Die Haltung der Stiftung zu Bildschirmmedien hat sich klar verändert

Die „Stiftung Lesen“ hat uns eine Pressemitteilung geschickt. Das ist weiter nichts Ungewöhliches. Schließlich tut sie das öfter. Darin fordert sie dazu auf, das ehrenamtliche Vorlesen zu stärken, um damit die Zukunftschancen der Kinder zu verbessern. Auch das hört sich richtig gut an. Weiter heißt es aber: „Immer mehr Kinder in Deutschland brauchen Unterstützung beim Lesen lernen. Wie aus den ersten Daten des aktuellen IQB-Bildungstrends hervorgeht, kann ein Fünftel der Viertklässler/-innen nicht richtig lesen, ein Drittel hat Probleme mit der Rechtschreibung.“, beklagt die Stiftung die aktuelle Situation in ihrer Mitteilung.

Lesen mit App?

An dieser Stelle sei es aus inhaltlicher Sicht erlaubt und zugleich dringend geboten, die Frrage an die Stiftung Lesen zu stellen, ob sie nicht selbst entscheidend zu dieser Entwicklung beigetragen hat. Schließlich gehört doch die Stiftung zu jenen, die das Lernen mit Apps und die „digitale Bildung“ in Kindertageseinrichtungen auch bereits im Kleinkindalter in den vergangenen Jahren vehement propagiert. Gerade der Einsatz von Bildschirmmedien, vor dem etwa die Bundeszentrale für gesundheitliche Aufklärung (BZgA) oder die Weltgesundheitsorganisation (WHO) stetig warnen, ist wahrscheinlich einer der Auslöser dafür, dass sich so viele Kinder heute mit dem Lesenlernen schwertun. So gleicht das Verhalten der Stiftung der eines Zahnarztes, der den Kindern stetig Süßigkeiten schenkt.

Deshalb wäre vielen Kindern vermutlich schon damit geholfen, wenn die Stiftung ihre Aktivitäten im Bereich Bildschirmmedien, die sie mit Unterstützung des Bundesfamilienminsteriums durchführt, zurückfährt. Ihre Stifter, zu denen etliche Verlage gehören, die zum Teil die digitalen Medien für sich entdeckt haben, werden deshalb ganz bestimmt nicht austreten.

Ist die Stiftung ein Lesevorbild?

Heute ist Dr. Jörg F. Maas, Hauptgeschäftsführer der Stiftung Lesen. Er wird in der Mitteilung mit folgenden Worten zitiert:  „Damit alle Kinder gut lesen können und eine Chance auf einen erfolgreichen Bildungsweg haben, sind wir als Gesellschaft auf ehrenamtliches Engagement angewiesen. Kinder und Eltern brauchen vielfältige (Vor)-Lesevorbilder und daher ist es umso wichtiger, dass sich mehr und mehr Menschen dafür einsetzen.“

Es wäre schön, die Stiftung ginge als Vorbild voran. Der Vorgänger des heutigen Hauptgeschäftsführers, Heinrich Kreibich, hat vor nun knapp 20 Jahren gemeinsam mit Bettina Mähler ein Buch mit dem Titel „Spaß am Lesen – Leseförderung in der Mediengesellschaft“ geschrieben.

Die Stiftung früher und heute

Wie die Verfechter der „digitalen Bildung“ verweisen sie darauf, dass die Menschen künftig viel zielgerichteter mit den Medien umgehen werden. Jeder werde zunehmend besser in der Lage sein, jedes Medium so einzusetzen, dass er einen Nutzen davon habe. In diesem Zusammenhang sind zwei Fragen angebracht, ob erstens Apps und digitale Medien auch schon Kindern im Kleinkind- und Kindergartenalter außerhalb von alltagsorientierten Themenbearbeitungen nahegebracht werden müssen und welche konkreten Forschungsergebnisse mit einem nachhaltigen Bedeutungswert vorliegen, die den Einsatz von Apps und anderen digitalen Bildschirmmedien fachlich begründbar darstellen?

Kreibich und Mähler vertreten demgegenüber eine klare Haltung: „Denn Leseerziehung gelingt nur, wenn sie zeitlich lange vor der Erziehung zum Umgang mit anderen Medien beginnt. Audiovisuelle Medien drängen sich von allein ins Leben von Kindern, Bücher hingegen sind still und leise, an sie muss man gewöhnt werden…“

Gleichzeitig verweisen der damalige Geschäftsführer der Stiftung Lesen und die Erziehungsexpertin Mähler auf die Risiken der Nutzung audiovisueller Medien in der frühen Kindheit:

• Abnahme der Konzentrationsfähigkeit
• Abnahme der Schreib- und Lesefähigkeit
• Abnahme der präzisen sprachlichen Ausdrucksfähigkeit
• Abnahme der außerhäuslichen Tätigkeit (Spielen)
• Abnahme der sozialen Kompetenz (positiver Umgang mit anderen Menschen)

Dabei zitieren die beiden den Medienpädagogischen Forschungsverband Südwest, dessen Forschungsergebnisse sich heute vielfach belegen lassen. Sicher, die Welt hat sich in den vergangenen 19 Jahren verändert. Der innere Bauplan des Menschen garantiert nicht. Wer sich aber ganz sicher verändert hat, ist die „Stiftung Lesen“. Heute hört sich das bei der Stiftung so an: „Ihr habt ein Smartphone oder Tablet? Dann haltet ihr den Schlüssel zur digitalen Sprach- und Leseförderung schon in der Hand! Mit Apps lassen sich spielerisch erste Worte lernen, Geschichten selbst erzählen, später kurze und lange Texte lesen oder die Leseflüssigkeit verbessern. Doch die Auswahl ist groß und schwer zu überschauen. Mit unserem neuen Service helfen wir euch, die passende App für eure Kinder zu finden.“ (https://www.stiftunglesen.de/loslesen/unsere-highlights/lesen-mit-app)

Wo bleibt eine wissenschaftlich fundierte Grundlegung?

Eine wissenschaftliche Begründung, warum denn nun die Sprach- und Leseförderung mit Apps den Auf- und Ausbau einer Sprach- und Lesekompetenz entwicklungspsychologisch sehr bedeutsam unterstützt, ist auch in den Ausführungen der „Stiftung Lesen“ an keiner Stelle zu finden. Bisher lässt sich diese offenbar auch an keiner anderen Stelle finden, obwohl sich zahlreiche selbsternannte Experten mächtig ins Zeug legen, wenn es um so genannte „digitale Bildung“ mit Bildschirmmedien in Krippen und Kitas geht. Dass Kinder heute schon sehr früh mit Bildschimen in Kontakt kommen, kann dafür kein Argument sein. Mit einem Fehler lässt sich ein anderer nicht gut machen.

Wenn es um solche bedeutsamen, pädagogische und entwicklungspsychologische sowie neurobiologische, überaus relevante Einflussnahmen auf frühe Bildungsprozesse in Kindern geht, bedarf es in jedem Fall einer sachlich und wissenschaftlich fundierten Grundlegung. In diesem Fall wird aus Minus und Minus eben nicht Plus. Und das Argument, dass die Feinmotorik von Kindern verbessert werde, wenn sie frühzeitig mit Touchscreens umgingen, löst dann schon eher ein überaus starkes Kopfschütteln aus.

Kinder sind keine Experimentiermäuse

Wir alle wissen, was einseitige Förderung bedeutet und welch üble Folgen sie für die gesamte Entwicklung hat. Ernsthafte Forschung, bei der auch die Hirnforschung mit einbezogen ist, wäre hier erst einmal notwendig. Dafür haben wir sie ja. Schließlich geht es um unser wertvollstes Gut, unsere Kinder, die eines Tages die Zukunft dieses Planeten gestalten. Und dabei kommt es vor allem darauf an, welche entwicklungsförderlichen oder entwicklungshinderlichen Inputs die Kinder im Krippen- und Elementarbereich erhalten haben, welche Entwicklungsunterstützungen eine Nachhaltigkeit besitzen und damit einer „Bildung aus I. Hand“ (Prof. Gerd Schäfer) entsprechen.

Kinder sind keine Experimentiermäuse und haben laut der UN-Charta „Rechte des Kindes“ ein verbrieftes Recht auf Maßnahmen, bei dem das Wohl des Kindes ein Gesichtspunkt ist, der vorrangig zu berücksichtigen ist (Artikel 3/1). Dieses „Wohl des Kindes“ darf – aus fachlicher Sicht betrachtet – zu keiner Zeit und in keiner Weise weder einer bildungspolitischen Strömung noch einer politisch erwünschten Umsetzung bestimmter Maßnahmen entspringen. Wenn das der Fall wäre, dann läge die Berechtigung einer unabhängigen Wissenschaft und einer Berücksichtigung der Forschungsergebnisse auf dem Scheiterhaufen.

Der „Stiftung Lesen“ sei bis dahnin empfohlen, sich auf ihre eigentliche Aufgabe, die Leseförderung, zu konzentrieren. Da gäbe es etwa Vorlesekurse für Erwachsene, die sich forcieren ließen. Das wäre ganz bestimmt eine Maßnahme, die vielen Kindern helfen würde. Und das Vorlesen durch die Eltern oder andere Betreuungspersonen, zu denen sie eine gute Bindung haben, finden fast alle Kinder noch immer am schönsten.

Dieser Kommentar stammt von Gernot Körner (info@spielen-und-lernen.online)

Mit Janusz Korczak das Recht des Kindes auf Achtung pflegen und die Professionalität der pädagogischen Fachkräfte vertiefen

Mit dem polnischen Arzt und Reformpädagogen Janusz Korczak (1978-1942) ist die Pädagogik neu zu vermessen. Denn das Maß liegt im Menschen und nicht in den Dingen: Das Recht des Kindes auf Achtung ist sein erstes und unbestreitbares Recht.

