Studie der Friedrich-Ebert-Stiftung untersucht Unterschiede zwischen Kindertageseinrichtungen hinsichtlich der sozioökonomischen Verhältnisse von Kindern und Familien

Bildungsbenachteiligung zu reduzieren ist eine der großen politischen Herausforderungen unserer Zeit. Die Kindertagesbetreuung als erster gemeinsamer Bildungsort spielt dabei eine zentrale Rolle. Der Ausbau der frühen Bildung und die Einführung des Rechtsanspruchs auf einen Platz in Kita oder Kindertagespflege gelten vor diesem Hintergrund als wichtige Schritte um allen Kindern unabhängig von ihrem familiären Hintergrund gleiche Chancen auf eine gute Entwicklung und die Entfaltung ihrer Potenziale zu ermöglichen.

Eine Studie im Auftrag der Friedrich-Ebert-Stiftung zeigt aber, dass gerade Kitas mit einem höheren Anteil an Kindern aus sozioökonomisch benachteiligten Familien unter Mehrbelastung leiden. Dazu zählen unter anderem:

• Segregation im Sinne einer ungleichen Verteilung bzw. Ballung bestimmter Merkmale von Kindern und Familien in den Einrichtungen, infolgedessen die Kinder und Familien mit vergleichbaren Herausforderungen tendenziell unter sich bleiben.
• Personalmangel (höherer Personalbedarf durch länger unbesetzte Stellen aufgrund mangelnder Bewerbungen, durch höheren Anteil an Mitarbeitenden mit längerer Abwesenheit etwa durch Krankheit etc.)
• Weitere Faktoren, die z. B. die Platzvergabe, Zusatzkosten für Eltern, eine stärker wahrgenommene Beeinträchtigung durch mangelndes Engagement der Eltern, eine unzureichende Ausstattung in der Kita, behördliche Vorschriften und mangelnde Unterstützung durch den Träger betreffen

Die Studie untersucht Unterschiede zwischen Kindertageseinrichtungen hinsichtlich der sozioökonomischen Verhältnisse von Kindern und Familien. Die Expertise basiert dabei auf einer Sekundäranalyse des Datensatzes der Einrichtungsleitungen der ERiK-Surveys des Deutschen Jugendinstituts (DJI). Mehr zu Forschungsstand und Methodik finden Sie in der Studie.

Sie können die Studie hier herunterladen.

Quelle: Pressemitteilung Friedrich-Ebert-Stiftung

Bundesinstitut für Bevölkerungsforschung (BiB): Ganztagsbetreuung von Kita-Kindern nicht bedarfsgerecht

Wie das Bundesinstitut für Bevölkerungsforschung (BiB) berechnet hat, besteht bei 29 Prozent aller Familien mit Kindern unter drei Jahren ein zusätzlicher Betreuungsbedarf von mindestens fünf Wochenstunden. Bei Familien mit Kindern über drei Jahren wünschen sich sogar 37 Prozent eine längere Betreuung. Diese fehlende Passung hat nach Ansicht der Studie gesellschaftliche Folgen – für Kinder, für Eltern und letztlich für den Arbeitsmarkt. Die Autorinnen empfehlen deshalb, die Öffnungszeiten stärker an den Bedarfen der Familien zu orientieren, gerade auch wegen des Fachkräftemangels in Deutschland.

„Mismatch“ zwischen Angebot und Nachfrage

Die Untersuchung, die kürzlich veröffentlicht wurde, zeigt auf Datenbasis der DJI-Kinderbetreuungsstudie (KiBS), dass es bei ganztägigen Betreuungsangeboten einen beträchtlichen Mismatch zwischen Angebot und Nachfrage gibt. „Unter den derzeitigen Bedingungen finden viele Eltern keinen Bildungs- und Betreuungsplatz für ihr Kind, der ihren gewünschten Anforderungen entspricht“, fasst Prof. C. Katharina Spieß, Direktorin am BiB und Mitautorin der Studie, die Ergebnisse zusammen. So gaben im Jahr 2019 knapp 50 Prozent der Eltern von betreuten Kindern unter drei an, dass die Öffnungszeiten ein wesentlicher Grund für die Wahl der aufgesuchten KiTa waren. Bei den über Dreijährigen lagen sie mit 43 Prozent ebenfalls weit vor vielen anderen Kriterien. „Eine bessere Passung der Angebote an die Bedarfe der Eltern ist notwendig“, resümiert Spieß. „Dies betrifft die Schließung von Betreuungslücken beispielsweise über die Mittagszeit oder bei langen Schließzeiten der Einrichtungen im Sommer.“

Ganztagsbetreuung fördert Teilhabe der Eltern am Arbeitsmarkt

Ungedeckte Betreuungsbedarfe der Eltern können sich zudem unmittelbar auf den Arbeitsmarkt auswirken. „Unsere Forschungsergebnisse zeigen, dass die Bereitstellung ganztägiger Betreuungsangebote die Erwerbstätigkeit und den Erwerbsumfang von Müttern positiv beeinflussen kann“, weiß Spieß. Die Folge: Eine steigende Teilhabe von Müttern auf dem Arbeitsmarkt trägt zu einem steigenden Einkommen und einem erhöhten Rentenniveau bei, gleichzeitig reduziert sich die Gefahr, auf Sozialtransfers angewiesen zu sein. „Eltern benötigen flexiblere und längere Öffnungszeiten, um insbesondere Müttern den Zugang zum Arbeitsmarkt zu erleichtern. Auch Fachkräfte aus dem Ausland legen Wert auf eine gute Kita-Infrastruktur vor Ort.“
Bundesweite Standards wären hilfreich

Wie aus der Studie weiter hervorgeht, gehen die in den Bundesländern geltenden Regelungen für ein bedarfsorientiertes Angebot stark auseinander. Dementsprechend gibt es regional erhebliche Unterschiede zwischen tatsächlichen, gewünschten und vertraglich vereinbarten Betreuungszeiten. Auch abweichende gesetzliche Regelungen, was den Betreuungsumfang angeht für unter bzw. über dreijährige, Kinder sind kontraproduktiv. Die Untersuchung empfiehlt deshalb, die für den U3-Bereich geltende „Bedarfsorientierung“ auf Kinder bis zum Schuleintritt auszudehnen und gesetzlich zu verankern. „Um allen Kindern in Deutschland vom ersten Lebensjahr bis zur Einschulung und allen Eltern ein bedarfsorientiertes Angebot in der Kindertagesbetreuung bereitzustellen, bedarf es bundesweiter Standards“, meint Spieß. Dies könne dazu beitragen, die Teilhabemöglichkeiten von allen Kindern zu sichern – und Eltern die Vereinbarkeit zwischen Familie mit dem Job zu erleichtern.

Originalpublikation:

Schmitz, Sophia; Spieß, C. Katharina; Jessen, Jonas; Diabaté, Sabine (2023): Bundesweite Standards für bedarfsgerechte Angebote, insbesondere Ganztagsangebote, in der Kindertagesbetreuung für Kinder bis zum Schuleintritt.
Abrufbar unter diesem Link:
https://www.fruehe-chancen.de/fileadmin/user_upload/PDF-Dateien/AG_Frühe_Bildung…

Prof. Ferdinand Klein über das Kinderspiel und seine Bedeutung für die Entwicklung

Bekanntlich gibt es viele Theorien über das Spiel. Sollen wir nun einer kulturtheoretischen, evolutionstheoretischen oder lerntheoretischen Sicht des Spiels folgen? Im Folgenden stelle ich meine Spieltheorie vor, die sich aus jahrzehntelangen Erfahrungen mit Kindern für die inklusive Kita-Praxis herauskristallisiert hat und der Idee des Guten folgt, die uns der Begründer des Kindergartens, Friedrich Wilhelm August Fröbel (1782 – 1852) nahelegt. Fröbel lernte bis zum Lebensende von den Kindern. Er bezeichnete das freie Spiel als „Herzblatt des künftigen Lebens“ (Klein 2019, 133 ff.).

Der Idee des Guten folgt die Spieltherapie

In der Idee des Guten gründet auch der Erfolg der Spieltherapie. Darauf hat der Schweizer Lehrer, Psychotherapeut und Schriftsteller Hans Zulliger in seinem 1952 erstmals und 2017 in 8. unveränderter Auflage erschienene Buch „Heilende Kräfte im kindlichen Spiel“ aufmerksam gemacht (Zulliger 2017): Zulliger beobachtete immer wieder, dass Kinder mit Schwierigkeiten und Problemen im Verhalten durch das Spiel selbst geheilt wurden, noch ehe er ihnen etwas gedeutet hatte. Allein im Spiel des Kindes liegen gute, heilende oder ganz machende Kräfte.

Spiel ist aller Bildung Anfang

Bildungs-, Entwicklungs- und Hirnforscher sagen uns eindeutig: Spiel ermöglicht jedem Menschen sich Veränderungen anzupassen, diese auch zu wandeln und Widersprüche zu verbinden. Nur die Freiheit des Spiels verbindet die Widersprüche, die das Dasein dem rechnenden und zergliedernden Verstand präsentiert, zu jener Einheit in der Vielheit, in der sich das Wesen jeglicher Schöpfung bekundet.

Ganzheitliche Spielerfahrungen wirken auf das Lernverhalten nachhaltig

Dieses kreative Spiel ist die Bedingung dafür, dass Fühlen, Denken und Wollen als Ganzheit sich frei entwickeln können. Die Forschung legt nahe, dass durch ganzheitliche Spielerfahrungen sich bleibende Netzwerkstrukturen im Gehirn verankern und ausbilden. Besonders neurowissenschaftliche Untersuchungen haben hinreichend dargelegt: Das Spiel sorgt für die Ausbildung eines komplex verschalteten und zeitlebens lernfähigen Gehirns. Insofern schafft das Spiel die Bedingung für ein erfolgreiches Lernen (Klein 2019, 216).

