktgrund in fast allen Fällen nicht nur einsichtig (also völlig verkürzt) und damit falsch gesehen wird, son­dern es werden auch Gründe und Auslöser für Konflikte vertauscht. Dabei hat die Praxis gezeigt, dass gerade Referenten mit starren Verhaltensmustern, die unbeirrt (und blind) an unreflektierten Wegen festhalten, die Dynamik emotionalisierter Machtkämpfe forcieren, Teilnehmerinnen (unbewusst) massiv manipulieren und aus der Erklärung eines pseudo-solidarischen Verhaltens heraus Fronten schaf­fen, die destruktive Auswirkungen auf den Seminarverlauf haben. Persönlichkeitsbildung in der Fortbildung geschieht dann nur noch in Abhängigkeit von den Referenten, wobei diese Interaktionsstruktur weder eingesehen noch verändert werden kann/wird.

Hier gilt es, sich  langsam ganz dezidierten Situationsanalysen zu nähern, mit Offenheit für alle und in ständiger Besinnung auf die eige­ne Person. Schließlich ist Persönlichkeitsbildung die Voraussetzung für soziale und fachliche Kompetenz, die dann in einer wirklich identischen und professionalisierten Handlungskompetenz mündet. Nur: Solange es Referenten in der Fortbildung gibt, die gesprochene und geforderte Werte nicht selbst leben, und solange es Teilnehmerinnen gibt, die glauben, sich selbst dadurch zu erhöhen, indem sie erfahrene Dinge in der Fortbildung zum Schaden anderer einsetzen, solange bleibt Persön­lichkeitsbildung auf der Strecke. Fortbildung unter dem Aspekt von Persönlichkeitsbildung ist notwendiger denn je; und dabei „brauchen wir keine neue Theorie, sondern ein neues Umgehen mit den bisheri­gen Ergebnissen” (R. D. Laing).

Berufseid für Erzieherinnen?

Kinder leben in einer Welt der Konsumausrichtung, in einer Zeit der Eile und Hektik, in einem Geflecht zunehmender Erwartungen und in einer Welt der Erwachsenen, die zahlreiche Unternehmungen starten, eine „Kinderkultur“ einzurichten. Dies mit dem Ergebnis, dass Kinder als Konsumenten umworben, als angehende Schüler schon in der Kinder­gartenzeit gefördert und als zukünftige Erwachsene gezielt geprägt werden. Dabei bleibt das Kind-Sein immer häufiger auf der Strecke.

Die Zahl der seelischen und körperlichen Misshandlungen ist gleichblei­bend hoch und immer wird nur die Spitze des Eisbergs sichtbar, wenn Kinder unter Erwachsenen zu leiden haben. Welch eine Welt, in der viele Kinder groß werden! Auf der anderen Seite werden Kinder aber auch übersorgt, mit Liebe erdrückt und von den Erwachsenen un­selbständig gehalten, sodass es schmerzt zu beobachten, wie aktive Autonomiebestrebungen von Kindern im Keim erstickt werden. Kindes­misshandlungen also auf ganzer Breite!

Doch wohin ich schaue, sehe ich das Gebot,
die Eltern zu respektieren.
Nirgends aber ein Gebot,
das Respekt für das Kind verlangt. 
A. Miller

Da erstaunt es nicht, wenn ernstzunehmende Berichte verdeutlichen, dass viele Erwachsene, die nach Thailand fliegen und sich aktiv an der Kinderprostitution beteiligen, sich offensichtlich auch aus den Berufs­zweigen der Pädagogen, Lehrer und Ärzte rekrutieren. Da erstaunt es nicht, wenn viele Beispiele aus deutschen Kindergärten leider belegen, dass auch innerhalb elementarpädagogischer Einrichtungen Kindersee­len nicht selten durch Wortmisshandlungen Erwachsener Wunden zugefügt werden. Da erstaunt es nicht, wenn Kinder in ihrer Entwick­lung, ihrem magischen Denken und ihrer Welt der Fantasie nicht ernstgenommen werden, sodass sie ihre Welt mit Zeit und in Ruhe nicht er­leben dürfen.

