Für eine moderne Welt der Bildung und Erziehung:

Entwicklungsgerechtes Lernen geht nur beim Spielen. Diese Erkenntnis spiegelt sich mittlerweile in vielen Konzepten und in der pädagogischen Praxis wider. Mit spielen und lernen ist online ein neues Medium entstanden, das im Verbund mit Wissenschaft und Praxis diese Entwicklung weiter unterstützt.

Weil spielen und lernen immer entwicklungsgerecht ist

Kindgerechtes Lernen ist Lernen beim Spielen. Als Erhard Friedrich 1968 die Zeitschrift spielen und lernen gründete,  konnten die Wissenschaftler das lediglich durch die Beobachtung der Kinder belegen. Über 50 Jahre später können Biochemiker stichhaltig nachweisen, dass Lernen beim Spielen für Kinder bis ins späte Grundschulalter der einzig richtige Bildungsweg ist.

Einseitige Förderung trotz genauer Erkenntnisse

Trotz dieser mittlerweile gesicherten Erkenntnisse, gibt es innerhalb des Bildungssystems und der Pädagogik Strömungen, die Kinder mit speziellen Förderprogrammen zu besseren „Leistungen“ bringen wollen. Das gelingt zwar zum Teil, fast immer aber mit üblen Folgen. Denn durch einseitige Förderung bleiben die geförderten Kinder meist in anderen Bereichen zurück. Das Gras wächst eben nicht schneller, wenn man daran zieht. Dennoch sehen wir uns mehr und mehr einer stark ergebnisorientierten Bildung und Pädagogik gegenüber. Umso wichtiger ist es, ganzheiutliche Ansätze wieder zu unterstützen.

Die Chance „online“ nutzen

Und dank der digitalen Medien haben wir heute die Möglichkeit, eine Plattform für Theorie und Praxis rund um alle Themen zum Spielen und ganzheitlichen Lernen zu inszenieren, die für alle jederzeit zugänglich ist.

Ziel: Entwicklung ganzheitlich unterstützen

Unser Ziel ist es, Kinder in ihrer Entwicklung ganzheitlich zu unterstützen. Damit das gelingt, haben wir ein Angebot geschaffen, das vor allem ErzieherInnen und LehrerInnen für ihre tägliche Arbeit

• neue Erkenntnisse, Ideen und praktische Handreichungen bietet,
• Möglichkeiten zur Fort- und Weiterbildung aufzeigt,
• Wege zur Förderung öffnet,
• neue Produkte präsentiert und bewertet,
• Transparenz im Bereich Erziehung, Bildung und Bildungspolitik schafft.

Und nachdem in der Redaktion von spielen und lernen FachredakteurInnen arbeiten, die von ihrem Metier etwas verstehen, lassen sich alle Themen in allgemeinverständlicher Weise vermitteln. Damit ist das Angebot auch für engagierte Eltern geeignet, die viel über moderne Bildung und Entwicklungsunterstützung erfahren möchten.

Lesen Sie dazu auch den Artikel von Prof. Dr. Armin Krenz.

Plattform und Lobby für moderne Bildung

Wir wollen eine Plattform und Lobby für alle sein, die sich für modernes Spielen und Lernen engagieren und damit einen Beitrag für eine verantwortungsbewusste, kreative und demokratische Gesellschaft leisten.

Im Mittelpunkt steht dabei unser Newsletter, den wir alle 14 Tage an gut 33.000 EmpfängerInnen versenden. Zudem gibt es fast täglich neue Beiträge auf spielen-und-lernen.online. Und auf Facebook und später auch Instagram entsteht unter „spielen und lernen“ eine Plattform zum Austausch und zur Diskussion.

Von FachredakteurInnen, WissenschaftlerInnen und PraktikerInnen

Herausgeber und Chefredakteur ist Gernot Körner, der viele Jahre lang auch Chefredakteur, Verlagsleiter und geschäftsführender Verleger der Zeitschrift spielen und lernen war. Er will gemeinsam mit FachredakteurInnen, WissenschaftlerInnen und PraktikerInnen die vorhandenen Kanäle vorantreiben und das Angebot weiter ausbauen.

Weitere Informationen

Gerne stehen wir Ihnen mit weiteren Informationen und für Fragen zur Verfügung: Gernot Körner, Körner Medien, Wannerstraße 1, 79106 Freiburg, 0761-429943-19, info@spielen-und-lernen.online.

Vortrag: Warum Märchen für Kinder so wichtig sind

Es war einmal ein großes, goldenes Buch, das hatte jedes Kind von Herzen lieb, das es nur in die Hand nahm. Es trug sich aber zu, dass die Erwachsenen sich weigerten, daraus vorzulesen. Das Buch war ihnen wie ein Dorn im Auge. Sie hielten es für grausam und sinnlos und sie wollten ihre Kinder davor beschützen. Dieses Buch war das Märchenbuch.

Dies ist die Geschichte von den Irrungen der Erwachsenen und dem Zauber der Märchen. Ihr ahnt es längst: Im Leander-Online-Seminar dreht sich alles um das Thema Märchenbücher. Dabei steht die Frage im Mittelpunkt, ob Kinder heutzutage noch Märchen brauchen? Die Teilnahme ist kostenlos.

Darüber hinaus widmen wir uns unter anderem der Beantwortung folgender Fragen:

• Warum Märchen und nicht realistische Erzählungen?
• Sind Märchen nicht zu grausam?
• Wie wähle ich das beste Märchen für mein Kind aus?
• Wie sollen Märchen erzählt werden?

Mit dabei ist Gabriele Hoffmann von LeseLeben e.V.. Moderiert wird die Sendung von Dr. Tina Lauer (Autorin, Schreibcoach und Kulturberaterin).

Natürlich wird es während der Live-Sendung möglich sein, über die Kommentarfunktion Fragen zu stellen. Der gemeinnützige Verein LeseLeben setzt sich für die Förderung der Sprach- und Lese-Kultur bei Kindern und Jugendlichen ein. Insbesondere durch Empfehlung geeigneter Kinder- und Jugendbücher, aber auch entsprechender Fortbildungs-Veranstaltungen für Eltern, Erzieher*innen, Lehrer*innen, Autor*innen, Illustrator*innen und Verlage.

Wer keine Zeit hat, kann sich den Beitrag auch später noch ansehen.

Über den Leseleben e.V.

Leseleben e.V. finanziert sich ausschließlich über Spenden. Wir freuen uns daher über eure Unterstützung. Bereits mit 10 €, 25 € oder 100€ leistet Ihr einen wichtigen Beitrag zur Sprach- und Leseförderung von Kindern. Spenden kannst du hier direkt über den Spendenbutton von LeseLeben auf Facebook. Herzlichen Dank.

Gabriele Hoffmann und Dr. Bernhard Petermann

Gabriele Hoffmann, die Hauptakteurin, kann sich auf eine 50-jährige professionelle Erfahrung in der Vermittlung von Kinder- und Jugendliteratur stützen. Sie ist Buchhändlerin und Dipl. Päd.. 34 Jahre lang leitete sie ihre eigene Kinderbuchhandlung „Leanders Leseladen“ in Mannheim und Heidelberg. Und erarbeitete in über 3500 Vorträgen und Seminaren, mit Erzieher*innen, Lehrer*innen, Therapeut*innen, Eltern und Buchhändler*innen Kriterien für das sinnvolle, gute Kinderbuch.

Unterstützt wird Gabriele Hoffmann dabei von Dr. Bernhard Petermann, der mehr als 40 Jahre als Lehrer und Hochschullehrer im Fach Philosophie tätig war. Sein Schwerpunkt lag dabei auf Sprachverstehen und Leseförderung. Zudem veröffentlichte er auch eigene Bilderbücher.

Hier geht es zum Märchenseminar.

Quelle: Leseleben e.V.

Nur wenn ein Kind wirklich spielfähig ist, wird es auch schulfähig:

Heute wissen wir, dass unsere gesamte Denkentwicklung daraus entsteht, wie häufig und intensiv wir als Kind aktiv gewesen sind. Diese Aktivität besteht bei Kindern fast immer aus dem Spiel. Darüber und über vieles andere schreibt Prof. Dr. Armin Krenz in seinem Beitrag über das Spielen und Lernen.

„Spiel“ – ein Wort, das ungeahnte Möglichkeiten birgt

Gerade das Thema Spiel(en) gleicht aufgrund der Häufigkeit seiner Bearbeitung fast einem „ausgelatschten Schuh“, weil kaum eine Woche vergeht, in der nicht ein Buch über das „Spiel“ veröffentlicht wird. Und fast keine Fachzeitschrift der Pädagogik darauf verzichtet, zumindest einmal in ihrer Ausgabe zum Phänomen „Spielen“ Stellung zu beziehen. Spielseminare werden veranstaltet. Spielemessen durchgeführt, Spielpädagogik in Schulen unterrichtet und Spielmittelvertreter bieten immer neuere Produkte an. Wo also hingeschaut wird, begegnet uns der Begriff „Spiel“. Einerseits scheint eine ungeheure Faszination von dem Wort auszugehen, andererseits birgt es ungeahnte Möglichkeiten, sich damit zu beschäftigen.

Die Folgen häufigen Aussagenmatsches

Tja, und nun dieser Artikel: Was kann er schon Neues bringen, ohne alte Kamellen aufzuwärmen, und warum lohnt es sich, ihn zu lesen? Die Antwort ist klar und unmissverständlich: Weil viele Veröffentlichungen das Phänomen „Spiel“ zerschlissen, zu viele Aussagen das Thema verwässert und zu viele Menschen das „Spiel“ zerredet haben. Was bleibt, ist nicht selten ein „Matsch von Aussagen“, die wirklichkeitsfremd, zu abgehoben und letztlich unklar sind.