Korczak ist einer der wenigen Lehrer der Menschheit, der seine humanistische Botschaft aussprach und mit seinem Leben bestätigte. Er stellt Grundfragen an die Persönlichkeit der Erzieherinnen und Erzieher. Seiner weit gespannten und in das Leben eingebundenen Pädagogik ging es um die Praxis und nicht um das Ansammeln von Wissen mit blank geputzten Begriffen. Seine Gedanken führen uns zu existentiellen Grenzthemen, zu Themen über Leben und Tod.

Durch Nachdenken über Korczaks Leben und Werk können pädagogische Fachkräfte ihre Haltung, ihr Denken, Fühlen und Wollen prüfen, weiterentwickeln und ihre Professionalität vertiefen.

Charta der Kinderrechte

Den drei Grundrechten stellte er ein oberstes Prinzip voran: „Das Recht des Kindes auf Achtung. Es ist das erste und unbestreitbare Recht des Kindes, seine Gedanken auszusprechen und aktiven Anteil an unseren Überlegungen und Urteilen über seine Person zu nehmen. Wenn wir ihm Achtung und Vertrauen entgegenbringen und wenn es selbst Vertrauen hat und sich ausspricht, wozu es das Recht hat – wird es weniger Zweifel und Fehler geben“ (Korczak 1978, S. 40 f.). Seine Gedanken gingen in die UN-Behindertenrechtskonvention ein, die seit März 2009 in den Bundesländern in Kraft getreten ist.

Das Recht auf Achtung lebte Korczak bis zuletzt

Als die Nazis Polen besetzten wurde in Warschau ein Ghetto errichtet, in das auch Korczak, seine Kinder und Mitarbeiter:innen einzogen. Ihm wurden Angebote zu seiner Rettung gemacht. Er schlug sie aus. Sein Mitarbeiter und Freund und Sekretär Igor Newerly berichtet: Bei seinem letzten Besuch bei ihm im Ghetto hätte Korczak mit ihm gehen können, denn er hatte einen gefälschten Passierschein, den er ihm geben wollte. Korczak lehnte ab. Mehr noch, er war überrascht. „Er hatte ganz einfach nicht von mir erwartet, dass ich ihm einen so nichtswürdigen Vorschlag unterbreiten werde – die Kinder angesichts des Todes im Stich zu lassen.“ (Newerly in Korczak 1978, S. 32)

Korczaks Ghetto-Tagebuch entnehmen wir: „Das Waisenhaus, ein Bienenstock, ein Ameisenhaufen. Nein. Unser Haus ist jetzt ein Altersheim… Die Gespräche der Kinder am Morgen, das Ergebnis ihrer Temperaturmessungen. Wie viel Fieber habe ich, wieviel du? Wer fühlt sich schlechter? Wie hat jeder die Nacht verbracht?“ (Korczak 1992, S. 98)

Trotz Krankheit, Hunger und Elend versucht der Seelenarzt Korczak den Kindern noch einen Rest unbekümmerten Lebens zu erhalten. Er ist für sie Vater, Mutter und Spielgefährte, er scherzt mit ihnen, fabuliert Märchen und organisiert ein Konzert. Als Symbol gestalten die Kinder gemeinsam die Fahne aus Korczaks Kinderbuch „König Hänschen I.“: Kastanienblüten auf grünen Grund und auf der anderen Seite ein blauer Judenstern auf weißem Grund.

Im Juli 1942 beginnt die systematische Judenvernichtung. Am 4. August 1942 vermerkt Korczak in seinem Tagebuch:

„Ich wünsche niemanden etwas Böses.
Ich kann das nicht.
Ich weiß nicht,
wie man das macht.“

(Korczak 1992, S. 119)

Am 5. August 1942 müssen Korczak, seine 200 Kinder und Mitarbeiterin Frau Stefa das Ghetto verlassen. Ein Junge trägt die Fahne „König Hänschen I.“, die Fahne der Hoffnung. Sie begleitet den Kinderzug durch Warschau. „So viele Jahre beharrlicher Wanderschaft, um den Kindern die Sonne in die Hand zu geben, wie kann ich sie alleine lassen? Die Kinder leben in ständiger Unsicherheit, in Angst.“ (Tagebucheintrag am 1. August 1942; Korczak 1992, S. 116)

Das Lachen des Kindes als Anker für eine achtsame und liebende Haltung

Korczaks Gedanken leben weiter

Bis heute bringen Korczak und seine Nachfolger uns nahe, wie wertvoll jedes Kind ist. Wer ihre Bücher liest, spürt etwas von der Zuversicht und dem Mut, die seine Menschlichkeit in schwierigen Zeiten umsetzen. Immer mehr Einrichtungen in der ganzen Welt tragen Korczaks Namen. Menschen verschiedener Länder finden zusammen und studieren seine Pädagogik, die in über 20 Sprachen erschienen ist. Offenbar wächst das Bedürfnis nach Orientierung an Vorbildern in dem Maße, wie das Vertrauen in Institutionen und normative Denkstrukturen, die über Jahrzehnte Stabilität garantierten, brüchig geworden ist. Vor allem junge Menschen und jene, die in pädagogischen Arbeitsfeldern tätig sind, erfahren durch die Begegnung mit Korczak eine motivierende und inspirierende Perspektive.

Jeder kann seinen eigenen Korczak finden

Nach vielen Jahren der Begegnung mit Korczak sagte sein Freund Joseph Arnon: Jeder, der die geheimnisvolle Tiefe dieser Persönlichkeit entdeckt, findet seinen „eigenen Korczak“.

Wie sieht ,mein‘ Korczak aus?

Darauf antworte ich zunächst mit der Praktikantin Irene Reppowa, die in Korczaks Waisenhaus arbeitete und den Holocaust überlebte: Für Reppowa bestand das Lernen darin sich in das Wirken ihres Vorbildes zu versenken. Das half ihr Wege zu finden, die auch bei ausweglos erscheinenden Erziehungsproblem möglich wurden. Sie berichtet: „Ich erinnere mich, dass der Kern der Methode Korczaks darin liegt, den ganzen Umgang mit den Kindern nach den Prinzipien der Wahrhaftigkeit und Ehrlichkeit des Erziehers zu pflegen – Ehrlichkeit und Aufrichtigkeit ohne jedes Wenn und Aber. […] Das half mir und ermöglichte mir Erfolge in meiner pädagogischen Arbeit“ (Reppowa 2002, S. 8).

Mein Weg für das „Proletariat auf kleinen Füßen“ (Korczak) beginnt mit der heilpädagogischen Praxis 1963. In immer wieder neuen Anläufen begegne ich seinem Werk. Seine Lebensgeschichte spiegelt unterschiedliche Erfahrungen und Formen der Unterdrückung wider: Die Unterdrückung von Kindern durch Erwachsene, diejenige des polnischen Volkes durch die russische und deutsche Fremdherrschaft.

In der Begegnung das wirkliche Kind wahrnehmen

Korczak knüpft an alltägliche Erfahrungen an, die er mit dem Kind macht. Sie werden in die pädagogische Urteilsfindung mit hineingenommen. Damit kehrt er der vorherrschenden Theoriegläubigkeit den Rücken und bringt den lebendigen Menschen, mit dem es nun einmal die Erziehung zu tun hat, ins Spiel. Hart zieht er gegen die „verknöcherte Theorie“, d.h. das begrifflich (vor)gefasste Denken zu Felde, wenn er sagt, dass „Anschauungen fremder Menschen sich im eigenen lebendigen Ich brechen müssen“.

Korczak sieht die Perspektive des Kindes und die Perspektive des Erziehers. In seiner Schrift „Wenn ich wieder klein bin“ versetzt er sich in die Situation eines kleinen Jungen und sieht die Gedanken der Erwachsenen aus der Sicht der Kinder, und die Gedanken der Kinder sieht er aus der Sicht der Erwachsenen. Er erkennt: „Ein Erzieher, der nicht einpaukt, sondern etwas freilegt, der […] nicht diktiert, sondern anfragt, der erlebt mit dem Kind manchen bewegenden Augenblick; und er wird manchmal mit Tränen in den Augen den Kampf zwischen Engel und Satan miterleben, bis der lichte Engel den Sieg davonträgt“ (Korczak 1973, S. 35 f.).

Die pädagogische Kompetenz

Die gemeinsam erlebte Situation bietet Korczak die Chance, sich selbst und das Kind so wahrzunehmen, als wäre die Intention des Kindes die eigene und umgekehrt. Lernprozesse zwischen Erwachsenen und Kindern verlaufen hier nicht einseitig. Kind und Erwachsener lernen in der Begegnung voneinander. Aber der Erzieher muss das Kind erst ‘sehen‘ und seine Perspektive in die Überlegungen hineinnehmen.

Wir erkennen: Korczak hat das erzieherische Verhältnis radikal verändert und können von einer „kopernikanischen Wende“ in der Pädagogik sprechen. Er hat die Perspektive der Pädagogik revolutioniert und sich der „Macht über die Kinder konsequent entledigt“ (Bartosch 2017, S. 20). Hier taucht gleich die Frage auf, ob Korczak im herkömmlichen Sinne noch Pädagoge ist, denn er erkennt bald die eigenen Grenzen des Wissens über die Kinder und findet keinen archimedischen Punkt von dem aus er die Erziehung beurteilen kann. Vielmehr steht er mit seiner Theorie mitten im Prozess der Erziehung und erfährt aus dem Zusammensein mit den Kindern die Methoden, die ihnen Selbstwirksamkeit und Selbstgestaltung ihrer Entwicklung ermöglichen.

Hier wird der Erwachsene in der Begegnung mit dem wirklichen Kind konfrontiert und muss auf seine ‘Lebensfragen‘ antworten. Gemeint sind nicht nur praktische Lösungswege. Vielmehr geht es um Grundfragen des Kindes: Wirst du für mich einstehen? Bist du ein verlässlicher Mensch? Kann ich dir vertrauen?

