Wie sich Identität der Erzieherin auf den pädagogischen Alltag auswirkt und wie sie sich selbst entwickeln kann

Am Ende eines anstrengenden Arbeitstages stellen sich viele (elementar)pädagogische Fachkräfte immer wieder folgende Fragen:

• Wie haben Kinder den heutigen Tag mit mir erlebt?
• Habe ich Kinder in ihren unterschiedlichen Ausdrucksformen verstanden und sie in ihren vielfältigen Entwicklungsmöglichkeiten aktiv unterstützt?
• Habe ich die Kinder ernst genommen, konnte ich ihre wirklichen Anliegen spüren und erkennen?
• Ist es mir gelungen, das Selbstwertgefühl der Kinder zu stärken?
• Habe ich alle Kinder beachtet oder habe ich vielleicht bestimmte Kinder übersehen?
• Konnten die Kinder wirklich zeigen, welche Fähigkeiten in ihnen stecken und war ich ihnen hilfreich, diesen Tag –wie auch die anderen Tage – als ein Geschenk dieser Einrichtung zu erleben?
• War ich den Kindern gegenüber gerecht?
• Habe ich am heutigen Tage etwas Wesentliches übersehen?
• Waren meine Kompetenzen ausreichend, um gesetzte Ziele zu erreichen?
• In welchem Bereich muss ich dringend etwas dazu lernen, damit ich besser werden kann?

Kompetenzentwicklung beginnt stets mit Fragestellungen

Mit diesen und vielen weiteren Fragen beginnt der Prozess der Selbstauseinandersetzung und gleichzeitig die Konfrontation mit sich selbst. Ohne Frage bieten sich in diesem Zusammenhang sehr unterschiedliche Möglichkeiten an, Antworten zu finden: sei es durch Selbstreflexion oder kollegiale Gespräche, durch ein Coaching, durch Einzel-, Gruppen- und Teamsupervision oder durch den Besuch von Fort- und Weiterbildungsseminaren. Das Entscheidende ist dabei immer, dass diese und alle anderen Fragen einer Beantwortung bedürfen, um aus dem Grübeln herauszukommen und Erkenntnisse in Handlungen einfließen zu lassen. Andernfalls wird ein permanent schlechtes Gewissen oder eine vor sich ständig her geschobene Frage den Blick für die neuen Herausforderungen vernebeln und verstellen. Wie heißt es doch so treffend im Krisenmanagement: „Es gibt keine Probleme – es gibt nur Aufgaben.“

Der Mensch als wirksame pädagogische Didaktik

Der Schweizer Schriftsteller Max Frisch hat sich in seinen vielen Schriften mit der Frage nach der IDENTITÄT des Menschen und dem Umgang mit seiner Welt auseinandergesetzt. In seinem ersten Tagebuch (1946-1949) schrieb er unter anderem: „Auch wir sind die Verfasser der anderen; wir sind auf eine heimliche und unentrinnbare Weise verantwortlich für das Gesicht, das sie uns zeigen, verantwortlich nicht für ihre Anlage, aber für die Ausschöpfung dieser Anlage.“

Auch wir sind die Verfasser der anderen; wir sind auf eine heimliche und unentrinnbare Weise verantwortlich für das Gesicht, das sie uns zeigen, verantwortlich nicht für ihre Anlage, aber für die Ausschöpfung dieser Anlage.

Max Frisch

Dieser Satz trifft mit seiner Bedeutung genau in die hohe Verantwortung der erzieherischen Tätigkeit. Gleich den Verfassern von Büchern, Fachartikeln und Konzeptionen, die ihre Gedanken ‚schwarz auf weiß’ zu Papier bringen, sind es auch Erzieher/innen, die mit ihrer Persönlichkeit und ihrer besonderen Arbeitsweise eine prägende (Aus)Wirkung auf Kinder haben – neben den Einflüssen der Elternhäuser auf ihre Kinder.

Auch Erzieher/innen wirken -heimlich und unentrinnbar! Entsprechend dem Watzlawick-Axiom, dass sich der Mensch nicht nicht verhalten kann, bringen sie ihren Einfluss körpersprachlich und verbal ins Interaktionsgeschehen mit Kindern ein – wirkend und ständig Einfluss nehmend! Und damit zeigen Kinder ihre Verhaltensweisen auch (und immer) als eine Reaktion auf das subjektive Erleben der (elementar)pädagogischen Kräfte. Insoweit überrascht es nicht, wenn der bekannte Psychoanalytiker Carl Gustav Jung einmal schrieb: „Wenn wir bei einem Kind etwas ändern wollen, sollten wir zuerst prüfen, ob es sich nicht um etwas handelt, das wir an uns selbst ändern müssen.“

Wenn wir bei einem Kind etwas ändern wollen, sollten wir zuerst prüfen, ob es sich nicht um etwas handelt, das wir an uns selbst ändern müssen.

Carl Gustav Jung

Ein Satz, der von hoher Aussagekraft ist und dennoch häufig außer Acht gelassen wird. So sind es pädagogische Fachkräfte durch ihre (geschichtlich zurückliegende und darin begründete) Profession gewohnt, Entwicklungsziele für Kinder zu formulieren: Sie versuchen immer wieder dafür zu sorgen, dass sich Kinder auf unterschiedliche Herausforderungen einlassen, Wesentliches von Unwesentlichem unterscheiden lernen, sich selbst und ihre Handlungstätigkeiten genau anschauen, Fragen stellen und Hypothesen bilden, Theorien entwerfen und diese handlungsorientiert überprüfen, ihre Handlungen durch Versuch und Irrtum immer wieder neu einrichten und gestalten, an neuen Erkenntnissen arbeiten und Erfolge erringen, unbrauchbare Strategien verwerfen und expansiv die Herausforderungen der Zeit und der Welt aufgreifen.

Entwicklungsarbeit verlangt Selbstentwicklung

So weit, so gut. Doch an dieser Stelle sei spätestens jetzt darauf hingewiesen, dass Entwicklung nur dann geschehen kann, wo Erwachsene die für Kinder formulierten Ziele zunächst immer zu eigenen Zielsetzungen erklären, getreu dem Motto: „Nur was ich selbst begreife, verstehe und auf mich selbst übertrage ist gegebenenfalls dazu geeignet, als Zielsetzung für Kinder und deren Entwicklungsprozess tauglich zu sein.“

Doch wird es in der heutigen Zeit immer schwieriger, sowohl die vielfältigen, alltäglichen Aufgaben des Lebens zu bewältigen, berufliche Anforderungen professionell und kompetent zu erfüllen und gleichzeitig eine personale Balance zwischen beiden Lebensfeldern herzustellen. Rolleneindeutigkeiten und lang vertraute Rahmenbedingungen, Traditions- und Berufssicherheiten haben sich in den letzten Jahrzehnten ebenso verändert wie kulturell bekannte, religiös verwurzelte und politisch eindeutig zuordbare Positionen. Damit ist der Mensch immer mehr gezwungen, seine eigenen Deutungspositionen und Handlungsperspektiven selbstständig vorzunehmen und sich selbst einen Ankerplatz für sein Leben zu suchen und zu schaffen. Vorhersehbarkeiten und Verlässlichkeiten für den eigenen Lebensentwurf können immer weniger eingeplant werden, so dass die Identitätsbildung immer mehr zu einem ‚individualisierten Projekt’ (Prof. Dr. Tschöpe-Scheffler) wird. Plötzliche Abbrüche von bisherigen Sicherheiten, der Verlust von vertrauten Situationen sowie der permanent wachsende Informationseinfluss auf den Menschen sorgen dafür, dass sie in eine immer stärker werdende Entscheidungsvielfalt hineingedrängt werden. Gleichzeitig sorgt die große Anzahl der öffentlichen und heimlichen Meinungsmacher sowie der Konsumgüterindustrie dafür, dass es immer schwieriger ist, kompetente Entscheidungen zu fällen und professionelle Verhaltensweisen zu zeigen. Um diesem Anspruch gerecht zu werden bedarf es immer wieder der Fähigkeit, sich

(a) für etwas und damit auch gegen etwas zu entscheiden,
(b) sachdienliche Informationen zur anstehenden Thematik/ Problematik zu besorgen,
(c) auf sachorientierte Vernetzungen gedanklich einzulassen sowie Auswirkungen abschätzen zu können.