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Dem Kind das Eintauchen in die schöpferische Spielwelt ermöglichen

Geboten ist ein aufmerksames Begleiten des Kindes, damit es möglichst viele Strukturen bilden kann. Der dem Kind angeborene offene Blick wird aber blockiert, wenn ihm Lerngegenstände vorgelegt werden, die gleich materiellen Erfolg versprechen, den es schnell selbst (be)schaffen und konsumieren kann. Dadurch verkümmern aber seine offene Erwartungshaltung und Selbstwirksamkeitserfahrungen, sein lebendiges Wahrnehmen und Gestalten der Umwelt. Und der ursprünglich neugierige kleine Forscher (Wissenschaftler) folgt der Machbarkeit der Dinge, dem Messen und der Zahl. Hier dominiert das tote Konstrukt. Mehr nicht. Und bald wird der materielle Lerngegenstand lustlos weggelegt. Bald können viele unerwartete Verhaltens- und Entwicklungsprobleme folgen.

Auf die Einheit „Fühlen, Denken und Wollen“ achten

In den drei einander ergänzenden Bereichen Fühlen-Denken-Wollen ist dem Kind durch eine achtsame und vertrauensvolle Haltung die ganzheitliche Entwicklung seiner veranlagten Kräfte zu ermöglichen:

• Bewegungsentwicklung (Entwicklung rhythmischer Bewegungsfolgen und koordinierter Bewegungen, Entwicklung der Motorik, Grob- und Feinmotorik, der Mundmotorik und Augen-Hand-Koordination);
• Ich- und Sozialentwicklung (Entwicklung der personalen und sozialen Kompetenz);
• Gefühlsentwicklung (Entwicklung von Haltungen und Einstellungen gegenüber Menschen, Tieren und Natur);
• Motivationsentwicklung (Entwicklung von Neugierde und Wünschen, Interessen und Neigungen);
• Fantasie- und Kreativitätsentwicklung;
• Denk- und Intelligenzentwicklung;
• Sprach- und Kommunikationsentwicklung.

Erkenntnis: Spiel ist aller Bildung Anfang

Im Spiel übt und entwickelt jeder Mensch ganz persönlich sein Selbstwirksamwerden, sein bio-psycho-soziales und emotionales Wachstum, seine Ressourcen, Lernpotenziale und Kompetenzen (Krenz 2009). Das Spiel verstehe ich als Urphänomen (Wesenszug) des Lebens: „Spiel ist aller Bildung Anfang“ (Klein 2012, 78). Geboten ist das Hören auf das Kind, sich ihm ganz hingeben und die eigenen Absichten verstummen zu lassen.

Jedes Kind gestaltet sein persönliches Spiel

Ein Holzstück kann ein Schiff sein. Und ein Stück Stoff verkörpert die Prinzessin. Die Prinzessin geht vom Schiff an Land, und das Kind betrachtet es weder als Betrug noch als Selbstbetrug, dass es in Wirklichkeit ein Stoffstück selbst an Land trägt, das es in eine Prinzessin verwandelt hat. Im Spiel gewinnt der Gegenstand jene Bedeutung, die ihm das Kind verleiht: „Es schafft im Spiel die Bedingungen, unter denen verschiedenste, selbst widersprüchlich erscheinende Lebenserfahrungen sich miteinander verbinden lassen“ (Schäfer 2005, 116). Jedes Kind spielt sei ganz persönliches Spiel. Das lehren uns Anna und Berrit. Hören wir in sie hinein (Klein 2018, 138 ff.):

Anna spielt

Anna, vier Jahre, ein Kind mit Down-Syndrom, spielt im Kindergarten mit ihrer Puppe. Die Puppe ist ihr Kind. Sie hat einen Namen. Sie heißt Susi. Susi ist

• bald hungrig,
• bald traurig,
• bald schmutzig,
•  bald unfolgsam und
• dann am Ende ist Susi müde.

Anna

• füttert ihre hungrige Susi,
• tröstet und ermutigt ihre traurige Susi,
• wäscht ihre schmutzige Susi,
• „bestraft“ ihre unfolgsame Susi und
• bereitet schließlich ihre müde Susi zum Schlafengehen vor und legt sie in aller Ruhe ins Bett.

Anna erlebt ihre Susi in Analogie zum eigenen Ich. Sie schlüpft in die Rolle der Mutter und identifiziert sich mit der Puppe, die ganz und gar ihr gehört: Die müde Susi muss jetzt schlafen – Anna ist müde und geht jetzt auch schlafen.

Berrit spielt

Berrit, ein fünfjähriges Mädchen, geht im Gruppenraum zu ihrer Freundin Theresia. Sie erzählt ihr wozu sie Lust hat (Interesse). Ausgiebig spricht sie über ihre Wünsche und Gedanken, darüber wie sie sich ihre Hochzeit mit Jan, ihrem Freund vorstellt (Sprache, Sprechen). Berrit führt Theresia zuerst zur Verkleidungskiste, dann zum Spiegel und Berrit probiert mit ihrer Hilfe viele verschiedene Sachen an (sozialer Bereich). Die Hüte, Schleifen und Schleier reichen offenbar nicht aus. Berrit überlegt und geht bald zum Materialschrank, in dem sie schöne Stoffreste findet. Sie schaut diese mit Theresia an. Beide entschließen sich ein Kleid herzustellen, das alle bisherigen Hochzeitskleider weit in den Schatten stellen soll.

Aber wie kann aus den Stoffresten das Kleid gemacht werden? Nadel und Faden sind nicht vorhanden. Berrit überlegt weiter (Denken). Plötzlich kommt ihr eine Idee. Sie geht zum Kerzenschrank, fragt die Erzieherin um Erlaubnis und schmilzt alle Kerzenstummel in einem Topf ein. Sie weiß, dass Kerzenwachs bei entsprechender Hitze flüssig wird (Intelligenz). Bald ist das gesamte Wachs flüssig. Nun breitet sie einen großen Papierstreifen auf den Boden aus, legt sich darauf und lässt von Theresia ihren Körperumriss auf dem Papier aufzeichnen. Sie legt die Stoffe so auf das Papier, wie sie es sich ausgemalt hat (Fantasie). Bald beginnt sie die Stoffreste an ihren Enden mit dem flüssigen Wachs zu verbinden. Sie geht zwischen dem nun entstehenden Brautkleid und dem heißen Wachs hin und her (Bewegung). Ihre konzentrierte Spiel-Tätigkeit führt zum Erfolg. Berrit fühlt sich bestätigt. Sie hat ihre Vorhaben so abgeschlossen, wie sie sich das in ihrer Vorstellung und Fantasie ausgemalt hatte (Kreativität). Rasch zieht sie das Kleid an und tanzte vor Freude (Gefühl). Die Tatsache, dass ihr Auserwählter wegen des Weiterspielens mit Heiko keine Lust zur Heirat hatte, störte Berrit nicht weiter. Sie entschließt sich spontan, „mit Theresia ab sofort eine Modeboutique zu eröffnen“ (Krenz 2009, 153).

Spielen und Lernen gehören zusammen

Anna und Berrit erleben das Spiel als Mittelpunkt ihrer Aktivitäten und verleihen ihm die Bedeutung, die sie für wichtig halten. Hier stabilisieren sie ihre Ich-Identität, verbessern ihre Belastbarkeit und erweitern ihre soziale Sensibilisierung für einen verträglichen Umgang mit anderen Menschen und sie eignen sich auf ihrem ganz persönlichen Entwicklungsniveau die Gegenstände der Natur und Kultur an. Spielen war und ist zu allen Zeitendie Haupttätigkeit des Kindes, es gilt sowohl als die bedeutsamste Grundbedingung für alle Bildungs- und Lernprozesse als auch für das Lernen überhaupt.

Das Spiel des Kindes ist also kein ineffektiver und bedeutungsloser Zeitvertreib, wie Erwachsene oftmals meinen. Spiel darf aber nicht in funktionalisierter Form gezielt eingesetzt werden. Es muss zweckfrei und funktionsvielfältig erlebt werden können. Spielfreude hilft dem Kind dabei, seine Selbstaktivität immer wieder aufs Neue entdecken und einsetzen zu wollen – und das ist bekanntermaßen die wichtigste Form des Lernens, geht es doch auch im späteren Leben darum, die Welt zu erkunden und dabei den eigenen Stellenwert zuentdecken, sich bei Problemstellungen auf die Suche nach Lösungswegen zu begeben, lösungsorientierte Handlungswege zu entwickeln und mit Motivation, Konzentration und Lernbereitschaft das eigene Leben selbstverantwortlich zu gestalten.

Kompetenzen im Spiel entwickeln

Spielen ist untrennbar mit der Entwicklungdes Kindes verbunden und besitzt daher entscheidende Bedeutung für seine Persönlichkeitsentwicklung. Es gilt als Vorstufe und Nährboden für den Erwerb lebenspraktischer Fähigkeiten und Fertigkeiten, um das eigene Leben weitestgehend autonom, initiativ und selbstbewusst zu gestalten.

Das Spiel trägt dazu bei, dass das Kind

• selbst aktiv wird und gleichzeitig seine Lernauswirkungen aufbaut,
• Gewohnheiten und Routine überwindet,
• Lösungswege für Handlungsabsichten entwirft und einsetzt,
• bekannte Handlungsmuster erweitert und hinderliche Muster überwindet,
• sich unbekannten Dingen des Lebens zuwendet, sich mit ihnen auseinandersetzt und neugierig bleibt,
• kreative Aspekte in seinen Handlungsspielraum integriert,
• Neues wagt,
• Sinnverbindungen knüpft und somit
• ein suchendes Subjekt bleibt.

Fazit

Für Fröbel liegt „die Quelle alles Guten im Spiel liegt“ (Klein 2012, 78). Darauf weisen viele Untersuchungen und Erfahrungen hin: Kinder bilden im Spiel ihr eigeninitiatives Lernen heraus, das ihre geistigen, sozialen, emotionalen, motorischen und kreativen Potenziale weiter anregt. Das geschieht in einer differenzierten Vernetzung und gleichzeitigen Vielfalt, die kein gezieltes Lernförderprogramm erreichen kann.