---

---

Korczaks Pädagogik steht als Angebot

• Korczak bemühte sich über das Einfühlen in die Kinder hinauszugelangen und wie Kinder zu fühlen. Er war fähig, sich mit hoher Sicherheit in die Gefühlswelt und Sinnzusammenhänge der Kinder zu versenken. Seine einfühlende Praxis geht über das sonst übliche Verstehen hinaus und wendet sich den inneren Entwürfen des Kindes (Bedürfnissen, Motiven, Phantasien, Interessen, Neigungen und Wünschen) und den sachlich begründeten Kausalitäten (Notwendigkeiten, Ordnungen, Regeln, Pflichten und Aufgaben) zu.
• Seine Pädagogik der Achtung erkennt: Kein Kind darf auf feste Ziele hin entworfen und festgelegt werden. Kein Mensch darf es für seine Zwecke „kneten oder ummodeln“ (Korczak). Er hat vielmehr das – noch verborgene oder verdrängte – Gute im Kind fühlend freizulegen und ihm so die Chance der Selbstannahme in der Gegenwart zu geben.
• Für den Psychoanalytiker und -therapeuten Arno Gruen, der die Strukturen der Macht analysiert hat, ist die Frage nach dem Mitgefühl die Frage nach dem Menschsein schlechthin. Gruen nimmt Korczak als Menschen wahr, der eine feinfühlige Hellsichtigkeit für den Schmerz entwickelt hat: „Seine Verzweiflung über das, was Menschen einander zufügen, führte bei ihm zu einem äußerst mitfühlenden Herz ohne Selbstmitleid“. Korczak hat Misserfolge nicht demoralisiert. Er erkannte, „dass die einzig wahre Kraft aus erlebtem Schmerz emporsteigt. […] Nur indem ein Kind bei seinem eigenen Schmerz bleiben kann und der Erwachsene es darin begleitet, […] kann es die Kraft aufbauen Mensch zu sein. Es sind die Kinder selber, die uns den Weg hin zum Menschlichen zeigen können“ (Gruen 2003, S. 8).

Fazit:

Die sich bildende pädagogische Fachkraft kann Korczaks Pädagogik auf sich wirken und zum Orientierungsmaßstab für ihre Haltung, ihr Fühlen und Wollen, Denken und Handeln werden lassen. Sie kann erkennen, dass sich in ihrer Person das Handlungswissen (Theorie) und die Praxismethoden (Praxis) vereinigen. Und sie kann den Atem und den Herzschlag des Kindes spüren, hören und sehen – und sich durch diese ästhetische (sinnliche) Erfahrungen im Dialog mit dem Kind weiterbilden. Ihre Professionalität ist nie abgeschlossen. Jedes Kind gibt ihr neue Rätsel auf. Darin liegt der immer wieder neue Anreiz, sich mit Kindern auf eine nie endende Entdeckungsreise zu begeben.

Literaturhinweise

Bartosch, U. (2017). Natur-Gott-Mensch. In: Steiger, S./Maluga, A./Bartosch, U. (Hrsg.): Der Blick ins Freie. Bad Heilbrunn, Klinkhardt, S. 12-27
Gruen, A. (2003): Wie man ein Kind lieben soll. In publik-forum, journal Nr. 6
Klein, F. (2018a): Mit Janusz Korczak Inklusion gestalten. Göttingen, Vandenhoeck & Ruprecht
Klein, F. (2018b): Inklusive Erziehung in Krippe, Kita und Grundschule. Heilpädagogische Grundlagen und praktische Tipps im Geiste Janusz Korczaks. München. BurckhardtHaus
Korczak-Bulletin (2015)
Korczak, J. (1973): Wenn ich wieder klein bin. Göttingen, Vandenhoeck & Ruprecht
Korczak, J. (1978): Wie man ein Kind lieben soll. Göttingen, Vandenhoeck & Ruprecht
Korczak, J. (!992) Tagebuch aus dem Warschauer Ghetto 1942. Göttingen, Vandenhoeck & Ruprecht
Reppowa, I. (2002): Sein Glanz fiel auch auf dies besondere Haus. In: Korczak-Bulletin, Heft 2, S. 8-9

Der Autor

Studie zeigt, dass Kinder dank breitem Fokus eigene Lösungswege finden

Im Vergleich zu Erwachsenen können sich Kinder noch nicht so gut konzentrieren, sich weniger merken und ihre Aufmerksamkeitsspanne ist verhältnismäßig kurz. Dies ist auf den Stand der kognitiven Entwicklung zurückzuführen. Dadurch – so bisher angenommen – haben sie einen Nachteil beim Lösen von Aufgaben. Dass sich der breitere Fokus jedoch auch als Vorteil erweisen kann, zeigt jetzt eine Studie der Max Planck Forschungsgruppe „NeuroCode – Neuronale Grundlagen des Lernens und Entscheidens“ am Max-Planck-Institut für Bildungsforschung: Kinder sind gut darin, weniger relevante Informationen zu verarbeiten und mithilfe dieser spontan neue und kreative Strategien beim Lösen von Aufgaben zu finden.

Mit spontanen Strategiewechseln Aufgaben bewältigen

Auch Erwachsene zeigen beim Lösen von Aufgaben spontane Strategiewechsel, ähnlich sogenannten „Aha-Momenten“, die das Lösen einer Aufgabe erleichtern. Der Fachartikel zeigt, dass Kinder zwar beim Lösen von Aufgaben mithilfe von herkömmlichen Strategien deutlich schlechter abschneiden, da ihnen beispielsweise fokussierte Aufmerksamkeit schwerer fällt, sie aber genauso oft wie die Erwachsenen mithilfe von spontanen Strategiewechseln die Aufgaben bewältigen.

„Unsere Ergebnisse zeigen, dass Kinder zwar oft weniger fokussiert und leichter abzulenken sind als Erwachsene, aber erstaunlich flexibel beim Entdecken ganz neuer Lösungen“, sagt Psychologe und Neurowissenschaftler Nicolas Schuck, Gruppenleiter der Max-Planck-Forschungsgruppe „NeuroCode“ am Max-Planck-Institut für Bildungsforschung. „Gerade in Anbetracht ihrer nicht vollständig entwickelten Konzentrationsfähigkeit sind dies wichtige Ergebnisse für das Erforschen von Lernverhalten bei Kindern“, so Schuck weiter.

Neun Jahre Forschung

In der seit dem Jahr 2013 laufenden Studie wurde anhand folgender Methode geforscht: 47 Kinder zwischen acht und zehn Jahren und 39 junge Erwachsene zwischen 20 und 35 Jahren sollten dieselbe Entscheidungsaufgabe durchführen. Bei dieser Aufgabe sollten sie die Position eines Musters mithilfe von zwei möglichen Antworten bestimmen. Die Farbe des Musters war dabei anfangs nicht relevant für die richtige Antwort, begann im Verlauf jedoch mit der korrekten Antwort einherzugehen.

Wenn Versuchspersonen dies bemerkten, konnten sie die Aufgabe sehr viel effizienter und einfacher lösen. Die Proband:innen wurden nicht darüber informiert, dass es weitere Faktoren, die Einfluss auf die möglichen Lösungsstrategien haben, geben würde und konnten diese nur eigenständig identifizieren. Das NeuroCode-Team am MPIB konnte in Zusammenarbeit mit Forschenden der Goethe-Universität Frankfurt am Main, der FernUniversität Hagen, der Humbold-Universität zu Berlin, der UNSW Sydney und der PFH Göttingen folgende Ergebnisse erzielen: Im Vergleich mit den jungen Erwachsenen schnitten die Kinder beim Lösen der Aufgabe in der Regel deutlich schlechter ab. Sie hatten mehr fehlerhafte und verfrühte Antworten. Jedoch war der Anteil von Kindern (27,5%), welche die hilfreiche Farbstrategie entdeckten und nutzten, sehr ähnlich dem der jungen Erwachsenen (28,2%).

„Aha-Moment“ verbessert Erfolgsrate

Solange die Kinder nur die anfänglich zur Verfügung stehenden Strategien und Regeln nutzten, die Konzentration und Ausdauer erforderten, schnitten sie schlechter ab. Jedoch entdeckten und nutzen genauso viele Kinder wie junge Erwachsene die Farbregel. Obwohl Kinder also in sämtlichen Bereichen kognitiver Kontrolle schlechter abschnitten, konnte sich ein im Vergleich zu den jungen Erwachsenen nahezu gleicher Anteil von ihnen durch einen „Aha-Moment“ verbessern und erlangte dadurch einen ähnlichen Performanzvorteil wie die Erwachsenengruppe.

Das neu gewonnene Wissen rund um den „Aha-Moment“ ist eine wichtige Erkenntnis der Studie. „Unsere Ergebnisse geben Hinweise darauf, dass Erzieher*innen, Eltern und Lehrer:innen weniger auf starre Regeln pochen sollten, und nur den einen konkreten Lösungsweg vermitteln sollten, sondern auch den breiten Fokus der Kinder wertschätzen und fördern sollten. Unsere Befunde zeigen: Wir können stärker in die kreativen Lösungsstrategien von Kindern vertrauen“, sagt Anika Löwe vom NeuroCode Team des MPIB und Co-Autorin der Studie.

Mehr Forschung im Bereich kognitive Entwicklungspsychologie

Zukünftig solle es mehr Forschung im Bereich kognitive Entwicklungspsychologie zu Kreativprozessen statt zu Konzentrationsschwäche bei Kindern geben.

Das Max-Planck-Institut für Bildungsforschung wurde 1963 in Berlin gegründet und ist als interdisziplinäre Forschungseinrichtung dem Studium der menschlichen Entwicklung und Bildung gewidmet. Das Institut gehört zur Max-Planck-Gesellschaft zur Förderung der Wissenschaften e. V., einer der führenden Organisationen für Grundlagenforschung in Europa.

