Ganzheitliches Lernen: Lern-Spiel-Spaß mit beleduc

Ganzheitliches Lernen fördert nicht nur die intellektuellen Fähigkeiten von Kindern, sondern geht auch auf ihre sozialen, emotionalen und körperlichen Bedürfnisse ein. Dadurch wird Lernen auf ein vielseitiges Spektrum an Fähigkeiten ausgeweitet und alle Aspekte der Entwicklung berücksichtigt. Das Konzept basiert auf der Annahme, dass Lernen nicht nur aus dem Merken von Informationen besteht, sondern eine umfassende Erfahrung sein sollte, die alle Sinne eines Menschen anspricht. Lernen nach dem ganzheitlichen Lehrkonzept spricht daher mehrere Sinne gleichzeitig an und ist oft emotional berührend. Dadurch kann Lernen effektiver sein und das Gelernte besser im Gedächtnis hängenbleiben, wie lernpsychologische Forschungen beweisen.

Auch außerhalb des Kindergartens findet das ganzheitliche Lernkonzept Anwendung. In der formalen Bildung, von der Grundschule bis zur Universität, stellt das ganzheitliche Lernen jedoch auch Herausforderungen dar. Die standardisierten Lehrpläne und uniforme Leistungsmessung sind teilweise nur schwer mit diesem Lernkonzept zu vereinbaren. Im Vergleich zu traditionellen Methoden kann der ganzheitliche Bildungsansatz manchen Lernenden einen umfassenderen und flexibleren Zugang zu Lerninhalten bieten.

„Kinder spielen nicht, um zu lernen, sondern lernen, weil sie spielen!“

Die Philosophie der beleduc Lernspielwaren GmbH stellt die ganzheitliche Förderung in den Mittelpunkt der Produktentwicklung: „Play – Experience – Learn“. Unter diesem ganzheitlichen Lernansatz werden bei beleduc Spielwaren entwickelt, die es Kindern erlauben, ihre Potentiale frei zu entfalten und auszubauen. Spielen soll um des Spielens Willen geschehen und freies Spiel, Vorstellungskraft und Spannung anregen. Die Spielwaren haben zudem einen hohen Aufforderungscharakter und wecken Neugier. Beim Experimentieren und Reflektieren erfahren Kinder ihre Umwelt mit allen Sinnen und lernen somit ganz beiläufig mit Herz, Hand und Verstand.

Je früher Kreativität und Koordinationsvermögen eines Kindes unterstützt werden, umso leichter fallen später das Lernen, das Lösen von Aufgaben und die Entwicklung eigener Ideen. Die Spielwaren von beleduc fördern eine Vielzahl von Fähigkeiten, die ein Kind im Alter von zwei bis sieben Jahren erwerben sollte. Sechs Bildungsbereiche stehen dabei im Fokus: Naturwissenschaft, Mathematik, Sprache, Kunst, Somatik und Sozialkompetenz.

Interaktive Spielschule: Kreatives Rollenspiel unterstützt den Übergang vom Kindergarten in die Schule

Das Thema „Schule“ beschäftigt Kinder auch vor ihrer Einschulung. Mit dem neuen Rollenspiel-Element Interaktive Spielschule ist für jede Menge Spaß und kreatives Rollenspiel gesorgt und Kinder lernen zudem ganz nebenbei. Das Raumelement kann von allen Seiten bespielt werden und bietet viel Abwechslung und tolle Details. Die integrierten Elemente an der Interaktiven Spielschule vereinen mathematische Bildung (geometrische Formen, Zählen und Rechnen mit Rechenschieber und Drehelementen zum Üben von einfacher Addition und Subtraktion mit den Zahlen 1 bis 6), sprachliche Bildung (Buchstaben lernen mit drehbaren Würfeln mit Motiven und Buchstaben), und naturwissenschaftliche Bildung (Schieberegler Wetter und Schieberegler Jahreszeiten). Mit den drei zusätzlichen Lernkarten können Kinder auch Schwungübungen ausprobieren, einen Stundenplan erstellen und etwas über die Entwicklung von der Apfelblüte bis zur Frucht oder der Entwicklung vom Ei zum Schmetterling lernen. Beim Rollenspiel zum Thema Schule wird neben Neugier und Lernbereitschaft auch die soziale Kompetenz gefördert.

Fröbels Legematerialien: Ein Zukunftsmodell aus der Vergangenheit

Mit den Legematerialien nach Fröbel können Kinder geometrische Formen spielerisch kennenlernen, ihre Umgebung nachbauen oder eigene Bauwerke erschaffen. Das freie Kombinieren stärkt das intuitive Verständnis für wissenschaftliche Konzepte und die Feinmotorik von Kindern. Bei dem neuen Fröbel Set 3 von beleduc erhalten Kinder neben den bunten Legematerialien mit Vorlagekarten, Hintergründen und Lege-Bild-Geschichten auch allerhand Möglichkeiten, sich damit kreativ auseinanderzusetzen. Die Kombination aus künstlerisch-ästhetischen Anregungen zum Nachbauen und freiem Spiel stößt Denkprozesse rund um das Thema Zusammenhänge mit den geometrischen Formen an: vom Einfachen zum Komplexen. Ideal zum Einzelspiel oder das Spiel in der Gruppe.

Activity Table: Kreativer Spieltisch für den Innen- und Außenbereich

Das innovative Baukastensystem der Activity Table Linie bei beleduc ist vielseitig einsetzbar und lässt sich immer wieder flexibel an die Bedürfnisse der Gruppe und der Raumsituation anpassen. Die verschiedenen Spielboards ermöglichen erstes Zählen und Sortieren, Linien nachfahren, Weben, Sieben und Malen. Durch das modulare System ermöglicht der Spieltisch eine Vielfalt an Spielmöglichkeiten, die die Auge-Hand-Koordination, die Feinmotorik, das Geschick und die Experimentierfreude von Kindern fördern. Der Activity Table ist von allen Seiten bespielbar und regt zudem die Kommunikation zwischen den Kindern an.

Bei schlechtem Wetter oder im Winter eignen sich die kreativen Spieltische drinnen auch ideal als Basteltische – ein rundum toller Begleiter für kreatives Spielen im Innen- und Außenbereich.

Das Spiel ist der Weg der Kinder zur Erkenntnis der Welt, in der sie leben

Das Spiel hat – dokumentiert durch vielfältige Beobachtungen in Kindertageseinrichtungen als auch durch Berichte von besorgten elementarpädagogischen Fachkräften und Wissenschaftler:innen – in den vergangenen Jahren im Rahmen der entwicklungsgestaltenden Praxis immer mehr an Wert verloren, weil die PRAXIS des Spiels, im Unterschied zu allgemein formulierten und in vielen Konzeptionen nachzulesenden Aussagen, nach Einschätzung vieler Eltern und Fachkräfte keine effiziente Lernbedeutung für Kinder besitzt.

So trägt vor allem die vergangene und immer noch hochaktuelle, aus unterschiedlichen Richtungen kommende und ständig aktualisierte Forderung nach einer gezielten und zugleich geplanten, alltäglichen Bildungs-/ Förderdidaktik erheblich dazu bei, dass in der Pädagogik der >Förderfaktor des begabten Kindes< stärker in den Vordergrund rückt und das Spiel damit, sowohl aus zeitlich begrenzten Gründen als auch aus einer fachlichen Abwägung von Tagesprioritäten, immer mehr in den Hintergrund gedrückt wird. Das Spiel wird unbemerkt und zunehmend als eine überwiegend unausgesprochen nutz- und damit wenig bildungsintensive/-effektive Zeitschiene eingeschätzt, als ein vielleicht sogar überflüssiger und zu vernachlässigender Zeitvertreib der Kinder.