Da erstaunt es nicht, wenn es Erzieherinnen und andere pädagogische Fachkräfte gibt, die einer Frühförderung im Kindergartenalter – sei es durch einen regelmäßig stattfindenden, wöchentlichen Englischunter­richt – neben einer ganzen Reihe anderer Fördermaßnahmen zustim­men und den Leistungsaspekt schon vor der Schule hoch bewerten. Ja, da erstaunt es nicht, wenn ein Kindergartenkind laut weinend im Flur der Einrichtung sitzt und eine Erzieherin, die darauf angesprochen wird, ob sie wisse, warum der kleine Junge so traurig sei, lapidar antwortet, das könne sie nicht sagen, weil das Kind nicht zu ihrer Gruppe gehört.

Vor fast 200 Jahren hat es Jean Paul einmal so formuliert, als er sich mit der frühen Überforderung der Kinder auseinander gesetzt hat:

Wenn man Kinder mit Wissen voll stopft
Was heißt das anderes, als in einem fort einen Acker mit Samen auf Samen voll säen?
Daraus kann wohl ein toter Kornspeicher, aber kein lebendiges Ernte­feld werden.
Oder – in einer anderen Gleichung – eure Uhr geht so lange, als ihr sie aufzieht
Und ihr zieht die Kinder ewig auf und lasst sie nicht gehen.

Kinder brauchen gesunde Luft zum Atmen, sie brauchen Platz, um ihren Bewegungsmöglichkeiten Ausdruck zu geben, und sie brauchen Zeit, um sich ganz und gar zu entwickeln. Ihre Impulsivität und Lebensfreu­de, ihre ungebremste Neugierde und der Wunsch, sich zu verwirkli­chen, verlangen geradezu danach, dass Erwachsene – auch gerade in Kindergärten – sich verantwortlich fühlen, den Kindern zu helfen, die Welt zu erobern, sodass Kinder sich wohl und aufgehoben fühlen.

Die Freiheit ist dann erlangt,
wenn das Kind sich seinen inneren
Gesetzen nach, den Bedürfnissen seiner
Entwicklung entsprechend, entfalten kann.
Das Kind ist frei,
wenn es von der erdrückenden Energie der Erwachsenen
unabhängig geworden ist.

Ich schlage daher vor, dass Erzieherinnen und andere in der Pädagogik verantwortliche Personen – ähnlich wie Ärzte und Ärztinnen – einen Eid mit Beginn ihrer Berufstätigkeit ablegen, um vor sich, den Kindern und Eltern, den Kolleginnen und der Öffentlichkeit zu dokumentieren, dass sie sich deutlich, klar und kompromisslos als konsequente „Vertreterin­nen von Kindern“ verstehen. Dieser Eid würde dann ein fester  Be­standteil des Anstellungsvertrages werden und bei Nichtbeachtung arbeitsrechtliche Konsequenzen nach sich ziehen. Mitarbeiterinnen, die diesen Eid verweigern, könnten und dürften nicht im Bereich der Elementarpädagogik tätig werden, denn:

Wer nach der Wahrheit, die er bekennt, nicht lebt, ist
der größte Feind der Wahrheit selbst. 
Julius Rupp

Gleichzeitig würde ein Berufseid – und dieser Aspekt ist meines Erach­tens nicht zu unterschätzen – den politisch Verantwortlichen deutlich machen, dass mit dieser berufsethischen Erklärung unangemessene und unverantwortliche Ansprüche an die Elementarpädagogik hinfällig sind.

ln einer Welt, in der Kinder immer mehr zum Spielball von Erwachse­nen, zum Konsumgut einer Erwachsenenweit erklärt und zu medienbe­einflussten Objekten werden, wo Kinder und engagierte Erzieherinnen sich vielleicht in der Verbalakrobatik von Politikern wiederfinden, aber nicht zur real wahrgenommenen Persönlichkeit im Netz der Politik gehören, dort, wo Kinder von Institutionen und Verbänden teilweise zur eigenen Profilierung benutzt und in ihrer Individualentwicklung gehandi­capt werden, dort ist es mehr denn je nötig, dass Erzieherinnen und andere pädagogische Mitarbeiterinnen endlich ernst machen mit der Forderung, dass Kinder eine reale Lobby erhalten – jeden Tag, praktisch vor Ort, in den Kindergärten, der Politik und Gesellschaft.