Identität als Motor für Entwicklungen

Wenn der Psychologie Heiner Keupp von einer ‚Patchworkidentität’ spricht und der Mensch als ‚Produzent individueller Lebenscollagen gesehen wird, der sich aus den vorhandenen Lebensstilen und Sinnelementen’ seine eigene Biographie in einem Prozess der Auseinandersetzung mit sich und anderen zusammensetzen muss, dann besitzt diese Forderung für pädagogische Fachkräfte eine besondere Bedeutung. Gerade die Frage nach der eigenen Identität und ihre Klärung werden dabei hilfreich sein, persönliche und berufliche Irritationen zu meistern und in der Folge – gerade auch in der Zukunft – Handlungskompetenzen zur adäquaten Lebens- und Berufsgestaltung zu besitzen.

Entwicklung als Persönlichkeitsbildung ist– wie der „Delors-Bericht“ feststellt, nicht nur „der Kern der Persönlichkeitsentwicklung, in dem es darum geht, all unsere Talente voll zu entwickeln und unser kreatives Potential, einschließlich der Verantwortung für unser eigenes Leben und der Erreichung persönlicher Ziele auszuschöpfen“, sondern auch eine selbstverantwortliche Aufgabe in der Form, dass Bildungsentwicklung stets mit Selbstentwicklung beginnt.

Pestalozzi hat es einmal so formuliert: „Erziehung ist Liebe und Vorbild. Sonst nichts!“

Entwicklungsarbeit in allen pädagogischen Einrichtungen beginnt dort, wo Fachkräfte selbst Freude und ein hohes Interesse daran haben,

• immer wieder neues Wissen zu erwerben,
• vertiefende Kenntnisse aus dem weiten Feld der Psychologie und Pädagogik zu gewinnen,
• Lernherausforderungen (auf)zusuchen und Handlungskompetenzen aufzubauen bzw. zu erweitern,
• Konfliktkompetenzen zu erwerben, um vorurteilsfrei, offen und neugierig schwierige Situationen zu meistern,
• an der eigenen Lern- und Lebensgeschichte zu arbeiten
• bisher verborgene Talente zu entdecken und neu nutzen,
• weltoffen auf alles Unbekannte zugehen
• sich immer wieder selbst zu motivieren, mit Engagement und Risikofähigkeit die Welt humaner mitzugestalten.

Identität bewirkt Entwicklungen

So ist die besondere berufliche Identität stets mit der persönlichen Identität der Erzieher/in sehr eng verbunden, und beide Identitätsbereiche entstehen nicht von alleine. So geht es beispielsweise darum, immer wieder selbstreflexiv die eigene Lebensgeschichte und das konkrete Verhalten mit dem konkreten Alltagsgeschehen vor Ort zu vernetzen, um festzustellen, welche Handlungsmomente konstruktiv und welche destruktiv waren/ sind. Dazu gehört unter anderem eine ausgebaute Dialogfähigkeit, um mit sich in den unterschiedlichsten Lebens- und Arbeitssituationen in Selbstbetrachtungen und -Verhandlungen einzutreten. Hier heißt es dann, lebendige Entwicklungsfelder zu entdecken, Entwicklungschancen zu nutzen und Fehlentwicklungen durch neue Handlungsstrategien zu ersetzen. In einem immer wiederkehrenden Klärungsprozess müssen unterschiedliche Erwartungen und Anforderungen, die man selbst an sich (zu haben) hat und die von außen kommen, auf ihre fachliche Existenzberechtigung hin überprüft werden.

Du musst Abschied nehmen, wenn du weiter gehen willst

Fernöstliche Weisheit

Bei all diesen Selbstentwicklungsaufgaben wird es nicht ausbleiben, dass dabei auch immer wieder Identitätskrisen auftauchen. Doch gerade sie sind stets eine Chance, ein erlebtes, aktuelles Chaos als einen Neuanfang zu verstehen. So heißt es in einer fernöstlichen Weisheit:„Du musst Abschied nehmen, wenn du weiter gehen willst“.

Krisen und Störungen sind Wege für innovative Veränderungen

Nach Ansicht von Prof. Helga Fischer zeichnet sich das realisierte Berufsbild vor allem der elementarpädagogischen Fachkräfte seit vielen Jahren durch zwei Merkmale aus:

1. Das berufliche Selbstbewusstsein der Erzieher/innen bleibt weit hinter der Bedeutung der tatsächlich geleisteten bzw. zu leistenden Arbeit zurück!
2. Das berufliche Selbstverständnis von Erzieherinnen ist geprägt von einer überhöhten Bereitschaft, möglichst allen Verhaltenserwartungen, die an sie gerichtet werden, gerecht zu werden.

Es ist die zwingende Aufgabe einer professionellen Pädagogik, diese beiden Annahmen/ Aussagen/ Realitäten endlich ins Gegenteil zu wandeln. Doch eines ist sicher: eine bildungsoffensive Professionalität, nach außen gezeigt wird nur dann in der Öffentlichkeit glaubhaft aufgenommen werden, wenn eine innere Professionalität zur Entwicklung von Humanität und Fachlichkeit in Gang gesetzt und ausgebaut wird. Selbstentwicklung und Selbsterziehung führen zu einer professionellen Selbstverwirklichung und Selbstbildung – ein umgekehrter Weg führt zu Starrheit und Ignoranz von notwendigen Handlungsschritten. Wenn pädagogische Fachkräfte Kinder und ihre Entwicklungspotenziale, ihr Kollegium und den Träger, die Öffentlichkeit und Eltern sowie die Politik i.S. einer qualitätsgeprägten und bildungsaktiven Elementarpädagogik immer wieder neu ansprechen und erreichen wollen, sind ein hohes Engagement, ein offensives Handeln, Lebendigkeit und wie oben erwähnt vor allem Selbstentwicklung unausweichlich.