Originalpublikation:

Schuck, N. W., Li, A. X., Wenke, D., Ay-Bryson, D. S., Loewe, A. T., Gaschler, R., & Shing, Y. L. (2022). Spontaneous discovery of novel task solutions in children. PLoS ONE, 17(5), Article e0266253. https://doi.org/10.1371/journal.pone.0266253

Elena Hungerland/Max-Planck-Institut für Bildungsforschung

Das Klima-Song-Projekt von Reinhard Horn thematisiert die Klimakrise und will Motivation und Bewusstsein schaffen

Mit seinem Musikprojekt EARTH•CHOIR•KIDS engagiert sich der Kinderliederkomponist Reinhard Horn für Kinder und Jugendliche, um mit ihnen gemeinsam die Themen Klimawandel, Naturschutz und soziale Gerechtigkeit musikalisch aufzugreifen. Songs mit Titeln wie „No Planet B“, „Mutter Erde, blauer Planet“, „Climate Change Song“ oder „Ozean“, aber auch Klassikern wie „What a wonderful world“, thematisieren die Klimakrise und ihre weitreichenden Folgen.

„Jeder und jede von uns trägt ein Stück Verantwortung und ist aufgerufen, sich um das Wohlergehen der Erde zu kümmern“, fasst Klimaforscher Prof. Dr. Mojib Latif das Anliegen des Projektes im Vorwort des Songbuchs der CD zusammen, die eben erschienen ist.

Profis und Laien gemeinsam am Werk

Für die Produktion konnte Reinhard Horn namhafte Gastmusiker gewinnen wie die Jazz-Organistin Barbara Dennerlein, den Sänger Nico Gomez, Entertainer Tom Gaebel oder das Orchester der Dresdner Staatsoperette. Zudem entstanden eine ganze Reihe der Songs in Zusammenarbeit mit internationalen Musiker:innen – aus Ghana, dem Senegal, aus Kamerun, Argentinien, Chile, Grönland und von der Südseeinsel Tuvalu.

Das Songbuch enthält für jedes Lied Notensätze, die speziell für Kinder- und Jugendchöre arrangiert sind. Zu jedem Song gibt es einen multimedialen Methodenkoffer mit Erklärvideos, Reflexions- und Quizfragen sowie Lern- und Spiel- Anregungen.

Partner des Projekts

Getragen wird das musikalische Klimaprojekt von der Deutschen Bundesstiftung Umwelt (DBU), Brot für die Welt, der Deutschen Chorjugend, Greenpeace, der Kindernothilfe, sowie einer großen Anzahl prominenter Persönlichkeiten aus Forschung, Kultur und Politik, wie Antje Boetius, Leiterin des Alfred-Wegener-Instituts, ARD- Wettermoderator Sven Plöger oder Mediziner Dietrich Grönemeyer.

Die Deutsche Chorjugend erhält für ihre 3500 Mitgliedschöre kostenlose Liederbücher und CDs, sodass die Kinder- und Jugendchöredie Songs in regionalen Konzerten präsentieren können. CD, Notenmaterial und Songbuch sind über die Projektwebsite www.earth-choir-kids.com erhältlich.

„We have to melt the ice in the heart of man“ – so lautet ein Song, den Horn zusammen mit dem Inuit Schamanen Angaangaq von Grönland geschrieben hat. Und das ist laut Horn die Vision dieses Projektes: mit Liedern und Geschichten, gesungen und erzählt von Kindern und Jugendlichen das Eis in den Herzen der Menschen zu schmelzen, damit unser Planet für die kommenden Generationen dieser wunderbare blaue Planet bleiben kann!

Über den Kinderliederkünstler

Reinhard Horn steht seit 50 Jahren auf der Bühne und ist einer der erfolgreichsten Kinderliederautoren Deutschlands. Seine Arbeit für Organisationen wie Adveniat, Aktion Mensch, Brot für die Welt, BUND, Deutsche Chorjugend, Dietrich-Grönemeyer-Stiftung, Ein Herz für Kinder, Greenpeace, Kindernothilfe, Misereor oder World Vision unterstreicht die hohe Wertschätzung seiner künstlerischen Arbeit.

Mit EARTH•CHOIR•KIDS verwirklicht der Künstler ein Anliegen, das ihn schon lange umtreibt: „Das Thema Klima geht uns alle an. Wir sind eine Weltfamilie und wir brauchen jede Stimme, jede Hand, jedes Herz, das mitmacht! Die Erfahrung zeigt, dass eine solche Solidarisierung über die Musik möglich ist. Denn Musik ist die einzige Sprache, die wir alle von Geburt an sprechen und verstehen, egal auf welchem Kontinent wir leben und welche Hautfarbe wir haben.“

Weitere Infos: KONTAKTE Musikverlag Ute Horn e.K. | Windmüllerstr. 31 | 59557 Lippstadt Fon 02941 14513 | www.earth-choir-kids.com

Ein Plädoyer für mehr Musik und Tanz in Kindertagesstätten

Wer kennt das nicht: Wenn in der Öffentlichkeit – auf großen Plätzen oder in Einkaufsstraßen – Musiker:innen auf ihren Instrumenten spielen und dazu singen, beginnen Kinder, sich im Rhythmus der Musik zu bewegen, erst vorsichtig und dann immer intensiver, bis die Bewegung in eine Tanzdarbietung übergeht, immer rhythmischer, immer lebendiger, stets mit einer stärker werdenden Innerlichkeit. Dabei scheinen Kinder ZEIT und RAUM um sich herum zu vergessen und manches Mal könnte man annehmen, Kinder befinden sich in einem leichten Trancezustand. Dasselbe kann auch im Kinderzimmer passieren, wenn Kinder ihre Lieblingsmusik hören und sie – wie von einem imaginären Zauberstab berührt – vom Stehen in eine Tanzbewegung hinübergleiten und den Liedtext mitsingen oder mitsummen bzw. ihren Mund so bewegen, als würden sie selbst den Originaltext hervorbringen.

Musik ist weitaus mehr als nur eine bloße Aneinanderreihung von Noten, eingebettet in bestimmte Takte. Musik setzt Energien frei, die offensichtlich innere Impulse in Gang setzen, die das „reine Hören“ erweitern wollen, Emotionen ansprechen und vielfältige Ausdrucksformen aktivieren, die sich schließlich in sichtbare und rhythmische Bewegungsaktivitäten umsetzen.

Musik aktualisiert frühkindlichste Hörerlebnisse

Die Sinnesorgane ‚Ohren’ und das Hören sind bei Kindern als primär vorhandener Sinneskanal schon vor ihrer Geburt ‚auf Empfang’ ausgerichtet, so dass Neurobiologen bei sich entwickelnden Kindern schon im Mutterleib von „Ohrenmenschen“ sprechen. Pränatale Untersuchungen haben gezeigt, dass der Mutterleib als eindrucksvoller Klangraum bezeichnet werden kann, weil Kinder nicht nur die Vibrationen der Stimme wahrnehmen sondern auch schon auf Musik, Melodien und Gesänge reagieren. Dabei bildet der mütterliche Herzschlag den Grundrhythmus, der im Gleichklang (mit gewissen Veränderungen, je nach Höhe des Blutdrucks und einer sich leicht nach einer zu- bzw. abnehmenden Herzfrequenz) für eine rhythmisches Erleben sorgt, das durch den Gleichklang für ein Gefühl einer emotionalen Sicherheit sorgt.

Howard Earl Gardner, Professor für Kognition und Pädagogik von der Harvard University, kommt bei seinen Forschungen zu der Erkenntnis, dass jeder Mensch mit umfangreichen Erfahrungen von Rhythmus geboren wird, primär durch den Herzschlag der Mutter und mit einem besonderen Musikinstrument: der Stimme!

Schon Säuglinge freuen sich daher auch über rhythmisch erklingende Klänge und Töne und es bereitet ihnen zusätzliche Freude, selber Laute und Töne zu produzieren. So erleben es beispielsweise schon Säuglinge und Kleinkinder als sehr angenehm, wenn Erwachsene alltägliche Pflegeaktivitäten mit Singen begleiten oder ältere Kinder rhythmische Ausdrucksweisen mit Trommeln, Stampfen, Klopfen oder Klatschen untermauern.

Ebenso geht es auch um Stilleerlebnisse, um beispielsweise das rhythmische Herzklopfen – bei sich selbst und bei anderen – wahrzunehmen. Auch die Natur hält beispielsweise rhythmische Klänge bereit – wie beim sorgsamen Lauschen der Vogelstimmen zu bemerken ist. In diesem Zusammenhang sei kurz erwähnt, dass analytisch orientierte Entwicklungspädagogen davon ausgehen, dass Jugendliche, die eine lautstarke und rhythmisch durchsetzte Musik bevorzugen, ihren Wunsch zum Ausdruck bringen, diesen „Urrhythmus des Lebens“ spüren zu wollen, um Ungewissheiten oder Irritationen zu kompensieren. In ähnlicher Weise setzt sich dieses Erlebenwollen von Annahme, Wärme, Sicherheit und Wohlbefinden vom Kindesalter bis ins hohe Alter fort.      

---

---

Musik ist ein fester Bestandteil in den länderspezifischen Bildungsprogrammen

In den Bildungsprogrammen/ Bildungsgrundsätzen aller 16 Bundesländer finden sich neben den bekannten Bildungsbereichen – allerdings in unterschiedlicher Gewichtung und Ausführung – auch bedeutsame Informationen sowie Hinweise zur besonderen Bedeutung der Musik für eine entwicklungsförderliche Pädagogik. Die Praxis hingegen zeigt, dass dabei den Bildungsbereichen Bewegung/ Gesundheit, Sprachbildung, Schriftkultur/ Literacy, Medienkompetenz, mathematische/ naturwissenschaftliche/ technische Grunderfahrungen, bildnerisches Gestalten und Naturerfahrung eine häufig höhere Wertigkeit beigemessen wird und der Bildungsbereich ‚Musik’ somit ein Schattendasein führt.

Dieser Umstand bedarf einer deutlichen Korrektur, zumal Bildungswissenschaftler:innen, Neurobiolog:innen, Entwicklungspsycholog:innen und andere mit der Elementarpädagogik vernetzte Fachleute schon seit vielen Jahren auf die unersetzliche Bedeutung von Musik für den Auf-/ und Ausbau spezifischer Entwicklungsfelder hinweisen.