Lasst uns die Erde den Kindern übergeben, wenigstens für
e i n e n Tag, wie ein bunt geschmückter Luftballon zum
Spielen, Lieder singend zwischen den Sternen. Lasst uns
die Erde den Kleinen übergeben, wie einen riesigen
Apfel, wie ein warmes Brot, wenigstens für einen Tag
sollen sie satt werden. Lasst uns die Erde den Kindern
übergeben, wenn auch nur für einen Tag soll die Welt die
Freundschaft kennen lernen. Die Kinder werden uns die
Erde wegnehmen, werden unsterbliche Bäume pflanzen.
Nazim Hikmet

Eid der Erzieherinnen und anderer Mitarbeiterinnen in Kindergärten

Ich schwöre, in Verantwortung vor Kindern und ihren Eltern, in Verant­wortung vor mir und der Öffentlichkeit, dass ich auf der Grundlage mei­nes Wissens um entwicklungspsychologische Gesetzmäßigkeiten, in Kenntnis heutiger Kindheitsdaten und unter  Berücksichtigung der schwersten Arbeit von Kindern, ihrem individuellen Wachsen, jeden Tag

• die Wertschätzung und Achtung vor Kindern leben möchte,
• den Kindern mit Verständnis und Respekt begegnen möchte,
• ihr individuelles Wachstum im Sinne ihrer Individualentwicklung unterstütze,
• jedwede Form körperlicher, seelischer oder geistiger Misshandlung ablehne,
• Machtausnutzung oder Machtmissbrauch in meinem Erwachsenensein vermeide,
• Kinder in ihrer besonderen Einmaligkeit schätzen und
• Kinder in ihrer Würde weder direkt noch indirekt verletzen werde.

Dort, wo ich ein Unrecht – innerhalb oder außerhalb des Kindergartens – an Kindern beobachte, werde ich mutig, direkt und offen dafür eintre­ten, dass Unrecht an Kindern sich zum Recht wandelt. Ich werde Tag für Tag versuchen, Kindern ein „Recht auf diesen Tag” zu gewährlei­sten, mit ihnen – statt gegen sie – zu fühlen und zu spüren. Ich werde den „eigenen Entwicklungszeitraum Kindheit“ jedem Kind zugestehen und mich mit Erwachsenenratschlägen, moralisierenden Äußerungen oder Lenkungen zurückhalten, um meine eigenen Vorstellungen nicht zu denen der Kinder zu machen.

Ich verpflichte mich daher, kontinuierliche Selbsterfahrung und Supervi­sion der Arbeit wahrzunehmen und mich als eine ständig lernende Per­son zu begreifen, in der Starrheit zum Fremdwort wird und stattdessen Offenheit, Sensibilität und persönliche, pädagogische und politische Wachheit zum wesentlichen Merkmal meiner Persönlichkeit werden.

Elementarpädagogik und Professionalität

Diesne Artikel und viele andere finden Sie in dem Handbuch von Armin Krenz „Elementarpädagogik und Professionalität – Lebens- und Konfliktraum Kindergarten. Grundsätze zur Qualitätsverbesserung in Kindertagesstätten“. Dieser zweite Band – als Folgepublikation von „Elementarpädagogik aktuell“ – geht spezielle auf die Person(al)qualität von von elementar-pädagogischen Fachkräften ein. Dazu werden vier Schwerpunkte betrachtet:

• der „Lebensraum Kindergarten“ als Interaktionsgeflecht zwischen Kindern und ErzieherInnen sowie den ErzieherInnen selbst.
• der „Konfliktaum Kindergarten“ als Lernfeld für konfliktüberwindende Kommunikation.
• die Leitungskraft als Ausgangspunkt und Motor für eine kompetente Profilentwicklng von Personen und der Einrichtung selbst.
• Perspektiven für einen innovative und zeitaktuelle Elementarpädagogik.