Ganz im Sinne des Refrains eines Liedes von Heinz Rudolf Kunze könnte es daher heißen: „Ich geh’ meine eigenen Wege, ein Ende ist nicht abzuseh’n; eigene Wege sind schwer zu beschreiten, sie entstehen erst beim Geh’n.“

Professionalität verlangt konkrete Handlungsschritte

Aurelius Augustinus (geb.354, gest.430), ein großer Kirchenlehrer, sagte einmal: In dir muss brennen, was du entzünden willst“ und Guiseppe Mazzini (geb. 1805; gest. 1872), ein italienischer Politiker, vertrat die These: „Das Geheimnis des Könnens liegt im Wollen.“

In dir muss brennen, was du entzünden willst

Aureliius Augustinus

Es besteht kein Zweifel darüber, dass es der (Elementar)Pädagogik gelingen muss, auch in Zukunft immer stärker und immer ausgeprägter eine Professionalität im Beruf zu zeigen. Einerseits weisen sowohl die aktuellen Untersuchungen im Feld der Neurophysiologie und Neuropsychologie (vgl. G. Hüther; L. Cozolino), der Entwicklungspsychologie (vgl. H. Heller; R. Largo; S. Tschöpe-Scheffler; M. Hasselhorn; W. Schneider; R. Kohnstamm) und der Verhaltensbiologie (vgl. G. Haug-Schnabel; J. Bensel) auf die hohe Bedeutung der ersten Lebensjahre der Kinder für ihre weitere Entwicklung hin, andererseits muss bzw. wird es auch im Interesse der Fachkräfte selbst liegen, ihre bedeutsame und anspruchsvolle Berufsarbeit professionell ausfüllen.

Es ist unbestritten, dass vor allem weder äußere Umstände – wie beispielsweise ungünstige Rahmenbedingungen – noch vorhandene Hochbegabungen oder eine überdurchschnittliche Intelligenz dafür verantwortlich sind, ob und in welchem Maße sich eine Professionalität aufbauen und weiterentwickeln kann. Denn wäre dies der Fall, so lägen Beweise dafür vor, dass besonders gut begabte Menschen oder Personen mit einem hohen Intelligenzquotienten bzw. Mitarbeiter/innen in Einrichtungen mit besonders attraktiven Rahmenbedingungen eine deutlich ausgeprägtere Professionalität im Beruf zeigen würden. Solche Untersuchungsergebnisse gibt es nicht! Vielmehr ist auffällig, dass Menschen mit „schlechteren“ Voraussetzungen und unter wenig entwicklungsförderlichen Rahmenwerten durchaus in der Lage sind, ihre berufliche Tätigkeit sehr erfolgreich zu gestalten. Professionalität kann nur dort entstehen bzw. weiterentwickelt werden, wo „innere Bremsen“ entdeckt und gelöst werden: belastende Kindheitserlebnisse (,die für entwicklungshemmende Übertragungsphänomene verantwortlich sind), private Irritationen oder Nöte (,die für Übertragungsbelastungen im Beruf sorgen), Ängste (,die für Lernblockaden Pate stehen und ein mutiges Verhalten verhindern), normative Zwänge (,die in entwicklungsförderliche Werte verwandelt werden können) oder emotionale Verstrickungen (, die eine gedankliche Freiheit zerstören).

Motivation ist der ausschlaggebende Antrieb für Entwicklung

Professionalität ist dabei immer mit einer >intrinsischen Motivation< verbunden – einem Handlungsbedürfnis, das durch die Person selbst entsteht. Motivation im Sinne einer Eigensteuerung, ausgelöst durch die Neugierde, etwas bewirken zu wollen, durch die Freude, etwas bewirken zu können und das eigene Interesse, einen Arbeitserfolg im Sinne der Aufgabenstellung zu erreichen.

Dabei muss leider festgestellt werden, dass viele entwicklungshinderliche Merkmale gerade durch fehlende Motivation und ein eingeschränktes Engagement erst entstehen (können). So z.B. bestehende Teamkonflikte, eine unbefriedigende Elternarbeit, ein fehlendes, unverwechselbares Profil der Einrichtung oder eine qualitätsineffiziente Konzeption. Eine weit verbreitete Bequemlichkeit, die davor schützt, sich auf neue Entwicklungen einzulassen oder die Angst vor Fehlern, Auseinandersetzungen oder Neuerungen, bringt fatale Folgen für eine Qualitätsentwicklung mit sich: innovative Schritte werden nicht gewagt, notwendige Herausforderungen bleiben unbeachtet, Harmonisierungstendenzen gewinnen bei Konfliktbearbeitungen die Oberhand, alte und bekannte Herangehensweisen in der Pädagogik werden gerechtfertigt, Unruhe bringende Vorschläge werden beiseite gedrückt und vor allem enden dann manche Innovation unterdrückende Begründungen stets mit der Formel, dieses und jenes sei „sowieso unter den gegebenen Umständen nicht möglich“. Da es in der Pädagogik anders zugeht als in der Industrie, wo beispielsweise äußere Anreize wie finanzielle Gratifikationen oder ein beruflicher Aufstieg bei beruflichen Erfolgen in Aussicht gestellt sind, bleibt es letztlich in der Pädagogik bei der ureigenen Selbstmotivation, bestimmte Ziele erreichen zu wollen. Sie entsteht vor allem dann – wie empirische Forschungsergebnisse von Prof. Csikszentmihalyi ausweisen, wenn…

• ein eigenes Ziel verfolgt wird,
• sich die Person, die das selbst verfolgte Ziel erreichen möchte, ohne Einschränkung mit diesem identifizieren kann,
• eine kontinuierliche und unmittelbare Rückmeldung über den persönlichen Erfolg gegeben wird,
• persönliche Fähigkeiten den Herausforderungen entsprechen,
• bei der Annahme der Herausforderung gleichzeitig alte, bekannte und bisherige Fähigkeitsgrenzen überschritten  und dabei völlig neue Erfahrungen bemerkt werden,
• der Arbeitserfolg nach eigener Einschätzung durch den ganz persönlichen Einsatz möglich geworden ist und
• die notwendige Konzentration dazu führt, die eigene Aufmerksamkeit auf ein abgeschlossenes, überschaubares Gebiet von Informationsreizen begrenzen zu können. (vgl. in Huhn/ Backera, 2005, S. 171).

Herausforderungen und Spielräume sehen und aufgreifen

Diese Merkmale führen offensichtlich dazu, dem Gelingen der Tätigkeit eine immer größere Bedeutung beizumessen und den Arbeitserfolg auch als einen persönlichen Entwicklungsfortschritt zu feiern. Dabei ist es unerlässlich, dass immer wieder neue Herausforderungen gesucht, an- und aufgenommen werden, um den Prozess der Selbstmotivation zu stabilisieren. Durch diese immer wieder zufrieden stellende Erfahrungsvielfalt verändern sich schließlich innere Wahrheiten (a)Einstellungen (ich kann etwas bewirken, statt: was kann ich schon Großes ausrichten;) (b) Erwartungen (was will ich tun, damit sich Änderungen ergeben, statt: was müssen erst die anderen tun, damit das Ganze auch eine Aussicht auf Erfolg hat), (c) Annahmen (alles ist möglich, auch schwere Aufgaben sind zu meistern, statt: diese Anforderung übersteigt meine Kompetenz und fordert zuviel Kraft von mir) und (d) Glaubensätze(ich glaube an meine Fähigkeiten und Talente, statt: für diese Arbeitsanforderung bin ich bei weitem nicht geboren.). Es geht also darum, die vielfältigen Möglichkeiten eigener Handlungsressourcen zu entdecken, wahrzunehmen und in geplante Tätigkeitsversuche umzusetzen statt den „Status quo“(= den derzeitigen Zustand) zur festen, starren Größe der eigenen Persönlichkeitsstruktur zu erklären. Professionalität kann sich nur dort entwickeln, wo bisher unentdeckte „Spielräume“ genutzt und „eine neue, mentale Landkarte“ (Callahan, 2005, S. 32 f.) des eigenen Lebensterritoriums entworfen, entwickelt und genutzt wird.