Literatur

Klein, Ferdinand: Inklusive Erziehung von Anfang an. Bewegung, Spiel und Rhythmik in der inklusiven Kita-Praxis. Bildungsverlag EINS, 2012

Klein, Ferdinand: Inklusive Erziehung in Krippe, Kita und Grundschule. Heilpädagogische Grundlagen und praktische Tipps im Geiste Janusz Korczaks. Burckhardthaus bei Körner Medien, 2018

Klein, Ferdinand: Inklusive Erziehungs- und Bildungsarbeit in der Kita. Heilpädagogische Grundlagen und Praxishilfen. 3. Auflage. Bildungsverlag EINS, 2019

Krenz, Armin: „Das Spiel ist der Beruf des Kindes!“ – Die hohe Bedeutung des Spiels als Bildungsmittelpunkt für Kinder und als Basiswert einer späteren „Schulfähigkeit“. In: Entwicklungsorientierte Elementarpädagogik – Kinder sehen, verstehen und entwicklungsunterstützend handeln. Burckhardthaus 2014.

Schäfer, Gerd: Bildung beginnt mit der Geburt. Beltz, 2005

Zulliger, Hans: Heilende Kräfte im kindlichen Spiel. 8. Auflage. Dietmar Klotz, 2017

Thema: „Was bringt dich zum Lachen?“ / Ziel: Aufbau von Resilienz

Zum fünften Mal richtet die Stiftung „Achtung!Kinderseele“ im Rahmen ihres Kita-Patenprogramms einen bundesweiten Malwettbewerb für Zwei- bis Siebenjährige aus, die noch keine Schule besuchen. Das diesjährige Thema lautet „Was bringt dich zum Lachen?“, der Startschuss fällt am 17. Juli.

Die vierköpfige Jury wird die 12 interessantesten Bilder auswählen

Sie werden in einen Jahreskalender für 2025 gedruckt, der den GewinnerInnen zusammen mit einer Urkunde und einem Überraschungsgeschenk zugeschickt wird. Einsendeschluss für die Kunstwerke ist der 13. September 2024. Alle Infos und die Teilnahmebedingung hat die Stiftung unter dem Link www.achtung-kinderseele.org/malwettbewerb-2024 zusammengestellt. Vor Beginn des Wettbewerbszeitraums wird die Seite durch Begleitmaterial in Form von Liedern und Spielen zur Anregung der Beschäftigung mit dem Thema ergänzt.

Ko-Stiftungsleiterin Sarah Kaiser stellt den präventiven Aspekt des Malwettbewerbs heraus:

„Wenn die Kinder mit ihren Eltern oder ErzieherInnen darüber sprechen, wann sie so richtig lachen müssen, konzentrieren sie sich auf etwas Positives und Lebensbejahendes. Die Fähigkeit, sich in schwierigen Situationen an schöne Momente zu erinnern, trägt zum Aufbau von Resilienz bei. Resiliente Menschen kommen leichter durch psychisch belastende Phasen und sind besser gegen psychische Krankheiten gewappnet.“

Die Stiftung „Achtung!Kinderseele“ setzt sich seit 2009 für die Förderung der seelischen Gesundheit von Kindern und Jugendlichen ein

Ihr Kita-Patenprogramm wird von der Deutsche Postcode Lotterie unterstützt. Es bringt FachärztInnen für Kinder- und Jugendpsychiatrie und -Psychotherapie mit Kitas zusammen, um die seelische Gesundheit von Kita-Kindern zu fördern. Die Kita- Patinnen bieten Seminare für Kita-Leitungen, Erzieher:innen und Eltern an und stehen für Fragen zur Verfügung. Momentan kümmern sich rund 50 ehrenamtliche Kita-Pat:innen um gut 60 Kitas zwischen Freilassing und Kiel.

Seit der Pandemie bieten die ehrenamtlich engagierten Fachärzt:innen auch Kita- und Träger- übergreifende Webseminare zur Förderung der psychischen Gesundheit von Kindern im Kita- Alter an. Interessierte Träger und Kitas können sich formlos an die Stiftung wenden.

Zum Angebot der Stiftung gehören auch zwei Erklärfilme zur seelischen Gesundheit in fünf Sprachen für Eltern mit Flucht- und Hintergrund. Am heutigen 6. März 2024 startet zudem eine Webseminar-Reihe für Eltern in verschiedenen Fremdsprachen. In 60 Minuten referiert eine Fachärztin für Kinder- und Jugendpsychiatrie und -Psychotherapie über die Förderung der psychischen Gesundheit von Kindern und gibt den Teilnehmer:innen die Möglichkeit, Fragen zu stellen. Alle Angebote der Stiftung sind kostenlos.

Stiftung „Achtung!Kinderseele“

Es handelt sich um die bundesweit größte Stiftung zur Förderung der seelischen Gesundheit von Kindern und Jugendlichen. In enger Zusammenarbeit mit ehrenamtlich engagierten Fachärzt:innen entwickeln und implementiert sie Präventionsprogramme, um Kinder, Jugendliche und ihr jeweiliges Lebensumfeld für das Thema seelische Gesundheit zu sensibilisieren. Sie klärt auf, informieret und setzt sich dafür ein, dass Kinder und Jugendliche mit psychischem Unterstützungsbedarf frühzeitig Hilfe bekommen. Die Stiftung wurde 2009 von den Fachverbänden für Kinder- und Jugendpsychiatrie und -psychotherapie DGKJP, BAG und BKJPP gegründet. Gemeinsam mit ihnen arbeitet sie dafür, dass seelische Krankheiten kein Tabuthema mehr sind. Die Programmarbeit finanziert die Stiftung komplett aus Spenden und Fördergeldern. www.achtung-kinderseele.org

Kostenfreie Materialien für Kitas vom Klima Kita Netzwerk

Das Klima-Kita-Netzwerk hat für pädagogische Fachkräfte aus Kitas kostenfreie Materialien mit vielen Anregungen für die Bildungsarbeit, Hintergrundinformationen zum Thema Nachhaltigkeit und Klimaschutz sowie Vorlagen und Checklisten entwickelt.

Ob Tipps zur plastikfreien Kita, mehr Vielfalt im (Kinder-)Garten oder der Energie auf der Spur – in der Broschüre „Nachhaltig durchs Kitajahr“ finden Sie für jeden Monat vielfältige Praxistipps und Hintergrundwissen.

Entdecken Sie spannende Themen für das ganze Jahr. Zum Erntefest im Oktober dreht sich alles um Klimaschutz auf dem (Kita-)Teller. Wo kommt unser Essen her? Und was hat das mit dem Klimaschutz zu tun? Konkrete Rechenbeispiele zeigen, wie CO2 eingespart werden kann. Klimaschutz-Monster laden Kinder zum Mitmachen ein. Außerdem finden Sie Checklisten für Klimaschutz und Nachhaltigkeit in der Kita.

Laden Sie sich hier die Broschüre kostenlos herunter:

Weitere Infos finden Sie hier auf https://klima-kita-netzwerk.de/

Gute Software bietet große Chancen für Verwaltung und Dokumentation – nur wenige Anwendungen eignen sich für Kinder

Es könnte alles so schön sein! Seit einigen Jahren entlasten Kita-Software und-Apps pädagogische Fachkräfte in ihrer täglichen Arbeit merklich. So lassen sich KiTa und Personal deutlich einfacher verwalten als vormals mit Zetteln, Planern, Ordnern und schwarzem Brett. Auch digitale Portfolios und die Elternkommunikation erledigen sich so spürbar leichter. Und dank des technischen Fortschritts unter Einsatz von Künstlicher Intelligenz (KI) vergeht kaum eine Woche, ohne, dass die eine oder andere Software mit neuen Innovationen aufwarten kann. Auch wenn sich die Umstellung auf die Verwaltung mit PC, Tablet und Smartphone oftmals als anstrengend und manchmal auch chaotisch erwiesen hat, sind am Ende wohl die meisten Nutzerinnen und Nutzer erleichtert und kaum jemand wünscht sich mehr in alte Zeiten zurück.

Schattenseiten, aber lösbare Herausforderungen

Wie jede Entwicklung hat auch diese ihre Schattenseiten. Nicht wenige pädagogische Fachkräfte klagen über unzureichende, ständig hakende Computersysteme, zusätzlichen Verwaltungsaufwand und schwindende Freiräume durch verbesserte Kontrollmechanismen seitens der Träger. Letzteres trifft allzu oft auch auf die Kinder zu, deren Eltern über die Apps über alles informiert sein sollen, was ihr Nachwuchs tut. Zudem tauchen immer wieder Verstöße gegen den Datenschutz auf. Der Mangel an Fachkräften und sonstigen Ressourcen verschärft die Herausforderungen vielerorts.

Dabei sind die Probleme durchaus lösbar. Oftmals mangelt es an Kompetenz, Austausch und Kooperationsbereitschaft. Statt sich praktischen bei Kollegen- und Expertenrat einzuholen, die Testversionen der verschiedenen Anbieter sorgfältig zu prüfen und gemeinsam im Team mit Unterstützung von Fachleuten bedürfnisorientiert zu planen, fallen zu viele einsame Entscheidungen. Die Mitarbeiterinnen und Mitarbeiter müssen sich mit aufgezwungenen Systemen arrangieren. Dabei verführt das enorm große und stetig wachsende Feld an Möglichkeiten gelegentlich zu übersteigerten Erwartungen und Anforderungen, die allzu leicht zur Überforderung führen.

Die Fehler liegen oftmals in der Planung statt in der Technik

Letztlich sollten jedoch Führungs- und Planungsfehler nicht zur Verteufelung eines wirklich nützlichen Fortschritts führen, der ein Schlüssel zu wichtigen Erleichterungen sein kann. Lauter einer Umfrage von Wolters Kluwer unter rund 700 Leiterinnen und Leitern von KiTas, sehen viele noch einen deutlichen Verbesserungsbedarf in der digitalen Ausstattung ihrer Einrichtung, aber auch noch enormes Potenzial in der Nutzung digitaler Angebote. Wir stecken hier an vielen Stellen noch in den Kinderschuhen einer Entwicklung, von der niemand weiß, wohin sie führt.