Keine Öffnungen vor Ende des Monats:

Noch vergangene Woche hatte der Baden-Württembergische Ministerpräsident Winfried Kretschmann die Öffnung von Kitas- und Schulen ab dem 18.01.2021 in Aussicht gestellt. Doch schon zu diesem Zeitpunkt kündigte er an, dass er dies von den Infektionszahlen abhängig machen wolle. Nun ist klar,  die Einrichtungen bleiben bis Ende Januar geschlossen.

Hohes Infektionsniveau

„Wir sind nach wie vor auf einem hohen Niveau der Infektionen“, sagte Kretschmann heute. Er habe sich deshalb mit der Kultusministerin Susanne Eisenmann darauf verständigt, die beabsichtigte Lockerung zu verschieben und die Schulen und Kindergärten bis Ende des Monats geschlossen zu halten. Sollte der Lockdown über den Januar hinausgehen, solle eine Öffnungsperspektive für Grundschulen und Kitas erarbeitet werden.

Auch in der nächsten Schaltkonferenz der MinisterpräsidentInnen mit der Bundeskanzlerin wolle man das Thema Schul- und Kitaöffnungen besprechen.  Angela Merkel hat sich wiederholt dagegen ausgesprochen, Kitas und Schulen bald wieder zu öffnen. Am Dienstag hatte Sie erklärt, dass es bis Anfang kommender Woche keinen klaren Überblick über die Infektionszahlen nach dem Jahreswechsel geben werde.

Keine Überraschung

Insofern kam die Entscheidung der Landeregierung in Baden-Württemberg nicht überraschend. Das Land hätte hier auch einen Sonderweg beschritten. Die Kultusministerin hatte vehement auf eine Öffnung gedrungen. Eisenmann wollte Kitas und Grundschulen schon vergangenen Montag „unabhängig von den Inzidenzzahlen“ öffnen lassen.

Digitale Auftakttagung zum Schwerpunkt Demokratiebildung und Partizipation in der KiTa:

Ganz passend zu unserem Schwerpunkt „Ernährung“ im gestrigen Newsletter erinnert das Niedersächsische Institut für frühkindliche Bildung und Entwicklung  (nifbe) an seine Auftaktveranstaltung unter dem Titel „Erbsen esse ich nicht!“ am 18. Februar 2021. Dabei geht es aber weniger ums Essen, sondern um den neuen Schwerpunkt von nifbe „Demokratiebildung und Partizipation in der KiTa“ im Rahmen der landesweiten Qualifizierungsinitative „Vielfalt leben und erleben“. 2021 bietet das nifbe eine digitale Tagung an. Neben einem einführenden Hauptvortrag von Prof. Dr. Raingard Knauer und einem Praxistalk zur Umsetzung von Demokratie-Projekten in der KiTa wird das Thema in zehn Workshops aus verschiedenen Perspektiven beleuchtet und diskutiert – von den enticklungspsychologischen Voraussetzungen über Partizipationsinstrumente oder die Frage von Macht und Adulismus bei Fachkräften bis zur Zusammmenarbeit mit Eltern. Mehr dazu bei nifbe.