Etwas Gescheiteres kann einer doch nicht treiben in dieser schönen Welt, als zu spielen.

Henrik Ibsen

Ohne Frage ist damit die hohe entwicklungspsychologische Bedeutung des Spiels vielerorts auf dem Nullpunkt angelangt. Jan van Gils, Präsident der Internationalen Gesellschaft für Spiel, erklärte auf dem 16. Weltkongress: „Allzu oft wird Spiel als ein Zeitvertreib betrachtet, um Kinder ruhig zu halten bis sie erwachsen sind. Allzu oft wird das Spiel auch als ein Bildungswerkzeug angesehen. Aber nur selten ist man sich der Tatsache bewusst, dass Kinder beim Spielen für das Leben lernen.“ Ja, selbst in der UN-Charta „Rechte des Kindes“ ist das Spiel in Artikel 31, Absatz 1 fest verankert. Dort anerkennen die Vertragsstaaten (und damit auch Deutschland!) das „Recht des Kindes auf Ruhe, Freizeit, Spiel und altersgemäße Erholung sowie auf freie Teilnahme am künstlerischen und kulturellen Leben.“

Auch in den meisten länderspezifischen Bildungsplänen und Bildungsgrundsätzen wird das Spiel in seiner Bedeutung hervorgehoben, wenngleich die inhaltlichen Ausführungen sehr unterschiedlich dargestellt werden. Immer seltener sind sich Eltern – und leider auch vermehrt viele Fachkräfte – wirklich der Tatsache bewusst, dass Kinder in bindungsstarken Spielsituationen alle Fähigkeiten für ihr Leben aufbauen (könnten), die sie später einmal für eine aktive, kreative und selbstbewusste Lebensgestaltung brauchen.

Spiel ist das reinste geistige Erzeugnis des Menschen auf dieser Stufe und zugleich das Vorbild und Nachbild des gesamten Menschenlebens… es gebiert darum Freude, Freiheit, Zufriedenheit, Ruhe in sich und außer sich, Frieden mit der Welt.

Friedrich Fröbel

Prof. Dr. Hans Scheuerl, einer der bekanntesten Pioniere der Spielforschung, formulierte es so, dass Spielen und Spiele ein so unersetzliches Erfahrungs- und Erlebnisfeld sind, ohne das wir alle ärmer wären. Und der >Arbeitsausschuss Gutes Spielzeug<, der die hohe Bedeutung des Spiels in den ersten Lebensjahren der Kinder erforscht, geht davon aus, dass Kinder rund 15.000 Stunden in den ersten Lebensjahren spielen (müssen), um basale Kompetenzen aufzubauen und zu stabilisieren – dieser Zeitrahmen umfasst umgerechnet etwa ein Drittel eines Tages!

Spielen, Spiel ist die höchste Stufe der Kindesentwicklung, der Menschheitsentwicklung dieser Zeit, denn es ist frei tätige Darstellung des Inneren, die Darstellung des Inneren aus Notwendigkeit und Bedürfnis des Inneren selbst…

Friedrich Fröbel

Viele wissenschaftliche Untersuchungsergebnisse aus den vergangenen drei Jahrzehnten zeigen immer wieder übereinstimmend, dass erstens das Spiel als Vorstufe und Nährboden für einen darauf aufbauenden Erwerb schulischer und beruflicher Fähigkeiten gilt und zweitens das Spiel von entscheidender Bedeutung für die gesamte Persönlichkeitsentwicklung eines Kindes ist.

Spielen ist die beste Mitgift des verlorenen Paradieses.

Unbekannt

Spielen ist nicht angeboren

Spielen ist dabei keine Fertigkeit, die den Kindern angeboren ist. Vielmehr wecken die unzähligen Umfeldreize die in den Kindern existente Neugierde und so wollen Kinder in Erfahrung bringen, warum sich etwas bewegt, was man mit einem bestimmten Gegenstand machen kann, wozu es diese Gegenstände gibt, aus welchen Teilbereichen sie bestehen, wie sie schmecken und wie sie sich anfühlen, ob sie Geräusche machen können…

Später entdecken Kinder, dass es eine größere Freude macht, gemeinsam mit Kindern etwas zu unternehmen, Aktionen zu planen und entsprechend auszuführen. Aus diesem Neugierdeverhalten heraus – einer ausgeführten Tätigkeit, dem Beobachten, was geschieht sowie aus einem gefühlten Spannungsmoment – entstehen Handlungen, die nun zu einem Spiel werden können. Dabei verfolgen Kinder ein bestimmtes Ziel und gleichzeitig können Dinge geschehen, die die Kinder in ein Staunen versetzt und schon erweitert sich diese Tätigkeit in eine Handlungsvielfalt. Sie erleben es als besonders angenehm, wenn Erwachsene ein gesteigertes Interesse an ihren Tätigkeiten zeigen und aus der Beobachtung des Kindes erkennen können, ob sich das Kind freut, den Erwachsenen als Spielpartner gewonnen zu haben.

Und Spielunfähigkeit gibt es auch

Viele Kinder zeigen immer häufiger eine Spielunfähigkeit: sie schauen eher anderen Kindern zu oder klagen über Langeweile, entdecken von selbst keine Spielimpulse oder ziehen eine sehr verstärkte Nutzung eines Tablets vor und das schon in immer früheren Jahren. So gibt es beispielsweise schon Apps für Kinder im Krippenalter, die damit nicht nur eine einseitige Fixierung auf ein Medium programmieren sondern auch eine Konsumorientierung anlegen, die das Interesse an den unterschiedlichen Spielformen sinken lässt. Wen wundert es da, wenn selbst schon Grundschulkinder mit dem Smartphone in der Hand zur Schule gehen, Schwierigkeiten haben, ihr Smartphone im Unterricht auszustellen und sofort nach Schulschluss wieder ihr Smartphone aktivieren.

Aus der Art, wie das Kind spielt, kann man erahnen, wie es als Erwachsener seine Lebensaufgabe ergreifen wird.

Rudolf Steiner

Kindheitspädagog:innen müssen ebenso wie Eltern der Tatsache ins Auge blicken, dass das Spiel ein grundlegendes, sehr zentrales Entwicklungsfeld im Rahmen der gesamten Persönlichkeits-, Lern- und Selbstbildungsentwicklung eines Kindes ist und dabei in einer sehr komplexen, vernetzten Weise die vielfältigen Entwicklungsbereiche des Kindes in nachhaltiger Auswirkung förderlich beeinflusst.

Durch das Spiel sättigt das Kind verschiedene Grundbedürfnisse; es baut sein Autonomieerleben auf und entdeckt bei seinen Spielausführungen seine Fähigkeiten, einen Einfluss auf Handlungsabläufe nehmen zu können. Es nimmt Kontakt mit seiner Umgebung auf, lernt Dinge und Situationen kennen, ist in der Regel ständig mit seiner vorhandenen Grob- und Feinmotorik aktiv, stellt Vergleiche mit zurückliegenden Erfahrungen an, lernt die eigene Selbstverantwortung für einen Spielverlauf kennen, baut Anstrengungsbereitschaft auf, um auch ein schwieriges Spielziel erreichen zu können, erkennt Regelabläufe, entwickelt eine Zielstrebigkeit, um das ersehnte Ziel auch möglichst genau zu treffen oder kann im Spiel erlebte Situationen noch einmal aktualisieren. Dies sind nur einige Verhaltensmerkmale, die durch ein vielfältiges und ein zugleich intensiv erlebtes Spiel auf- und ausgebaut werden können.

Es ist schon etwas eigenartig, wenn Eltern, Kindheitspädagog:innen oder Lehrkräfte auf der einen Seite einen Mangel an den zuvor aufgeführten Verhaltensmerkmalen beklagen und andererseits dem Spiel der Kinder in den ersten sechs Lebensjahren nicht den Bedeutungswert beimessen, den das Spiel hat.