Kein Ersatz für sinnliche Erfahrungen

In diesem Sinne macht die Digitalisierung nicht vor der Kindergartentür halt. Es ist jedoch unsere Entscheidung, wie weit wir diese gehen lassen. Weder der Körper noch das Gehirn des Menschen passen sich an die Digitalisierung an. Im Grunde sind wir noch immer genauso gebaut wie unsere Urahnen vor 200.000 Jahren. Als eines der bei der Geburt hilflosesten Wesen benötigt der Mensch viele Jahre um zu seiner Entwicklung. Das gilt für das Gehirn genauso wie für die Augäpfel. Und die Nutzung von Bildschirmen ist für beide eine Gefahr.

Die Hoffnung, mithilfe von Apps, Smartphones, Tablets und PCs Kinder schneller und effizienter zu bilden, hat sich längst zerschlagen. Zwar wischen die Kinder mit Begeisterung auf den Tablets herum, hören und schauen sich gerne mal eine Geschichte an, betrachten Bilder und Videos und spielen kleine Spielchen. Einen echten Bezug zu angebotenen Lehrinhalten finden sie aber nicht. Die Gründe dafür liegen auf der Hand: Je jünger Kinder sind, desto mehr sind sie darauf angewiesen, die Welt mit allen Sinnen zu begreifen. Ganzheitliche Erfahrungen lassen sich mit Bildschirmen jedoch nicht vermitteln. Und es kommt noch schlimmer. Offensichtlich beeinträchtigen die Bildschirme sogar die Entwicklung der Kinder.

Beispiel Schweden

Eines der jüngsten bekannten Beispiele ist die Entscheidung der schwedischen Regierung. Diese hob die Verpflichtung auf, Vorschulen mit digitalen Geräten auszustatten. Letztlich hatte die Regierung des einstigen Vorreiters der digitalen Bildung die Sorge um den stetigen Leistungsabfall ihrer Schülerinnen und Schüler dazu bewogen, die Karolinksa Universität mit dem zugehörigen Institut um eine Stellungnahme zu bitten. In der Stellungnahme heißt es unter anderem:

„Es gibt eindeutige wissenschaftliche Belege dafür, dass digitale Werkzeuge das Lernen der Schüler eher beeinträchtigen als verbessern.“
„Wir sind der Meinung, dass der Schwerpunkt wieder auf den Wissenserwerb über gedruckte Schulbücher und das Fachwissen des Lehrers gelegt werden sollte, anstatt das Wissen in erster Linie aus frei zugänglichen digitalen Quellen zu erwerben, die nicht auf ihre Richtigkeit überprüft wurden.“
„Wichtige schulpolitische Entscheidungen sollten nicht getroffen werden, ohne dass man vorher weiß, was die Forschung sagt.“

Risiko Bildschirm

Ähnliche Entwicklungen lassen sich derzeit in Dänemark, Finnland, Großbritannien, Frankreich, Neuseeland und Italien beobachten. Weltweit existiert mittlerweile eine Fülle von Studien, die auf die negativen Auswirkungen der Nutzung von Bildschirmgeräten auf die körperliche und geistige Entwicklung von Kindern hinweisen. Dagegen gibt es noch immer keine wissenschaftlichen Erkenntnisse, die deren Nutzen beim Lernen belegen. Statt aber der Wissenschaft zu folgen, fordern hierzulande wirtschaftsnahe Stiftungen und weite Teile der Bildungswirtschaft einen „Digitalpakt Kita“.

Nicht zuletzt das hat unlängst eine Gruppe von 41 Wissenschaftlern dazu bewogen, ein Moratorium der Digitalisierung in KiTas und Schulen zu fordern. Hier heißt es unter anderem: „Tatsächlich sind die Wirkungen und Nebenwirkungen digitaler Medien auf Entwicklungs-, Lern- und Bildungsprozesse wissenschaftlich oft ungeklärt. Vielmehr verdichten sich die wissenschaftlichen Hinweise auf enorme Nachteile und Schäden für die Entwicklungs- und Bildungsprozesse von Kindern und Jugendlichen durch digitale Medien. Im Sinne der Fürsorgepflicht öffentlicher Bildungseinrichtungen fordern wir daher ein Moratorium der Digitalisierung insbesondere der frühen Bildung bis zum Ende der Unterstufe (Kl. 6).“

Zuerst müssten die Folgen der digitalen Technologien abschätzbar sein, bevor weitere Versuche an schutzbefohlenen Kindern und Jugendlichen mit ungewissem Ausgang vorgenommen würden.

Was die Befürworter digitaler Lernwelten stört

Selbstverständlich hat diese Erklärung besonders bei den Befürwortern der Digitalisierung heftige Reaktionen hervorgerufen. So fordert etwa Prof. Dr. Thomas Irion für den Grundschulverband: „Digitale Technologien bieten enorme Chancen für das Aufwachsen und die Bildung von Kindern… Schulen und KITAs müssen diese Bildungspotenziale nutzen, um Kinder angemessen für die Herausforderungen des 21. Jahrhunderts vorzubereiten.“ Und Jasmin Block schreibt im „Handbuch digitale Kita“, das die Carlo & Friends GmbH herausgibt: „Und jene, die sich bereits fundiert mit früher Medienbildung auseinandergesetzt haben, schütteln fassungslos den Kopf. Denn längst reichte die Diskussion über das OB früher Medienbildung hinaus, indem Gestaltungsfragen, also das WIE, in den Mittelpunkt rückten.“

Zunächst sei Frau Block erst einmal mit einem Zitat aus Bertolt Brechts Dreigroschenoper geantwortet: „Wer a sagt, der muss nicht b sagen. Er kann auch erkennen, dass a falsch war.“

So viel dazu. Spannender wird es, sieht man sich die Argumente der Befürworter an:

1. Wir dürfen die Augen nicht vor dem soziokulturellen Wandel verschließen. „Die Digitalisierung ist! Und um es einmal deutlich zu sagen: Auch in der frühen Bildung müssen wir lernen, sinnvoll und verantwortungsvoll damit umzugehen.“
2. „Die Lebenswelt der Kinder und Familien ist durchdrungen von digitalen Medien. Die frühe Bildung, Erziehung und Betreuung hat aus gutem Grund den Anspruch, lebensweltrelevante Themen in der pädagogischen Arbeit aufzugreifen.“
3. Die bekannten Studien, die auf negative Auswirkungen der Bildschirmmedien auf Kinder hinweisen, würden keine kausalen Zusammenhänge belegen.

Zum soziokulturellen Wandel

Soziokultureller Wandel oder sozialer Wandel sind großartige Wörter. Die Digitalisierung ist ein Teil davon, genauso wie die sozialen Verwerfungen, die Umweltverschmutzung, das Artensterben, die Verkehrswende, der Klimawandel, die Bildungsmisere, die Kirchenaustritte und vieles andere. Warum ausgerechnet 41 Wissenschaftler, die sich zum Großteil mit den Auswirkungen der Digitalisierung auf unser Leben auseinandersetzen, die Augen vor der Digitalisierung verschließen würden, scheint absurd. Aber wer fordert, dass Kindergartenkinder nun lernen müssen, sinnvoll und verantwortungsvoll mit der Digitalisierung umzugehen, nimmt zum einen auf unverantwortliche Weise einen sehr hohen Preis bezüglich der Entwicklung von Kindern in Kauf und ignoriert die tatsächliche intellektuelle Reife von Kindern unter sechs Jahren. Damit Kinder eines Tages wirklich Verantwortung übernehmen zu können, wäre eine Entwicklungsbegleitung nötig, die sich an den notwendigen physischen und psychischen Bedürfnissen der Kinder orientiert.

Die Lebenswelt ist durchdrungen von digitalen Medien

Richtig. Die digitalen Medien sind wesentlicher Bestandteil unseres Daseins, wie die anderen Medien, die Mobilität oder die Arbeitswelt. Nur kommt eben niemand auf die Idee Kleinkinder den Führerschein machen zu lassen oder eine Berufsausbildung. Auch das Lesen und Schreiben bringen wir Kindern erst in der Schule bei, weil es ihrer Entwicklung entspricht. Dass Kleinkinder bereits Mobiltelefone nutzen, scheint sich fatal auszuwirken. Den verantwortungsvollen Umgang damit können wir ihnen aber in diesem Alter nicht beibringen. Um den Umgang zu reduzieren, wäre eine klare Haltung seitens der Pädagoginnen, Pädagogen und Eltern sinnvoll. Wer ein Kind unter sechs Jahren nicht davon abhalten kann, Smartphones oder Tablets ungehemmt zu nutzen, hat sollte dringend seine pädagogischen Fähigkeiten hinterfragen. Die Vermittlung von Medienkompetenz muss sein, aber sie sollte zu dem Zeitpunkt und in einem Umfang stattfinden, der aus medizinischer Sicht der Gesundheit der Kinder nicht schadet.

Mangel an Kausalität?

Bislang stützt sich die Forschung über digitale Medien bei Kindern vor allem auf sogenannte Querschnittserhebungen. Man erfasst dabei üblicherweise mittels Fragebogen verschiedene Aspekte wie die Smartphone-Nutzung und das Wohlbefinden zum selben Zeitpunkt. Auch wenn es sich dabei um eine Fülle von Studien handelt und die Gruppen der Probandinnen und Probanden gelegentlich sehr groß sind, weisen diese keinen kausalen Zusammenhang nach. So bleibt etwa die Frage offen, nutze ich das Mobiltelefon weil es mir schlecht geht oder geht es mir schlecht, weil ich das Mobiltelefon nutze?

Kausalität bedeutet eine direkte Beziehung zwischen Ursache und Wirkung herstellen zu können. Mit den bildgebenden Verfahren im Bereich der Neurobiologie meinen etwa Neurowissenschaftlerinnen und -wissenschaftler die negativen Wirkungen von Bildschirmmedien auf das Gehirn nachweisen zu können. Das reicht den Kritikerinnen und Kritikern jedoch nicht aus. Ein kausaler Zusammenhang könnte dann hergestellt werden, wenn man etwa zwei repräsentativ zusammengesetzte Gruppen von Kindern im gleichen Umfeld bildet und die eine Gruppe Bildschirmmedien aussetzt und die andere nicht. Solche Studien sind aus ethischen Gründen seit der Nazizeit verboten.