„Sina und Tim“ von Zartbitter e.V. jetzt online zum kostenlosen Download:

Der Corona-Lockdown hat den Bedarf an digitalen Präventions- und Fortbildungsmaterialien für Kinder, Eltern und Fachkräfte deutlich gemacht. Als Antwort darauf stellt Zartbitter e.V. Köln das Projekt „Sina und Tim“ zur Prävention sexueller Übergriffe durch Kinder im Vorschulalter zum kostenlosen Download unter www.sinaundtim.de ins Netz. Das Projekt besteht aus mehreren Bausteinen

Verfilmung des Puppentheaterstücks „Sina und Tim spielen Doktor“

Selbstverständlich ersetzt die 33-minütige Verfilmung nicht den Erlebnischarakter einer Theateraufführung, doch vermittelt auch sie die sehr kindgerechte und lebensfrohe Inszenierung des sehr erfolgreichen Puppentheaterstücks, das hoffentlich bald wieder in Kitagruppen und vor Erstklässlern gespielt wird. Das Theaterstück wurde in Anlehnung zu dem Pappbilderbuch „Sina und Tim“ von Ursula Enders, Ilka Villier und Dorothee Wolters entwickelt. Die Verfilmung ist sicherlich auch im Rahmen von Ausbildungsgängen und Fortbildungsveranstaltungen ein ausgezeichnetes Anschauungsmaterial für eine kindgerechte Vermittlung von Regeln für Doktorspiele. Ebenso empfiehlt es sich, dass Eltern das Video gemeinsam mit ihren Kindern schauen und darüber über kindliche Sexualität ins Gespräch kommen. 

Hörspiel „Sina und Tim spielen Doktor“ für Kinder ab vier Jahren

Das neue Hörspiel zum Theaterstück trägt zu dessen Nachhaltigkeit bei. Zudem hat sich der kostenfreie Zugang zu Zartbitter-Hörspielen bewährt, zeigt doch die Erfahrung, dass nicht nur Kinder die Hörspiele lieben, sondern somit indirekt auch Eltern in die Prävention mit einbezogen werden, die an dem Elternabend des Präventionsprojektes „Sina und Tim“ nicht teilnehmen können.

Musikvideo zum Mitsingen

Mit dabei ist auch ein Musikvideo zum Mitsingen für kleine und große Kinder. „Wenn wir spielen“ ist ein Song über Doktorspiele aus dem Puppentheaterstück „Sina und Tim spielen Doktor“.

Videovortrag für Eltern „Kinder vor sexuellen Übergriffen schützen“

In dem Video informiert die Kindertherapeutin Ilka Villier Mütter und Väter über Leitsätze einer kindgerechten Prävention gegen sexuelle Übergriffe durch gleichaltrige und ältere Mädchen und Jungen. Anhand von Szenen aus dem Puppentheaterstück „Sina und Tim spielen Doktor“ veranschaulicht die Zartbitter-Beraterin, wie man mit Kindern auf eine unbeschwerte Art und Weise über Doktorspiel und auch über Grenzverletzungen sprechen kann.

Fachvortrag „Doktorspiele oder sexuelle Übergriffe?!“

 „Doktorspiele oder sexuelle Übergriffe?“ – eine Frage, die sich im pädagogischen Alltag nicht nur Mütter und Väter, sondern auch viele pädagogische Fachkräfte stellen. Dieses Video vermittelt Grundlagenwissen über kindliche Sexualität und Doktorspiele sowie über sexuelle Übergriffe durch gleichaltrige Kinder. Die Informationen geben Erwachsenen Anhaltspunkte zur Differenzierung zwischen Doktorspielen, zufälligen Grenzverletzungen und sexuellen Übergriffen und zeigen mögliche pädagogische Reaktionen auf sexuelle Übergriffe durch Kinder auf. Das Video empfiehlt sich nicht nur für Inhouse-Schulungen von Kindertagesstätten, sondern ebenso für Ausbildungsgänge pädagogischer Berufe.

Die „Sina und Tim“-Produktionen stehen ebenso im Zartbitter-Youtube-Kanal. Auf Anfrage gibt Zartbitter e.V. Fachstellen gerne die Zustimmung, diese ebenso wie die dort eingestellten Fachvorträge auf ihre Websites zu verlinken, https://www.youtube.com/channel/UCgBtXzUbeD83-ejs0dRPeMQ

Quelle: Presseinformation von Zartbitter e.V.