Das Spiel ist der Weg der Kinder zur Erkenntnis der Welt, in der sie leben.

Maxim Gorki

Prof. h.c. Dr. h.c. Armin Krenz

Monitoringprogramm der Universität Würzburg offenbart den Hang zur Unwahrheit

Jeder Mensch lügt – der eine mehr, der andere weniger. Das ist bei Kindern nicht anders. Welchen Einfluss das Elternhaus und die Erziehung dabei ausüben, hat ein internationales Team von Wirtschaftswissenschaftlern jetzt untersucht.

Die zentralen Ergebnisse: Kinder aus Haushalten mit hohem sozioökonomischem Status sind ehrlicher, verglichen mit Kindern, die unter eher prekären Bedingungen aufwachsen. Auch ein verständnisvoller Erziehungsstil und ein hohes Maß an Vertrauen stehen in Verbindung mit Ehrlichkeit. In Stein gemeißelt ist die Lust zum Lügen jedoch nicht. Die Teilnahme an einem speziellen Mentoring-Programm zieht ein höheres Maß an Ehrlichkeit nach sich – und das auch noch viele Jahre nach Ende des Programms.

Verantwortlich für diese Studie sind die Wirtschaftswissenschaftler Fabian Kosse (Universität Würzburg), Johannes Abeler (University of Oxford) und Armin Falk (Universität Bonn). Die Ergebnisse ihrer Untersuchungen haben sie in der aktuellen Ausgabe der Fachzeitschrift The Economic Journal veröffentlicht.

Ein Würfelexperiment bringt die Wahrheit ans Licht

„Wir sind der Frage nachgegangen, welche Faktoren bei Jugendlichen Präferenzen für Ehrlichkeit bestimmen und inwieweit diese Präferenzen veränderbar sind“, beschreibt Fabian Kosse den Ansatz der Studie. Die Ehrlichkeit überprüft haben die Forscher mit einem denkbar einfachen Experiment. Dabei sollten die Kinder würfeln und vor ihrem Wurf die Zahl vorhersagen, die der Würfel anzeigen wird. Stimmten Vorhersage und Ergebnis überein, erhielten sie einen kleinen Geldbetrag. Der Clou daran: Die Kinder waren beim Würfeln unbeobachtet und niemand konnte überprüfen, ob ihre Vorhersage stimmte oder nicht. Sie konnten also sicher sein, dass eine Lüge nicht aufgedeckt werden würde.

Der Rest ist Statistik: „Wenn alle die Wahrheit sagen, müssten der Wahrscheinlichkeit nach ein Sechstel der Teilnehmer, also etwa 16,7 Prozent, eine zutreffende Vorhersage angeben“, sagt Johannes Abeler. Tatsächlich behaupteten aber insgesamt mehr als 60 Prozent, dass Vorhersage und Würfelergebnis übereinstimmen würden. Das wiederum bedeutet, dass ein großer Teil der Kinder gelogen haben muss.

Unterschiede im Ausmaß der „Lügenbereitschaft“ wurden sichtbar, als die Wissenschaftler einen Blick auf den sozialen Hintergrund der Kinder warfen. „Unsere Auswertungen zeigen deutlich, dass Kinder aus reicheren Haushalten ehrlicher sind. Darüber hinaus finden wir ein höheres Maß an Ehrlichkeit bei Kindern, die einen wärmeren Erziehungsstil und ein höheres Maß an Vertrauen in ihrem familiären Umfeld erfahren“, erklärt Abeler.

Daten von mehr als 700 Familien

Für ihre Untersuchung konnten die Wissenschaftler auf die Daten von Haushalten aus Köln und Bonn zurückgreifen. 2011 hatten sie Familien mit Kindern, die zwischen September 2002 und August 2004 geboren worden waren, zur Teilnahme an einer Studie eingeladen. Mehr als 700 Familien hatten, daraufhin Ende 2011 an einer ersten Befragungswelle teilgenommen und Auskunft gegeben über ihr Einkommen, ihren Bildungsstand und zu der Frage, ob beide Elternteile im selben Haushalt lebten. Begleitend dazu wurden der Erziehungsstil und das Verhalten von Kindern und Eltern erfasst.

Zu dem Mentoring-Programm eingeladen wurden anschließend nach dem Zufallsprinzip 212 Kinder aus sozial schwachen oder bildungsfernen Familien – also Haushalten mit einem geringen Einkommen, in denen kein Elternteil über einen Schulabschluss verfügte, der zum Hochschulstudium berechtigt, oder in denen ein Elternteil alleinerziehend war. 378 Kinder, die unter vergleichbaren Bedingungen aufwuchsen, nahmen nicht an dem Programm teil und bildeten damit die Kontrollgruppe.

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„Im Rahmen des Mentoring-Programms „Balu und Du“ verbringen ehrenamtliche Mentoren über den Zeitraum von etwa einem Jahr hinweg einen Nachmittag pro Woche mit den Kindern und unternehmen gemeinsam sozialen Aktivitäten wie Kochen, Fußballspielen oder Basteln“, erklärt Armin Falk das Angebot für die 212 Kinder. Das Programm ziele darauf ab, den Horizont eines Kindes durch soziale Interaktionen mit einer neuen Bezugsperson zu erweitern und ihm ein warmes und vertrauensvolles Umfeld zu bieten – ein wichtiger Faktor für die Entwicklung von Ehrlichkeit, da Kinder auf diesem Weg die Erfahrung machen können, dass es langfristig von Vorteil ist, die Wahrheit zu sagen.

Ein Unterschied wie zwischen Mädchen und Jungen

Ihre Vermutung fanden die Wissenschaftler in den Ergebnissen ihrer Studie bestätigt: „Kinder, die am Mentorenprogramm teilgenommen hatten, waren im Gesamtergebnis ehrlicher“, erklärt Fabian Kosse. Während in der Kontrollgruppe 58 Prozent schummelten, waren es in der Behandlungsgruppe nur 44 Prozent. „Dies ist ein großer Effekt. Er ist ähnlich groß wie der Unterschied zwischen Mädchen und Jungen“, so Kosse.

Dieser Effekt spricht nach Ansicht der Forscher für den Erfolg des Mentoring-Programms. Da die Studie gut vier Jahre, nachdem die Kinder an dem Programm teilgenommen hatten, durchgeführt wurde, sei dies auch ein Beleg für eine langfristige und anhaltende Verhaltensänderung. Insgesamt zeige die Studie, dass Präferenzen für Ehrlichkeit tatsächlich veränderbar sind und dass sie durch geeignete Maßnahmen verändert werden können. Frühkindliche Interventionen können also nicht nur die Leistungen eines Kindes verbessern, sondern auch deren soziales und moralisches Verhalten beeinflussen.

Originalpublikation:

Malleability of preferences for honesty. Johannes Abeler, Armin Falk, and Fabian Kosse. The Economic Journal, https://doi.org/10.1093/ej/ueae044

Gunnar Bartsch, Julius-Maximilians-Universität Würzburg

Prof. Ferdinand Klein über das Kinderspiel und seine Bedeutung für die Entwicklung

Bekanntlich gibt es viele Theorien über das Spiel. Sollen wir nun einer kulturtheoretischen, evolutionstheoretischen oder lerntheoretischen Sicht des Spiels folgen? Im Folgenden stelle ich meine Spieltheorie vor, die sich aus jahrzehntelangen Erfahrungen mit Kindern für die inklusive Kita-Praxis herauskristallisiert hat und der Idee des Guten folgt, die uns der Begründer des Kindergartens, Friedrich Wilhelm August Fröbel (1782 – 1852) nahelegt. Fröbel lernte bis zum Lebensende von den Kindern. Er bezeichnete das freie Spiel als „Herzblatt des künftigen Lebens“ (Klein 2019, 133 ff.).