Es gibt Bereiche der Seele, die nur durch die Musik beleuchtet werden.

(Zoltán Kodály)

Musik ermöglicht bedeutsame und zudem nicht zu ersetzende Lernprozesse

Neurobiologen konnten nachweisen, dass spannende und für Kinder interessante Musikaktivitäten die beiden Gehirnhälften des Menschen gemeinsam in Aktion treten lassen, wodurch ein sehr differenziertes und umfassendes neuronales Gesamtnetzwerk gebildet wird und damit vielfältige Auswirkungen mit sich bringt.   Schaut man dabei in die vielfältigen Forschungsergebnisse, die sich mit der besonderen Wirkweise der Musik im Hinblick auf die Initiierung und Festigung bestimmter Lernereignisse, -vorgänge und Lernprozesse befassen, so kommt man aus dem Staunen nicht heraus, denn gerade Musik sorgt für weitreichende Transfereffekte.  Neben den Tatsachen, dass Musik tiefe Selbsterfahrungsmöglichkeiten bietet, indem sie durch ihre Melodien, Tonlagen, Klangfolgen, Rhythmen und Texte den Weg zur Innerlichkeit öffnet und später eine besonders tiefe Interaktions– und Teamfähigkeit unterstützt, fördert Musik auch ein aktives Zuhören und ein zunehmend vertieftes Lauschen, liefert Impulse für fortlaufende, immer neue Selbstauseinandersetzungen und Gespräche, regt eine wechselseitige Kommunikation an und fördert ein ästhetisches Empfinden für Gleichklänge/ ästhetische Harmonien zwischen sich und der gegenständlichen Welt. Darüber hinaus bietet Musik auch die Möglichkeit, sich für eine kulturelle Identifikation mit bestimmten, musikalischen Traditionen des Herkunftslandes oder des Kulturkreises zu beschäftigen, was gerade in multikulturellen Gemeinschaften von hoher Bedeutung ist.

Wenn einer mit Vergnügen zu einer Musik in Reih und Glied marschieren kann, dann hat er sein großes Gehirn nur aus Irrtum bekommen, da für ihn das Rückenmark schon völlig genügen würde.

(Albert Einstein)

Musik lässt – wie es sonst nur Märchen schaffen – besonders intensive Bilder in den Köpfen der Kinder entstehen, die Denkprozesse in Gang setzen und die wiederum immer weitergehende Gedanken provozieren, wodurch die Sprach– und Stimmbildung unterstützt wird. Dadurch, dass  Musikstücke häufig eine Dynamik (laut + leise, langsam + schnell)  in sich tragen, geschieht ein Wechsel von Spannung und Entspannung, wodurch einerseits die Sinne sensibilisiert werden und andererseits auch das für ein Lernen so wichtige „rhythmische Prinzip“ zum Tragen kommt. Musik öffnet somit immer wieder einen Gedankenhorizont, wodurch fantasievolle und kreative Einfälle provoziert und hervorgebracht werden können, die sich dann nicht selten in szenischen Spielhandlungen oder bildnerischen Ausdrucksweisen fortsetzen, einschließlich einer Bewegungsvielfalt, die ein Körperbewusstsein auf-/ ausbaut, die gezielte Steuerung der Bewegungsenergie ermöglicht und die Körperkoordination und Synchronisation unterschiedlicher Bewegungsmöglichkeiten unterstützt. Zusammengefasst kann demnach gesagt werden: Musik sorgt für ein zunehmend positives Selbstkonzept (ich bin …/ ich kann …./ ich habe vielfältige Kompetenzen)  und stärkt ein selbstbildungsaktives Lernverhalten wie Lernfreude („was steckt noch alles in mir?“), Lernneugierde („was gibt es noch an unbekannten Dingen zu entdecken?“), Ausdauer, eine innere Ausgeglichenheit, Konzentrationsfertigkeit und Anstrengungsbereitschaft. Musik bringt schließlich immer wieder Abwechslung und Freude in die bekannte und unbekannte Erlebniswelt eines Kindes und hilft ihm, entwicklungshinderliche Grenzbereiche zu überwinden, um dann aus einer zunehmend emotionalen Stabilität eine sozial ausgerichtete Haltung zu entwickeln. Dies hat beispielsweise schon vor über zwei Jahrzehnten die „Berliner Studie“ (Bastian 1996 bis 1999. In: MBJS Brandenburg, Potsdam 2004, S. 21 ff.) an Grundschulen sehr eindrucksvoll dokumentiert und nachgewiesen, dass Kinder mit vielfältigen Musikerlebnissen zum einen ein positiveres Bild von sich selbst entwickelten und sich darüber hinaus ihr soziales Verhalten sehr zum Vorteil verändert hatte.

Sicherlich fällt es daher nicht schwer, der Aussage von Friedrich Nietzsche zuzustimmen:

Ohne Musik wäre das Leben ein Irrtum

Ein Aufruf an jede Kita

Jedes Musikerlebens, in welcher Form auch immer, beim Tanzen und ebenso beim Singen der Kinder schafft in erster Linie emotional-intrapersonale bzw. emotional-soziale Ausdruckserfahrungen, bei denen Kinder staunend auf neue Ausdrucksmöglichkeiten stoßen oder alte, bekannte und bevorzugte Ausdrucksweisen immer wiederholen, weil sie dabei Freude und Selbstzustimmung erleben. Vor allem dann und dadurch, wenn sie in zunehmendem Maße die Erfahrung machen, dass einzelne Funktionsbereiche wie Sprache, Bewegung, Spiel, Rhythmus, Gestik, Malen, Naturerleben etc., die im Alltagserleben in der Regel voneinander getrennt sind, nun miteinander in eine sinnvolle Beziehung, in eine enge Verbindung treten können. Diese für Kinder überaus spannende Vernetzung wird aber nur dann einen weiterhin hohen Bedeutungswert haben, wenn es bei all’ diesen Aktivitäten zu keinem Drill, keinem Perfektionismus, keinem makellos vorzeigbaren Ergebnis führen muss.

Es geht, wie der Musikpädagoge G. Noll schon vor 50 Jahren sagte, im Wesentlichen bei einem aktiven Musikerleben in erster Linie stets um die Entfaltung einer kreativen Disposition in Kindern und daher ist es ein Prozess der zunehmenden Lebendigkeit und einer Lebensfreude: als Gegenpart zu den vielfältigen Einschränkungen, denen Kinder oftmals ausgesetzt waren/ sind (denken wir hierbei nur an die Coronamaßnahmen in Kindertagesstätten) oder an die zunehmenden, umweltspezifischen Herausforderungen, denen sich die zukünftigen Generationen noch stärker stellen müssen als es die gegenwärtige Generation schon in Ansätzen erleben muss. Gefragt sind daher kluge/ weise, weiterdenkende, gradlinige, mutige, authentische, verantwortungsbewusste, politikinteressierte und sozialkompetente Personen, die immer wieder nach kreativen Problemlösungen suchen. Und dazu brauchen sie ein hohes Maß an Angstfreiheit sowie ein positives Lebensgefühl: trotz mancher Umwelt- und Umfeldherausforderungen. Die MUSIK trägt dazu bei, diese Kompetenzen aufzubauen. Wer Kindern diese Erfahrungen vorenthält, raubt ihnen ein unersetzliches Lernfeld.

(Liedvorschlag „Ich bin klasse“: Musik: Reinhard Horn; Text: Susanne Brandt)

Reflexionsfragen

Wenn – wie zuvor beschrieben – Musik eine außergewöhnlich große Bedeutung für die Initiierung, Stabilisierung und Weiterentwicklung von unterschiedlichen Bildungsprozessen mit sich bringt, dann ist es sicherlich notwendig, dass Mitarbeiter:innen in Kindertagesstätten ihre Alltagspraxis daraufhin überprüfen, inwieweit ihre Musikpraxis auch einen hohen Stellenwert einnimmt. So ergeben sich beispielsweise folgende Reflexionsfragen:

• Gibt es musikalisch dauerhafte Rituale im Kita-Alltag, die Kinder mit Freude annehmen?
• Finden im Kita-Alltag immer wieder die Bereiche Musik und Tanz genügend Raum, um Kindern die Möglichkeit zu bieten, Musik- und Tanzerlebnisse kennenzulernen und wertschätzen zu können?
• Stehen den Kindern ausreichende und unterschiedliche Musikinstrumente/ Materialien zur Verfügung, um Instrumente zu nutzen oder bauen zu können?
• Werden, gemeinsam mit Kindern, Liedtexte entwickelt und vielleicht sogar eigene Melodien erstellt, Theaterstücke mit Liedern, Musikbegleitung und Tanz selbst kreiert und für mögliche, fröhliche Aufführungen vorbereitet?
• Werden den Kindern reichliche Gelegenheiten geboten, eigene musikalische Fantasieimpulse zu entwickeln und in kreative Handlungsmöglichkeiten umzusetzen?
• Sind die Musikstücke, Tänze und Bewegungsmöglichkeiten so ausgerichtet, dass Kinder ihre unterschiedlichen Primärgefühle (Freude/ Wut/ Angst/ Trauer) dynamisch und ausdrucksstark zur Entfaltung bringen können?  
• Singen/ Musizieren die Mitarbeiter:innen selber gerne? Beherrschen sie ein Musikinstrument und wenn nicht, wer von den Fachkräften setzt sich das Ziel, das Spielen eines Musikinstruments zu lernen?
• Kennen alle Mitarbeiter:innen genügend Lieder/ Spiellieder/ Klanggeschichten und Klangspiele/ Sprachmelodien/ Klangspielzeuge und –materialien/ Liedgeschichten/ Kindertänze und wenn nicht, wie können sie ihr Repertoire erweitern?
• Wird vor allem jedes Musikerlebnis als etwas Besonderes erfahren, das eine möglichst gezielte Beachtung verdient hat? Dabei haben ungezielt laufende CDs im Alltagsgeschehen als „Permanentberieselung“  (ein „Gedudel nebenbei“) keinen Platz; sie sorgen eher über Reizüberflutungen am laufenden Band.