Literatur:

Callahan, C.: Spielraum. In: ManagerSeminare, Februar 2005, Heft 83
Huhn, G. und Backera, H.: Zur Selbstmotivation führen. In: QZ – Qualität und Zuverlässigkeit, 2005, Heft 4,
Dick, Andreas: Mut. Über sich hinauswachsen. Huber Verlag, Bern 2010
Guggenbiller, Heinrich: Meinen Frieden finden. Wach sein für das, was in uns selbst lebendig ist. Junfermann Verlag, Paderborn 2010
Kast, Verena: Der Weg zu sich selbst. Patmos Verlag
Krenz, A.: Psychologie für Erzieherinnen und Erzieher. Theorie und Praxis. Cornelsen Verlag Scriptor, Mannheim 2007 – Nachdruck 2009 (Kapitel I: Die Erzieherin im psychologischen Kontext)
Krenz, A.: Der „Situationsorientierte Ansatz“ in der Kita. Grundlagen und Praxishilfen zur kindorientierten Arbeit. Bildungsverlag EINS, Troisdorf 2008 (Kapitel II, Teil 3: Die Person der Erzieherin und des Erziehers als zentraler Ausgangswert für entwicklungsbedeutsame Bildungsprozesse in Kindertagesstätten)
Krelhaus, Lisa: „Wer bin ich – wer will ich sein?“ – Ein Arbeitsbuch zur Selbstanalyse und Zukunftsgestaltung. mvg
Ley, Katharina: Versöhnung lernen, Versöhnung leben. Wege zur inneren Freiheit. Patmos Verlag
Little, Bill L.: Selbstzerstörung leicht gemacht. Wie Sie sich Probleme schaffen und wieder loswerden. Verlag Hans Huber, Bern 2010
Müller, Günter F. & Braun, Walter: Selbstführung. Wege zu einem erfolgreichen und erfüllten Berufs- und Arbeitsleben. Verlag Hans Huber, Bern 2009
Ramsay, Graham Gordon + Sweet, Holly Barlow: Reiseführer zum Selbst. Wer bin ich und wer will ich sein? Verlag Hans Huber, Bern 2010
Tobler, Sibylle: Neuanfänge – Veränderungen wagen und gewinnen. Verlag Klett-Cotta 2009
Wunsch, Albert: Mit mehr Selbst zum stabilen ICH. Resilienz als Basis zur Persönlichkeitsbildung. Springer Verlag, Berlin 2. Edition 2018  

Prof. h.c. Dr. h.c. Armin Krenz, Honorarprofessor a.D.,
Wissenschaftsdozent für Entwicklungspsychologie und Entwicklungspädagogik

Seit 20 Jahren initiiert das Fraunhofer-Institut Robotik- und Programmierkurse für Kinder

Die Initiative „Roberta – Lernen mit Robotern“ des Fraunhofer-Instituts für Intelligente Analyse- und Informationssysteme IAIS in Sankt Augustin feiert ihren 20. Geburtstag. Unter anderem bilden Roberta Coaches von Fraunhofer IAIS Lehrkräfte aus, die im Anschluss an Schulen deutschlandweit und international Robotik- und Programmierkurse anbieten – bisher wurden mehr als 3500 Lehrerkräfte geschult und so über 650 000 Schülerinnen und Schüler erreicht. Ergänzt wird das Angebot um die Programmierplattform „Open Roberta“, die aktuell mehr als 10 Millionen Nutzern weltweit zählt. Die Initiative soll Kinder und Jugendliche frühzeitig für einen Einstieg in die Technik und Naturwissenschaft begeistern.

Frühe Förderung im Bereich MINT

Thorsten Leimbach, Geschäftsfeldleiter „Smart Coding and Learning“ am Fraunhofer-Institut für Intelligente Analyse- und Informationssysteme IAIS weist auf die große Bedeutung einer frühen Förderung im Bereich MINT hin. „Wir setzen mit unserer Arbeit bereits in der Grundschule an und fördern frühzeitig das Interesse und den Spaß am Lernen“. Gestartet ist Roberta als Förderprojekt des Bundesministeriums für Bildung und Forschung und hat sich bis heute zu einer der größten MINT-Bildungsinitiativen in Deutschland entwickelt: Mehr als 3500 Lehrkräfte hat das Fraunhofer IAIS in den 20 Jahren zu Roberta Teachers geschult und über diese mehr als 650 000 Schülerinnen und Schüler erreicht.

Attraktiver Zugang zur Informatik

„Roboter bieten für Kinder und Jugendliche einen attraktiven Zugang zur Informatik“, sagt Beate Jost, technische Leiterin der Roberta-Initiative und Projektleiterin am Fraunhofer IAIS. Um Roboter zum Leben zu erwecken, entwickelte das Fraunhofer IAIS mit Unterstützung von Google.org die offene grafische Programmierplattform „Open Roberta“. Spielerisch können hier per „drag and drop“ Programme für unterschiedliche Mikrocontroller und Roboter erstellt werden. Seit 2014 gibt es das kostenlose Angebot, das bisher Kinder und Jugendliche aus mehr als 120 Ländern erreichen konnte. „Pünktlich zum 20. Geburtstag von Roberta haben wir den Meilenstein von 10 Millionen Nutzer:innen erreicht“, freut sich Thorsten Leimbach.

Neuer Schwerpunkt Künstliche Intelligenz

Mit Blick auf die Zukunft setzt die Bildungsinitiative verstärkt auf den Bereich Künstliche Intelligenz und profitiert hier von der engen Anbindung an das im September 2022 eröffnete Lamarr-Institut, das unter anderem vom Fraunhofer IAIS getragen wird. Das neue Spitzenforschungsinstitut ist eines von fünf universitären KI-Kompetenzzentren bundesweit und Teil der KI-Strategie der Bundesregierung. „Künstliche Intelligenz ist eines der bedeutendsten Zukunftsthemen. Kinder kommen so bereits frühzeitig mit dieser wegweisenden Technologie in Berührung“, so Prof. Dr. Stefan Wrobel, Leiter des Fraunhofer IAIS und Professor für Informatik an der Universität Bonn. „Wir vermitteln nicht nur Grundlagen, sondern schaffen auch den dazugehörigen Kontext. Wir holen Kinder da ab, wo sie stehen, und zeigen ihnen, welchen Nutzen Technologien ganz praktisch haben.“ Seit Sommer sind auch erstmals Künstliche Neuronale Netze auf der Programmierplattform Open Roberta integriert. KI-Algorithmen sollen durch die grafische Programmierung intuitiv erleb- und verstehbar sein.