Der Idee des Guten folgt die Spieltherapie

In der Idee des Guten gründet auch der Erfolg der Spieltherapie. Darauf hat der Schweizer Lehrer, Psychotherapeut und Schriftsteller Hans Zulliger in seinem 1952 erstmals und 2017 in 8. unveränderter Auflage erschienene Buch „Heilende Kräfte im kindlichen Spiel“ aufmerksam gemacht (Zulliger 2017): Zulliger beobachtete immer wieder, dass Kinder mit Schwierigkeiten und Problemen im Verhalten durch das Spiel selbst geheilt wurden, noch ehe er ihnen etwas gedeutet hatte. Allein im Spiel des Kindes liegen gute, heilende oder ganz machende Kräfte.

Spiel ist aller Bildung Anfang

Bildungs-, Entwicklungs- und Hirnforscher sagen uns eindeutig: Spiel ermöglicht jedem Menschen sich Veränderungen anzupassen, diese auch zu wandeln und Widersprüche zu verbinden. Nur die Freiheit des Spiels verbindet die Widersprüche, die das Dasein dem rechnenden und zergliedernden Verstand präsentiert, zu jener Einheit in der Vielheit, in der sich das Wesen jeglicher Schöpfung bekundet.

Ganzheitliche Spielerfahrungen wirken auf das Lernverhalten nachhaltig

Dieses kreative Spiel ist die Bedingung dafür, dass Fühlen, Denken und Wollen als Ganzheit sich frei entwickeln können. Die Forschung legt nahe, dass durch ganzheitliche Spielerfahrungen sich bleibende Netzwerkstrukturen im Gehirn verankern und ausbilden. Besonders neurowissenschaftliche Untersuchungen haben hinreichend dargelegt: Das Spiel sorgt für die Ausbildung eines komplex verschalteten und zeitlebens lernfähigen Gehirns. Insofern schafft das Spiel die Bedingung für ein erfolgreiches Lernen (Klein 2019, 216).

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Dem Kind das Eintauchen in die schöpferische Spielwelt ermöglichen

Geboten ist ein aufmerksames Begleiten des Kindes, damit es möglichst viele Strukturen bilden kann. Der dem Kind angeborene offene Blick wird aber blockiert, wenn ihm Lerngegenstände vorgelegt werden, die gleich materiellen Erfolg versprechen, den es schnell selbst (be)schaffen und konsumieren kann. Dadurch verkümmern aber seine offene Erwartungshaltung und Selbstwirksamkeitserfahrungen, sein lebendiges Wahrnehmen und Gestalten der Umwelt. Und der ursprünglich neugierige kleine Forscher (Wissenschaftler) folgt der Machbarkeit der Dinge, dem Messen und der Zahl. Hier dominiert das tote Konstrukt. Mehr nicht. Und bald wird der materielle Lerngegenstand lustlos weggelegt. Bald können viele unerwartete Verhaltens- und Entwicklungsprobleme folgen.

Auf die Einheit „Fühlen, Denken und Wollen“ achten

In den drei einander ergänzenden Bereichen Fühlen-Denken-Wollen ist dem Kind durch eine achtsame und vertrauensvolle Haltung die ganzheitliche Entwicklung seiner veranlagten Kräfte zu ermöglichen:

• Bewegungsentwicklung (Entwicklung rhythmischer Bewegungsfolgen und koordinierter Bewegungen, Entwicklung der Motorik, Grob- und Feinmotorik, der Mundmotorik und Augen-Hand-Koordination);
• Ich- und Sozialentwicklung (Entwicklung der personalen und sozialen Kompetenz);
• Gefühlsentwicklung (Entwicklung von Haltungen und Einstellungen gegenüber Menschen, Tieren und Natur);
• Motivationsentwicklung (Entwicklung von Neugierde und Wünschen, Interessen und Neigungen);
• Fantasie- und Kreativitätsentwicklung;
• Denk- und Intelligenzentwicklung;
• Sprach- und Kommunikationsentwicklung.

Erkenntnis: Spiel ist aller Bildung Anfang

Im Spiel übt und entwickelt jeder Mensch ganz persönlich sein Selbstwirksamwerden, sein bio-psycho-soziales und emotionales Wachstum, seine Ressourcen, Lernpotenziale und Kompetenzen (Krenz 2009). Das Spiel verstehe ich als Urphänomen (Wesenszug) des Lebens: „Spiel ist aller Bildung Anfang“ (Klein 2012, 78). Geboten ist das Hören auf das Kind, sich ihm ganz hingeben und die eigenen Absichten verstummen zu lassen.

Jedes Kind gestaltet sein persönliches Spiel

Ein Holzstück kann ein Schiff sein. Und ein Stück Stoff verkörpert die Prinzessin. Die Prinzessin geht vom Schiff an Land, und das Kind betrachtet es weder als Betrug noch als Selbstbetrug, dass es in Wirklichkeit ein Stoffstück selbst an Land trägt, das es in eine Prinzessin verwandelt hat. Im Spiel gewinnt der Gegenstand jene Bedeutung, die ihm das Kind verleiht: „Es schafft im Spiel die Bedingungen, unter denen verschiedenste, selbst widersprüchlich erscheinende Lebenserfahrungen sich miteinander verbinden lassen“ (Schäfer 2005, 116). Jedes Kind spielt sei ganz persönliches Spiel. Das lehren uns Anna und Berrit. Hören wir in sie hinein (Klein 2018, 138 ff.):

Anna spielt

Anna, vier Jahre, ein Kind mit Down-Syndrom, spielt im Kindergarten mit ihrer Puppe. Die Puppe ist ihr Kind. Sie hat einen Namen. Sie heißt Susi. Susi ist

• bald hungrig,
• bald traurig,
• bald schmutzig,
•  bald unfolgsam und
• dann am Ende ist Susi müde.

Anna

• füttert ihre hungrige Susi,
• tröstet und ermutigt ihre traurige Susi,
• wäscht ihre schmutzige Susi,
• „bestraft“ ihre unfolgsame Susi und
• bereitet schließlich ihre müde Susi zum Schlafengehen vor und legt sie in aller Ruhe ins Bett.

Anna erlebt ihre Susi in Analogie zum eigenen Ich. Sie schlüpft in die Rolle der Mutter und identifiziert sich mit der Puppe, die ganz und gar ihr gehört: Die müde Susi muss jetzt schlafen – Anna ist müde und geht jetzt auch schlafen.

Berrit spielt

Berrit, ein fünfjähriges Mädchen, geht im Gruppenraum zu ihrer Freundin Theresia. Sie erzählt ihr wozu sie Lust hat (Interesse). Ausgiebig spricht sie über ihre Wünsche und Gedanken, darüber wie sie sich ihre Hochzeit mit Jan, ihrem Freund vorstellt (Sprache, Sprechen). Berrit führt Theresia zuerst zur Verkleidungskiste, dann zum Spiegel und Berrit probiert mit ihrer Hilfe viele verschiedene Sachen an (sozialer Bereich). Die Hüte, Schleifen und Schleier reichen offenbar nicht aus. Berrit überlegt und geht bald zum Materialschrank, in dem sie schöne Stoffreste findet. Sie schaut diese mit Theresia an. Beide entschließen sich ein Kleid herzustellen, das alle bisherigen Hochzeitskleider weit in den Schatten stellen soll.