Und nun, da Sie diesen Beitrag gelesen haben, gönnen Sie sich erst einmal ein besonderes Musikerlebnis mit dem Lied „Wunderfinder“ von Alexa Feser: https://www.youtube.com/watch?v=AFK-GYOf-MU .

Literaturhinweise (Praxis):

Erhard, Amelie/ Hiessl, Milena/ Sokoll, Lena: Kinder-Klang-Kiste. 140 musikalische Bausteine rund um das Kita-Jahr. Helbling Verlag 2018

Gulden, Elke + Scheer, Bettina: Singzwerge und Krabbelmäuse. Frühkindliche Entwicklung musikalisch fördern mit Liedern, Reimen, Bewegungs- und Tanzspielen für zu Hause … Ökotopia Verlag 2010 (12. Edition)

Horn, Reinhard: Meine schönsten Kinderlieder. Karussell (Universal Music) 2010 (CD mit Textheft)

Horn, Reinhard: Lachen, Singen, Tanzen. Karussell ( Universal Music). 2012 (CD mit Textheft)

Horn, Reinhard: Das Krippenkinderliederbuch. (incl. CD). Kontakte Musikverlag 2016 

Vahle, Frederik: Das Anne Kaffeekanne Liederbuch zum Singen, Spielen und Tanzen. Ellermann Verlag 2014 (3. Edition)

Literaturhinweise (Theorie):

Jenke, Monika: Die Bedeutung der Musik für Kinder in ihrer Entwicklung und in ihrem lebensweltlichen Kontext. GRIN Verlag 2014

Stadler Elmer, Stefanie: Kind und Musik. Das Entwicklungspotenzial erkennen und verstehen. Verlag Springer 2014 

Tüpker, Rosemarie: Durch Musik zur Sprache. Books on Demand 2009 

Walther, Emelie: Der Einfluss von Musik auf die kindliche Entwicklung. Wissenschaftliche Erkenntnisse zur frühkindlichen Musikerziehung. Verlag Studylap 2018

Prof. h.c. Dr. h.c. Armin Krenz, Honorarprofessor a.D., Wissenschaftsdozent für Elementar- und Entwicklungspädagogik/ Entwicklungspsychologie; Email: armin.krenz@web.de 

Altbekanntes mit neuen Texten neu erspielen – Spielerisch Bewegungsabläufe kennenlernen

Ein Großteil der verbreitetsten Kinderlieder stammt aus dem 20. Jahrhundert, manche Lieder sind noch früher entstanden oder es handelt sich um Neudichtungen auf noch ältere Melodien. Sie hatten und haben oft die Funktion, das Kind singend und spielend in die Welt einzuführen, die kindliche Motorik zu unterstützen und Gedächtnisabläufe ein­zuüben. Es handelt sich sehr oft um Spiel- und Tanzlie­der, in denen verschiedene Berufe oder Tätigkeiten vorgestellt und mit entsprechenden Bewegungen be­gleitet werden. Kinder lernen auf diese Weise spiele­risch Bewegungsabläufe kennen, die ihren Alltag be­treffen.

Schön früher wurden Alte Melodien mit neuen Texten versehen

Heute lassen sich nur sehr schwer viele dieser alten Lieder nutzten, weil sich die Lebenszusammenhänge radikal verändert haben. Es lässt sich nicht mehr so leicht vom „Pflügen und Streuen“ singen oder fragen: „Wer will fleißige Hand­werker sehn?“ Manche Berufsgruppen gibt es über­haupt nicht mehr, viele neue Tätigkeiten besonders im technischen Bereich sind schlecht oder gar nicht zu be­singen.

Dennoch reizt es uns immer wieder, auch altbekannte Lieder den Kindern näherzubrin­gen. Allerdings ist es ­nötig, dann auch Hintergründe zu erklären. Oft sind es besonders die Melodien, die im Ohr bleiben. Deshalb empfiehlt es sich, zu solchen „Ohrwürmern“ neue Texte zu machen, wie es unsere Vorfahren ebenso getan haben.

Kleben am Vorgegebenen ist hinderlich

Manchmal reicht es aus, zu solchen alten Liedern neue Bewegungen oder Spielmöglichkeiten zu erfinden. Wir können uns auch dabei auf die Fantasie der Kinder verlassen. Oft genug ist ja das Festkleben am Vorgegebenen eher hinderlich. Kinder aber gehen spielerisch auch mit Altem um, und es ist sinnvoll, ihre „Spinnereien“ miteinzubeziehen. Es gibt eine Fülle von Liedern, die veränderbar sind, nicht nur solche, bei denen es ausdrücklich heißt: wei­terdichten.

Kommt, zieht mit uns

Die einfache Melodie vom Lied „Die Affen rasen durch den Wald“ eignet sich besonders gut für neue Texte. Die folgende Textfassung bietet neben dem neuen Text auch gleich ein kleines Bewegungsspiel.

Dieses Lied kann gut am Anfang als Aufforderung zum Mitspielen stehen.

1 Kommt, zieht mit uns durchs ganze Land, fasst links und rechts je eine Hand; singt laut und fröhlich unser Lied:
Refrain: Wir machen alle mit
und setzen Schritt vor Schritt,
mal in die Mitte, mal zurück.

2 Kommt, haltet fest und schließt den Kreis, beim Laufen wird uns langsam heiß; klatscht laut, begleitet unser Lied:
Refrain: Wir klatschen alle mit
und setzen Schritt vor Schritt …

3 Kommt, baut ein schönes großes Haus, lasst alle ein und keinen aus; stampft mit den Füßen zu dem Lied:
Refrain: Wir stampfen alle mit
und setzen Schritt vor Schritt …

Die Spielanweisungen sind im Lied enthalten. Wäh­rend sich die Kinder bei den Strophen im Kreis nach links und nach rechts bewegen, setzen sie beim Refrain „Schritt vor Schritt“ in die Kreismitte, bei der Wieder­holung des Refrains gehen sie langsam wieder zurück.

Es liegt auf der Hand, dass hier weitergedichtet wird.

ARAMSAMSAM, OROMSOMSOM

Abgesehen von der Lautspielerei bietet dieses kleine bekannte Liedchen verschiedene Mög­lichkeiten. Nachdem alle die Melodie kennen, wird das Lied mit folgenden Bewegungen gesungen. Dabei ste­hen wir mit genügend Abstand im Kreis.

Aramsamsam Mit den Fäusten auf der Brust trommeln.
Gulli, gulli Nach vorn beugen, schnell aufrichten
und
Ramsamsam wieder trommeln.
A– Hände auf der Brust halten und bei
ravi Arme breit auseinanderschwingen.

Wer Lust hat, kann auch folgende Textvarianten ausprobieren:
Oromsomsom, gilligilli romsomsom, Orovi, orovi, gilli etc.
Urumsumsum, galligalli rumsumsum, Uruvi, uruvi, galli etc.

Auch im Sitzen können wir uns dazu bewegen.

Aramsamsam Rhythmisch auf Oberschenkel schlagen.
Gulli, gulli Auf die Brust klopfen und bei
Ramsamsam wieder auf die Oberschenkel schlagen.
Aravi Oberkörper strecken. Arme heben und weit nach vorn beugen, bis die Hände den Boden berühren,
danach weiter wie gehabt.

Besonders lustig wird es, wenn wir das Lied jetzt als Ka­non in zwei Gruppen singen. Dabei sitzen sich immer zwei unterschiedliche Partner gegenüber oder im Kreis nebeneinander.

Gute Kommunikation ist ein zentrales und bedeutsames Qualitätsmerkmal in einem funktionierenden Team

Die Sprache ist unsere meist genutzte Kommunikationsform und so vielfältig wie „natürlich“ sie genutzt und eingesetzt wird, so prägend – förderlich oder hinderlich – wirkt sie sich auf alle Beziehungen und die gesamten Arbeitsabläufe aus. Jeder Mensch hat dabei sein ureigenes (gelerntes) Kommunikationsmuster und trägt durch sein Sprachhandeln bzw. Sprechverhalten dazu bei, wie die gegenwärtige und zukünftige Interaktion sowie die vielfältigen Arbeitsvorhaben verlaufen. Dabei sorgt die jeweilige Gesprächskultur in einem Team dafür, wie erfolgreich oder erfolglos alle Bemühungen sind, Beziehungen zu stabilisieren/ zu verbessern und notwendige Ziele zu erreichen. 

Sprache ist mehr als nur eine Weitergabe von Informationen

Die sprachliche Kommunikation geht – trotz mancher Kürze – stets einen sehr langen Weg. Denn: gedacht ist nicht gesagt/gesagt ist noch nicht gehört/gehört heißt nicht immer richtig verstanden/verstanden heißt nicht immer einverstanden/einverstanden heißt nicht immer angewendet/angewendet heißt noch nicht behalten/behalten heißt noch lange nicht beibehalten (in Anlehnung an Konrad Lorenz). Sprache kann berühren und Entwicklungsprozesse in Gang setzen – sie kann aber auch Beziehungen zerstören und Vorhaben zum Scheitern bringen. Sprache kann in eine gedankliche Tiefe führen oder zur oberflächlichen Betrachtung verleiten. Sprache kann Konflikte auflösen oder verschärfen. Hier kommt der Leitungskraft eine ganz besondere Bedeutung zu: sie ist Vorbild, Initiator/in für Innovationen, Begleiter:in in schwierigen Situationen, Moderator:in in Problemsituationen und Expert:in in fachlichen Fragen und Auseinandersetzungen.