Deshalb soll in dem Artikel ein Bereich besonders beachtet werden: bestehende Zusammenhänge zwischen Spiel- und Schulfähigkeit bei Kindern im Kindergartenalter. Die Folge häufigen „Aussagematsches“ über das Spiel sind bedenklich und nicht selten in der Praxis des Kindergartens zu beobachten:

Es werden zum Beispiel so unsinnige Trennungen gezogen zwischen dem „freien“ und „gebundenen Spiel“. Spiel wird als methodisches Mittel eingesetzt oder in den Erklärungen von ErzieherInnen Eltern gegenüber, warum das Spiel für Kinder wichtig ist, folgen ungenaue und unvollständige Erklärungen. Außerdem sind Seminare zum Thema „Spiel“ nahezu immer ausgebucht. Obgleich ja davon ausgegangen werden kann, dass ErzieherInnen während ihrer Ausbildung in dieser Frage genügend Spielkompetenz erworben haben. Es verwundert in diesem Zusammenhang nicht, dass etwa acht von zehn Kindergärten, die einen Referentenelternabend durchführen, den Wunsch äußern, zum Thema dieses Artikels dezidierte Ausführungen zu hören.

Spielen ist lernen – nicht mehr und nicht weniger

Wenn, wie wir wissen, die gesamte Denkentwicklung von Menschen daraus entsteht, wie häufig und intensiv sie als Kind aktiv gewesen sind/sein konnten, und wir gleichzeitig wissen, dass das gesamte Handeln von Kindern dazu dient, sich selber als ein „selbstbestimmter Bewirker“ zu erleben, sich in seinen Möglichkeiten und Grenzen zu erfahren, alte Erfahrungen auf neue Situationen zu übertragen und neue Erfahrungen zu bestaunen, dann heißt das zunächst einmal, dass das Tun für Kinder absolute Priorität vor allen anderen Äußerungsmöglichkeiten hat.

Wenn wir zudem wissen, dass das Spiel die Hauptaktivität von Kindern ist – nicht das Reden oder Zuhören, nicht das Besprechen von irgendwelchen Situationen –, dann ergibt sich die logische Zusammenführung, dass das Spiel eine kindgemäße, von ihm selbst gewünschte und mit Erlebnissen besetzte Handlungsaktivität ist, die immer im Zusammenhang mit seiner Lebensumwelt verbunden und daher für das Kind ernst, bedeutungsvoll und real ist.

Kinder lernen durch Handeln

Nur durch Tätigkeit lernt ein Kind Verhaltensweisen, die es in sein Verhaltensrepertoire aufnimmt und damit in seine Persönlichkeit integriert. Daher nimmt es – in diesem Zusammenhang – nicht wunder, dass zum Beispiel viele Gespräche mit Kindern über irgendetwas in der Regel keine langfristigen Auswirkungen haben. Und dies den Kindern zum Vorwurf zu machen hieße, entwicklungspsychologische Schritte bei Kindern zu missachten.

Spielen ist ein innerer Impuls

So heißt „Spielen“ für Kinder, den eigenen, inneren Impulsen nach Aktivität zu entsprechen, bestimmte Handlungsmöglichkeiten zu erproben und seinen Verhaltensspielraum zu erweitern. Es erscheint in diesem Zusammenhang fast überflüssig zu sein, eindringlich darauf hinzuweisen, dass also der Begriff „Lernen“ zunächst nichts mit „Intelligenzerweiterung“, „Begabungsausbau“ oder ähnlichen Begriffen zu tun hat. zumal – wie oben erwähnt – Kinder in ihrer Entwicklung mit/aus ihrem Spielen Verhaltensweisen (zum Beispiel Konzentration, Aufmerksamkeit) auf- und ausbauen.

Spielförderung bedeutet Unterstützung der Persönlichkeitsentwicklung

Spielförderung von Kindern im Kindergarten geht somit mit der Persönlichkeitsentwicklung und ihrer Fähigkeitenerweiterung Hand in Hand; Fähigkeiten, die sowohl für ihr eigenes Leben als auch für die Schule wichtig und bedeutsam sind. Die Entwicklung der Spielfähigkeit bei Kindern unterbrechen heißt, sie in ihrer Gesamtpersönlichkeitsentwicklung zu bremsen, Teilleistungsschwierigkeiten (zum Beispiel in der Sprache) zu provozieren und wesentliche Kompetenzen bezüglich der Schulfähigkeit zu beschneiden.

Spielfähigkeit als Voraussetzung zur Schulfähigkeit

Auf Grund der zuletzt vorgenommenen Aussage ist es nicht verwunderlich, dass zum Beispiel bei schulversagenden Kindern, die trotz durchschnittlicher, guter oder sogar sehr guter Begabung/Intelligenz große oder größte Schwierigkeiten in der Schule zeigen, immer wieder folgende Daten auffallen:

• Sie wurden zu früh eingeschult.
• Sie wurden im Kindergarten und/oder zu Hause zu früh mit kognitiven Ansprüchen konfrontiert und damit über- fordert und
• ein überaus großer Teil der Kinder ist in seiner Spielfähigkeit eingeschränkt.

Es kann in diesem Zusammenhang nicht Aufgabe sein, in besonderem Maße auf die ersten beiden Punkte einzugehen. Nur soviel sei kurz angemerkt: Häufig werden in der Beurteilung von Schulfähigkeit bei Kindern zwei Merkmale miteinander verwechselt: Begabung und Schulfähigkeit. Unter Begabung verstehen wir die Leistungskapazität von Kindern. Also ihre Möglichkeiten, sich sprachlich auszudrücken, logisches Denken zu realisieren, Beziehungen und Gesetzmäßigkeiten zu erkennen oder Sinnzusammenhänge zu erfassen.

Demgegenüber ist Schulfähigkeit etwas völlig anderes, nämlich neue und unbekannte Anforderungen auf Grund einer stabilen Selbstsicherheit neugierig und aufmerksam sowie angstfrei aufzugreifen und mit Interesse und Konzentration nach einer Lösung zu suchen und zu finden.

Geht es bei der Begabung also um eine eher kopforientierte (= kognitive) Leistungsmöglichkeit, so zeichnet sich Schulfähigkeit durch eine reale, zu beobachtende Handlungsaktivität aus.

Ein simpler Vergleich sei erlaubt: Eine Person mit Angst vor Hunden kann zwar wissen, dass ein bestimmter Hund nicht beißt, wird aber dennoch die Straßenseite wechseln, um ihm nicht zu begegnen. Das Wissen hilft der Person also nicht dabei, ihren Weg auf der Straßenseite mit dem Hund fortzusetzen. Oder: Ein Kind mit massiven Sprachschwierigkeiten weiß zwar, dass ihm nichts Ernsthaftes passiert, wenn es spricht und dabei stottert, schränkt seine Sprechhäufigkeit aber trotzdem immer weiter ein. Wissen (= Begabung) und Können (= Schulfähigkeit) sind daher immer zwei deutlich unterschiedliche Bereiche.

Kinder wollen ihre Lebenssituation begreifen

Zum anderen wissen wir, dass Kinder im Kindergartenalter – gerade auf Grund heutiger veränderter Lebenssituation im Vergleich zu früheren Kindheitserfahrungen – vor allem darum bemüht sind, ihre besondere Lebenssituation zu begreifen, Erfahrungen zu verarbeiten, Enttäuschungen und „Unbegreiflichkeiten“ (zum Beispiel Elternstreit unverstandene Fernsehgeschichten) nachzuvollziehen und für sie offene Fragen zu beantworten. Kinder sind mit sich beschäftigt, ihrer Sicht von Wirklichkeit und ihrem Verständnis von Richtigkeit. Dabei stören letztendlich irgendwelche, von Erwachsenen ausgearbeitete Denkaufgaben den Prozess der Kinder sich zu definieren und umfassend zu begreifen.

Auch wenn vorschulische Arbeit von ErzieherInnen und Eltern mit noch so guten Absichten eingesetzt wird: Dies geht grundsätzlich an der Aufgabe des Kindergartens vorbei, entspricht nicht der Entwicklungsrealität von Kindern und bedingt langfristig genau das Gegenteil im Hinblick auf Intelligenzförderung. Verschiedene Untersuchungen belegen dies eindeutig. Leider ist dies schon lange bekannt. Dennoch hält sich das Märchen von der „frühen Vorschulförderung als ein guter Start fürs Leben“ weiterhin aufrecht mit dramatischen Folgen für Kinder.

Schulversagen und Einschränkung der Spielfähigkeit

Nun folgt eine entscheidende Beobachtung: Kinder, die in Teilbereichen oder auf ganzer Linie in der Schule versagen, zeigen in hohem Maße Einschränkungen in ihrer Spielfähigkeit. Umgekehrt ist es so, dass Kinder mit einer ausgesprochen guten Spielfähigkeit durchweg den Anforderungen in der Schule entsprechen.

Natürlich können und müssen hier Vermutungen geäußert werden: Offensichtlich haben Kinder mit einer guten Spielfähigkeit Kompetenzen zur Verfügung, die notwendig für ihr Bestehen in der Schule sind. Gleichzeitig bringen kognitive Förderungsprogramme den emotionalen Entwicklungsprozess bei Kindern durcheinander, der wiederum dafür verantwortlich ist, dass sie in ihrem Aufbau der Spielfähigkeit gehandicapt werden. Und genau hier schließt sich der Kreis. Folgendes Schaubild mag dies verdeutlichen:

Eingeschränkte Spielfähigkeit, bedingt durch Geschehnisse/Situationen in der unmittelbaren Umgebung des Kindes = eingeschränkte Schulfähigkeit

Im Gegensatz dazu:

Gute Spielfähigkeit bedingt durch kindgerechte Rahmenbedingungen im Kindergarten bezüglich des Spiels und einer hohen Wertschätzung durch die Eltern = vorhandene Schulfähigkeit

Was „Spielfähigkeit“ bedeutet

Spätestens jetzt kommt die Frage auf, was denn unter Spielfähigkeit verstanden wird: Darunter verbirgt sich die grundsätzliche Fähigkeit (= Kompetenz), die Fülle der Spielformen, wie zum Beispiel Rollen-, Imitations-, Bewegungs-, Regel-, Fantasie-, Strategie-, Funktions-, Imaginations- und darstellendes Spiel aktiv zu erleben und ohne und mit Material, alleine und mit anderen Personen, langfristig und ausdauernd sowie mit Neugierde, Aufmerksamkeit und Konzentration belastbar eine Spielsituation zu gestalten.