Aber wie kann aus den Stoffresten das Kleid gemacht werden? Nadel und Faden sind nicht vorhanden. Berrit überlegt weiter (Denken). Plötzlich kommt ihr eine Idee. Sie geht zum Kerzenschrank, fragt die Erzieherin um Erlaubnis und schmilzt alle Kerzenstummel in einem Topf ein. Sie weiß, dass Kerzenwachs bei entsprechender Hitze flüssig wird (Intelligenz). Bald ist das gesamte Wachs flüssig. Nun breitet sie einen großen Papierstreifen auf den Boden aus, legt sich darauf und lässt von Theresia ihren Körperumriss auf dem Papier aufzeichnen. Sie legt die Stoffe so auf das Papier, wie sie es sich ausgemalt hat (Fantasie). Bald beginnt sie die Stoffreste an ihren Enden mit dem flüssigen Wachs zu verbinden. Sie geht zwischen dem nun entstehenden Brautkleid und dem heißen Wachs hin und her (Bewegung). Ihre konzentrierte Spiel-Tätigkeit führt zum Erfolg. Berrit fühlt sich bestätigt. Sie hat ihre Vorhaben so abgeschlossen, wie sie sich das in ihrer Vorstellung und Fantasie ausgemalt hatte (Kreativität). Rasch zieht sie das Kleid an und tanzte vor Freude (Gefühl). Die Tatsache, dass ihr Auserwählter wegen des Weiterspielens mit Heiko keine Lust zur Heirat hatte, störte Berrit nicht weiter. Sie entschließt sich spontan, „mit Theresia ab sofort eine Modeboutique zu eröffnen“ (Krenz 2009, 153).

Spielen und Lernen gehören zusammen

Anna und Berrit erleben das Spiel als Mittelpunkt ihrer Aktivitäten und verleihen ihm die Bedeutung, die sie für wichtig halten. Hier stabilisieren sie ihre Ich-Identität, verbessern ihre Belastbarkeit und erweitern ihre soziale Sensibilisierung für einen verträglichen Umgang mit anderen Menschen und sie eignen sich auf ihrem ganz persönlichen Entwicklungsniveau die Gegenstände der Natur und Kultur an. Spielen war und ist zu allen Zeitendie Haupttätigkeit des Kindes, es gilt sowohl als die bedeutsamste Grundbedingung für alle Bildungs- und Lernprozesse als auch für das Lernen überhaupt.

Das Spiel des Kindes ist also kein ineffektiver und bedeutungsloser Zeitvertreib, wie Erwachsene oftmals meinen. Spiel darf aber nicht in funktionalisierter Form gezielt eingesetzt werden. Es muss zweckfrei und funktionsvielfältig erlebt werden können. Spielfreude hilft dem Kind dabei, seine Selbstaktivität immer wieder aufs Neue entdecken und einsetzen zu wollen – und das ist bekanntermaßen die wichtigste Form des Lernens, geht es doch auch im späteren Leben darum, die Welt zu erkunden und dabei den eigenen Stellenwert zuentdecken, sich bei Problemstellungen auf die Suche nach Lösungswegen zu begeben, lösungsorientierte Handlungswege zu entwickeln und mit Motivation, Konzentration und Lernbereitschaft das eigene Leben selbstverantwortlich zu gestalten.

Kompetenzen im Spiel entwickeln

Spielen ist untrennbar mit der Entwicklungdes Kindes verbunden und besitzt daher entscheidende Bedeutung für seine Persönlichkeitsentwicklung. Es gilt als Vorstufe und Nährboden für den Erwerb lebenspraktischer Fähigkeiten und Fertigkeiten, um das eigene Leben weitestgehend autonom, initiativ und selbstbewusst zu gestalten.

Das Spiel trägt dazu bei, dass das Kind

• selbst aktiv wird und gleichzeitig seine Lernauswirkungen aufbaut,
• Gewohnheiten und Routine überwindet,
• Lösungswege für Handlungsabsichten entwirft und einsetzt,
• bekannte Handlungsmuster erweitert und hinderliche Muster überwindet,
• sich unbekannten Dingen des Lebens zuwendet, sich mit ihnen auseinandersetzt und neugierig bleibt,
• kreative Aspekte in seinen Handlungsspielraum integriert,
• Neues wagt,
• Sinnverbindungen knüpft und somit
• ein suchendes Subjekt bleibt.

Fazit

Für Fröbel liegt „die Quelle alles Guten im Spiel liegt“ (Klein 2012, 78). Darauf weisen viele Untersuchungen und Erfahrungen hin: Kinder bilden im Spiel ihr eigeninitiatives Lernen heraus, das ihre geistigen, sozialen, emotionalen, motorischen und kreativen Potenziale weiter anregt. Das geschieht in einer differenzierten Vernetzung und gleichzeitigen Vielfalt, die kein gezieltes Lernförderprogramm erreichen kann.

Literatur

Klein, Ferdinand: Inklusive Erziehung von Anfang an. Bewegung, Spiel und Rhythmik in der inklusiven Kita-Praxis. Bildungsverlag EINS, 2012

Klein, Ferdinand: Inklusive Erziehung in Krippe, Kita und Grundschule. Heilpädagogische Grundlagen und praktische Tipps im Geiste Janusz Korczaks. Burckhardthaus bei Körner Medien, 2018

Klein, Ferdinand: Inklusive Erziehungs- und Bildungsarbeit in der Kita. Heilpädagogische Grundlagen und Praxishilfen. 3. Auflage. Bildungsverlag EINS, 2019

Krenz, Armin: „Das Spiel ist der Beruf des Kindes!“ – Die hohe Bedeutung des Spiels als Bildungsmittelpunkt für Kinder und als Basiswert einer späteren „Schulfähigkeit“. In: Entwicklungsorientierte Elementarpädagogik – Kinder sehen, verstehen und entwicklungsunterstützend handeln. Burckhardthaus 2014.

Schäfer, Gerd: Bildung beginnt mit der Geburt. Beltz, 2005

Zulliger, Hans: Heilende Kräfte im kindlichen Spiel. 8. Auflage. Dietmar Klotz, 2017

Qualitätsorientierung in der Kita seit 1998 stärker im Fokus – mit PowerPoint Präsentation für Teamsitzungen im Anhang

Im Jahre 1998 fand die erste empirische Studie – durch die Freie ­Universität Berlin – zur Erziehungsqualität in Kindergärten statt und diese kam zu dem Ergebnis, dass mehr als zwei Drittel der Kindergärten eine lediglich mittelmäßige Qualität und sogar zwei Prozent eine sehr schlechte Qualität aufwiesen. Damit war der Startschuss in Gang gesetzt, dass der Bereich Qualität in Kindertageseinrichtungen immer stärker in den Fokus rückte und sich alle Kinder­tages­stätten in den Folgejahren mit den Fragen einer Qualitätsorientierung auseinandersetzen mussten. Viele Kindheits­pädagog:innen erlebten diese Herausforderung als eine anspruchsvolle, umfangreiche und zusätzliche Aufgabe. Doch gleichzeitig erkannten engagierte Kindheitspädagog:innen auch, dass es offensichtlich notwendig war, sich den unterschiedlichen und vielfältigen Fragen zu stellen, um den Elementarbereich als ein wesentliches und sehr bedeutsames frühkindliches Bildungs- und Erziehungsfeld zu legitimieren.

Gutes muss ­geplant werden. Schlechtes passiert von selbst.

Philip B. Crosby

Die Forderung nach Qualität kann dabei unter folgender Prämisse stehen: »Wer aufhört, besser sein zu wollen als er ist, hört auf, gut zu sein« (Philip Rosenthal).