Die fünf Primärbeteiligten an einem Gespräch

Jedes direkte Gespräch setzt sich aus fünf primärbeteiligten Größen zusammen: a) der eigenen Person (mit den „gelernten“, verinnerlichten Gesprächs(in)kompetenzen sowie den intraindividuellen Persönlichkeitsmerkmalen), b) der anderen Person (mit ihren „gelernten“, verinnerlichten Gesprächs(in)kompetenzen sowie deren intraindividuellen Persönlichkeitsmerkmalen), c) dem Thema/Inhalt/der Problemstellung; d) der aktuellen „Beziehungsgeschichte“/Beziehungsstärke/-schwäche (geprägt durch Sympathie/ Antipathie)  zwischen den Gesprächsbeteiligten und e) den vorherrschenden Gesprächsbedingungen. Soweit wie möglich sollte zunächst für ein gesprächsförderliches Setting gesorgt werden: Ausblenden von möglichen Störungen, einer mit Distanz versehenen Sitzgelegenheit (bei einem 2er Gespräch: in einem guten Abstand voneinander, ca. 1,50 m im zugewandten Sitzwinkel von etwa 140 Grad), einer für das Gesprächsziel ausreichenden Zeit und das Ganze ohne „Ablenkungspotenzial“ wie beispielsweise Plätzchen oder Getränken. Man selbst sollte sich vor dem Gespräch sowohl inhaltlich gut vorbereitet (Zielsetzung überprüft und strukturiert aufgebaut? Argumente zusammengestellt, Beispiele parat, mögliche Gegenargumente durch weitere Argumente erweitert?) als auch die Beziehungsebene für sich selbst geklärt haben! Damit sind wesentliche „Gesprächsförderer“ aktiviert: die Möglichkeit der Konzentration auf den Gesprächspartner und den Inhalt, die Fokussierung auf das Ziel sowie ein Gefühl der inneren Sicherheit als Garant für ein zumindest mittleres Maß an Ruhe und Entspannung.

Die Sprache umfasst unterschiedliche Dimensionen

Wenn davon ausgegangen werden kann, dass die Sprache sechs Dimensionen beinhaltet (Sprache als Weitergabe von Informationen, als Medium zum Herstellen und Aufrechterhalten von Beziehungen, als persönliche Meinungsäußerung, zur Beeinflussung des Verhaltens anderer, als Ausdruck von Gefühlen und zur Problemlösung), dann werden in einer Gesprächskultur vor allem drei Schwerpunkte in den Mittelpunkt gerückt: 1.) Gespräche dienen der Beziehungspflege und verlangen damit eine zugewandte, aufgeschlossene, freundliche Haltung zur Gesprächspartner:in! 2.) Gespräche dienen zur detaillierten Weitergabe von fachlich-sachlichen Informationen und verlangen daher ein hohes Maß an Sachorientierung. 3.) Gespräche dienen einer nachhaltigen Problemlösung, wodurch diese Zielrichtung vorgibt, ein sachlich abgewogenes Ziel vor Augen zu haben und fokussiert vorzugehen. In einer Gesprächskultur geht es also nicht in erster Linie darum, das Verhalten der Gesprächpartner:in zu beeinflussen/zu manipulieren oder von etwas Bestimmtem zu überzeugen. Vielmehr schafft es sowohl das freundlich-sachliche Beziehungsverhältnis als auch das inhaltlich geführte Sachgespräch, überzeugend (!) zu sein. Die in einer Person provozierten Gefühle müssen an anderer Stelle (z.B. durch Supervision, Coaching oder Selbsterfahrungsseminare) analysiert und geklärt werden, weil hier unter einer systemischen Betrachtung zuvorderst aktualisierte Kindheitserfahrungen zum Ausbruch kommen.

---

---

Das übergeordnete Ziel eines professionell gestalteten Gesprächs

Wie oben erwähnt sind vor allem die drei Hauptfeinde einer angestrebten Gesprächskultur – (a) wenn Beziehungsstörungen auf einer pseudo-inhaltlichen Ebene ausgefochten, (b) Meinungen statt Sachargumente ins Diskussionsfeld geworfen und (c) dogmatisch geprägte/starre Überzeugungsversuche eingesetzt werden – dafür verantwortlich, dass tag-/täglich anberaumte Gespräche nicht nur erfolglos bleiben, sondern in der Regel noch eine konfliktverschärfende Auswirkung mit sich bringen. Daher muss das übergeordnete Ziel eines professionell gestalteten Gesprächs darin bestehen, dem Gegenüber dabei zu helfen, zunächst sich selbst sowie seine Sichtweise der Dinge wahrzunehmen und zu reflektieren, um sich dann auf die neuen, angestrebten Betrachtungen einzulassen, diese wahrzunehmen und in ihnen konstruktive Gedanken-/Handlungsimpulse zu sehen, um sie annehmen und umsetzen zu können. Aus einem „du musst… bzw. zu solltest …“ kann auf diese Weise ein „ich kann mir durchaus vorstellen, dass… bzw. ich will…“ entstehen: diese Einstellung ist der Beginn/ die Fortsetzung eines Selbstbildungsprozesses. Fremdbestimmte Ziele führen – ebenso wie bei Kindern – zu einer „Bildung aus II. Hand“, die eher Abwehr und Widerstände aktiviert als selbstmotivierte Veränderungswünsche. Hier gilt es, den Kreislauf einer üblichen Gesprächsführung zu durchbrechen, um den selbstgesetzten Zielen tatsächlich näher zu kommen.

Eine Gesprächskultur verlangt nach Regeln und verlaufsförderlichen Einstellungen!

So vielfältig die unterschiedlichen Gesprächsanlässe im Kita-Alltag sind, so dringlich zeigt sich immer wieder, dass eine Gesprächskultur nicht von alleine entsteht. Vielmehr baut sich eine förderliche Gesprächskultur durch folgende Merkmale auf: es ist günstig, wenn a) die Gesprächspartner:in von Zeit zu Zeit direkt mit ihrem Namen angesprochen wird; b) die eigenen Argumente fachlich formuliert und immer wieder mit nachvollziehbaren Beispielen veranschaulicht werden; c) die Argumentationskette logisch aufgebaut und strukturiert vorgebracht wird; d) einer „Kampf-Dialektik“ aus dem Wege gegangen und eine engagierte, offene Argumentation angestrebt wird; e) immer wieder Fragen zurückgegeben werden, um einen Dialog aufrechtzuerhalten; f) besonders bedeutsame inhaltliche Zusammenhänge im Gespräch auf einem Blatt Papier visualisiert werden; g) emotionale, spontane Gegenreaktionen (ausgelöst durch Polemik oder Vorwürfe) zurückgehalten und in neue Sachargumente umgedeutet werden; h) das Gesprächsziel im Vordergrund steht, so dass Abschweifungen unterbrochen und „Nebenkriegsschauplätze“ bzw. Randaspekte nicht vom eigentlichen Thema ablenken. Zudem wird eine Gesprächskultur dadurch förderlich beeinflusst, wenn  i) der Blickkontakt gehalten wird (ohne die Gesprächspartner:in anzustarren), um die erwünschte Beziehung aufrecht zu erhalten; j) die Lautstärke durch leise Töne gekennzeichnet ist und diese in der Modulation wechselt; k) der Sprechgeschwindigkeit immer wieder das hektische Tempo rausgenommen und langsam gesprochen wird; l) die Stimmhöhe im tieferen Bereich liegt (was durch eine möglichst vorhandene Entspannung erreicht werden kann) und dem anderen die Chance eingeräumt wird, sich einzubringen und ausreden zu können. Bei allem steht der Aspekt im Vordergrund, der Gesprächspartner:in zuhören und ihn verstehen zu wollen, sie als eine gleichwertige Gesprächspartner:in zu akzeptieren und an einer nachhaltigen Lösung interessiert zu sein. Letztendlich ist darauf zu achten, dass persönliche Meinungen/Einschätzungen in sachorientierte Argumente umgewandelt werden. Immer wieder wird eine Gesprächskultur dadurch zerstört, dass persönliche Meinungen gegen entgegengesetzte Meinungen aufgefahren werden: ein professionell gestaltetes Gespräch verzichtet daher auf Meinungsäußerungen, weil sie in einer Fachdiskussion aufgrund ihrer individuell-subjektiven Prägung nicht zielführend sein können.  

Gesprächskultur entsteht nur durch einen Verzicht auf typische Gesprächskiller:innen und Killer-Phrasen

In der Hektik des Alltags und durch unreflektierte Gesprächsmuster sorgen manche „Gesprächskiller“ in einem rasanten Tempo für angespannte Gesprächssituationen und führen damit jede Unterhaltung/Auseinandersetzung folgenotwendig und automatisch ins Abseits. Wenn beispielsweise eigene Einschätzungen rechthaberisch (statt informierend) vertreten, dirigistische Anordnungen (statt einer gemeinsamen Lösungssuche) gegeben, dogmatisiert vorgetragene Überzeugungsversuche (statt einer wahrnehmungsoffenen Informationseingabe) der Gesprächspartner:in übergestülpt, ernst zu nehmende Anmerkungen bagatellisiert werden, bewertende/moralisierende Vorbehalte zum Sprachrepertoire gehören, monologisierende Sprachergüsse der Gesprächspartner:in regelrecht erdrücken, examinierende Fragen den Hauptbestandteil eines Gesprächs kennzeichnen oder stets korrigierende (Ja-aber-Sätze!) Gegendarstellungen zu den Hauptmerkmalen eines Gesprächs gehören, kann nicht mehr von einer „Sprachkultur“ die Rede sein. Zusätzlich genutzte, so genannte Killer-Phrasen (z.B. Früher haben wir…/das geht doch nicht, weil…/dafür ist keine Zeit…/Alles graue Theorie …/Die Arbeit ist nicht zu leisten…/Klingt ja gut, aber…/So einfach ist das nicht umzusetzen…/Das bringt zu viel Unruhe/Das übersteigt unsere Kompetenz…/) vertreiben schließlich den Rest einer vielleicht noch zu erahnenden Sprachkultur.