Selbstverständlich können sich Kinder nur dort spielend erfahren und verwirklichen, wo einerseits die gesamte Atmosphäre zum Spielen motiviert, andererseits Kinder genügend Raum zur Verfügung bekommen, in dem sie sich ernst genommen fühlen. Dies passiert dann, wenn Kinderbedürfnisse zum Ausgangspunkt der Pädagogik gemacht werden und nicht Eltern/ErzieherInneninteresse die Arbeit bestimmt.

Schulfähigkeit als Folge von Spielfähigkeit

Es fasziniert immer wieder, Verhaltensweisen bei Kindern zu beobachten, die viel und intensiv spielen, im Kindergarten, zu Hause und mit Freunden in deren Umgebung. Sie zeichnen sich zum Beispiel dadurch aus, dass sie in der Regel ausgeglichen, zuversichtlich, voller eigenem Vertrauen, bewegungsaktiv und -koordiniert, kontaktfreudig, ausdauernd und motiviert, sprachaktiv und kooperativ, wahrnehmungsoffen und aufmerksam, interessiert, neugierig und fantasievoll sind. Bringen wir diese Beobachtungen und weitere differenzierte Wahrnehmungen in ein Ordnungsraster im Hinblick auf grundsätzliche Kriterien zur Schulfähigkeit, so ergibt sich folgendes Bild: Schulfähigkeit ist definiert als ein Kompetenzgefüge mit folgenden Teilfähigkeiten:

Kognitive Schulfähigkeit, zum Beispiel

• Kinder zeichnen sich durch Konzentration, also Ausdauer und Genauigkeit aus,
• haben ein aktives Sprechverhalten,
• besitzen einen guten Sprachfluss, einen großen Wortschatz,
• denken in folgerichtigen Kausalzusammenhängen,
• können Informationen abstrakt und logisch weitergeben,
• besitzen eine gute Wahrnehmungs- und Beobachtungsfähigkeit.

Emotionale Schulfähigkeit, zum Beispiel

• Kinder sind gefühlsmäßig eher ausgeglichen,
• stehen neuen Anforderungen zuversichtlich gegenüber,
• haben Vertrauen in die eigene Person,
• verarbeiten Enttäuschungen eher ruhig und konstruktiv,
• können uneindeutige Situationen in gewissem Rahmen aushalten,
• zeigen eine hohe Anstrengungsbereitschaft

Motorische Schulfähigkeit, zum Beispiel

• Kinder haben ein gutes Reaktionsvermögen,
• zeichnen sich durch eine gute visuellmotorische
• Koordinationsfähigkeit aus,
• können ihre Feinmotorik steuern,
• setzen grobmotorische Aktivitäten bewusst ein.

Soziale Schulfähigkeit, zum Beispiel

• Kinder haben eine altersentsprechende Toleranzhaltung,
• nehmen gerne Kontakt zu anderen Menschen auf,
• sind in einer Gruppe ansprechbar,
• halten Kontakte einerseits aufrecht, brechen aber auch Kontakte überlegt und gezielt ab,
• haben keine Schwierigkeiten, sich von vertrauten Personen zu lösen,
• halten Regeln ein beziehungsweise arbeiten an ihrer Veränderung.

Spielfähigkeit und Schulfähigkeit

Vergleichen wir nun die Fähigkeiten von Kindern, die sich durch eine gute Spielfähigkeit auszeichnen, mit den Anforderungen der Verhaltensweisen, die einer Schulfähigkeit zugerechnet werden, fällt auf, dass Deckungsgleichheit besteht. Das heißt im Einzelnen:

• Kinder erwerben beim Spielen die Fähigkeiten und Fertigkeiten, die sie brauchen, um schulfähig zu sein.
• Schulfähigkeit ist eine mittelbare Folge aus der Spielfähigkeit. Sie zu beschneiden hieße, Kinder im Aufbau ihrer Schulfähigkeit aktiv und passiv behindern.
• Kognitive Lernprozesse geschehen gerade während des Spiels. Also in Situationen, die nicht von Erwachsenen im Hinblick auf kognitive Förderung strukturiert sind!
• Eine der wesentlichen Grundlagen für Intelligenz und Selbstbewusstsein von Menschen ist die Fähigkeit, sich in andere Menschen, ihre Absichten und Gedanken, hinein- versetzen zu können. Genau dies geschieht im Spiel und gerade nicht beim so genannten „vorschulischen Arbeiten“.
• Die „allgemeine Schulfähigkeit“ ist immer nur dann ge- geben, wenn die „emotionale Schulfähigkeit“ ausgeprägt ist. Sie dominiert an erster Stelle und kann sich nur dort entwickeln, wo Kinder ausgiebig spielen.
• Nur wenn die „emotionale Schulfähigkeit“ bei Kindern ausgeprägt ist, kann sich die „kognitive Schulfähigkeit“ am besten entwickeln.

Ausblick

Spiel schafft Kindern Identität und vermittelt ihnen, wer sie sind, was sie können, wie ernst sie genommen werden und welche Achtung sie real erfahren. Natürlich wäre es völlig falsch, die Förderung der Spielfähigkeit lediglich unter dem Aspekt einer Schulfähigkeit zu sehen: Damit würde das Spiel pervertiert werden. Vielmehr dient das Spiel den Kindern dazu, sich in ihrer Gesamtpersönlichkeit zu erfahren und zu entwickeln. Weil es genau ihre Möglichkeit ist, ihr Leben spielend zu begreifen.

Wir wissen, dass auf der einen Seite die Lebensrealität von Kindern sowohl durch Elternforderungen und familiären Druck, massiv zunehmende Medieneinwirkungen und ökologische Dramen gekennzeichnet ist. Auf der anderen Seite durch gleichbleibend ungünstige Bedingungen in pädagogischen Einrichtungen immer größere Anforderungen an Kinder ( Eltern und ErzieherInnen) gestellt werden. So nimmt es nicht wunder, dass „auffällige Verhaltensweisen“ bei Kindern in einigen Verhaltensbereichen, wie zum Beispiel Sprache, Psychosomatik und Selbstwertgefühl, in Form von Sprachauffälligkeiten, körperlicher Anfälligkeit bei seelischer Belastung und zunehmender Angst in den letzten beiden Jahr- zehnten erheblich zugenommen haben.

Dem muss kompetent begegnet werden in Gesprächen mit KollegInnen, Eltern, MitarbeiterInnen anderer Einrichtungen, Berufs- verbänden und mit Trägern sowie in der Veränderung von Situationen. So auch in der Forderung, zum Beispiel dem Spiel absolute Priorität im Umgang mit Kindern zu gewähren, vorschulische Arbeitsblätter und -programme zu verbannen und eine Öffentlichkeitsarbeit zur Bedeutung des Spiels für die Entwicklungsmöglichkeiten von Kindern – auch im Hinblick auf ihre Schulfähigkeit – voranzubringen, dass gerade ErzieherInnen auf Grund ihres faktischen Wissens daran mitarbeiten, die Welt von Kindern aktiv mitzuverändern im Sinne des Schaffens von Spielwelten, wo es Spaß macht, als Kind zu leben und ausgiebig zu spielen.

Gleichzeitig sind aber auch politische Mandatsträger gefordert, Vorschulen systematisch aufzulösen, für wirklich attraktive Spiel- flächen und -plätze zu sorgen und vor allem endlich Konsequenzen aus Untersuchungsergebnissen zu ziehen, wenn es zum Beispiel um das Einschulungsalter geht. Wir wissen, dass die Zahl der schulversagenden Kinder, die mit knapp sechs Jahren eingeschult werden, um ein Vielfaches höher ist als die Anzahl der Kinder, die erst mit sieben Jahren eingeschult werden. Gleichzeitig wissen wir, dass die Entwicklung der Spielfähigkeit sich bis ins 7. Lebensjahr der Kinder hineinbringt (Parallelität von Schul- und Spielfähigkeit).

Welch ein Beleg zur Durchsetzung der Forderung, Kinder erst mit sieben Jahren einzuschulen! Die Schule muss sich fragen, wie kinderfreundlich und kindfähig sie ist. Lehrerinnen haben eine Antwort auf die Frage zu finden, welches Lernverständnis sie zur Grundlage ihres Unterrichts gewählt haben und wie kindzentriert ihre Schulstunden ausgerichtet sind. Die Arbeit der ErzieherInnen wird sich daran messen, wie spielkompetent die Kinder während der Kindergartenzeit wurden, ohne dass das Spiel zu einem methodischen Mittel degradiert und sinnentleert wurde.

Armin Krenz

Unser ganzes soziales Leben basiert auf Sprache:

Sprache ist unser wichtigstes Werkzeug für ein harmonisches Zusammenleben. Die Spielekartei Sprachförderung hilft schon den Kleinsten, ihre Sprechmotorik zu trainieren und die Zusammenarbeit im Spiel durch Sprache zu koordinieren. Die spannenden und originellen Spielideen unterstützen die natürliche Sprachentwicklung und helfen Ihnen Schwächen gezielt zu trainieren.

Die Spielekarteien der Gesellschaft für ganzheitliches Lernen e.V. – das sind rund 50 bewährte Spiele aus dem langjährigen Erfahrungsschatz der Gesellschaft für Ganzheitliches Lernen e.V. Sie fördern Kinder in ihrer Entwicklung auf vielfältige, kreative Weise. Und sie sind unmittelbar in der Praxis einzusetzen.