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Diesen Beitrag haben wir folgendem Buch entnommen:

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Dabei beziehen sich die Qualitätsfragen in der Regel auf folgende Arbeits- und Strukturfelder:

1. die fachliche Grundlagenorientierung der Einrichtung (hier geht es beispielsweise um die Bedeutung gesetzlicher Bestimmungen: SGB, VIII. Bd., 2. Hlbd./länderspezifische Kita-Gesetze und Orientierungsrichtlinien: Bildungsrichtlinien/die zutreffenden Paragraphen in der UN-Charta Rechte des Kindes/das Berufsbild der Kindheitspädagog:innen/Grundlagenkenntnisse aus den Bereichen der Entwicklungspsychologie, Bildungs- und Bindungsforschung/Neurobiologie/Entwicklungspädagogik/das berufliche Selbstverständnis/pädagogisches Konzept/pädagogischer Ansatz/Konzeption …)
2. die humanistische Orientierung auf die Individualitäten der Kinder (Gestaltung der Tagesabläufe/Berücksichtigung einer lebendigen Partizipation/Orientierung auf die Stärken der Kinder/Gestaltung einer angstfreien, die Interessen der Kinder berücksichtigende Alltagspädagogik/eine Lebensweltorientierung/Erkennen der Bedeutungs- und Erzählwerte spezifischer Ausdrucksformen der Kinder/Erfahrungsräume für ein Erleben von Sinnlichkeit/Werteorientierung/Projektarbeit statt didaktische Themenabarbeitung/…)
3. Selbstverständnis als Fachkraft (Selbststeuerung/Selbstmotivation/Auseinandersetzung mit handlungsleitenden Werten/Formen der Selbsterfahrung/Wahrnehmung von Fort-/Weiter-/Zusatzausbildungen/Verantwortungsübernahme/zielorientiertes Handeln/Wissenschaftsorientierung/Konfliktkompetenz/Qualitätsorientierung/Bildung durch Bindung/ein konstruktiver Umgang mit Kritik/gewählte Formen eines entdeckenden Lernens …)
4. professionelle Ausführung der Leitungsfunktion (Umsetzung notwendiger Selbst-, Sach- und Sozialkompetenzen/Ausrichtung auf innovative Visionen/Entscheidungskompetenz/ein Modell für ­Umgangs-/Sprach-/Konflikt-/Kommunikationsqualität/kompetenter Umgang mit Widerständen und Konflikten/Kooperations­kom­pe­tenz mit externen Institutionen …)
5. die Arbeit im Team (Festlegung gemeinsam getragener Zie­le/Austausch von Erkenntnissen/Kooperationskompetenzen/Auf­decken und Klärung von Schwachstellen, eingefahrenen Strukturen, Verhaltensmustern …)
6. eine entwicklungsförderliche Innenraum- und Außenraumgestaltung
7. eine aussagekräftige und regelmäßige Öffentlichkeitsarbeit
8. eine Sicherung bzw. ein Auf- und Ausbau der stets weiterzuentwickelnden Person- und Fachkompetenzen durch Fort-/Weiter-/Zusatzausbildungen
9. eine förderliche und regelmäßig zu pflegende Zusammenarbeit mit Eltern
10. eine förderliche und sozialraumorientierte Zusammenarbeit mit anderen Institutionen, mit denen die Kindertageseinrichtung in Verbindung steht.

Wenn Du mit anderen ein Schiff bauen willst, so beginne nicht, mit ihnen Holz zu sammeln, sondern wecke in ihnen die Sehnsucht nach dem großen, weiten Meer.

Antoine de Saint-Exupéry

Damit konzentriert sich die Qualitätsevaluation auf drei Schwerpunktbereiche:

1. die Orientierungsqualität (damit ist vor allem das Selbstverständnis von Erziehung und Bildung sowie die Berechtigung des pädagogischen Ansatzes und das ›Bild vom Kind‹, sind die Auffassungen der Kindheitspädagog:innen über die Entwicklung von Kindern, über Erziehungsziele und deren Umsetzung, über ent­wicklungsförderliche sowie entwicklungshinderliche Erziehungsmaßnahmen gemeint),
2. die Strukturqualität (z. B. finden hier insbesondere die vorhandenen Rahmenbedingungen wie Gruppengröße, Anzahl der Fachkräfte im Verhältnis zur Anzahl der Kinder, die Ausbildung der Fachkräfte, die Ausstattung der Innen- und Außenräume, die Tagesablaufstruktur, die Umsetzung einer inklusiven Pädagogik Beachtung)
3. sowie die Prozessqualität (z. B. die umgesetzte Kommunikations- und Interaktionsqualität, die Beziehungsorientierung als Grund­lage für Selbstbildungsprozesse in Kindern, die Auswahl der Projektschwerpunkte …).

Verständlicherweise gibt es nicht nur eine Möglichkeit, die Qualität in einer Kindertageseinrichtung zu messen, um aus den ge­wonnenen Ergebnissen entsprechende Handlungskonsequenzen abzuleiten, um ›Schwächen zu schwächen und Stärken zu stärken‹. So ist der erste Schritt stets der, dass sich Träger und Mit­arbei­ter:innen zusammensetzen, um sich mit den Schwerpunkten der einzelnen Qualitätsverfahren zu beschäftigen, um dann eine Entscheidung zu treffen, welches Qualitätsverfahren wohl am besten für die betreffende(n) Einrichtung(en) geeignet ist.

An dieser Stelle seien daher beispielhaft einige bekannte Qualitätsverfahren genannt:

PädQUIS/QUIK/KES-R (Kindergarten-Einschätzskala, Revision)/
Netzwerk Kinderbetreuung der Europäischen Kommission: Bertels­mann Stiftung/QuaSi (Qualität in Kindertageseinrichtungen nach dem Situationsansatz)/K. I. E. L. – Kieler Instrumentarium für Elementarpädagogik und Leistungsqualität/QfürK (Qualitätsentwicklung für Kindertagesstätten)/KRIPS (Krippen-Scala für Einrichtungen im Krippenalter/HUGS (Hort und Ganztagsangebotsskala für Kinder im Schulalter)/TAS (Tagespflegeskala für die Betreuung, Bildung und Erziehung in Tagespflegestellen)/Kronberger Kreis für Qualitätsentwicklung in Kindertageseinrichtungen/Qualitätsmanagement nach DIN EN ISO 9000:2000/IQUE (Konzept der Integrierten Qualitätsentwicklung)/Qualitätsentwicklung als dialogischer Prozess – Das KiTaManagementKonzept/QMS-pragma: Qualitätsent­wicklung in KiTas/Qualitäts-Check KiTa PQ sys plus/QMelementar – Qualitätsmanagement in Kindertageseinrichtungen/TQM – Total Quality Management/EFQM: European Foundation of Quality Management/LQK: Lernorientierte Qualitätstestierung für Kindertagesstätten …

Über Qualität lässt sich trefflich streiten. Aber eines steht fest: Der Wurm muss dem Fisch schmecken – und nicht dem Angler.

Helmut Thoma

Lernen heißt: alte Erfahrungen neu durchdenken.

Willy Möbius

Forscher der Ohio State University sehen fatalen Druck von Gesellschaft und sozialen Medien

Eltern, die sich bemühen, ihre Kinder perfekt zu erziehen, müssen damit rechnen, einen Burnout zu erleiden. Das zeigt eine Studie von Forschern der Ohio State University. Sie basiert auf einer Umfrage unter 700 Eltern. 57 Prozent leiden bereits unter einem Burnout. Die Bemühungen, perfekte Eltern zu sein, sind nicht nur unrealistisch, sondern auch schädlich für Eltern und ihre Kinder, warnen die Forscher.

Chronische Überforderung

Die Gesellschaft übt den Experten nach einen immensen Druck auf Eltern aus, „perfekt“ zu sein. In ihrem Streben, dieses unrealistische Ziel zu erreichen, können sie einen elterlichen Burnout erleben. Dieser tritt auf, wenn der chronische Stress die Fähigkeit der Eltern überfordert, mit allen Situationen fertig zu werden und effektiv zu funktionieren.