Praxisbezug als Markenzeichen der Fraunhofer-Initiative

Der Praxisbezug ist ein Markenzeichen der Fraunhofer-Initiative. Nur so lässt sich das Interesse von Schülerinnen und Schüler nachhaltig fördern, weiß Prof. Dr. Stefan Wrobel: „Der Fachkräftemangel in der Wirtschaft ist gerade in den technischen Berufen nach wie vor groß und wird sich in den kommenden Jahren noch verstärken. Mit Roberta schaffen wir so frühzeitig einen Bezugspunkt zu Technik und Informatik.“ Dass Begeisterung für MINT-Fächer gerade für Mädchen von hoher Bedeutung ist, zeigt eine Studie des Deutschen Instituts für Wirtschaftsforschung (DIW Berlin): Im Schulfach Mathematik schreiben sich Mädchen geringere Fähigkeiten zu als Jungen – und das bereits ab der fünften Klasse. Die Folge zeigt sich dann im Übergang zum Beruf oder der Universität: Frauen beginnen seltener als Männer ein Studium im MINT-Bereich und sind auch in Ausbildungsberufen in diesem Bereich nach wie vor unterrepräsentiert.

Start vor 20 Jahren

2002 startete die Initiative, um genau dem entgegenzuwirken. Leimbach weiß, wie wichtig es ist, Mädchen und Jungen gleichermaßen zu sensibilisieren: „Wir schulen die Lehrkräfte so, dass sie Ansprache und die Experimente so wählen, dass beide Geschlechter erreicht werden.“ Ebenfalls wichtig: Erfolgserlebnisse für die Schüler*innen. „Das stärkt das Selbstvertrauen und steigert die Lernerfolge. Die Kinder merken, dass Programmieren nicht nur etwas für Experten ist und sie selbst etwas gestalten können. Motivation und Spaß sind die ersten wichtigsten Schritte“, sagt Leimbach.

Weitere Informationen

https://www.roberta-home.de/ Die Roberta-Initiative des Fraunhofer IAIS
https://lab.open-roberta.org/ Das Open Roberta Lab
https://www.roberta-home.de/initiative/20-jahre-roberta/ Zum runden Geburtstag der Roberta-Initiative hat das Fraunhofer IAIS ein programmierbares Microboard herausgebracht, das wie das Roboter-Maskottchen „Roberta“ gestaltet ist

Julia Kaballo Fraunhofer Institut für Intelligente Analyse und Informationssysteme IAIS

Wahrnehmung ist unser Schlüssel zur Welt

Hier lernen Kinder auf ihre Umwelt zuzugehen und auf sich selbst zu achten. Sie trainieren ihre Aufmerksamkeit und können ihre Faszination für Neues intensiv erleben. Konzentration und Entspannung sind zwei der ursprünglichsten und wichtigsten Fähigkeiten des Menschen. Die Spiele unterstützen die Kinder dabei einen zufriedenen und ausgeglichenen Charakter zu entwickeln, der sie fit für die Schule und das soziale Miteinander im Leben macht. Hier haben wir drei Spiele von Dr. Charmaine Liebertz für Sie zur Auswahl.

Wer ist der Chef?

Jeder möchte Chef sein, aber nur einer wird’s. Zunächst verlässt ein Kind den Raum. In seiner Abwesenheit wählen die anderen Kinder einen Chef, der von nun an das Gruppengeschehen bestimmt. Er gibt seinen Mitspielern die mimischen und gestischen Verhaltensweisen (Lächeln, Zunge rausstrecken, am Kopf kratzen, Sitzposition verändern, in der Nase bohren usw.) vor. Nun wird das vor der Tür stehende Kind hereingebeten und erhält die Aufgabe, den Chef ausfindig zu machen. Das ist nicht so einfach, denn alle Mitspieler bewegen und verhalten sich gleich, während der Chef die unbeobachteten Augenblicke nutzt, um insgeheim in der Gruppe neue Verhaltensweisen einzuführen.

• Alter: 5 bis 9 Jahre
• Zeit: 5 bis 10 Minuten
• Sozialform: Gruppenspiel

Mein Freund, der Baum

Schon immer standen Bäume den Menschen sehr nah: Hier versammelt man sich, sucht Schatten, Schutz oder Trost. Bäume symbolisieren Wachstum und Leben. An ihnen können Kinder das Blühen, Ernten, Altern und Sterben beobachten. Bäume zeigen uns Kraft und Schwäche, Wachsen und Innehalten und sind wie gute Freunde. Besuchen Sie mit Ihrer Gruppe oder Klasse regelmäßig einen Baum in der Nähe. Die Kinder können ihn anfassen, fotografieren, vermessen, malen, Tonabdrücke machen und Markierungszeichen an den Ästen befestigen (z. B. kleine Bänder), um sein Wachstum zu verfolgen.

Die lebende Kamera

Die Spieler bilden Paare. Jeweils einer der beiden spielt den Kameramann und der andere die Kamera. Der Kameramann stellt sich hinter die Kamera und legt seine Hände unterhalb der Schultern auf ihren Rücken. Die Kamera schließt nun die Augen oder trägt eine Augenbinde. Langsam wird sie vom Kameramann mit sanftem Rückendruck durch den Raum geführt. Auf seinen Zuruf »Klick« darf die Kamera die Augen ganz kurz öffnen, den Gegenstand aufmerksam anschauen und speichern. Bei erneutem Zuruf »Klick« schließt sie die Augen wieder, oder setzt erneut die Augenbinde auf und wird zu einer weiteren Sehenswürdigkeit geführt. Zum Spielende berichtet die Kamera der Reihefolge nach ihre Seherlebnisse.

• Alter: 4 bis 9 Jahre
• Zeit: 5 bis 10 Minuten
• Sozialform: Paarspiel
• Material: evtl. Augenbinde

Vortrag und Diskussion zum Thema mit Kindern verständlich sprechen und miteinander kooperieren

„Wie man redet, damit Kinder zuhören, und zuhört, damit Kinder reden“, so lautet die Übersetzung des weltweit erfolgreichsten Elternratgebers von Adele Faber und Elaine Mazlish. Viele versuchen, das Buch und die Methode zu kopieren. Aber niemand kam jemals an das Original heran. Sehr anschaulich schaffen es die Autorinnen, wie wir mit Kindern sprechen sollten und wie nicht.

Wer mag sich schon den ganzen Tag herumkommandieren lassen, ohne die eigenen Bedürfnisse berücksichtigt zu sehen? Wer mag auf Anweisungen hören, ohne deren Sinn zu verstehen? Wie soll man verstehen, dass die eigenen Wünsche nicht erfüllt werden, wenn Erwachsene doch so allmächtig sind? Und wer kann sich über ein Lob freuen, wenn er es nicht nachvollziehen kann?

All das und vieles mehr sind die Themen auch in der deutschsprachigen Version des Weltererfolgs mit dem Titel „So sag ich’s meinem Kind“. Wer etwas mehr über den Inhalt den wertschätzenden und mitfühlenden Dialog mit Kindern erfahren möchte und im Südwesten Deutschlands lebt, für den bietet sich die Möglichkeit, am 21.11.2022 um 19 Uhr im Familienzentrum Bürkle Bleiche, im Rosenweg 3, 79312 Emmendingen, an einem Vortrag mit Diskussion teilzunehmen. Die Teilnahme kostet 8 Euro. Hier geht es zur Anmeldung. Übrigens ist diese Form des Umgangs auch bestens geeignet für den Dialog Erwachsener.