Tatsächlich gibt es mittlerweile Studien, deren Leiterinnen und Leiter meinen, einen kausalen Zusammenhang nachweisen zu können. Doch selbst wenn dies umstritten bleibt: Es gibt keine Studie, die eine positiven Effekt auf das Lernen von Kindern nachweist. Und die Ignoranz, mit der viele Pädagoginnen und Pädagogen die ernsthaften Bedenken der Medizinerinnen und Mediziner einfach beiseite schieben, mutet doch schon eher als grobe Fahrlässigkeit an.

Lassen wir den Kindern genug Zeit?

Wäre es deshalb nicht doch sinnvoll, erst einmal verlässliche Wissenschaftliche Ergebnisse abzuwarten? Rechtfertigt sich mit Blick auf die wachsende Zahl wissenschaftlicher Arbeiten, die negative Auswirkungen von Bildschirmmedien auf Kinder nahelegen, deren Einsatz in Krippen, Kindergärten und Schulen? Oder wäre es nicht doch besser, zumindest bis zum Eintritt der Kinder in die weiterführende Schule oder zumindest bis zum Eintritt in die Grundschule zu warten? Schließlich bleibt hier doch noch genügend Zeit, Medienkompetenz und technisches Know-how zu vermitteln.

Bedingter Einsatz mit Augenmaß

Zwar darf es eigentlich keine zwei Meinungen geben, wenn es um die Gesundheit von Kindern geht. Dennoch gibt es eine Fülle von Möglichkeiten, die den Einsatz von Bildschirmgeräten ab der Kindergartenzeit in einem begrenzten Zeitraum zulassen und sinnvoll erscheinen lassen. Selbst der Berufsverband der Kinder- und Jugendärzte sieht kein Problem darin, wenn Kinder ab drei Jahren maximal 30 Minuten pro Tag vor dem Bildschirm sitzen.

Für Kinder unter drei Jahren gilt das jedoch nicht und bei Kindern über drei Jahren sollte es nicht mehr sein. Dennoch reicht die Zeit, um sich Fotos oder ein Video auf einem Bildschirm anzusehen oder sich ein digitales Bilderbuch anzusehen und eventuell in der eigenen Muttersprache anzuhören. Möglichkeiten gibt es zuhauf. Und dann wird es wieder Zeit für die vielen sinnlichen Erlebnisse, die Kinder für ihr Leben benötigen und die durch digitale Geräte – zumindest bisher – nicht ersetzt werden können.

Alle Kompetenzen auch für die digitale Zukunft fördern

In der digitalen KiTa der Zukunft werden also hoffentlich keine Kinder mit Tablets durch die Gegend laufen. Die pädagogischen Fachkräfte aber vermutlich schon: vornehmlich um zu verwalten, die Entwicklung der Kinder zu dokumentieren und mit ihnen gelegentlich darauf etwas zu entdecken. In der Hauptsache wird sich aber auch die digitale KiTa der Zukunft darauf konzentrieren, Kinder ganzheitlich in ihrer Entwicklung zu begleiten und zu unterstützen, damit diese ihre eigenen Fertigkeiten und Fähigkeiten in ihrem persönlichen Tempo aufbauen, um dann eines Tages auch sinnvoll und verantwortungsvoll mit sich und ihrer Umwelt umgehen zu können, wozu auch die digitale Welt gehört.

Gernot Körner

In der heutigen digitalen Welt ist es unerlässlich, Kinder frühzeitig mit der Vielfalt der Sprachen vertraut zu machen

Genau hier setzt Polylino an, ein digitales Sprach- und Leseförderungstool, entwickelt von ILT Education. Mit Zugriff auf eine beeindruckende Bibliothek von mehr als 1.500 Kinderbüchern in über 70 Sprachen eröffnet Polylino Kindern in Kitas einen Zugang zu unendlichen Welten der Fantasie. Es dient als Brücke zur Welt der Literatur und fördert gleichzeitig die Sprachkenntnisse der Kinder durch mehrsprachige Bücher.

Der innovative Ansatz von Polylino zur Förderung der Sprachentwicklung ist besonders wertvoll im Kita-Alltag

Das gemeinsame Lesen und Entdecken digitaler Bücherwelten auf großen Bildschirmen oder dem Tablet bereichert nicht nur die sprachliche Entwicklung der Kinder, sondern fördert auch kulturelles Verständnis und soziale Integration. Besonders beeindruckend ist, wie Kinder durch Geschichten in ihrer Muttersprache oder in neuen Sprachen ein tieferes Verständnis für die Welt entwickeln.

Polylino unterstützt Pädagog:innen dabei, bildungsspezifische Anforderungen zu erfüllen und gleichzeitig ein inklusives Lernumfeld zu schaffen. Die Vielfalt der verfügbaren Bücher ermöglicht es jedem Kind, Inhalte zu finden, die seine individuellen Interessen und seine Sprachentwicklung fördern. Dies trägt nicht nur zum Lernerfolg bei, sondern stärkt auch das Selbstvertrauen und die Motivation der Kinder.

Die Bedeutung von Mehrsprachigkeit und kultureller Vielfalt in der frühkindlichen Bildung kann nicht genug betont werden

Polylino bietet eine Plattform, die Kinder auf eine Reise durch Geschichten aus aller Welt mitnimmt, dabei Sprachkenntnisse erweitert und ein Umfeld des Respekts und der Anerkennung für verschiedene Kulturen schafft.

In einer zunehmend globalisierten Welt ist die Fähigkeit, über Sprachgrenzen hinweg zu kommunizieren, wertvoller denn je. Polylino bereitet Kinder auf eine Zukunft vor, in der Offenheit, Neugier und ein tiefes Verständnis für die Vielfalt der Welt von zentraler Bedeutung sind. Es ist eine aufregende Zeit für die Bildung, und digitale Tools wie Polylino demonstrieren eindrucksvoll, wie effektiv digitale Lösungen eingesetzt werden können, um die Bildungsumgebungen von morgen zu gestalten und dabei jedes Kind in seiner Einzigartigkeit zu fördern und zu unterstützen.

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Merkmale, Planung und Durchführung von Projekten und was sie für Kinder bedeuten

Hört man sich deutschlandweit in vielen Kindertageseinrichtungen einmal um und fragt nach den zurückliegenden oder gerade aktuellen pädagogischen Arbeits- bzw. Beschäftigungsschwerpunkten, so fällt immerzu das Wort „Projekt“ in Kombination mit einer Wortergänzung oder einer Tätigkeitsbeschreibung. So ergab eine Befragung unter 160 Kindertagesstätten im Zeitraum vom, welcher pädagogische Arbeits- bzw. Beschäftigungsschwerpunkt für die elementarpädagogischen Fachkräfte aus der Vergangenheit in besonderer Erinnerung geblieben ist oder welcher Schwerpunkt gerade die gegenwärtige Pädagogik bestimmt, beispielsweise folgende Antworten:

„Projekt Zähne und Zahnarzt“/ „Projekt: warum die Körperpflege so wichtig für uns Menschen ist“/ „Projekt: Die vier Jahreszeiten – Frühling, Sommer, Herbst und Winter“/ „Projekt Fußgängerführerschein für jedes Kind“/ „Projekt: rot, gelb, grün und blau – wir lernen die wichtigsten Farben kennen./ „Projekt Obstsorten – was es da alles gibt, wie sie heißen und wie sie schmecken“/ „Projekt Verkehrserziehung – wie verhalten wir uns richtig im Straßenverkehr, so dass es nicht zu Unfällen kommt.“/ „Projekt Buchstabensalat: wie aus einzelnen Buchstaben ein Wort wird.“/ „Projekt kleine Forscher erkunden die Umgebung“/ „Projekt: Wir basteln mit Salzteig“/ „Projekt Schneekugel“/ „Projekt gesunde Ernährung“/ „Projekt zuckerfreies Essen und Trinken“/ „Projekt Fasching – wer oder was ich immer schon sein wollte“/ „Projekt saubere Umwelt – warum Mülltrennung und Müllvermeidung für uns Menschen und die ganze Welt so wichtig ist“/ „Projekt recycelte Kunst“/ „Projekt Helfer in der Not: Feuerwehr und Polizei“/ „Projekt warum es Weihnachten gibt“/ „Projekt: Jeder Mensch ist anders als der andere und jeder Mensch ist etwas ganz Besonderes“/ „Projekt: Kinder unterstützen ein Hilfsprojekt.“/ „Projekt: Die vier Elemente, die alle Menschen zum Leben brauchen – Wasser, Luft, Erde und Feuer.“

Diese Übersicht, die einen kleinen Ausschnitt aus der Vielzahl der gegebenen Antworten wiedergibt, mag genügen, um weitere Überlegungen zur Projektarbeit in Kindertageseinrichtungen vorzunehmen.

Die Begriffsbezeichnungen „Projektarbeit“ bzw. „Projekt“ werden inflationär benutzt

Es fällt auf, dass nahezu alle geplanten Vorhaben, die bundesweit in vielen Kindertageseinrichtungen durchgeführt werden, mit der Bezeichnung „Projekt“ bzw. „Projektarbeit“ versehen werden. Vor einigen Jahren stand der Begriff >Thema< im Mittelpunkt und es scheint so, als sei dieses Wort durch den Begriff >Projekt< ausgetauscht worden, so als gäbe es keinen Unterschied. Auch werden in vielen Fachschulen und Fachakademien für Sozialpädagogik die Begriffe nicht in ihrem ursprünglichen Bedeutungswert differenziert betrachtet und entsprechend ihrem genauen Bedeutungsgehalt genutzt. Doch ist es aus einer fachlichen Berechtigung tatsächlich möglich, eine Gleichstellung der beiden Begriffe vorzunehmen?