Der elterliche Burnout hängt stark mit internen und externen Erwartungen zusammen, einschließlich der Selbsteinschätzung, ob man sich für ein gutes Elternteil hält, der wahrgenommenen Beurteilung durch andere, der Zeit zum Spielen mit den Kindern, der Beziehung zum Ehepartner und der Sauberkeit im Haus. Darüber hinaus zeigt die Studie, dass eine geringere Belastung durch strukturierte außerschulische Aktivitäten und mehr Zeit zum freien Spiel mit den Kindern psychische Gesundheitsprobleme bei Kindern wie Angst und Depression lindern könnten.

Treibsatz psychische Leiden

Noch schlimmer wird es, wenn Kinder unter psychischen Störungen leiden. Das verschärft das Burnout-Problem bei den Eltern, was oft dazu führt, dass sie ihre Kinder häufiger beschimpfen, kritisieren, anschreien oder sogar schlagen. Forscherin Kate Gawlik gibt den sozialen Medien einen guten Teil der Schuld an den Leiden der Eltern. „Wenn man Eltern auf Instagram beobachtet, frage ich mich immer: Wie schaffen sie es, immer alles im Griff zu haben, während ich es nicht habe?“

Mittlerweile hat die vierfache Mutter es im Griff. Dabei half ihr ein Ratschlag von Bernadette Melnyk, Assistenzprofessorin für Pädiatrie und Psychologie: „Positive Erziehung bedeutet, dass man seinen Kindern viel Liebe und Wärme schenkt, ihnen aber auch Struktur und Orientierung im Leben gibt. Man bringt ihnen behutsam die Konsequenzen von Verhaltensweisen bei. Ein positives Elternteil zu werden, ist ein viel besseres Ziel als zu versuchen, perfekt zu sein“, so Melnyk.

Ann Arbor/pressetext

Neue Folge in „Der Kita Podcast für bedürfnisorientierte Pädagogik“ der Kindheitspädagogin Lea Wedewardt

Eben ist im „Kita Podcast für bedürfnisorientierte Pädagogik“ von Lea Wedewardt die neue Folge „Im Gewühle der Gefühle“ mit Stella Valentien, Diplom-Pädagogin und Leiterin des Bereichs Fortbildung und Präventionsprogramme der Deutschen Liga für das Kind, abrufbar. Stella Valentien beantwortet im Podcast unter anderem folgende Fragen:

• Welche Gefühle gibt es und wo liegt der Unterschied zu Emotionen?
• Wie entstehen Emotionen?
• Können wir Emotionen steuern?
• Was ist emotionale Kompetenz?
• Wie können Fachkräfte Kinder im sozial-emotionalen Bereich entwicklungsförderlich begleiten?

Im Podcast wird darüber hinaus von den Bildungs- und Präventionsprogrammen der Deutschen Liga für das Kind berichtet, mit denen die sozial-emotionalen Kompetenzen von Kindern in pädagogischen Einrichtungen gestärkt werden können.

Link: https://kita-podcast.podigee.io/96-96-im-gewuhle-der-gefuhle-mit-stella-valentien

Quelle: Deutsche Liga für das Kind

Eine Skizze über die Bedeutung von zwei Grundbedürfnissen und deren Auswirkungen im Kindheitsalltag

Unser Gehirn ist entstanden, damit wir uns bewegen können. Es ist die Schaltzentrale unseres Körpers und bekommt von diesem Impulse für seine Entwicklung. Das gehört heute zu den Binsenweisheiten der Neurobiologie. Das Schöne an Binsenweisheiten ist, dass sie nicht nur simpel, sondern einfach wahr sind. Die Notwendigkeit der Bewegung ist offensichtlich auch der Grund für den natürlichen Bewegungsdrang des Menschen, speziell der Kinder. So entwickeln sich Körper und Geist weiter. Und weil Kinder ebenso einen natürlichen Spieltrieb haben, lernen sie.

Kulturtechniken wachsen nicht auf Bäumen

Der Haken dabei ist, dass sie auf diesem Weg nicht automatisch Mathematik, Lesen oder Schreiben lernen. Denn das war vor rund 200.000 Jahren, als sich die Menschheit zum Homo sapiens sapiens, also zum „verstehenden, verständigen Menschen“ entwickelte, einfach noch nicht vorgesehen. Und in der freien Wildbahn, dem ersten und wichtigsten Lernraum des Menschen, kamen keine Differentialgleichungen oder komplexe Traktate vor. Schrift und Mathematik sind erst vor 5000 bzw. 3000 Jahren entstanden. Zu kurz, als dass sich unser Gehirn darauf einstellen konnte.

Bildung als Spiel und in der Schule

Dieser Umstand hat vor allem zu Zeiten der Industrialisierung und des freien Bürgertums im 18. und 19. Jahrhundert dahin geführt, möglichst allen Kinder mithilfe von Schulen die so genannten Kulturtechniken näher zu bringen. Ab welchem Alter und in welcher Form das geschehen sollte, ist seit jeher umstritten. Die meisten Generationen haben die frühe Kindheit davon ausgenommen, um die Jüngsten spielen und toben zu lassen. Auch der Begründer des Kindergartens, Friedrich Wilhelm Fröbel, baute seine Kindergartenpädagogik auf der Erkenntnis auf, dass Bildung im frühen Kindesalter vorrangig im Spiel und nicht durch Belehrungen erfolgt.

Mangel an Möglichkeiten

Ob es jemals eine Zeit gab, in der sich Kinder auf natürliche Art und Weise entwickeln konnten, ist nicht bekannt. Ganz sicher gehören unsere modernen Zeiten nicht dazu. Im Gegenteil: Säuglinge und Kleinkinder brennen geradezu darauf, ständig Neues zu entdecken und auszuprobieren. Dabei fehlen ihnen aber allzu oft die Möglichkeiten und oftmals lassen wir sie auch nicht. In den vergangenen Jahren sei es zu einem regelrechten Boom von Angeboten zur Frühförderung gekommen, erklärt die Entwicklungspsychologin Prof. Dr. Maria Klatte. In einem Beitrag zum Thema „Gehirnentwicklung und frühkindliches Lernen“ schreibt sie: „Aus Verunsicherung, Sorge oder auch übertriebenem elterlichen Ehrgeiz sind die Terminkalender mancher Kinder so gefüllt, dass für spontane, selbst-initiierte Aktivitäten kaum noch Raum bleibt.“ In vielen Kinderbetreuungseinrichtungen sieht die Situation nicht viel besser aus. Die zahlreichen Förderprogramme unterdrücken allzu oft den natürlichen Bewegungsdrang der Kinder und halten sie auf den Stühlen fest.

Mangel an Freiflächen

Daneben fehlt es zunehmend an Freiflächen, auf denen freie sportliche Aktivitäten oder einfach nur Toben möglich sind. Selbst auf den eigentlich gesetzlich geschützten Gehsteigen und in Parks können Eltern ihre Kinder kaum mehr unbeschwert laufen lassen, da diese zunehmend von Fahrrad- und E-Scooter-Fahrern okkupiert werden.

Wie viel Bewegung ein Kind braucht

Kein Wunder also, dass sich unsere Kinder zunehmend schlechter motorisch und kognitiv entwickeln. Schließlich geht beides Hand in Hand. Die Weltgesundheitsorganisation (WHO) empfiehlt für Kinder im Alter zwischen fünf und 17 Jahren 60 Minuten moderate bis intensive Bewegung täglich. An drei Tagen in der Woche sollten die Kinder und Jugendlichen so richtig ins Schwitzen kommen, mit aerober Aktivität von hoher Intensität, aber auch Aktivitäten, die Muskeln und Knochen stärken. Die im Sitzen verbrachte Zeit müsse zudem durch ausreichend Aktivität kompensiert werden. Die Bundeszentrale für gesundheitliche Aufklärung (BZgA) empfiehlt sogar 90 Minuten tägliche Bewegung mit mittlerer bis hoher Beanspruchung.