Für alle, die dazu keine Zeit haben, gibt es zum Beispiel die Vorträge und Onlineseminare von Isabelle von Abendroth oder das Buch:

Wie sich Kinder beim Spielen wichtige Informationen, Erfahrungen und Lerninhalte aneignen

„Du sollst erst lernen, dann kannst du spielen!“: Sicher klingt Ihnen diese Mahnung der Eltern aus Ihrer Kindheit noch in den Ohren! Spielen und Lernen wurden früher und werden heute leider oft noch als unvereinbare Gegensätze angesehen. Viele Eltern und vor allem Lehrer:innen ziehen die Grenzlinien im kindlichen Alltag rigoros und sorgen für ihre strikte Überwachung nach dem Motto: Erst kommt die Arbeit, dann das Spiel! Und gelernt wird am Schreibtisch oder im Klassenraum, gespielt wird danach oder in der Freizeit!

Welch ein Trugschluss! Denn jeder, der sein Kind aufmerksam beobachtet, wird rasch feststellen, dass es sich im freudigen Spielgeschehen wichtige Informationen, Erfahrungen und Lerninhalte aneignet. Und Lernforscher gehen davon aus, dass dieser Aneignungsprozess in der frühen Kindheit umso optimaler ist, je ganzheitlicher er erlebt wird. Es geht also um Ganzheitliches Lernen, ein Schlagwort, das Ihnen sicher schon oft in den Medien begegnet ist. Doch was hat es eigentlich damit auf sich?

Die aktuelle Intelligenz- und Hirnforschung konnte in den letzten Jahren nachweisen:

Kinder entwickeln ihre geistigen, körperlichen und psychischen Fähigkeiten optimal, wenn all ihre Sinne – Sehen, Hören, Riechen, Schmecken und Tasten – gleichermaßen gefördert werden. Die Kinder unserer Informationsgesellschaft, die wie nie zuvor einer Reizüberflutung ausgesetzt sind, brauchen mehr denn je die Herausforderung an eigenes Denken, sinnliches Erleben, an eigen- und mitverantwortliches Handeln. Denn die künstlichen Bilder der Medien- und Computerindustrie verdrängen zunehmend die konkrete, echte Begegnung von Kind und Welt.

Immer mehr Kinder leiden heute unter einem Mangel an Entwicklungsreizen in ihrer Umwelt.

Diese bietet ihnen zu wenig eigene Erfahrungen, sinnliches Körpererleben und freien Bewegungsraum. Zugleich werden sie von einer Flut an einseitigen Sinnesreizen aus der Medienwelt überrollt, der sie hilflos ausgeliefert sind. Während ihre Fernsinne – Hören und Sehen – überstimuliert sind, drohen ihre Nahsinne – Riechen, Schmecken, Tasten – und der Gleichgewichtssinn zu verkümmern.

Diese Unausgewogenheit zieht sich wie ein roter Faden durch die neue Kindheit.

Unsere Kinder drohen aus dem für ihre gesunde Entwicklung so bedeutsamen ganzheitlichen Gleichgewicht zu geraten, denn wir bieten ihnen:

• zu viele künstliche Welten
• zu wenig reale Bewegungs- und Erfahrungsräume
• zu viel Passivität und Konsum
• zu wenig Bewegung, Eigentätigkeit und Kreativität
• zu viele Hör- und Sehreize
• zu wenig andere Sinneseindrücke
• zu viele Informationen aus zweiter Hand (Medien, Computer)
• zu wenig konkrete, selbst erlebte Primärerfahrungen.

Die Ergebnisse aus der Hirn- und Lernforschung zeigen jedoch, dass eine ausgewogene Vielfalt an Sinnesreizen ausschlaggebend ist, um ein erfolgreiches Wechselspiel aus äußeren und inneren Impulsen, d.h. eine gesunde Entwicklung des kindlichen Gehirns zu gewährleisten.

Und dabei spielen die Sinne eine wesentliche Rolle!

Sie sind die lebenswichtigen und hochsensiblen Schlüssel zur Umwelt. Das Kind begegnet den Lebewesen und Gegenständen zunächst durch seine Sinne. Es kann das Neue sehen, hören, schmecken, riechen, fühlen und ertasten. Auf diesem sensorischen Weg sammelt es wichtige Eindrücke über seine Umwelt, sich selbst und seine Mitmenschen. Es begibt sich lustvoll auf eine spannende Lernreise, bei der das Begreifen mit dem Greifen beginnt.

Das Kind erwirbt also noch vor der Sprachaneignung ein sinnliches Wissen

Allmählich wächst sein sinnlicher Erfahrungsschatz, auf den es in Zukunft zurückgreifen kann. Es hat gespürt, wie sich ein Regentropfen, ein Mückenstich oder eine menschliche Berührung auf seiner Haut anfühlen, und es vermag darauf adäquat reagieren.

Diese Sinneseindrücke muss das Kind am eignen Leib erfahren, denn nur das Selbsterfahrene – erworben aus dem praktischen Handeln mitrichtigen Menschenund mit echten Dingen – setzt sich nachhaltig und ganzheitlich, d.h. mit allen Sinnen, im Gedächtnis fest. Erst dann entstehen neue Denkwerkzeuge, die dem Kind die Sicherheit für weitere Lernschritte geben. Schon der Philosoph Friedrich Nietzsche (1844–1900) wusste um die existentielle Bedeutung der Sinne, als er sagte: „Nur wenn wir unsere Sinne ernst nehmen, leben wir sinnvoll.“

Sinngebende, persönliche Erfahrungen brauchen die Kinder unserer Informationsgesellschaft

Denn das Greifen, das allem Begreifen vorausgeht, vermögen weder Fernseher noch Computer zu bieten. Die neue Kindheit braucht also vor allem Lernprozesse, die sinnliches Entdecken und Erforschen in den Mittelpunkt stellen; die Bewegung, Wahrnehmung und Erkenntnis zu einer effektiven und konkreten Erfahrungseinheit miteinander verknüpfen!

Die aktuellen Forschungsergebnisse machen Mut, neue Wege des Lernens zu gehen und Lernen als einen ganzheitlichen Reifungsprozess von Geist, Körper und Psyche zu verstehen, als ein sich ständig entwickelndes Zusammenspiel von Sinneswahrnehmungen, Denkleistungen, Bewegungsabläufen und Gefühlen. Und was der Pädagoge Johann Heinrich Pestalozzi (1746–1827) vor langer Zeit forderte, nämlich „Lernen mit Kopf, Herz und Hand“ ist heute längst als ganzheitliche Entwicklungs- und optimale Lernmethode anerkannt.

Lernauffälligkeiten erfordern ein Umdenken im Erziehungs- und Lernprozes

Auch die zunehmenden Lernauffälligkeiten (z. B. Bewegungs-, Wahrnehmungs- und Konzentrationsstörungen) erfordern ein Umdenken im Erziehungs- und Lernprozess. Und zwar ein Umdenken, dass das Kind wieder in seiner Ganzheit als spielendes und zugleich lernendes Wesen respektiert. Denn schließlich kommt es als Kleinkind voller Neugier in den Kindergarten oder in die Schule. Und es hängt seinen Spieldrang nicht mit dem Anorak an den Garderobenhaken! Bedenken Sie also: Immer kommt das ganze Kind zu Ihnen!…

Abschließend möchte ich Ihnen noch eine wichtige Information ans Herz legen: Vom ersten bis sechsten Lebensjahr spielen Kinder etwa 15.000 Stunden!