Dieser Frage soll an dieser Stelle einmal ebenso wie dem möglichen Hintergrund für diese undifferenzierte Begriffsauswechselung nachgegangen werden. Dafür ist zunächst ein Bezug zur ‚Bildungsarbeit in Kindertagesstätten’ herzustellen. >Bildung in der elementarpädagogischen Praxis< wird in den Bildungsrichtlinien aller 16 Bundesländer zwar stets mit dem Hinweis auf den Aufbau bzw. die Unterstützung einer Selbstbildung des Kindes bei einer notwendigen Partizipation versehen, gleichzeitig sind aber die unterschiedlichen Bildungsbereiche – getrennt voneinander – aufgegliedert/systematisiert und zu festgeschriebenen „Bildungsprogrammen“ zusammengetragen/länderspezifisch verabschiedet worden.

Ebenso wird in einem überwiegenden Anteil aller Fachschulen/Fachakademien für Sozialpädagogik der althergebrachte Kanon einer >zielführenden, exakt aufgeschlüsselten Didaktik mit einer entsprechend zugeordneten Methodik< – wenn auch in einem neuen Gewand mit neuen Begriffen – fortgeführt, so dass künftige Erzieher:innen sowohl im Unterricht als auch in der Aufgabenstellung für deren Praktika immer wieder aufs Neue lernen, themenorientierte bzw. kompetenzbenannte Themen bzw. Bildungsfelder als Angebote den Kindern vorzugeben.

Insofern wundert es nicht, dass aus komplex vernetzten Bildungsbereichen Fachschwerpunkte werden, die in Teilangeboten den Kindern nahegebracht werden. Dazu holen die Mitarbeiter:innen die Kinder zusammen, geben Informationen ein oder Fragen vor und die Kinder „dürfen“ auf diese Weise lernen, dass sie sich mit bestimmten Aufgabenstellungen beschäftigen sollen. Darüber hinaus werden Lernbereiche und Alltagssituationen der Kinder fein säuberlich in Arbeits-, Lern-, Spiel- und Freizeitfelder aufgeteilt: von dann bis dann wird gespielt, von dann bis dann geforscht, von dann bis dann sich bewegt und von dann bis dann gegessen, geschlafen…

Doch damit hört die zunehmende, thematisch gegliederte Funktionalisierung eines ursprünglich lebendigen Kinderlebens nicht auf: aus dem vielfältigen, in Kindern durch ein genetisch vorhandenes und damit vorhandenes Forschungsinteresse werden erwachsenengeplante und -gesteuerte Themenangebote fein säuberlich strukturiert und fächerspezifisch geordnet – getreu dem Motto: Bildung geschieht in einem aufgeteilten Fächerkanon und dies geschieht in vorgeplanten Teilschritten!

Statt im Leben der Kinder – sowohl im Innenbereich als auch im Außenbereich – deren Interessen und Fragen aufzugreifen, deren Neugierde aufzunehmen und in individuell konzipierte Projekte einzubinden, die ungezählten Alltagsphänomene aufzugreifen und zu untersuchen, werden immer wieder extra arrangierte, thematisch festgelegte Räume und Zeiten vorgegeben, was letztlich darin gipfelt, dass es möglich ist, sich als Kindertageseinrichtung mit der Auszeichnung „Haus der kleinen Forscher“ der Öffentlichkeit zu präsentieren. Dazu sei eine Anmerkung erlaubt: JEDES Kind ist ein Forscher, zu allen Zeiten und an allen Orten. Nur dann, wenn den Kindern diese ursprüngliche, intrinsisch angelegte Motivation als Forscher:in – die Welt zu entdecken – oder ihnendiesedurch Bindungsirritationen/ fehlende Beziehungsnähe/ normative Vorgaben oder interessenferne Angebote genommen wird, können Kinder das Interesse verlieren, Weltentdecker:in zu sein. Jede Kindertageseinrichtung hat die Bildungsaufgabe, eine forschende Institution zu sein: und dazu bedarf es keiner extra ausgewiesenen Auszeichnung.

Fazit: Die Selbstbildung der Kinder wurde und wird immer stärker zu einer belehrenden (=beleerenden) Bildungspädagogik degradiert und funktionalisiert, zumal nicht das Handeln und Fühlen der Kinder im Mittelpunkt der Pädagogik steht sondern die Bildungsarbeit mit  zeitlich fraktionierten Themenangeboten bestimmt wird. Und da es ab und zu kleinere Bündelungen im Sinne von Themenzusammenstellungen an einem oder einigen wenigen, aufeinander folgenden Tagen gab bzw. gibt, wurde diese Zusammenstellung als ein Projekt bezeichnet. Dieser Begriff selbst entstand ursprünglich im Rahmen der Entwicklung des Situationsansatzes bzw. des Situationsorientierten Ansatzes und wurde vollkommen anders verstanden.

Was zeichnet nun ein ‚Projekt’ im Gegensatz zu einem ‚Thema’ aus?   

Im Sinne einer nachhaltigen Bildung wird auf der Grundlage basaler Erkenntnisse aus den Feldern der Bildungsforschung, der Entwicklungs- und Lernpsychologie sowie der Neurobiologie von drei Grundsätzen ausgegangen: 1.) Der Beschäftigungsschwerpunkt des Kindes muss für das Kind bedeutsam sein, ganz im Sinne eines Selbstverständnisses: „Damit kann ich etwas anfangen, weil es mich in meinem jetzigen Leben berührt.“; 2.) Dieser „Beschäftigungsschwerpunkt“ muss einen aktuellen, realen Bezug zur Lebenswelt des Kindes besitzen, ganz im Sinne seines Selbstverständnisses: „Das kenne ich und das, was wir tun, kann ich gebrauchen/ zu Hause fortsetzen / in meinem jetzigen Leben aufgreifen und umsetzen“; 3.) Das Kind muss den starken Wunsch, ja das tiefe Bedürfnis haben, eine Beziehung zur elementarpädagogischen Fachkraft herstellen zu wollen, um mit ihr eine Art Bündnis– und Bindungsvernetzung einzugehen, mehr oder weniger fortlaufend bis hin zur selbstständigen, teilweise sogar alleinigen Weiterarbeit innerhalb des Projekts oder auch außerhalb der Einrichtung. Insofern werden schon an dieser Stelle ganz bedeutsame Unterschiede zu einem Thema deutlich:

Projekte

• richten sich auf das Alltagsgeschehen, auf Alltagserlebnisse der Kinder und sprechen sie damit in ihrer konkreten Lebenssituation an, zumal Kinder sich und ihre Welt um sie herum nur als ‚interessant’ empfinden, wenn sie während ihrer Tätigkeiten eine Verbindung mit ihrer Lebensnähe herstellen können;
• sind damit stets gegenwartsorientiert – im Unterschied zu einer thematischen Schwerpunktsetzung, die bei genauerer Betrachtung eine defizitäre Sichtweise des Kindes an den Tag legt, geht es doch bei einem Themenangebot in erster Linie darum, Kinder in bestimmten, noch nicht so gut entwickelten Kompetenzfeldern auf die Zukunft fixiert zu fördern. Projekte haben das Selbstverständnis, entwicklungsbegleitend zu agieren und nicht zukunftsorientierte Visionen/ Erwartungen von außen – wie beispielsweise der Grundschule oder durch Elternerwartungen – zu erfüllen.
• ergeben sich aus Alltagsbeobachtungen und leiten sich auf der Grundlage von Beobachtungsergebnissen ab: womit beschäftigen sich die Kinder derzeit, womit setzen sie sich gerade auseinander, woran haben sie ein verstärktes Interesse und welcher Schwerpunkt sollte daher unbedingt aufgegriffen und vertieft werden?
• ziehen sich in der Regel über einige Wochen oder mehrere Monate hin; sie sind keine Angebotseintagsfliegen sondern ermöglichen es den Kindern, mit Zeit und Ruhe, einem innerem Engagement und in einer zuverlässigen Begleitung der Fachkräfte in ein Projekt einzutauchen: vertiefend, handelnd, fragend, suchend, interessengeleitet…
• haben nur dann einen hohen Bedeutungswert für Kinder, wenn sie ‚ihre’ Entwicklungsbegleiter:innen als zuverlässig, innerlich motiviert, lebendig, gleichsam neugierig und so weit wie möglich kontinuierlich anwesend erleben können, was natürlich in kontinuierlich bestehenden Gruppen bzw. in stammgruppenübergreifenden Zusammentreffen am besten umzusetzen ist. Das klassische Konzept des ‚Offenen Kindergartens’ mit den täglich wechselnden Angeboten  in den dafür vorgegebenen Funktionsräumen und einer ständig neu zusammengesetzten Gruppe lässt eine Projektarbeit kaum bis gar nicht zu. (Anmerkung: Gruppendynamisch betrachtet ergeben sich dadurch ständig neue Rollenzuweisungen, was bei verunsicherten Kindern zu einer Überforderungssituation und Irritationen führt. Daher wird bei der Umsetzung dieses pädagogischen Konzepts auch so gut wie ausschließlich nur mit Themenangeboten gearbeitet.
• verlangen nach Fachkräften, die sich in einer ständigen Reflexionsbereitschaft befinden, ihre Bedeutsamkeit für die Kinder hinterfragen, die eigenen Beziehungsqualitäten hinterfragen und dafür sorgen, dass ihre Kommunikations- und Interaktionskultur kindorientierte Verhaltensmerkmale besitzen.
• ergeben sich aus einem gemeinsam entdeckenden Lernen, bei dem die Projektschwerpunkte den Kindern die Möglichkeit bieten, diese mit allen Sinnen und aus den unterschiedlichsten Perspektiven zu erfassen und dabei die einzelnen Vorhaben zwar gemeinsam abgesprochen und durchgeführt werden, gleichzeitig aber keine vorher festgelegten Ziele in einer ganz bestimmten Zeit erreicht werden sollen/ müssen. Eine Projektarbeit ist daher stets für neue Gedanken- und Handlungsimpulse der Kinder offen, so dass von einem prozessualen Vorgang die Rede ist.
• bieten Kindern immer wieder die Möglichkeit, sich in den eigenen Ressourcen und Kompetenzfeldern besser kennenzulernen. Dabei unterstützen die elementarpädagogischen Fachkräfte als Planungsbegleiter:innen und Impulsgeber:innen alle Möglichkeiten des Kindes, in Prozesse der Selbstexploration einzutauchen: und das nicht nur in kognitiver, sondern vor allem in einer emotional-sozialen Sichtweise.
• umfassen im Gegensatz zu Themen in diesem einen Projekt die ganze Vielfalt didaktischer Möglichkeiten, die innerhalb der Kindertagesstätte möglich sind, sich mit dem Projektschwerpunktzu beschäftigen: z.B. durch handwerkliche Tätigkeiten mit allerlei Werkzeug („Basteln“ kann man später noch im hohen Alter im Seniorenstift) , Musik, Liedern und Tanz, situationsbezogene Märchen, das Betrachten von situationsbezogenen Bilderbüchern, Vorlesen von situationsbezogenen Geschichten/ Texten, Umsetzen von Spielideen, philosophisch geführte Gesprächsrunden bis hin zur Möglichkeit, entstandene Ideen in Kunst- und Malausdrucksmöglichkeiten umzusetzen.
• finden aber auch nach Möglichkeit außerhalb der Kindertageseinrichtung statt- durch gemeinsame Unternehmungen im Umfeld der Kita, sozialräumliche Erkundungen oder durch eine Kooperationspflege (Besuche) mit gemeinwesenorientierten Einrichtungen.
• nehmen den Auftrag einer partizipatorisch geprägten Pädagogik sehr ernst. Hier „dürfen“ Kinder nicht nur an der Zusammenstellung des Speiseplans oder bei ‚normalen’ Entscheidungsfindungen ihr Votum abgeben sondern sie sind von Anfang an an allen Planungen beteiligt. So wie in einer Kinderkonferenz hat jedes Kind das Recht, seine Ideen einzugeben, seine Bedenken zu äußern, seine Einwürfe zu machen oder Veränderungsvorschläge vorzubringen.
• entstehen mit den Kindern! Hier wird nicht wie bei einem themenorientierten Angebot den Kindern in der Form das Angebotsvorhaben vorgesetzt, indem schon alle für das betreffende Angebot benötigten Materialien von der Fachkraft fein säuberlich auf dem Tisch ausgebreitet sind bzw. der Raum vorbereitet wurde, so dass sich die Kinder nur – wie bei einem Buffet – bedienen können/ sollen. In einem Projekt wird zu Beginn überlegt und abgesprochen, welche Werkmaterialen gebraucht werden, wie sie zu besorgen sind, was für die Durchführung benötigt wird und bis wann was vorhanden sein muss. Kinder sind auch hier die Akteure und sie lernen auf diese Weise, dass das Leben durch Anstrengungsbereitschaft geprägt ist. Angebote führen zu einer schleichenden Konsumorientierung mit einer zunehmenden Erwartungshaltung. Dem setzt eine Projektarbeit ein Riegel vor.
• sind so konzipiert, dass während der verschiedenen Handlungsaktivitäten möglichst alle neun Entwicklungsfelder  (Kognition, Emotionen, Soziabilität, Fein- und Grobmotorik, Sprache, Fantasie, Kreativität, Denken, Motivation) gleichzeitig angesprochen werden und nicht wie bei einem Thema jeweils ein ausgewähltes Entwicklungsfeld isoliert und als Themenschwerpunkt zum ‚Förderschwerpunkt’ erklärt wird.