Bekanntgabe der Preisträger im Frühjahr 2021:

Zehn Kitas und zehn lokale Bündnisse für frühe Bildung stehen im Finale des Deutschen Kita-Preise 2021. Der Preis ist mit insgesamt 130.000 Euro dotiert. Initiatoren sind das Bundesfamilienministerium und die Deutsche Kinder- und Jugendstiftung. Der Verband der Bildungswirtschaft didacta, die Zeitschrift Eltern des Gruner und Jahr Verlags sowie die Heinz und Heide Dürr Stiftung sind Partner.

Kategorie „Kita des Jahres“

In der Kategorie „Kita des Jahres“ sind Einrichtungen aus den folgenden Städten und Gemeinden nominiert: Berlin (mit drei Finalisten vertreten), Gießen (Hessen), Rostock (Mecklenburg-Vorpommern), Bad Bodenteich (Niedersachsen), Köln (Nordrhein-Westfalen), Trier (Rheinland-Pfalz), Oranienbaum-Wörlitz (Sachsen-Anhalt) und Kiel (Schleswig-Holstein). Die Anwärter in der Kategorie „Lokales Bündnis für frühe Bildung des Jahres“ kommen aus Lörrach (Baden-Württemberg), Haßfurt (Bayern), Bremerhaven (Bremen), Lampertheim (Hessen), dem Weserbergland (Niedersachsen), Monheim am Rhein (Nordrhein-Westfalen), Oderwitz (Sachsen), Tarp und Lübeck (beide Schleswig-Holstein) sowie Jena (Thüringen).

25.000 Euro für Erstplatzierte

Die Preisträger werden im Frühjahr 2021 bekanntgegeben. In den beiden Kategorien „Kita des Jahres“ und „Lokales Bündnis für frühe Bildung des Jahres“ werden je fünf der zehn Finalisten eine Auszeichnung erhalten: Die Erstplatzierten können sich über jeweils 25.000 Euro freuen. Auf weitere vier Kitas und vier Bündnisse warten Preisgelder in Höhe von je 10.000 Euro.

Alle Informationen zum Deutschen Kita-Preis und zur Auswahl der Preisträger finden Interessierte unter www.deutscher-kita-preis.de.

Quelle: Pressemitteilung der Deutschen Kinder- und Jugendstiftung GmbH

Eine Vorlesegeschichte für Kinder am Dreikönigstag:

Dreikönigstag oder Epiphanias (Erscheinung) nennen die meisten Christen den 6. Januar. Die orthodoxen Kirchen feiern dieses Fest am 7. Januar. Es ist der Tag, an dem man den Heiligen drei Königen oder auch den Weisen aus dem Morgenland gedenkt, die der Stern von Bethlehem zu Jesus geführt haben soll, um ihm zu huldigen und ihm Geschenke zu bringen. Thomas Reuter hat in seinem Buch „Das Kirchenjahr mit Kindern feiern“ eine lustige Vorlesegeschichte geschrieben.

Bevor wir aber in die Geschichte einsteigen, hier noch ein paar Worte zum Dreikönigstag. Von Heiligen drei Königen steht eigentlich nichts in der Bibel. Wohl aber ist im Evangelium von Matthäus 2,1 bis 12 von Sterndeutern oder auch Magiern aus dem Morgenland die Rede, die der Stern zu Jesus geführt haben soll.  Die Geschichte, wie wir sie meist kennen, stammt aus einer Vielzahl von Legenden. Die Gebeine der drei sollen im zwölften Jahrhundert von Erzbischof Rainald von Dassel nach Köln gebracht worden sein. 1903 wurde ein Teil der Reliquien wieder nach Mailand gebracht, wo sie einst Friedrich Barbarossa in seinen Besitz gebracht hatte.