Die fünf Phasen eines förderlichen Gesprächs

Jedes Gespräch gleicht einem gut strukturierten Buch: Während eine Autor:in zunächst ihre Intention vorstellt, was sie mit ihren Buchausführungen beabsichtigt, folgt eine Einleitung für die Leser:innen sowie das Inhaltsverzeichnis. Dann erscheint der „eigentliche“, schwerpunktgesetzte Inhalt und letztendlich schließt sich ein Nachwort an (mit einem Rückblick und einer Perspektivsicht). In gleicher Weise sollte jedes Gespräch konzipiert sein: zunächst steht die gedankliche/inhaltliche Vorbereitung als Erstes an (1), dann folgt bei dem Gespräch selbst eine Einführung (Begründung des Schwerpunkts, Nennung der Aufgabenstellung, Anriss des Problems) (2), es schließt sich der Hauptteil des Gespräches an (3) und zum Schluss werden alle Gesprächsergebnisse/Handlungsabsichten zusammengefasst (4). Eine Nachbereitung (5) wendet sich sowohl der zurückliegenden Gesprächsreflexion (Auswertung) als auch den Konsequenzen zu, die sich für das Folgegespräch ergeben. 

Gespräche „der besonderen Art“

Problem-/Konfliktgespräche und Gespräche mit Kolleg:innen, die sich durch problematische Verhaltensweisen auszeichnen, sind eine ganz besondere Nummer. Selbstverständlich gelten hier dieselben Regeln und Hinweise wie zuvor beschrieben. Gleichwohl seien an dieser Stelle (und in der gebotenen Kürze) zwei Hinweise gegeben. Zum einen lassen sich schwierige Gespräche am besten nach einer festgelegten Aufbaustruktur führen: Zunächst wird die Problemstellung – mit dem gesamten Kollegium (!) und nicht nur mit den direkt Beteiligten – klar erfasst. Es folgt eine genaue Problemanalyse, um daraus eine klar definierte Zielsetzung abzuleiten (Richtziel, Teilziele, Nahziele) und darauf aufbauend konkrete Schritte zur Zielerreichung festzulegen (Fragestellung: wer macht was bis wann mit wem an welcher Stelle). Im Anschluss werden weitere Termine zur Auswertung abgesprochen, wo es zur Bewertung der Umsetzung(sversuche) kommt und um ggf. neue Lösungsalternativen abzusprechen. Zur konstruktiven (und zugleich wertschätzenden) Gesprächsführung mit Kolleg:innen, die problematische Verhaltensweisen an den Tag legen, sei insbesondere auf die Gesprächsgestaltung sowohl durch „Argumentationspläne“ (Der Aufsatzplan/Die Kette/Vom Allgemeinen zum Besonderen/Der Vergleich/Der Kompromiss/Die Ausklammerung) als auch auf rhetorische Formulierungshilfen hingewiesen (vgl.: Literatur Krenz, 2010, S. 326 ff.). Auch wenn „Rhetorik“ – gerade in der Pädagogik – als eine technisierte Gesprächsführung häufig mit Abstand (und sogar einer Abwehr) zur Kenntnis genommen wird, sollten gerade Leitungskräfte diesem effizienten Sprachhandeln offen gegenüberstehen.

Fazit:

Die realisierte Gesprächskultur ist einerseits ein sicherer Indikator dafür, ob (!) in der Einrichtung eine professionell gestaltete Alltagspädagogik realisiert wird und wie ausgeprägt (!) eine humanistisch orientierte Teamarbeit tatsächlich existiert. Beide Aspekte bilden die Grundlage für ein lebendiges, arbeitsmotiviertes, lernbereites, wahrnehmungsoffenes und innovativ ausgerichtetes Team. Es hat sich immer wieder gezeigt, dass die Gesprächskultur (wie sorgsam und zugleich klar, wertschätzend und zugleich zielorientiert, direkt und zugleich problemlösungsorientiert miteinander gesprochen/ umgegangen wird) sowohl ein Garant für eine Qualitätsoffensive darstellt als auch für eine entwicklungsförderliche Atmosphäre in der Kita sorgt. Wo immer Arbeits- bzw. Beziehungsstörungen vorherrschen, ist auch die Gesprächskultur eingeschränkt oder gar nicht vorhanden. So gilt es, sich immer wieder aufs Neue mit diesem kulturell höchst bedeutsamen Schwerpunkt zu beschäftigen, die gegenwärtige Gesprächskultur zu analysieren, bei Störungen zu verbessern und bei einer gut vorhandenen Ausprägung gezielt sowie regelmäßig zu stabilisieren. Getreu dem Motto: „Wer aufhört besser sein zu wollen als er ist, hört auf, gut zu sein“.

Literaturhinweise:

Allhoff, Dieter-W. + Allhoff, Waltraud (2010). Rhetorik & Kommunikation. Ein Lehr- und Übungsbuch. München: Ernst Reinhardt Verlag ,15. Aufl.

Brüggemeier, Beate (2010). Wertschätzende Kommunikation im Business. Wer sich öffnet, kommt weiter. Paderborn: Junfermann Verlag

Krenz, Armin (2017): Psychologie für Erzieherinnen und Erzieher. Grundlagen für die Praxis. Berlin: Cornelsen Verlag (1. Nachdruck; Kapitel 8.2.2 Gesprächsführung an Zielen orientieren)  

Miller, William R. + Rollnick, Stephen (2009): Motivierende Gesprächsführung. Freiburg: Lambertus Verlag, 3. Aufl.

Pawlowski, Klaus (2005). Konstruktiv Gespräche führen. Fähigkeiten aktivieren, Ziele verfolgen, Lösungen finden. München: Ernst Reinhardt Verlag (4. Aufl.)

Portner, Dieter (2000). Überzeugend diskutieren. Diskussionstechniken zum besseren Durchsetzen Ihrer Ziele. Weinheim: Beltz Verlag

Weisbach, Christian-Rainer + Sonne-Neubacher, Petra (2015): Professionelle Gesprächsführung. Ein praxisnahes Lese- und Übungsbuch. Beck Verlag im dtv, 9. Edition

Armin Krenz, Prof. h.c. et Dr. h.c., Honorarprofessor a.D., Wissenschaftsdozent für Elementar- und Entwicklungspädagogik/ Entwicklungspsychologie; Email: armin.krenz@web.de 

Soforthilfe für Igel, Vögel, Insekten und Amphibien 

Sommerliche Temperaturen über 25 Grad bringen Menschen ins Schwitzen und für viele wird es unerträglich heiß. Tieren macht die Hitze genauso zu schaffen. Sie müssen wie wir bei Hitze besonders viel trinken und suchen wie wir nach Abkühlung. Wildtiere aber leiden während der heißen Tage unter Wassermangel. Die wenigen verbliebenen natürlichen Wasserstellen, die besonders in Städten ohnehin rar sind, trocknen zunehmend aus. Die wichtigste Maßnahme ist deshalb, Trinkquellen anzubieten.  

Aber auch das Nahrungsangebot wird für die Wildtiere durch die Trockenheit immer knapper. Igel beispielsweise finden kaum die für sie wichtigen Regenwürmer, da diese nicht an die trockene Bodenoberfläche kommen. In trockengefallenen Feuchtgebieten gibt es für Störche und andere Tiere keine Nahrung in Form von Amphibien, Fischen und Insekten mehr. Björn Goldhausen, Meteorologe von WetterOnline, erklärt: „Auch in den kommenden Tagen bleibt es sommerlich warm bis heiß. Gewitter und Regen können nur regional für eine Entspannung sorgen. “ 

Tränken auf dem Balkon und im Garten 

Beim Aufstellen von Tränken sind einige Dinge zu beachten. Der Aufstellplatz sollte ruhig, schattig und vor Katzen sicher sein. Ideal sind flache Wasserschalen mit einem rauen Untergrund, damit die Tiere nicht rutschen. Die Schalen sollten möglichst wackelfrei und eben aufgestellt werden, damit kein Wasser ausläuft oder die Tiere irritiert werden. Kleine Inseln aus Steinen in der Schale bieten zusätzliche Sicherheit und einen Landeplatz für Insekten, die so ebenfalls ihren Durst löschen können. Die Schalen können auf der Fensterbank, dem Balkon und im Garten gleichermaßen aufgestellt werden.  

Von einer Tränke im Garten profitieren nicht nur Vögel und Insekten, sondern auch Igel und andere Tiere, die nicht einfach zur nächsten Wasserstelle fliegen können.  Wenn eine größere Tränke oder ein Gartenteich vorhanden ist, ist es sehr wichtig eine Ausstiegshilfe anzubieten, damit Tiere, die hineinfallen, nicht ertrinken. Ideal ist dafür eine flache Uferzone im Gartenteich. In größeren Schalen kann ein raues Brett als Rettungsleiter fungieren. Zum Schutz vor Katzen sollte die Tränke nicht in der Nähe von Büschen, in denen sich die pelzigen Räuber gerne auf die Lauer legen, aufgestellt werden. Gerade Vögel nutzen die Wasserstellen und übrigens auch Sand zum ausgiebigen Bad und können dann leicht zum Opfer werden.

Um zu verhindern, dass sich Krankheitserreger im Wasser ausbreiten, sollte das Wasser in den Schalen täglich gewechselt und diese gründlich gereinigt werden.

Hilfe für Frosch & Co. 

Hitzewellen und Trockenperioden machen insbesondere auch den Amphibien extrem zu schaffen, die in Städten und stark bebauten Gegenden leben. Grünflächen, Feuchtbiotope und amphibienfreundliche Plätze sind hier rar und jede feuchte Ecke kann in langen trockenen Sommern ihr Überleben sichern. „Daher ist es besonders wichtig, im Garten, in öffentlichen Parkanlagen und in Grünflächen Laub, Gehölz und Totholz liegen zu lassen und heimischen Tieren wie Amphibien, Insekten und auch Igeln so ein kühles, feuchtes und dunkles Versteck zu bieten“, sagt Sandra Honigs, stellvertretende Direktorin und Kuratorin für den Landbereich im Aquazoo Löbbecke Museum Düsseldorf. „Ein amphibienfreundlicher Teich im eigenen Garten kann zudem die Fortpflanzung gefährdeter Arten unterstützen.“ 

Quelle: WetterOnline