Die Realität sieht anders aus. Laut der 2022 erschienenen internationalen Kinder- und Jugendgesundheitsstudie „Health Behaviour in School-aged Children“ (HBSC), an der 51 Länder beteiligt sind, bewegt sich etwa nur jedes zehnte Mädchen, jeder fünfte Junge sowie jede:r achte der gender-diversen Heranwachsenden täglich mindestens 60 Minuten am Tag. Dieser Bewegungsmangel hat schlimme Folgen für die physische und psychische Gesundheit.

Alle Menschen brauchen Musik

Noch schlechter sieht es mit einem weiteren Grundbedürfnis des Menschen aus, der Musik. In ihrer Forschungsarbeit konnte Charlotte Großmann 2020 nachweisen, dass sich das Bedürfnis nach Musik bei allen Menschen wiederfinden und sich dieses auf unterschiedliche Weise befriedigen lässt.

Was Musik für Kinder bedeutet

Was Musik für Kinder bedeutet, ist unter anderem im Bayerischen Bildungs- und Erziehungsplan festgehalten. „Kinder handeln von Geburt an musikalisch. Mit Neugier und Faszination begegnen sie der Welt der Musik. Sie haben Freude daran, den Geräuschen, Tönen und Klängen in ihrer Umgebung zu lauschen, diese selbst zu produzieren sowie die Klangeigenschaften von Materialien aktiv zu erforschen. Gehörte Musik setzen Kinder in der Regel spontan in Tanz und Bewegung um.“, ist hier zu lesen. Weiter ist hier zu lesen: „Die Vielfalt der Sinneswahrnehmungen durch das ,Spiel mit Musik‘ bietet in den ersten Lebensjahren grundlegende Anregungen. Neben ihrem ästhetischen Selbstwert verfügt sie über weit reichende entwicklungspsychologische Effekte. Der aktive Umgang mit Musik fordert und fördert die gesamte Persönlichkeit des Kindes.“

Wie Musik die Entwicklung des Menschen untersützt  

Die Autorinnen und Autoren stellen anschließend die Bedeutung der Musik für das Wohlbefinden, für Ausdruck, Fantasie und Kreativität, Sozialkompetenzen, kulturelle Identität und interkulturelle Kompetenz, Sprachkompetenz, aufmerksames Zuhören, kognitive Kompetenzen, Körperbewusstsein und motorische Kompetenz heraus. Nach diesem beeindruckenden Bekenntnis zur Bedeutung von Musik sollten wir eigentlich nun getrost davon ausgehen können, dass die bayerischen Kinder stetig mit dem Musikzieren und Tanzen beschäftigt sind.

Musik und Alltag

Die Realität sieht jedoch genauso trist aus, wie in zahlreichen anderen Bundesländern. Schlimmer noch! Im südlichen Bundesland legt man derzeit den Musik-, Kunst- und Werkunterricht in der Grundschule zusammen und kürzt den Stundenanteil auf vier Stunden pro Woche. Lesen, Schreiben und Rechnen werden laut dem Beschluss des Bayerischen Kabinetts dagegen ausgebaut. Man will eben fördern, was der Wirtschaft nutzt. Der Grund ist in den schlechten Ergebnissen bei IQB und PISA zu finden. Dabei gälte es doch, diese Ergebnisse deutlich zu hinterfragen. Liegt es an der Digitalisierung, dem Gemeinschaftsschulsystem oder dem geringen Migrantenanteil, dass Estland so viel besser abgeschlossen hat? Möglich das Südkorea vor allem deshalb so gut abschneidet, weil dort nur ausgewählte, hochmotivierte Schüler am PISA-Test teilnehmen durften, während hierzulande unsere 15-Jährigen keine Wahl hatten. Vielleicht reagieren auch Länder wie Schweden, Frankreich oder Neuseeland richtig, die auf die schlechteren Ergebnisse mit dem Rückbau der Digitalisierung reagieren?

Solche Überlegungen sind dem Bayerischen Kabinett offenbar fremd und die Ministerinnen und Minister wissen offenbar auch nichts von der Bedeutung von Musik für Kinder. Einen jämmerlichen Trost gibt es: Sie stehen damit nicht allein. Für die Wirtschaft ist das dennoch ein Bärendienst. Schließlich unterdrückt die Bayerische Staatsregierung auf diesem Weg zunehmend die Entwicklung der sozialen Fähigkeitenu und der Kreativität.

Musik ist Seelenproviant für Kinder

In seinem „Plädoyer für mehr Musik und Tanz in Kindertagesstätten“ schreibt Prof. Armin Krenz „Musik ist Seelenproviant für Kinder“. „Musik ist weitaus mehr als nur eine bloße Aneinanderreihung von Noten, eingebettet in bestimmte Takte. Musik setzt Energien frei, die offensichtlich innere Impulse in Gang setzen, die das ,reine Hören‘ erweitern wollen, Emotionen ansprechen und vielfältige Ausdrucksformen aktivieren, die sich schließlich in sichtbare und rhythmische Bewegungsaktivitäten umsetzen.“ Mit Blick auf die Bedeutung der Musik ruft er jede Kita dazu auf, das aktive Musikerleben stärker als bisher zu unterstützen und ihre Alltagspraxis daraufhin überprüfen, inwieweit ihre Musikpraxis auch einen hohen Stellenwert einnimmt.

Die Entfernung von den Grundbedürfnissen bedeutet Entfremdung vom Menschsein

Das Ergebnis dürfte für viele ernüchternd ausfallen. Vor allem im Zuge der zunehmenden Verschulung des Kindergartens nimmt man den Kindern ihre Kindheit. Während die Orff-Instrumente auf den Regalen verstauben, gibt es nun Sprachförderung auf dem Tablet. Dabei ließe sich Sprachförderung mit Instrumenten doch viel sinnlicher und sinnvoller gestalten. Bewegung und Musik sind Urbedürfnisse des Menschen. Indem wir Kinder darin einschränken, entfernen wir sie von sich selbst und verwehren ihnen grundlegende Erfahrungen. Es bleibt also zu hoffen, dass die Entwicklungen und Studien im internationalen Bereich auch hierzulande Früchte tragen.

Quellen:

Bayerisches Staatsministerium für Arbeit und Sozialordnung, Familie und Frauen/Staatsinstitut für Frühpädagogik München: Der Bayerische Bildungs- und Erziehungsplan für Kinder in Tageseinrichtungen bis zu Einschulung, 5. Auflage, Cornelsen, 2012

Großmann, Charlotte: Die Bedeutung von Musik für den Menschen – Musizieren als Grundbedürfnis, Hochschule Darmstadt, 2020

Kinder- und Jugendgesundheitsstudie Health Behaviour in School-aged Children (HBSC) in Journal of Health Monitoring, Robert Koch Institut, 2024

Klatte, M. (2007). Gehirnentwicklung und frühkindliches Lernen. In: Brokmann-Nooren, Ch.; Gereke, I.; Kiper, H. & Renneberg, W. Bildung und Lernen für die Drei- bis Achtjährigen. S. 117-139. Bad Heilbrunn: Klinkhardt.

Körner, Gernot: Bewegung bringt das Gehirn erst in Schwung – Warum körperliche Aktivität das Lernen fördert, spielen-und-lernene.online, 2023

Krenz, Armin: Musik ist Seelenproviant für Kinder – Ein Plädoyer für mehr Musik und Tanz in Kindertagesstätten, spielen-und-lernen.online, 2022

Gernot Körner