Praktische Karteikarten, klare Spielbeschreibungen, übersichtliche Darstellung (Spielart, Alter, Teilnehmerzahl, Zeit, Material). Und zusätzlich zu jedem Spiel die Kompetenzbereiche. Alles auf einen Blick!

Dr. Charmaine Liebertz ist Heilpädagogin und Lehrerin. Sie war zehn Jahre lang wissenschaftliche Mitarbeiterin im Fachbereich Heilpädagogik an der Universität Köln. Lernen muss für sie im Einklang von Körper, Herz, Geist und Humor geschehen. Dafür setzt sie sich in der Gesellschaft für ganzheitliches Lernen e.V. ein, die sie 1996 gründete und die seit 2009 als zertifiziertes Fortbildungsinstitut anerkannt ist.

Hier finden Sie zwei Spiele aus der Kartei zum kostenlosen Download.

Die Spielekartei Sprachförderung

Charmaine Liebertz
Burckhardthaus
ISBN: 9783944548234
14,95 €
Mehr unter: www.burckhardthaus-laetare.de

Ein Kalender als Vater-Sohn-Projekt:

Während des Lockdowns sind Karsten Knigge und sein Sohn Findus durch Göttingen gezogen, haben spektakuläre Fotos gemacht – und sind sich dabei deutlich näher gekommen. Ralf Ruhl sprach mit den beiden.

Kalenderbasteln ist ja eine typische Vorweihnachtsaktion. Ihr habt aber wesentlich früher angefangen…

Findus: Ja, wir haben schon im Frühjahr im ersten Lockdown angefangen. Ich hatte lange schulfrei, so hatten wir viel Zeit für den Kalender… Wegen Corona durfte man ja gar nicht zu Mehreren raus, aber wir waren ja Familie, da konnte niemand meckern.

Habt Ihr auch schon vorher Foto-Aktionen gemeinsam gemacht?

Karsten: Wir haben im letzten Jahr angefangen mit den Lightpaintings. Auslöser war ein Fotoangebot von mir in Findus´ Schule, in dem wir unter anderem in einem dunklen Raum einfache Lichtmalereien ausprobiert haben. Als das Angebot vorbei war, hatten wir beide Lust, damit noch weiter zu experimentieren.

Findus: Im Internet und bei Youtube gibt es viele Anregungen, wenn man ein bisschen sucht.

Karsten: Der erste Schritt war dann ein Kalender, den gab es letztes Jahr zu Weihnachten für Freunde und Bekannte. Und irgendwie dachten wir: Lass uns versuchen, ob wir daraus nicht auch einen richtigen gedruckten Kalender machen können, der sich verkaufen lässt.

Habt Ihr die Orte und die Art der Objekte zusammen ausgesucht?

Karsten: Meistens kamen die Anregungen von mir. Findus hat dann vor Ort mit überlegt, wie wir die Figuren setzen, wie es am besten gestaltet wird. Mit der Zeit hat sich da auch eine Art Arbeitsteilung entwickelt, wer für welche Figuren zuständig ist…

Was ist das Coolste am Lightpainting?

Findus:  Ich finde die Figuren mit Feuer am besten, wir haben Stahlwolle oder Wunderkerzen benutzt um brennende Figuren zu gestalten. Das war dann auch immer mein Job. Spannend ist, dass man beim Arbeiten nie genau weiß, was rauskommt.

Jeden Abend zusammen unterwegs

Wart ihr immer einer Meinung über die Produktion?

Karsten: Nö, am Anfang nicht. Aber wenn wir die ein oder zwei Bilder, die wir pro Abend im Kasten hatten, dann zu Hause am Rechner angesehen haben, fanden wir meist die selben Sachen gelungen oder noch verbesserungswürdig. So dass wir dann beim nächsten Versuch beide wussten, was wir noch verändern wollen.

Hat Euch die Aktion näher zusammengebracht?

Findus: Ja klar, wir waren ja fast jeden Abend zusammen unterwegs.

Karsten: Finde ich auch. Findus hat ja inzwischen seine eigene Welt in der er lebt, schneidet Filme, hört seine Podcasts oder guckt Tutorials. Und ich hab meinen Beruf und meine Interessen, die er nicht alle teilt. Im Alltag gibt es da weniger Begegnung als früher. Normalerweise ist dann ja der Urlaub immer eine Zeit, in der wir mehr gemeinsam erleben. Aber der ist ja dieses Jahr weggefallen. Da fand ich es gut, dass wir das Kalenderprojekt hatten. Jetzt wo der Kalender fertig gedruckt ist, geht es ja drum, den Vertrieb zu organisieren, die Öffentlichkeitsarbeit zu machen, die Buchhaltung… Das ist gut, dass wir das zum Teil gemeinsam machen können oder auch aufteilen, wer sich um was kümmert.

Das Schuljahr ist ja durch Corona ein ziemlich besonderes. Untericht hat oft nur stark eingeschränkt stattgefunden. Hast du das Gefühl, auch durch euer Kalenderprojekt etwas gelernt zu haben?

Findus: Auf jeden Fall, von Kameraeinstellungen bis zum Marketing und Vertrieb gab es viel Neues für mich.

Gibt es Ideen für weitere Projekte?

Karsten: Erstmal bin ich froh, wenn wir bis Januar möglichst viele Kalender verkauft haben. 50% des Gewinns gehen ja an einen Verein, der soloselbstständige Kulturschaffende in der Region unterstützt. Da müssen wir erstmal noch viel Energie reinstecken. Grundsätzlich kann ich es mir aber gut vorstellen, irgendwann noch mal ein gemeinsames Projekt mit Findus anzugehen. Ich hoffe, er auch (lacht).

Interview: Ralf Ruhl

Malen mit Licht

Das Geheimnis der Lightpaintings ist die Langzeitbelichtung. Das Problem: Man braucht Geduld. Und das richtige Licht. Das scheint nur etwa eine Stunde lang abends oder früh morgens. Und es darf niemand durchs Bild latschen. Den Ort suchen, die „Location“, Kamera aufbauen, Lichtobjekte installieren – das braucht Zeit. Und Geduld. Oft kommen nicht mehr als ein oder zwei Fotos am Tag zustande. Die Lichteffekte werden mit Taschenlampen oder anderen Leuchtstoffen erzeugt. Aufpassen muss man unbedingt, wenn man mit Feuer hantiert. Klassisch ist die brennende Stahlwolle, Topfreiniger sind dafür recht preisgünstig. Die wird in einen Stahlkäfig gestopft, z.B. einen Schneebesen. Mit dem Feuerzeug anzünden und sobald sie glimmt, kann man losschleudern. Brennende Teile lösen sich und hinterlassen als Funken Spuren auf dem Foto.

Mehr über das Projekt: https://www.lightpainting-goe.de/

Inklusive sprachliche Bildung in Kitas:

Die „Weiterbildungsinitiative Frühpädagogische Fachkräfte“ (WiFF) beschäftigt sich seit ihren Anfängen mit Sprachbildung. Schließlich ist Sprache das zentrale Mittel zu Teilhabe und Partizipation. Um Sprachbildung mit Gebärden und Bildkarten geht es in der Broschüre des WiFF. Sie steht kostenlos zum Download bereit.

Frühe inklusive Sprachbildung wird meistens im Zusammenhang mit Lautsprachen diskutiert. Aber auch Kinder mit Hör- und Sprechbeeinträchtigungen sowie kognitiven Einschränkungen haben Anspruch auf positive Kommunikationserfahrungen und individuelle sprachliche Unterstützung im Kita-Alltag.

Quelle: Weiterbildungsinitiative Pädagogische Fachkräfte www.weiterbildungsinitiative.de

Barbara Hänel-Faulhaber
Gebärdensprache, lautsprachunterstützende Gebärden und Bildkarten
WiFF Expertisen Nr. 52

Kostenloser Download der Broschüre als PDF

Lesen Sie auch den Beitrag von Armint Krenz zu Wie Sprache gelingt.

Sprache als lebendiges und integriertes Alltagserlebnis für Kinder und Erwachsene:

Viele kennen Prof. Armin Krenz als Begründer des „situationsorientierten Ansatzes“. Im folgenden Artikel, der in dem Buch Entwicklungsorientierte Elementarpädagogik in unserem Schwesterverlag Burckhardthaus erschienen ist, schreibt er über die Sprachentwicklung bei Kindern.

Sprache kann Selbstbildungswelten im Menschen öffnen oder verschließen. Sie wirkt unbemerkt und ständig entwicklungsförderlich oder entwicklungshinderlich auf Kinder. Im Sinne eines entwicklungsförderlichen Prozesses stellt das Kind durch Erlebnisse in den ersten Lebensjahren… einen Bezug zwischen sich und der Welt her, vergewissert sich seiner individuellen Identität und ordnet sich seinem Umfeld zu. Auf der anderen Seite muss festgehalten werden, dass beispielsweise „bei einer Sprachentwicklungsstörung auch Störungen auf der kommunikativ-pragmatischen Ebene bestehen. Eine Störung auf dieser Ebene äußert sich in der verminderten Fähigkeit, Gedanken, Gefühle und Erlebnisse in einer nachvollziehbaren Art und Weise sprachlich zu äußern.“ (Bunse/Hoffschildt, 2008, S. 119). Doch allzu sehr wird derzeitig in der deutschen (Elementar-)Pädagogik die Sprache als ein funktionalisiertes Methodenkompendium betrachtet – dies belegen die ungezählten „Sprachtrainings- bzw. Sprachförderprogramme“.…

Die Sprache ist weitaus mehr als eine bloße Bündelung von gesprochenen und zumeist zusammenhängenden Worten. Sie ist ein lebendiger, lebensnotwendiger, der menschlichen Existenz alltäglicher und Sinn gebender Kommunikationsdialog, der Tag für Tag erlebt, gepflegt und genutzt werden kann und soll … .

Sprache ist Erlebnis – und kann Menschen in Erstaunen versetzen.

Sprache ist Genuss – und lässt immer wieder manche kleinen und großen Zuhörer/innen mit offenem Mund besonders spannenden Erzählungen folgen.