(Abb.1: Grundlegende Merkmale, durch die ein Projekt gekennzeichnet ist)

Schaut man sich nun die ganz zu Anfang zitierten, so genannten ‚Projekte’ an, so wird aus einer fachlichen Betrachtung deutlich, dass es sich dabei um Themen gehandelt hat.

Aufbau und Ablauf eines Projekts

Ein Projekt setzt sich aus vielen, unterschiedlichen Tätigkeitsschwerpunkten und Unternehmungen zusammen, weil auch das Leben nicht eindimensional verläuft sondern ein großer, vernetzter Block aus vielfältigen, miteinander verbundenen Situationen besteht und somit sich auch ein Projekt als ein aktuelles Spiegelbild der Gegenwart darstellt. Insofern berücksichtigt ein Projekt auch vielfältige Bereiche, auf die Kinder ein Erlebnisrecht haben, auch um die Vielfalt des Lebens entdecken und sich damit auseinandersetzen zu können. So sei an dieser Stelle eine Übersicht vorgestellt, in der die unterschiedlichen Erkundungs- und Erlebnisbereiche in einer Projektgestaltung aufgeführt sind und dazu gleichzeitig dienen können, bei einer Projektplanung zu schauen, welche Bereiche tatsächlich berücksichtigt wurden, welche außer acht gelassen wurden und welche in die Projektdurchführung zusätzlich aufgenommen werden sollten.

Um ein Projekt zu planen und durchzuführen, bedarf es zunächst einer sorgsamen

• Situationsanalyse (1), um herauszufinden, welche Interessen die meisten Kinder zum Ausdruck bringen. Dabei bieten sich vor allem die von Kindern gewählten und umgesetzten Spielaktionen, ihre Erzählungen, ihre Handlungsbedürfnisse, ihre Malthemen und ihre geäußerten Bedürfnisse an. Natürlich kann dabei nicht davon ausgegangen werden, dass alle Kinder dieselben Ausdrucksformen zeigen. Gleichwohl geht es darum, herauszufinden, ob es einen Interessenschwerpunkt vieler Kinder gibt. Beobachtungen in Kindertageseinrichtungen haben immer wieder gezeigt, dass es solche Bündelungen gibt. Zudem ist es auch möglich, unterschiedliche Schwerpunkte zu einem übergeordneten Bereich zusammenzufassen. Sobald die elementarpädagogische Fachkraft, ausgehend von der Situationsanalyse, eine solche Bündelung feststellen konnte, bittet sie die Kinder, dass sich alle zu einer
• Situationsbesprechung (2) zusammenzufinden. Hier berichtet sie von ihren Beobachtungen, die sie in der zurückliegenden Zeit gemacht hat, benennt Beispiele (mit einer Zuordnung zu dem jeweiligen Kind) und schlägt dann vor, dass die Kinder ganz viele Ideen einbringen können, damit gemeinsame Überlegungen angestellt werden können, welcher
• Projektschwerpunkt (3) die nächsten Tage und Wochen das Alltagserleben in der Gruppe bestimmen könnte. Dabei hält die Fachkraft alle von den Kindern geäußerten Ideen und Vorschläge schriftlich fest und ergänzt das Ganze auch durch eigene Ideen, auf die die Kinder nicht kommen konnten (z.B. mögliche Liedideen, Werkvorschläge, Erkundungen im Umfeld der Kindertageseinrichtung, Ausflüge/ Besuche von bestimmten Institutionen, Theaterspiel, Naturerkundungen, Experimente etc.). Nun wird anhand der umfangreich geführten Liste die
• Planung des Projekts (4) besprochen, wobei die einzelnen Projektaspekte in eine bestimmte Reihenfolge gebracht werden: mit welchem Handlungsvorhaben wollen die Kinder beginnen? Welche Materialien sind dafür erforderlich? Gibt es diese Materialien in der Kindertagesstätte oder haben vielleicht die Eltern die benötigten Dinge zu Hause, die die Kinder mitbringen könnten? Was gibt es darüber hinaus alles an Vorbereitung zu bedenken? Aus diesem Planungsgespräch leitet sich die konkrete Vorbereitung der ersten
• Handlungsvorhaben (5) ab, so dass schließlich die
• Umsetzung des Projekts (6) begonnen werden kann. Währenddessen – und das haben immer wieder ungezählte Praxisbeispiele offenbart – kommt es stets zu weiteren Ergänzungsvorschlägen/ Änderungswünschen durch die Kinder, die dann in kurzfristig einberufenen Treffen miteinander besprochen werden. Während der
• Projektdurchführung führen die elementarpädagogischen Fachkräfte eine Verlaufsdokumentation, in der sie alle wichtigen Ereignisse aufschreibt. Und am Ende einer Woche findet eine Kinderkonferenz statt, in der die Fachkraft den Kindern ihre aufgeschriebenen Beobachtungen vorliest (besondere, zum Ausdruck gekommene Stärken einzelner Kinder, was beispielsweise die Ausdauer, den Mut, soziale Handlungen wie beispielsweise Rücksichtnahme, eine besondere Hilfsbereitschaft, konstruktiv geführte Konfliktgespräche unter den Kindern… betrifft.). Um auch den Eltern eine mögliche Rückmeldung über das, was alles in einer Woche unternommen wurde, zu geben und sie auch fachlich über das Geschehen zu informieren, bietet sich ein schriftlich fixierter Wochenrückblick an, der sich aus der Projektdokumentation (6) ergibt. Das kann beispielsweise so aussehen, dass auf der Hälfte eines Flipchart-Bogens die so genannten ‚Lernmöglichkeiten’ für Kinder aufgeführt wurden.

Dieser von der elementarpädagogischen Fachkraft ausgefüllte Bogen kann dann – nachdem  mindestens ein Beispiel in jeder Kategorie eingetragen wurde – am ersten Tag der kommenden Woche von außen an der Gruppentüre angebracht werden: in großer, gut lesbarer Schrift, wenn notwendig und möglich bei überhaupt nicht deutsch sprechenden Familien auch in deren Landessprache. Dazu gibt es im Internet vollkommen einfache Übersetzungsprogramme! Ganz zum Schluss eines Projekts erfolgt gemeinsam mit den Kindern ein

• Projektabschluss (7), der sich beispielsweise in einem gemeinsamen Fest manifestiert und zu dem ggf. auch alle extern beteiligten Personen oder die Eltern herzlich eingeladen werden. Im Kreis der Mitarbeiter:innen findet schließlich eine Projektreflexion in Form einer
• Evaluation (8) statt, um zu prüfen, was besonders gut verlaufen ist, was vielleicht noch besser gewesen wäre und ob es Erkenntnisse gibt, die für weitere Projektplanungen unbedingt beachtet werden sollten.    