Das heißt die Natur hat Kindern in ihrer Entwicklung viel Zeit geschenkt, um ihren natürlichen Spieldrang auszuleben, um ihre Kreativität zu fördern und eigene Problemlösungen zu entwickeln. Nutzen Sie dieses wertvolle Zeitkonto, um die grundlegenden Bausteine des ganzheitlichen Lernens – Bewegung, Wahrnehmung, Konzentration, Entspannung und Rhythmus – zu fördern!

Diesen Artikel haben wir aus dem Buch von Dr. Charmaine Liebertz mit dem Titel „Spiele zum ganzheitlichen Lernen“ entnommen. Das Buch ist bei Burckhardthaus-Laetare erschienen.

Forschungsergebnisse der Universität Freiburg weisen auf die große Bedeutung fremder Akzente beim Spracherwerb hin

Sind Kinder im Grundschulalter viele regionale und fremde Akzente gewöhnt, weil sie diese häufig in ihrem sprachlichen Umfeld hören, dann fällt es ihnen leichter, neue Wörter von anderen Kindern zu lernen, die mit unbekannten Akzenten sprechen. Das zeigen die Forschungsergebnisse von JProf. Dr. Adriana Hanulíková und Helena Levy vom Deutschen Seminar der Universität Freiburg. „Anders als in vielen Studien angenommen, schneiden beim Wortschatzerwerb nicht bilinguale Kinder besser ab, sondern Kinder, die diversen Akzenten am häufigsten ausgesetzt sind“, erklärt Hanulíková, Juniorprofessorin für Sprache und Kognition. Für ihre Studie entwickelten die beiden Linguistinnen ein neuartiges, virtuelles und spielbasiertes Design. Ihre Ergebnisse sind in der Fachzeitschrift Language Learning erschienen.

Kartenspiel „Spot It!“ als Vorlage

„Bisher fehlten Studien zum Einfluss regionaler und fremder Akzente auf das Lernen von neuen Wörtern bei Kindern“, sagt Hanulíková. Um diese Lücke zu schließen, ließen die Forscherinnen 88 Freiburger Kinder im Alter von sieben bis elf Jahren ein Computerspiel spielen, das auf dem beliebten Kartenspiel „Spot It!“ – in Deutschland bekannt als „Dobble“-basiert. Dabei müssen auf verschiedenen Spielkarten möglichst schnell zwei identische Objekte entdeckt und benannt werden. Für die Studie spielten die Kinder das Spiel am Computer mit virtuellen Partnerinnen und Partnern. Diese sprachen entweder Standarddeutsch oder Deutsch mit Schweizer oder hebräischem Akzent. In dem Spiel kamen sechs Begriffe vor, die Kindern im Grundschulalter in der Regel unbekannt sind.

Regionale Akzente helfen

Alle 88 Kinder, die an der Studie teilnahmen, waren deutschsprachig, manche von ihnen zwei- oder mehrsprachig. Die Wissenschaftlerinnen erfragten außerdem, wie häufig pro Woche jedes Kind regionale und fremde Akzente hört. Die Auswertung des Versuchs ergab, dass die Kinder von Langzeiterfahrung mit verschiedenen Akzenten profitierten: Kindern mit dieser Erfahrung fiel es leichter, im Spiel die ihnen unbekannten Wörter von anderen Kindern in dieser virtuellen Gesprächssituation zu lernen, die unvertraute Akzente sprachen.

Diesen Effekt trat vor allem dann auf, wenn die Kinder regionale und fremde Akzente oder nur regionale Akzente gewöhnt waren. Kinder, die ausschließlich Erfahrung mit fremden Akzenten hatten, zeigten zumindest in der Tendenz ähnliche Effekte. Keinen entsprechenden Effekt hatte Zweisprachigkeit.

Versuch ähnelt natürlichem Lernen

Weitere Studien seien daher erforderlich, um noch differenzierter zu untersuchen, welche Erfahrungen beim Wortschatzerwerb von Kindern zu welchen Effekten führten – und wie sich diese eventuell vom Lernen neuer Wörter bei Erwachsenen unterscheiden, sagt Hanulíková. Das neu entwickelte, spielbasierte Design der Studie sei dafür ein besonders geeignetes Werkzeug: „Die Kinder lernen im Spiel von anderen Kindern, nicht von Erwachsenen, wie bisher in fast allen Studien. Und sie müssen Wörter auch selbst sagen, nicht nur passiv erkennen. Damit ähnelt der Versuch dem natürlichen Lernen im Alltag.“

Faktenübersicht:

• Originalpublikation: Levy, H., Hanulíková, A (2022): Spot It and Learn It! Word Learning in Virtual Peer-Group Interactions Using a Novel Paradigm for School-Aged Children, in: Language Learning. DOI: doi.org/10.1111/lang.12520
• Die Studie wurde gefördert durch das DFG-Graduiertenkolleg 1624 „Frequenzeffekte in der Sprache“ an der Universität Freiburg sowie durch die Wissenschaftliche Gesellschaft Freiburg (Gerda-Henkel-Stiftung).
• Adriana Hanulíková ist Juniorprofessorin für Sprache und Kognition am Deutschen Seminar der Universität Freiburg. Zu ihren Forschungsschwerpunkten zählen Sprachverarbeitung über die gesamte Lebenspanne, Mehrsprachigkeit, regionale und fremdsprachliche Akzente. Helena Levy promoviert am Deutschen Seminar der Universität Freiburg.

Wissenschaftlicher Ansprechpartner:

JProf. Dr. Adriana Hanulíková
Deutsches Seminar – Germanistische Linguistik
Albert-Ludwigs-Universität Freiburg
Tel.: 0761/203-9341
E-Mail: adriana.hanulikova@germanistik.uni-freiburg.de

Originalpublikation:

Levy, H., Hanulíková, A (2022): Spot It and Learn It! Word Learning in Virtual Peer-Group Interactions Using a Novel Paradigm for School-Aged Children, in: Language Learning. DOI: doi.org/10.1111/lang.12520

Weitere Informationen:

https://kommunikation.uni-freiburg.de/pm/2022/erfahrung-mit-akzenten-hilft-kindern-beim-woerter-lernen

Quelle: Informationsdienst der Wissenschaft

Sprachbildender Mathematikunterricht hilft schwachen wie starken Schülerinnen und Schülern

Nicht mehr rechnen, sondern mehr reden kann Schülerinnen und Schülern dabei helfen, ihre Mathekenntnisse zu verbessern. Gestalten Lehrkräfte den Unterricht so, dass mathematische Ideen häufiger diskutiert und begründet werden sollen, profitieren Schülerinnen und Schüler auf allen Leistungsniveaus davon. Das zeigt eine neue Studie mit knapp 600 Kindern und Jugendlichen, die von einem Team der Martin-Luther-Universität Halle-Wittenberg (MLU), der Technischen Universität Dortmund und des Leibniz-Instituts für die Pädagogik der Naturwissenschaften und Mathematik (IPN) durchgeführt wurde. Sie erschien im „Journal for Research in Mathematics Education“.