Sprache verbindet – und lässt im ersten Augenblick unüberbrückbar erscheinende Grenzen zusammenbrechen.

Sprache erfreut – und bringt Sonne in die Herzen trauriger Menschen.

Sprache beglückt – und eröffnet in einem Gespräch gedankliche Perspektiven, die bis dahin kaum zugelassen werden konnten.

Sprache berührt – und lässt die Menschen in nachsinnende Gedankenwelten kommen, sodass die Gegenwart teilweise in völlige Vergessenheit gerät.

Sprache ist wie die Feder eines Vogels – leicht, beschwingt und wundervoll zu betrachten. Sprache ist wie ein heller Sonnenstrahl – wegweisend, zielgebend und richtungsorientierend.

Gleichzeitig kann Sprache aber auch wie ein Schwert sein: scharf wie eine frisch geschliffene Klinge, zerstörend und vernichtend. Sie kann sich wie ein Feuer in die Herzen mancher Menschen brennen und eine nachhaltige Wirkung auf den Gesprächspartner haben. Sprache kann aber auch ermüden, abschrecken, Ängste provozieren und krank machen. Sprache kann damit Selbstbildungswelten im Menschen öffnen oder verschließen und wirkt (unbemerkt) permanent entwicklungsförderlich oder entwicklungshinderlich auf Kinder, Jugendliche und Erwachsene …

Sprache als alltagsbedeutsamer Kommunikationswert

Grundvoraussetzungen und zugleich Lernbedingungen für einen entwicklungsförderlichen Sprachauf- und Sprachausbau ergeben sich primär aus folgenden Aspekten:

• einer sicheren und vertrauensvollen Beziehung zwischen dem Kind und dem Erwachsenen,
• dem Zusammenspiel von Sinneswahrnehmung und einer aktiv beteiligten Motorik,
• einer sich momentan vollziehenden Persönlichkeitsentwicklung des Kindes,
• dem aktuellen Erleben von Sprach- und Sprechfreude,
• einer engagierten Selbsttätigkeit und Selbstaktivität,
• einer lebendigen und zuverlässig erlebten Interaktion,
• einer im Alltag sorgsam gestalteten Dialogpflege,
• einer vielfältigen Sprachnutzung in Alltagssituationen und Alltagsbezügen, die für das Kind bedeutsam und interessant sind,
• einem anregungsreichen Umfeld, das zwar reizvoll, nicht aber reizüberflutend auf das Kind wirkt sowie
• einer Sprachnutzung und einem Spracherleben, das sich an der aktuellen Lebenswelt des Kindes orientiert.

Wie Sprache im Sinne eines alltagsbedeutsamen Kommunikationswertes auf Kinder und dabei besonders auf deren Sprach-/Sprechentwicklung wirkt, zeigen vor allem die vielfältigen Untersuchungsergebnisse von Prof. Dr. Gisela Szagun, die zu den renommiertesten Spracherwerbsforscherinnen Deutschlands gehört (Szagun, G., 2006) und entsprechend formulierte Konsequenzen (2007) konstatiert. Darüber hinaus finden sich viele sprachunterstützende Hinweise in den Arbeiten von Dr. Martine F. Delfos, die seit Jahren über das Thema „Gesprächsführung mit Kindern“ forscht. Weitere Praxishinweise für hilfreiche Grundvoraussetzungen und Lernbedingungen für einen erfolgreichen Sprachauf- und -ausbau liefern Rita Steininger (2004), Bernd Reimann (2009) und Sabine Bunse/Christiane Hoffschildt (2009), Marlies Koenen (2009)und Karin Jampert et al. (2006).

Nur wenn Sprachsituationen in lebendigen Handlungszusammenhängen einbezogen und darüber hinaus gleichzeitig mit gegenwartsorientierten Lebenswirklichkeiten der Kinder verbunden sind, in denen sie selbst Sprechfreude erleben und eigene Deutungen vornehmen können, wird Sprache von Kindern als ein Zielmedium und ein spannendes Ausdrucksmittel angenommen und gerne genutzt. Doch die pädagogische Praxis sieht zumeist diametral anders aus – und das nicht erst seit 2009!

Zwar mag es auf den ersten Blick so wirken, als hätten es Kinder der heutigen Generation besser bzw. leichter, weil sie mehr Spielmittel, größere Bildungschancen, bessere Förderungsmöglichkeiten oder vielschichtigere Kommunikationswege nutzen können. Ein genaueres Betrachten macht aber deutlich, dass es vor allem um eines geht: Kinder müssen eine ständige Zunahme an Erfahrungsverlusten hinnehmen (vgl.: Ellneby, Y., 2001; Konrad, F.-M. + Schultheis, K., 2008; Rittelmeyer, Chr., 2007; DJI, 2009; Alt, Chr., 2008; Hurrelmann, K. et al., 2007)

Sprachaufbau geschieht im Sinne eines beziehungsorientierten „concomitant learning“

Entwicklungspädagogisch muss diese Tatsache sowohl Eltern als auch pädagogische Fachkräfte immer wieder aufs Neue aufrütteln, weil bekannt ist, dass Kinder in den ersten Lebensjahren vor allem aus den vielfältigsten Situationen eines Alltagshandelns lernen (= concomitant learning) (vgl.: Holt, J., 2003; Markowa, D., 2005; Jackel, B., 2008; Astington, J. W., 2000). So entwickeln sich alle kognitiven Prozesse aus einem begeisterten Tun, dem selbst beteiligten Aktiv-Sein, der selbst motivierten Tätigkeit und motorisch herausfordernden Aktivität. Nicht umsonst heißt es in einem alten Spruch: „Aus Erfahrung wird man klug.“ Wenn Kinder in zunehmendem Maße den Erfahrungsverlusten ausgesetzt sind, es aber gleichzeitig ihrer Bestimmung entspricht, sich als mitgestaltende und gleichzeitig lernende Mitakteure in dieser Welt zu begreifen, gibt es nur vorbestimmte Auswege: Entweder resignieren Kinder, ziehen sich zurück und klagen darüber, dass ihnen „so langweilig ist“, oder sie suchen vielfältige Chancen, die Welt dennoch zu entdecken, etwa durch Regel- und Grenzüberschreitungen, Bewegungsüberschüsse oder Aktionismen, indem sie auf sich aufmerksam machen (müssen) nach dem Motto: „Seht doch, hier bin ich.“ Einerseits ist es die Angst davor, übersehen zu werden, die Kinder dazu veranlasst, sich zurückzuziehen oder „auf die Pauke zu hauen“, weil sie ihrem Umfeld klar machen wollen, dass die Planungen bzw. Angebote an ihren originären Bedürfnissen vorbeigehen und andererseits verlieren die Kinder durch diese alltagsfernen Angebote immer stärker ihre Neugierde, ihr Umfeld auf eigene Faust mit Zeit und Ruhe zu erkunden. Langeweile ist das Resultat aus dem anerzogenen Verhaltensmuster, außengesteuerte Erwartungen zu erfüllen, so dass die Bereitschaft, Akteur der eigenen Entwicklung zu werden, nach wiederholten Aufstandsversuchen systematisch nachlässt. Damit gewinnt die Überzeugung Oberhand, dass eigene Vorhaben nicht so bedeutsam zu sein scheinen sondern stattdessen eine Abwartehaltung, um sich als Reakteur in Szene zu setzen, erwünscht zu sein scheint.

Viele elementarpädagogische Fachkräfte und berufspolitische Mandatsträger können die aufgezeigten Gefahren einer völligen Verplanung von Kindheiten nachvollziehen und reagieren entsprechend bedauernd. Doch was ist von dem Versuch, Kindheit als ein eigenständiges Zeitfenster zu begreifen und entsprechend mit Kindern zu erleben, geblieben? Die Praxis zeigt: wenig. Es wird f ü r Kinder gedacht und f ü r sie geplant, f ü r Kinder arrangiert und f ü r Kinder gehandelt anstatt zu begreifen, dass eine „Pädagogik vom Kinde aus“ eine Pädagogik m i t dem Kind ist. Viele elementarpädagogische Fachkräfte haben sich schon vor Jahren darüber aufgeregt, dass Eltern ihren Kindern in immer jüngerem Alter immer mehr Kindheitszeiten vorenthalten haben, indem sie die Tendenz unterstützt haben, Kinder in Arrangements unterzubringen. Mit dem Babyschwimmen, den Krabbelgruppen und frühkindlichen Förderprogrammen fing es an, zog sich über die ungezählten Kurse und Trainings für Kinder weiter (Montag: Ballett/Judo; Dienstag: Flöten-/Klavierunterricht; Mittwoch: Turnen/Fußball; Donnerstag: Reiten/Handball; Freitag: Tennis/frühes Leselernen; Samstag: Sportturniere; Sonntag: frei!?) und setzt(e) sich dann über die Kindergartenzeit fort. Viele Kinder hatten und haben ein Tagesprogramm, das dem eines Managers ähnlich ist.