Projekte greifen aktuelle, emotional-soziale Welteindrücke der Kinder auf

Wie schon erwähnt, orientiert sich der mit Kindern festgelegte Projektschwerpunkt einerseits an den Beobachtungsergebnissen und andererseits anden von Kindern geäußerten Schwerpunkten und ihren Interessen. Gleichzeitig beziehen sich die Projektschwerpunkte auf die aktuelle Lebenssituation der meisten Kinder, auf ihre biographischen Lebenseindrücke und deren Bedeutungswerte für ihr Erleben.

An dieser Stelle erlaube ich mir, zunächst ein besonderes Projekt, das in einer Kindertagesstätte in Sachsen-Anhalt durchgeführt wurde, vorzustellen. Dort fiel der Erzieherin auf, dass viele Kinder damit begannen, sie nach einem bestimmten Gebäudekomplex zu fragen, an dem sie stets auf ihrem Weg zur Kindertagesstätte vorbeikamen. Es war ein ehemaliges Konzentrationslager aus der Nazi-Zeit, das nun als Gedenkstätte von Besucher:innen aus nah und fern aufgesucht werden konnte. Die Erzieherin berichtete also von einer Zeit, als es in Deutschland einen Krieg gab (so wie jetzt in dem Land der Ukraine) und dass dort Menschen eingesperrt wurden, die der damalige Staatsführer als Feinde bezeichnet hat. Die Kinder fragten viel nach, warum immer Menschen mit Blumensträußen diesen Ort aufsuchten, was die dort eingesperrten Menschen denn Schlimmes getan hätten, ob sie immer genug zu essen bekommen haben und ob sie auch ihre Haustiere, Hunde und Katzen, dorthin mitbringen durften. Je mehr die Erzieherin auf die Fragen der Kinder einging, desto größer war der Wunsch, auch einmal diesen Gebäudekomplex zu besuchen. Die Erzieherin überlegte eine längere Zeit, ob und wie sie diesem großen Interesse der Kinder gerecht werden konnte und leitete das Interesse der Kinder auf die Behauptung, dass sie bestimmt sehr traurig wären, wenn man nicht mehr dort wohnen bleiben dürfte, wo man bisher gewohnt hat und dann mit ganz, ganz vielen Menschen zusammenleben müsste, die man gar nicht kennt. Und schon begannen die Kinder von ihren traurigen Momenten zu erzählen, wenn beispielsweise ihre Geschwister häufig anfingen zu streiten oder weil die Oma/ der Opa sehr krank sei usw. Daraus ergab sich recht schnell ein Projektschwerpunkt „traurig sein ist gar nicht schön! Schöner ist es, wenn man fröhlich/ glücklich ist.“ Im Rahmen dieses Projekts, was über 7 Monate lief, haben die Kinder sehr viele Schwerpunkte zum Vertiefungsfeld „Trauer und Glück erleben“ vertiefend bearbeitet und auf benachbarte Gebiete, die alle von Kindern vorgeschlagen wurden (z.B. Besuch in einem Altenheim mit kleinen, mitgebrachten Geschenken/ Besuch eines Friedhofes und einer Kirche/ Planung und Übernahme eines Gießdienstes für die Pflanzen vor dem Kindergarten, damit diese bei großer Hitze nicht traurig sein müssen, wenn sie bei großem Durst nicht gewässert werden würden/ Rollenspiel „Beerdigung“ und „Krankenhaus“… Dann haben die Kinder mit der Erzieherin viele ‚philosophische“ Gespräche über den Tod (und was danach passiert) geführt, haben einmal auf der Straße Menschen gefragt, ob sie schon einmal traurig waren und warum und ob/ warum sie schon einmal richtig glücklich gewesen sind. Es wurden Bilder zum Schwerpunkt „traurige Menschen, Tiere und Pflanzen“ gemalt, Bilderbücher mit dem Themenschwerpunkt „Abschied, Tod und Trauer“ angeschaut – und Vieles mehr – und erst dann (!) wurde ein Besuch im Vorhof des Konzentrationslagers unternommen, wo die Kinder auch einen großen Blumenstrauß in die Gedenkstätte brachten. (Anmerkung: es versteht sich von selbst, dass die Erzieherin den Kindern keine Fakten zu den Gräueltaten berichteten!) Wichtig: Hier hat es die Erzieherin in ganz hervorragender Weise verstanden, die Kinder sehr achtsam und langsam mit einer Lebensrealität in Verbindung zu bringen, die normalerweise in dieser Form nicht aufgenommen werden würde, obgleich es ein Interessenschwerpunkt der Kinder war. Wäre dieser Schwerpunkt nicht aufgenommen worden, wäre es ein Indiz dafür gewesen, dass die elementarpädagogische Fachkraft hier ihre Schwierigkeit im Umgang mit dieser Lebensfrage gehabt hätte und ihr Problem zu dem der Kinder gemacht worden wäre, indem sie dieses >Thema< als ein mögliches, entstehendes Projekt nicht weiter verfolgt hätte.      

Häufige Praxisprojekte setzen sich beispielsweise mit folgenden Schwerpunkten auseinander. Dabei stehen die Projektbezeichnungen als Überschrift stellvertretend für die vielen Einzelvorhaben/ -aktivitäten, die sich aus der gemeinsamen Vorhabensammlung ergeben:

• Ängste haben – Ängste überwinden: was Angst macht und wie man wieder die Angst verlieren/ besiegen kann;
• Mut macht stark: sich etwas trauen hilft dabei, immer fröhlicher zu werden;
• Wie Traurigkeiten entstehen und wie man wieder glücklicher werden kann;
• Freundschaften tun gut und Streitigkeiten machen einsam:
  warum es so wichtig ist, Freundinnen und Freunde zu haben;
• Da muss auch mal der Ärger raus – wie Ärger wieder zur Ruhe kommt;
• Krieg macht Angst – Frieden macht zufrieden;
• Warum man unzufrieden ist und wie man für Zufriedenheit sorgen kann;
• Ich bin ich und du bist du! Jedes Kind ist anders – was jeder kann und was an ihm besonders ist;
• Wir Menschen sind ein Teil der Natur – was wir alle zu einer besseren Welt beitragen können;
• Freude ist etwas Schönes: womit wir uns selbst und anderen Freude bereiten können;
• Menschen, Pflanzen und Tiere in Not: Kleine Helfer:innen bewirken viel.

Abschlussgedanken

Wenn die vielzitierte und in vielen Konzeptionen enthaltene Aussage >Wir holen die Kinder ab, wo sie stehen’ tatsächlich zutreffen soll, ist es dringend angezeigt, dass sich Kindertageseinrichtungen von ihren ungezählten ‚Themenangeboten’ verabschieden. Diese sind in der Regel belehrende, primär kognitiv, sozial oder motorisch ausgerichtete Einzelangebote, um Teilleistungsförderungen bei Kindern zu erreichen. Dabei sind die Themen durch Außenerwartungen (wie von vielen Grundschulen oder Elternhäusern) initiiert, auf zukünftige Ziele programmiert, einem in Bildungsplänen aufgeführten Bildungskanon entnommen und durch elementarpädagogische Fachkräfte umgesetzt. Was daher vonnöten ist, zeigt sich auf folgenden Ebenen:

1. Ausbildungsstätten für Erzieher:innen sollten auf der Grundlage wissenschaftlicher Erkenntnisse in den Wissenschaftsfeldern der Lern- und Entwicklungspsychologie, der Neurobiologie sowie der Bildungswissenschaft von ihrer traditionsgeprägten Vorgehensweise Abschied nehmen, zukünftigen Erzieher:innen immer wieder aufs Neue einzuimpfen, die funktionsgeprägte und teilleistungsorientierte Lernzieltaxonomie als Grundlage der pädagogischen Angebotspädagogik anzuwenden. Hier ist eine Kehrtwende, hin zu einer kindorientierten Projektarbeit, dringend notwendig, um auch den wissenschaftlichen Ansprüchen gerecht zu werden.
2. Elementarpädagogische Fachkräfte haben ebenfalls die Aufgabe, wieder zu einer verstärkten Kindorientierung zurückzufinden, um gemeinsam mit Kindern – von Anfang an – spannende, lebendige, interessengeleitete und vor allem ganzheitlich vernetzte Projekte zu entwickeln, zu gestalten und prozessorientiert durchzuführen. Dazu bedarf es auf Seiten der elementarpädagogischen Fachkräfte einer ausgeprägten Neugier und eine intrinsisch gespürte Motivation, Pädagogik neu zu denken. Erzieher:innen, die sich in der Vergangenheit auf eine solche Projektarbeit eingelassen haben, berichten immer wieder mit sehr viel Freude, wie sich die Arbeit deutlich lebendiger, konstruktiver, spannender und entwicklungsförderlicher für Kinder  u n d  sie selbst weiterentwickelt hat und sie sich nicht mehr wie Domteur:innen vorkamen sondern zu einem stabilisierenden Teil eines Ganzen werden konnten. Wenn Kinder die >Akteure ihrer eigenen Entwicklung< werden sollen, ausgestattet mit einem hohen Maß an Selbstständigkeit, Autonomie, Selbststeuerungskompetenz, sozialer Verantwortung und Selbstbildungsinteresse, dann muss ihnen auch die Möglichkeit geboten werden, aus ihrer bisherigen Rollenzuweisung als ‚Reakteur:innen’ herauszukommen. Und genau dazu sind Projekte in ganz besonderem Maße geeignet.

Prof. h.c. Dr. h.c. Armin Krenz

Literaturhinweise:

• Krenz, Armin: Entwicklungsorientierte Elementarpädagogik. Kinder sehen, verstehen
  Und entwicklungsunterstützend handeln. Burckhardthaus-Laetare Verlag, München
  2014
• Krenz, Armin: Elementarpädagogik aktuell. Die Entwicklung des Kindes professionell
  begleiten. Burckhardthaus-Laetare Verlag, München 2013
• Krenz, Armin: Was Kinder brauchen. Aktive Entwicklungsbegleitung im Kindergarten.
  Cornelsen Verlag Scriptor, Berlin 9. Aufl. 2018
• Krenz, Armin: Kinder brauchen Seelenproviant. Was wir ihnen für ein glückliches
  Leben mitgeben können. Kösel-Verlag, München. 6. Aufl.2019