Sprachkompetenz entscheidend

Ziel der neuen Studie war es zu untersuchen, ob sich durch eine gezielte Sprachförderung die mathematischen Fähigkeiten der Schülerinnen und Schüler verbessern lassen. „Aus früheren Studien wissen wir, dass es einen Zusammenhang zwischen der Sprachkompetenz der Kinder im Deutschen und ihrer Leistung im Mathematikunterricht gibt. Die Sprachkompetenz hatte dabei einen größeren Einfluss als etwa der sozioökonomische Status der Kinder“, sagt die Mathematikdidaktikerin Prof. Dr. Kirstin Erath von der MLU. Die Forscherinnen unterscheiden dabei zwischen einer Alltags- und einer Bildungssprachkompetenz. „Viele Schülerinnen und Schüler, die Probleme im Matheunterricht haben, sind im alltäglichen Sprachgebrauch sehr erfolgreich. Im Bildungsbereich fehlen ihnen dann aber die passenden Kompetenzen, um beispielsweise zu mathematischen Erklärungen im Unterricht beizutragen“, sagt Erath weiter.

589 Schülerinnen und Schülern der Klassen 5 bis 7

Im Rahmen der groß angelegten Studie mit 589 Schülerinnen und Schülern der Klassen 5 bis 7 untersuchten die Forscherinnen der MLU, der TU Dortmund und des IPN diesen Zusammenhang. Die Schülerinnen und Schüler wurden zufällig in drei Gruppen aufgeteilt: In einer Gruppe wurde mathematisches Verständnis gefördert, indem die Lernenden immer wieder zum Erklären und Begründen aufgefordert wurden. Eine zweite Gruppe erhielt zusätzlich so genannte lexikalische Lerngelegenheiten, zum Beispiel Informationen zu Satzbausteinen wie „der Teil vom Ganzen“. In einer dritten Kontrollgruppe wurde der Standardunterricht ohne zusätzliche Lernangebote durchgeführt. Vor und nach den Unterrichtseinheiten testeten die Forscherinnen die mathematischen Fähigkeiten der Kinder.

Sprachbildender Mathematikunterricht

Das Ergebnis: Die Schülerinnen und Schüler profitierten von dem sprachbildenden Mathematikunterricht – ihre Leistungen verbesserten sich stärker als im Vergleich zu der Kontrollgruppe. „Wenn Schülerinnen und Schüler miteinander ins Gespräch gebracht werden, miteinander interagieren und über den Stoff diskutieren, dann passiert vertieftes Mathematiklernen. Die in der zweiten Gruppe angebotenen Satzbausteine können allerdings einige besser nutzen als andere“, fasst Erath zusammen.

Gute Nachrichten für die Inklusion

Aus Sicht der Projektpartnerin Prof. Dr. Susanne Prediger von der TU Dortmund ist das wichtigste Ergebnis, dass alle Schülerinnen und Schüler von den speziell entwickelten Lerneinheiten profitierten, also auch solche mit guten Leistungen: „Bisher wurde Sprachbildung meist für mehrsprachige Lernende und solche mit Leistungsproblemen als lernwirksam gezeigt. Es freut uns sehr, dass wir zeigen können, dass auch diejenigen, die die Förderung aufgrund ihrer bisherigen Leistungen eigentlich nicht brauchen, davon mathematisch profitieren. Das ist eine gute Nachricht im Hinblick auf Inklusion“, fasst Prediger zusammen. Die neue Studie solle dazu beitragen, möglichst für alle Schülerinnen und Schüler einen Zugang zu Mathematik zu ermöglichen und die Chancen auf eine wirkliche Teilhabe zu verbessern.

Mathematiklehrerinnen und -lehrer könnten ihren Klassen helfen, indem sie solche Lerngelegenheiten häufiger in den Unterricht integrieren und nicht nur die Lösungen abfragen. „Wie es am besten gelingt, die Gespräche unter den Schülerinnen und Schülern anzuregen, hängt auch von den Klassen ab, es gibt keine Patentrezepte“, sagt Erath. Die Erkenntnisse der Didaktikerinnen sollen auch in die Ausbildung angehender Mathematiklehrerinnen und -lehrer einfließen. Außerdem bietet das Team im Rahmen des Deutschen Zentrums für Lehrkräftebildung Mathematik am IPN auch Fortbildungen für Lehrerinnen und Lehrer an Schulen an.

Die Studie wurde von der Deutschen Forschungsgemeinschaft gefördert.

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Originalpublikation:
Studie: Prediger S., Erath K., Weinert H. & Quabeck K.. Only for Multilingual Students at Risk? Cluster-Randomized Trial on Language-Responsive Mathematics Instruction. Journal for Research in Mathematics Education (2022). doi: 10.5951/jresematheduc-2020-0193
https://doi.org/10.5951/jresematheduc-2020-0193

Einfache Materialien, einfache Techniken und ganz viel Gestaltungsraum

Es gibt eine ganze Reihe von verschiedenen Techniken, welche die Kinder im Laufe ihrer Kindergartenzeit lernen sollten. Sie müssen natürlich die Möglichkeit bekommen viel auszuprobieren und zu entscheiden, was ihnen am besten gefällt.

Erklären der Aufgaben

Erklären Sie den Kindern in kleineren oder größeren Gruppen, was Sie mit ihnen machen möchten. Dabei soll natürlich nicht das Erklären der Technik im Vordergrund stehen, sondern das Erschaffen eines neuen Kunstwerkes. Die Technik sollte in den Hintergrund rücken und eher Mittel zum Zweck sein und nicht der Hauptgrund, aus dem heraus die Kinder arbeiten.

Material

Die folgende Aufgabe ist so ausgewählt, dass Sie diese meist mit den Materialien, die Sie sowieso im Kindergarten haben, umsetzen können.

• Schuhkarton,
• Papier
• oder Butterbrottüte,
• Wasserfarben,
• Murmel

Und so geht es

• Ein Blatt Papier in einen Schuhkarton legen.
• Vorsichtig die Wasserfarbe in einem Farbton an verschiedenen Stellen des Blattes auftropfen.
• Eine Murmel auf das noch feuchte Blatt legen.
• Die Farbe durch Bewegung verteilen.
• Das ganze mit mehreren anderen Farben wiederholen, bis das gewünschte Ergebnis entstanden ist.

Variante

• Eine Butterbrottüte anstatt des Papiers verwenden.
• Ein kleines Marmeladenglas, mit einem Teelicht darin, in die Tüte stellen.
• So entsteht ein sehr schönes, individuelles Windlicht.

Es ist einfacher, wenn die Kinder einen möglichst kleinen Schuhkarton nutzen – am besten von kleinen Kinderschuhen – so dass die Butterbrottüte möglichst genau hineinpasst. Wenn die Tüte von der einen Seite getrocknet ist, darf die Murmel über die andere Seite rollen. Nach dem Trocknen das Glas in die Tüte stellen. Das verleiht zum einen Stabilität und zum anderen kann so das Teelicht kein Feuer entzünden.

Das Windlicht können die Kinder sowohl im Sommer als Lichtquelle für draußen nutzen, als auch im Winter als heimelige Beleuchtung in der Weihnachtszeit.