D.h.: die entfernt gesehene Zukunft wird in die Gegenwart hineingeholt, so dass die Zukunft zur Gegenwart gemacht wird! Diese alltagsweltliche Vorstellung von Erziehung hat eine außergewöhnlich lange Tradition – sie ist von der Antike über die Zeit der Aufklärung, der Moderne, des Faschismus und des Kommunismus bis zur heutigen Zeit bekannt und findet sich erneut und hier besonders stark ausgeprägt in der aktuellen Pädagogik der „bildungsgeprägten Lernpädagogik“. Erlaubt sei ein Rückblick. Der polnische Arzt und Pädagoge Dr. Janusz Korczak gab dazu schon vor über 90 Jahren eine klare Stellungnahme ab, indem er sagte: „Wer die Kindheit überspringen will und dabei in die fern liegende Zukunft zielt – wird sein Ziel verfehlen.“ (1978, S. 20) Statt suchender Fragen, die wir uns aus den Beobachtungen der Kinder ableiten und immer wieder aufs Neue stellen, danach was Kinder am heutigen Tage brauchen, um in weitere Selbstbildungsanstrengungen kommen zu können, trachtet – so Korczak – „die ganz moderne Pädagogik … danach, bequeme Kinder heranzubilden, sie strebt konsequent und Schritt für Schritt danach, alles einzuschläfern, zu unterdrücken und auszumerzen, was Willen und Freiheit des Kindes ausmacht, seine Seelenstärke, die Kraft seines Verlangens und seiner Absichten. Artig, gehorsam, gut, bequem, aber ohne Gedanken daran, dass es innerlich unfrei und lebensuntüchtig sein wird.“ (1987, S. 12) Was Kinder brauchen sind „Abenteuer für eine echte Kindheit“ (Lee, J., 2005) Wenn Antoine de Saint-Exupery einmal sagte: „Wenn du mit anderen ein Schiff bauen willst, so beginne nicht, mit ihnen Holz zu sammeln, sondern wecke in ihnen die Sehnsucht nach dem großen, weiten Meer“, dann sei die Frage erlaubt, was vielerorts in der Pädagogik tatsächlich passiert. Viele Arbeitsimpulse in der Elementarpädagogik besitzen in zunehmendem Maße den Charakter einer „Kinderbelehrung“ mit der Folge, dass die gesamte Kindergartenpädagogik zu einer „vorgezogenen Schulpädagogik“ mutiert und Kinder zusätzlich irritiert, weil uns neurobiologische Erkenntnisse zeigen, dass Kinder in Zusammenhängen fühlen, denken und handeln (wollen), im Sinne einer nachhaltigen Bildung in Handlungsvernetzungen begreifen müssen und nur das als lernbedeutsam auf­nehmen werden, was sie selbst als lernherausfordernd klassifizieren.

Sprachaufbau und -entwicklung ist in Sinnzusammenhänge integriert

Eine so genannte „ganzheitliche“ sprachunterstützende Pädagogik (im Sinne einer nachhaltigen Bildung bzw. Bildung aus erster Hand) ist dann gewährleistet, wenn möglichst alle Entwicklungsbereiche in einer Spiel-, Erlebnis-, Erfahrungs- und Alltagsaktivität des Kindes gleichzeitig angesprochen und beteiligt sind. Entwicklungspsychologisch ist eine Trennung oder ein Herauslösen einzelner Entwicklungsbereiche nicht nur unmöglich, sondern kann auch keine nachhaltigen Bildungsprozesse im Kind bewirken. So sucht man bis heute vergeblich nach Studien, die das Gegenteil beweisen würden.

Kinder sind stets mit all’ ihren Entwicklungsfeldern – gleichzeitig und untrennbar – beteiligt, wenn es ihnen darum geht, die Welt zu erkunden, eigene Stärken zu erleben, neue Entwicklungsmöglichkeiten auszutesten und für sie bedeutsame Lebenserfahrungen zu machen. Die kindeigenen Entwicklungsfelder offenbaren sich in ihrem Denken, ihrer Fantasie, ihrer Kreativität, ihrer Sprache und ihrem Sprechen, ihrer Motorik, ihrer Soziabilität, ihrer Intelligenz, ihrer Motivation und vor allem ihren Gefühle.

Doch statt diese entwicklungspsychologisch bedeutsame Tatsache zur Kenntnis zu nehmen, steckt die Elementarpädagogik und stecken viele Eltern die Kinder in immer mehr pädagogisierte Arrangements, durch die sie ihre eigenen Lernimpulse immer weiter verdrängen und darauf warten, dass es vielleicht noch etwas Spannenderes gibt als ihre erlebte Realität. Der Weg vom Säugling über das Kind zum Jugendlichen und Erwachsenen wird immer kürzer und damit weniger nachvollziehbar für die Kinder selbst und ihr eigenes Leben. Nicht selten entstehen sogenannte Entwicklungsbrüche vielfältigster Art – ausgedrückt als Verhaltensirritationen, auf die die Erwachsenenwelt mit immer neuen, heilsversprechenden therapeutisierten Pädagogikprogrammen reagiert. Dort, wo ein Leben zunehmend in Bedingungen geschieht – und das macht den Alltag auch in manchen Kindertagesstätten aus – wird und ist die aktive Selbstbestimmung vieler Kinder radikal reduziert. Der Alltag ist aus „Fertigbausteinen“ zusammengesetzt, die den Kindern wenig Raum lassen, Forscher, Entdecker, Wissenschaftler mit eigenen Neigungen sein zu können. Janusz Korczak, der bekannte polnische Arztpädagoge, hat einmal gesagt:

„Wir belasten Kinder mit neuen Pflichten des Menschen von morgen, ohne ihnen die Rechte des Menschen von heute zuzugestehen. [   ] Um der Zukunft willen wird gering geachtet, was es heute erfreut, traurig macht, in Erstaunen versetzt, ärgert und interessiert. Für dieses Morgen, das es weder versteht noch zu verstehen braucht, betrügt man es um viele Lebensjahre.“ Verteidigt die Kinder, Gütersloh 1987, S.47

Kinder brauchen andere Erlebnisse als funktionalisierte Sprachübungen

Damit Kinder nicht noch mehr „Ohnmachtserlebnisse, Auslieferungserlebnisse, Trennungserlebnisse, Beziehungsnöte und Bedrohungsängste“ erfahren müssen, ist es vielleicht hilfreich, sich an das Wort eines unbekannten Apachenkriegers zu erinnern: „Großer Geist, bewahre mich davor, über einen Menschen zu urteilen, ehe ich nicht eine Meile in seinen Mokassins gegangen bin.“ Kinder laden uns jeden Tag dazu ein.

Was Kinder dringender denn je brauchen ist ein Lebens- und Lernumfeld, das vor allem durch folgende Merkmale gekennzeichnet ist:

Sie brauchen ungeteilte Zeiten, in denen sie mit Ausdauer und nach eigenen Zeitempfindungen Dinge in Ruhe zu Ende führen können, und sie brauchen vor allem Erwachsene, die ihre Ausdrucksformen wirklich verstehen, die Symbole ihres Handelns und Erzählens begreifen, und sie brauchen den Kindergarten als einen Ort, an dem sie ein aktives Mitspracherecht haben: von der Gestaltung des Tagesablaufes bis hin zur Kinderkonferenz.

Kinder brauchen offene Ohren, die hören, was Kinder zur Zeit beschäftigt, und sie suchen vielfältige Möglichkeiten, das wirkliche Leben – und keine künstlich gestaltete und strukturierte Welt – kennenzulernen.

Kinder brauchen eine Umgebung, in der sie sich in ihrer Individualität entwickeln können, bevor eine so genannte Sozialentwicklung auf sie einströmt, und sie brauchen Menschen, die ihnen einen Raum zugestehen, in dem sie mit Versuch und Irrtum das Weltgeschehen um sie herum begreifen können.

Sie brauchen Erwachsene (und ein entsprechendes Umfeld), mit denen der Prozesshaftigkeit eine höhere Beachtung geschenkt wird als dem Herstellen von irgendwelchen „ästhetischen Produkten“ und sie brauchen diese Erwachsenen als Bündnispartner zur Umsetzung ihrer ureigenen Interessen.

Sie brauchen und suchen einen Ort, an dem ihr magisch-mythisches Denken – also ihre subjektiv bildhafte Vorstellung von der Welt und deren wirksamen Zusammenhängen – ausreichend Platz findet, erlebt und ausgedrückt wird.

Sie brauchen Mitspieler und keine Dirigenten, die wirklich auf der Ebene von Kindern – im wahrsten Sinne des Wortes – sind, und sie brauchen Erwachsene, die mit ihnen sprechen anstatt auf sie einzureden oder über sie zu sprechen.

Sie brauchen Menschen, die ihre Stärken sehen und nicht gegen ihre vermeintlichen Schwächen kämpfen, und sie suchen Erwachsene, die statt eines Pessimismusses einen hohen Optimismus ausstrahlen, die ihre Stärken sehen und nicht ihre „Schwächen“ minimieren wollen.

Sie suchen Mitmenschen, die sich auf Erfahrungen einlassen und keine Dogmen (Lehrsätze) verbreiten, und sie brauchen Erwachsene, die statt „moralisierender Ratschläge für andere Werte“ selbst ihr eigenes Leben auf der Grundlage einer verinnerlichten Wertemoral gestalten.

Sie wünschen sich Menschen, die loslassen können, statt sich auf bestimmte Rollen und Vorhaben/Ziele zu fixieren, und sie suchen Erwachsene, die sie, statt erziehen zu wollen, ganzheitlich begleiten.

Kinder brauchen Menschen, die Selbsterfahrung auf sich nehmen, statt eigene Gedanken, Gefühle und Muster zu projizieren, und sie suchen Erwachsene, die mit ihnen auf die Suche nach Wahrheiten gehen, statt im Sinne von Recht oder Unrecht zu debattieren und eigene Standpunkte auf Kinder zu übertragen.

Wenn diese (und sicherlich viele weitere) Merkmale für den Kindergarten zutreffen sollen, bedarf es immer wieder einer selbstkritischen Reflexion einrichtungsspezifischer Normen und eingefahrener Verhaltensmuster – im Interesse von Kindern und Erwachsenen sowie einer tatsächlich bildungsorientierten Frühpädagogik.

So bedarf es in der Elementarpädagogik keiner zusätzlichen Intensivräume für besondere Arbeiten, sondern Räume, in denen es überall „intensiv“ zugeht.

Die Kindergartenzeit ist auch keine Zeitspanne eines vorgezogenen Schulübens, sondern ein Leben und Lernen mit Kindern in sinnzusammenhängenden, ganzheitlichen Vorhaben, die sich auf das aktuelle Leben der Kinder mit ihren Themenschwerpunkten beziehen.