Der Brauch, sich erst zu Epiphanias zu beschenken, existiert heute noch in einigen Ländern Europas. Mehr dazu finden Sie etwa bei Wikipedia. Wir haben hier die Geschichte zum Vorlesen:

Oma und Opa haben eine Überraschung

Oma Marianne und Opa Roland – die Eltern von Papa – kamen öfter mal zu Besuch. Klar, denn sie wohnten nur ein paar Häuser weiter. Mamas Eltern – Oma Helene und Opa Hans – kamen höchstens zweimal im Jahr, denn sie lebten über 300 Kilometer entfernt in einem Dörfchen. Mit dem Auto brauchte man einen halben Tag bis zu ihnen hin. In ihrem Dörfchen gab es zwar kein Schwimmbad, kein Kino und nicht einmal einen Fußballplatz, aber dafür Omas und Opas Bauernhof mit Kühen, Schafen, Enten, Hühnern, frischer Milch, selbstangebauten Kartoffeln und vielem anderem mehr.

Wegen der großen Entfernung konnten Marcus und Luise nur selten bei Oma Helene und Opa Hans zu Gast sein – und dabei gab es dort sooo viel zu erleben: auf dem Traktor mittuckern, Kühe melken, Heu einfahren, Schafe umpflocken, Kartoffeln ausbuddeln… Papa sagte manchmal: „Das ist schwere Arbeit, glaubt mir. Oma und Opa können nicht mal in Urlaub fahren, weil sie sich jeden Tag um die Tiere kümmern müssen.“ Sicher hatte Papa recht, aber für Marcus und Luise blieb der Bauernhof dennoch eine Abenteuer-Welt.

Zu Weihnachten schickten Oma Helene und Opa Hans ihren beiden Enkeln stets ein großes Paket – bis obenhin gefüllt mit Spielsachen und Süßigkeiten. „Viel zu viel“, meinte Mama.

Aber Marcus und Luise waren da anderer Meinung. Auch dieses Weihnachten hatten sie sich schon riesig auf das Paket gefreut – und dann diese Enttäuschung. Regelrecht winzig war es gewesen, das Paket, gefüllt mit selbstgebackenen Pfefferkuchen und verschiedenen Nüssen. Klar, die Pfefferkuchen schmeckten toll, aber… Dazu ein Brief mit der Aufschrift „Erst am 6. Januar öffnen.“

Was war mit den Großeltern los? Hatten sie sich über irgendetwas geärgert? Drückten sie Geldsorgen? Und dann der Brief mit der seltsamen Aufschrift. Wenn Mama sie nicht daran erinnert hätte, hätten sie ihn sogar vergessen. „Marcus, hier ist der Brief von Oma und Opa. Du kannst ihn ja durchlesen und dann Luise vorlesen, ja?“ Marcus riss den Umschlag auf, faltete das Papier auseinander und las:

„Lieber Marcus, liebe Luise!
Hoffentlich wart ihr nicht allzu traurig, dass ihr von uns nur so ein kleines Weihnachtspaket erhalten habt.“ – Doch, er war enttäuscht gewesen. – „Wisst ihr, wie man den heutigen Tag – den 6. Januar – nennt?“ Klar, Dreikönigstag. „Es ist der Dreikönigstag oder auch Epiphanias (das heißt Erscheinung). Oma nennt ihn immer ,Hohes Neues Jahr‘.“ – Sollte das eine Belehrung werden? – „Es ist der Tag, der den Weisen aus dem Morgenland gewidmet ist, die Jesus mit Gold, Weihrauch und Myrrhe beschenkt haben.“ – Das weiß doch jedes Kind. Nun komm zur Sache, Opa! – „In vielen Familien in Europa, zum Beispiel in Russland oder in Spanien, bekommen die Kinder deshalb auch erst am 6. Januar die Weihnachtsgeschenke.“ – Aha, das klang schon besser. – „Aber dazu später. Sicher habt ihr – wie jedes Jahr – wieder viele Weihnachtsgeschenke bekommen.“ Da hatte Opa natürlich recht. Marcus zählte in Gedanken auf: die Lego-Ritterburg, einen ferngesteuerten Bagger, ein Kartenspiel, äh… eine Armbanduhr und… Was gab‘s da noch? Heh! Es waren doch bestimmt zehn Dinge! Ach ja, das Malbuch. Und weiter? Das gibt‘s doch nicht! Sollte er das alles schon vergessen haben? Fix las er weiter:
„Und ihr werdet auch noch täglich damit spielen.“
Klar. Die Ritterburg hatte Marcus gleich am ersten Weih­nachtsfeiertag zusammengebaut und seitdem schon dreimal umgebaut. Die Uhr hatte er am Arm. Das Malbuch lag auf dem Stapel anderer Malbücher – bis jetzt hatte er noch nichts darin ausgemalt. Das Quartett hatte er ein paarmal mit Luise gespielt. Und der ferngesteuerte Bagger? Den hatte Marcus eine Stunde lang vor- und zurückfahren lassen, aber so richtig tollen Spaß machte das nicht. Auf dem Fußboden im Kinderzim­mer lagen eigentlich nur die Sachen, mit denen er schon immer gern gespielt hatte. Aber was wollte Opa Hans nun eigentlich? Marcus las weiter:

„Ihr beiden Lieben – wir haben euch kein größeres Paket geschickt, weil wir uns in diesem Jahr mal ein anderes Geschenk als Spielsachen überlegt haben. Und weil ihr am Heiligabend bestimmt mit euren anderen Geschenken beschäftigt wart, bekommt ihr unseres erst heute. Aber wie schon geschrieben : Viele Kinder müssen sowieso bis zum 6. Januar warten, ehe sie ihre Weihnachtsgeschenke erhalten. Also, hier ist unser Geschenk: Wir laden euch zwei und eure beiden besten Freunde (sicher Benjamin und Claudia, stimmt‘s?)“ – Stimmt! – „für die gesamten Osterferien zu uns auf den Bauernhof ein. Ich hole euch zu Hause ab und bringe euch auch wieder heim. Und auf dem Bauernhof könnt ihr all das tun, was euch Spaß macht (außer Unsinn natürlich). Wir hoffen, ihr freut euch über unser verspätetes Weihnachtsgeschenk.

Bis bald!
Eure Oma Helene, euer Opa Hans“

Marcus rief laut „Juhu!“ und „Luise! Wir haben noch ein tolles Geschenk von Oma und Opa bekommen!“ „Wo denn? In dem Brief?“
„Klar. Also, setz dich hin. Ich lese ihn dir vor. Du wirst staunen!“
Der Weihnachtsmann würde in diesem Jahr zwar erst in den Osterferien kommen, aber bei diesem Geschenk war ihm das zu verzeihen!

Das Kirchenjahr mit Kindern feiern

Wir haben die Geschichte aus dem Buch von Thomas Reuter Das Kirchenjahr mit Kindern feiern – Ein Vorlesebuch mit lustigen Geschichten, Backrezepten und Spielen. Thomas Reuter erzählt in diesem Buch keine Bibelgeschichten, sondern Geschichten aus dem Familienleben an den jeweiligen Feiertagen. Dazu gibt es noch Koch- und Backrezepte sowie einige Spiele.

Dieses Buch erklärt auf unterhaltsame Art in lustigen Geschichten alle wichtigen Feste des Kirchenjahres, wobei sowohl katholische als auch evangelische Feste berücksichtigt werden. Zahlreiche Illustrationen, Koch- und Backrezepte und Bastelvorschläge regen die Kinder zum Mitmachen an und sorgen für ein kreatives Spielen und Lernen. Beginnend mit der Adventszeit führt das Buch durch das ganze Kirchenjahr. Es eignet sich als Vorlesebuch für die Familie, für Kindergruppen, den Kindergottesdienst und die Gemeindearbeit.