Die Elementarpädagogik ist kein Ort, an dem Kinder gesagt bekommen, was sie machen können/sollen/müssen, sondern an dem die Themen der Kinder verstanden und aufgegriffen werden (vgl.: Wiebe, E., 2010, S. 118-134).

Der Kindergarten hat für eine Atmosphäre zu sorgen, in der sich Kinder angenommen und wertschätzend behandelt fühlen. Dabei ist die Umgebung von Kindern als ein Ort zu erfassen, an dem sie sich selber fordern und eigenmotiviert fördern können.

Der Kindergarten hat sich Kindern als ein Ort zu zeigen, an dem das Leben pulsiert, in dem bestehende Alltagsrealitäten ihres erlebbaren Umfeldes erfahren werden können und der jede aufgesetzte Künstlichkeit von inszenierten, erwachsenengesteuerten und herbeigeführten „teilisolierten Förderprogrammen“ aufgibt (vgl.: Lill, G., 2007, S. 18 ff.; Krenz, A.: 2010, S. 121 ff.).

Er hat Kindern die entwicklungsförderliche Möglichkeit zu bieten, unverarbeitete Erfahrungen aufzuarbeiten, um sich von alltäglichem Erwartungsdruck und biographisch ausgelösten Belastungen zu befreien (vgl.: Krenz, A., 2008, S. 201 ff.).

Der Kindergarten muss ein Ort sein, an dem der Phantasiereichtum von Kindern jede Arbeitsschablone überflüssig macht und die Person der Erzieherin bzw. des Erziehers ein von den Kindern geliebter Teil der Gruppe ist.

Der Kindergarten gestaltet dabei seine Arbeit aus einem Selbstverständnis heraus, in dem zunehmend eingesetzte Therapieprogramme durch das gemeinsame, ganzheitliche Leben immer mehr überflüssig werden.

Alltagstaugliches Sprachgeschehen als lernprovozierender Lebensraum

Damit wird der Kindergarten zu einem Ort, an dem mit Kindern zusammen gekocht und gelacht wird, Freude regiert und Regeln gemeinsam ausgehandelt werden, Kinder noch Kinder sein können und nicht als „unfertige Erwachsene“ betrachtet werden, geachtete Rückzugsecken bestehen und Kinder selbstverständlich jeden Tag ihr Spielzeug mitbringen können, Jungen ebenso wie Mädchen zu ihren besonderen Rechten kommen und Gewalt von einer natürlichen Aggression unterschieden wird. Ein Ort, an dem es ebenso Ablehnung, Abgrenzung und Auseinandersetzungen gibt wie unter den Erwachsenen und dabei natürliche Wege gesucht und miteinander gegangen werden, um solche Grenzen zu überwinden; an dem jedes Kind das verbriefte Recht auf Meinungsäußerung – ein in der UN-Charta „Rechte des Kindes“ festgeschriebenes Recht (Artikel 12/13) – besitzt und vor allem das Kind in Erwachsenen ein Modell für das Gesagte erlebt. Viele elementarpädagogische Fachkräfte behaupten mit fester Überzeugung, dass sie sich genau durch diese Merkmale auszeichnen. Doch trifft dabei ein Wunsch- bzw. Ideal-Ich nicht selten auf ein widersprüchliches Realbild. (Hinweis für die Praxis: Es lohnt sich durchaus, diesen Anspruch gezielt in einer Selbstbeobachtung zu überprüfen. Vgl. Krenz, A., 2009, S. 22)

Dort, wo der Kindergarten zu einem alltagstauglichen, bildungsorientierten und lernprovozierenden Lebensraum geworden ist, fühlen sich Kinder angenommen und verstanden. Dies schafft die notwendige Sicherheit für Kinder, sich auf neue Erfahrungen einzulassen, alte Muster zu verändern und mit neuen Verhaltensweisen zu experimentieren.

Der Kindergarten ist in Gefahr, sich allzu schnell auf wieder neue Programme und Richtungen einzulassen – ein Beweis für eine oftmals zu beobachtende Orientierungslosigkeit der gegenwärtigen Elementarpädagogik. Wenn Kinder diesen „lernprovozierenden Bullerbü-Effekt“ (vgl.: Lindgren, A., 2006) – d.h. Sinn gebende, in der Lebensrealität erfahrbare Zusammenhänge zwischen dem real-aktuellen Kinderleben und ihrem real existenten Umfeld – nicht mehr im Kindergarten erleben können, dann müssen sie auch hier resignieren und entwickeln bzw. verfestigen auffällige Verhaltensweisen, die sich folgenotwendig weiter in die Schulzeit verlagern oder die Kinder suchen ihre Erfahrungen „auf der Straße“. Das ist – auf die Gegenwart bezogen – dramatisch und wäre im Hinblick auf die Zukunft fatal. Kinder brauchen nötiger denn je einen beziehungsorientierten und lernintensiven Alltags-Lebensraum – der Kindergarten kann ihn bieten und Kindern nutzbar machen.

Sprachentwicklung braucht sprach- und sprechfreundliche Rahmenbedingungen/Begleiterscheinungen

Wenn Erzieherinnen und Erzieher Wert darauf legen, dass sich Sprache entwickeln, auf- und ausbauen soll, sind zunächst die Faktoren zu identifizieren und zu verändern, die die Sprach- und Sprechentwicklung eines Kindes massiv hemmen:

• unübersichtliche Beziehungsverhältnisse durch zu große Gruppen oder pädagogische „Ansätze“, die sogenannte „feste Gruppen“ ablehnen;
• wenig oder sehr eingeschränkte Bewegungsangebote, die zumeist darauf ausgerichtet sind, den Kindern „gezielte“ Bewegungsmöglichkeiten anzubieten;
• ein wahrnehmungsstörender Lärmpegel, der es Kindern nahezu unmöglich macht, aufeinander zu hören, miteinander in Ruhe zu reden, gemeinsam die Sprache zu erleben; (Hinweis: in einer „pulsierenden Pädagogik“, wo Kinder mit für sie interessanten Themen beschäftigt sind, geht es zwar lebendig und handlungsaktiv, nicht aber automatisch auch „lärmend“ zu.);
• ein gereiztes Sprach-/Sprechklima – ausgelöst durch zunehmend „genervte“ Erwachsene, die voller lernzielorientierter Fördervorgaben oftmals nur noch „Lernergebnisse bei Kindern“ feststellen und dokumentieren wollen;
• Sprachkorrekturen, die die Sprechfreude der Kinder hemmen;
• Hektik, Unruhe, Chaos, Streit, Zeitfresser, Sprachunterbrechungen, die eine sprachunfreundliche Atmosphäre ausbreiten;
• ein Zeit unterbrochenes Zuhören, weil Erwachsene mit allzu vielen Nebentätigkeiten beschäftigt sind und immer weniger Ruhe besitzen, sich ganz und gar auf Gesprächserlebnisse mit Kindern einzulassen;
• ein „Nachäffen“ von Sprach-/Sprechfehlern, das vielleicht als „Ansporn“ gedacht, aber immer als „Verletzung“ erlebt werden wird;
• ein monologisierendes Einreden auf Kinder, das nicht selten als sprachabschreckend von Kindern empfunden wird;
• wenn Kindern Sprach-/Sprechäußerungen abgenommen werden;
• wenn Kindern viel zu früh Antworten auf ihre Fragen gegeben werden, anstatt mit ihnen nach Antworten zu suchen und
• wenn eine „kognitive“ Sprache eingesetzt wird, statt einer emotional positiv besetzten – beziehungsorientierten – Sprache. Eine solche beziehungsorientierte Sprache kann nur dort geschehen, wo elementarpädagogische Fachkräfte Kinder nicht nur >verstehen< sondern ihr Verhalten/ihre Sprachaussagen fühlend fühlen.

Der/die Erzieher/in als sprachunterstützender Ausgangspunkt für Sprachentwicklung

Es besteht heute überhaupt kein Zweifel daran, was die Sprache nachhaltig fördert (vgl.: Mannhard, A. + Braun, W. C., 2008; Weinert, S., 2007 + 2008; Weinert, S. + Grimm, H., 2008; Mietzel, G., 2002; Tracy, R., 2007). Entsprechende Hinweise finden sich daher auch in nahezu allen länderspezifischen Orientierungs- und Bildungs(rahmen)richtlinien für Kindertageseinrichtungen! Eine „integrierte Sprachförderung“ (Best, P. + Zehnbauer, A., 2009/Michalak, M., 2008) geschieht vor allem durch die Merkmale, die Sprachäußerungen außergewöhnlich stark aktivieren, provozieren, lebendig werden lassen: alltäglich miteinander sprechen; miteinander singen; miteinander dichten und reimen; Dialoge lebendig pflegen und gemeinsam auf die Suche nach Antworten gehen; miteinander philosophieren; Kinderaktivitäten sprachlich begleiten; gemeinsames Genießen einer lebendigen Bewegungskultur; Geschichten vorlesen und nacherzählen; Märchen vorlesen und nachspielen; Geschichten erfinden und aufschreiben; miteinander spielen; sorgsam aufeinander hören; Hörspiele erfinden und aufzeichnen; Kindergartenzeitungen erstellen und drucken; Kinderkonferenzen gemeinsam gestalten.

Entsprechend der bekannten Aussage von Pestalozzi, dass „Erziehung Liebe und Vorbild ist – sonst Nichts!“, muss es in einer sprachförderlichen Erziehungs- und Bildungsatmosphäre vor allem um die eigene Sprach- und Sprechkultur der elementarpädagogischen Mitarbeiter/innen und die der Elementarpädagogik zugeordneten Fachkräfte gehen.

Sprache ist für Kinder ein alltägliches, lebendiges, entwicklungsförderliches Kommunikationserlebnis mit Kindern und Sprachbildung von Kindern versteht sich in erster Linie als eine Herausforderung an die hohe Sprachkompetenz von bindungsorientierten Erwachsenen!

Die verschiedenen Merkmale des eigenen Sprechverhaltens, die eine sprachförderliche oder sprachhinderliche Auswirkung auf Kinder haben, äußern sich in der Stimmfarbe, der Stimmkraft, im Sprechtempo, der Aussprache, dem Satzbau, den möglicherweise genutzten Sprachmarotten und dem Sprechausdruck. (vgl.: Mannhard, A. + Braun, W.C., 2008)

Wir alle haben sicherlich ein Bild von unserer gelebten Alltagssprache. Wir glauben, eher einfühlsam, annehmbar, freundlich, aufgeschlossen, einladend, und insgesamt kommunikationsförderlich zu sprechen.

Gleichzeitig ist es so, dass unser Wunschbild häufig einem Idealbild entspricht und mit der Wirklichkeit – dem Realbild – nicht unbedingt übereinstimmen muss.

Aus diesem Grunde sei ein Sprach-/Sprechreflexionsbogen vorgestellt, der wie ein Spiegel zur Hand genommen werden kann, um einerseits selbst eine Sprach- bzw. Sprechanalyse vorzunehmen oder andererseits – was noch effektiver ist – eine Kollegin/einen Kollegen zu bitten, bei der Spracherfassung sowie einer kritischen Bestandsaufnahme behilflich zu sein.

So kann der folgende Reflexionsbogen gezielt dabei helfen, sein eigenes Sprach- und Sprechverhalten zu erfassen und ggf. Maßnahmen zu ergreifen, um notwendige Veränderungen vorzunehmen:

Aussprache	Satzbau	Sprach-marotte	Sprech­beginn/-ausdruck	Sprech­tempo	Stimmkraft	Stimmfarbe
deutlich	einfach struk-turiert	häufige Wieder­holungen	ängstlich	langsam	leise	weich
undeutlich	mittellang	„Ich würde sagen“	ungeduldig	mittel	(zu) laut	hart
näselnd	lang	„irgend­wie“	fragend	schnell	dynamisch	melodisch
nuschelig	eintönig (nur: Subjekt, Prädikat, Ergänzung)	viele „Äh“	originell	hastig, rasend	gepresst	voluminös
akzen­tuiert	verschach-telt	viele „und“	bestimmend	abgehackt	entspannt	flach
stockend	kompliziert	viele „ich“	schüchtern	ohne Pausen	schrill	hell
näselnd	vollständig	viele Fremd-wörter	rücksichtsvoll (nicht mit der „Türe ins Haus fallen“)	mit Pausen	schneidend	dunkel
lispelnd	abgebro-chen	viele Angli-zismen	rücksichtslos	mit zu langen Pausen	gleichbleibend	kippend (wech­selnd zwi­schen hoch + tief)
über-deutlich	abstrakt	„Ich sag‘ mal …“	lebhaft	„ohne Luft zu holen“	wechselnd	betonend
sorgfältig	konkret	viele „ne“ am Satzende	sicher	ein­schläfernd	gewaltig	voll
rhyth-misch	grammati-kalisch korrekt	„eigentlich“	spannend	gehetzt	zurück­haltend	leer
fließend	grammati-kalisch falsch	„Man sollte …“	fesselnd
		„Ja aber …“	interessant

„Gute Sprachförderung“ ist alltäglich hörbar. Test- und Sprachförderverfahren mögen Erwachsene beruhigen – Kinder werden durch sie nicht selten massiv beunruhigt. Die Methodengläubigkeit und didaktisierte Vielfalt in der Elementarpädagogik setzt den eigenen Entwicklungszeitraum Kindheiten mit seinen besonderen Erfordernissen zunehmend aufs Spiel. Insofern ist aus entwicklungspsychologischer, sprachwissenschaftlicher und entwicklungspädagogischer Sicht ein Perspektivwechsel dringender denn je notwendig! 

Literatur

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Szagun, Gisela (2007): Das Wunder des Spracherwerbs. So lernt Ihr Kind sprechen. Weinheim, Basel: Beltz

Szagun, Gisela (2006): Sprachentwicklung beim Kind. Ein Lehrbuch. Weinheim, Basel: Beltz.

Textor, Martin R.: (2008): Wider die Verschulung des Kindergartens. Selbstbildung und ko-konstruktives Lernen zulassen. In: klein&groß, Heft 05/2008, S. 38–43

Tracy, Rosemarie (2007): Wie Kinder Sprachen lernen. Tübingen: Francke

Weinert, Sabine (2007): Spracherwerb. (Seite 221–231). In: Hasselhorn, Marcus + Schneider, Wolfgang (Hrsg.): Handbuch der Entwicklungspsychologie. Göttingen: Hogrefe

Weinert, Sabine + Lockl, Kathrin (2008): Sprachförderung. In: Petermann, Franz + Schneider, Wolfgang (Hrsg.): Enzyklopädie der Psychologie, Angewandte Entwicklungspsychologie, Band 7, S. 92–134

Weinert, Sabine + Grimm, Hannelore (2008): Sprachentwicklung. In: Oerter, Rolf + Montada, Leo: Entwicklungspsychologie, 6. vollständig überarbeite Auflage. Weinheim: Psychologie Verlags Union, S. 502–534)

Wiebe, Edeltraud (2010): Kinder haben ein Recht darauf, verstanden zu werden. In: Krenz, Armin (Hrsg.): Kindorientierte Elementarpädagogik. Göttingen: Vandenhoeck & Ruprecht

Falsches Lob kann böse Folgen haben, echtes Lob motiviert:

Richtig loben will gelernt sein. Erst unlängst forderte der Vorsitzende der Jungen Union, Tilman Kuban, dass es Ältere doch mehr würdigen sollten, dass Jugendliche in Corona-Zeiten Verzicht üben und eben nicht auf Partys und in Clubs gehen würden. Was so manchem wie ein schlechter Witz erscheinen mag, meinte der Vorsitzende der Jugendorganisation jener Partei, die sich mit dem C auch die christlichen Werte ins Stammbuch geschrieben hat, völlig ernst. Hier wünscht jemand Lob und Anerkennung für das einhalten von Regeln. Etwas, das eigentlich selbstverständlich sein sollte und von jedem erwartet werden darf. Sicher ist das ein prominentes Beispiel. Aber es ist auch keine Seltenheit.

Vorsicht – Lob kann demotivieren

Was ist da schief gegangen? Viele erinnern sich sicher noch an den Spruch „Hast Du Dein Kind heute schon gelobt?“. Das führte zu einer Flut von regelrechten Lobhudeleien, die Kinder aber weder bestärkten, noch motivierten. Ganz im Gegenteil: Es führte zu einer regelrechten Sucht nach Lob, um letztlich aber die von den Eltern erwarteten Aktionen zu blockieren. Um das zu verstehen, hilft es, sich Lob aus Erwachsenensicht anzusehen:

Stellen Sie sich vor, sie lernen gerade Tennisspielen. So sehr Sie sich auch mühen, Ihr Ball landet beim Aufschlag meist im Netz oder im Aus. Heute spielen Sie im Doppel mit einem neuen Partner. Ihr erster Aufschlag sitzt perfekt. Ihr Partner sagt: „Hey, Deine Aufschläge sind ja der Hammer!“

Wie fühlen Sie sich? Sind Sie stolz auf sich? Fühlen Sie sich selbstbewusster? Oder haben Sie vielleicht doch mehr Angst davor, dass Sie beim nächsten Mal den Ball nicht mehr so gut treffen?

„Lob ist kompliziert. Forschung und Beobachtung legen nahe, dass es nicht darum geht, wie viel wir loben, sondern wie wir Kinder richtig loben“, erklärt Joanna Faber. Sie ist die Tochter der berühmten amerikanischen Familienberaterin Adele Faber, mittlerweile selbst Pädagogin, Autorin und Mutter von drei Kindern. Sie hat anhand von etlichen praktischen Fällen festgestellt, dass falsches Lob zu Misstrauen, Demotivation, Verzweiflung und Angst führen kann. Eben hat sie in Deutschland das Buch „Wie Sie sprechen sollten, damit Ihr Kind sie versteht“, herausgebracht. In den USA ist das Buch längst ein Bestseller. Der Grund: Obwohl ihr Buch auf dem wissenschaftlich neuesten Stand ist, sind die beschriebenen Tipps und Ratschläge vielfach erprobt und lassen sich direkt in die Praxis umsetzen.

Falsches Lob mit Folgen

Dabei wollen Eltern doch gerade das Gegenteil. Auf die Frage, warum sie ihre Kinder loben, antworten die meisten: „Wir versuchen, sie auf ihre eigenen Stärken aufmerksam zu machen.“, „Wir möchten sie dazu ermutigen, mehr von dem Gleichen zu tun.“, „Wir möchten, dass sie sich sicher fühlen … oder noch mehr versuchen“. „Es erscheint nur natürlich, dass wir unsere Kindern häufig und mit Begeisterung loben, wenn wir versuchen, ihr Selbstwertgefühl zu steigern: Sie sind großartig, klug, wunderbar, schön, das Beste!“

Laut einem Bericht über eine Studie des psychologischen Instituts der Universität Zürich ist mittlerweile erwiesen, dass ein Fähigkeitslob („Du bist so clever!) im Gegensatz zu einem Anstrengungslob („Da hast Du Dir aber Mühe gegeben“) dazu führt, dass Kinder herausfordernde Aufgaben in Zukunft künftig eher meiden. Der Grund dafür ist, dass Fähigkeiten im Gegensatz zur Anstrengung weniger veränderlich erscheinen. Und Kinder es eher vermeiden möchten, als „unfähig“ dazustehen. Auch ein Vergleichslob („Das hast Du besser gemacht als die anderen“) wirkt im Gegensatz zum Meisterungslob („Jetzt hast Du es geschafft“) auf die intrinsische Motivation eher negativ, stellt Dr. Martin Tomasik in diesem Bericht fest.

Der Grund: Es suggeriert Kindern, dass es wichtiger ist, besser zu sein als andere als etwas tatsächlich zu können. Auch übertriebenes Lob wie „Das ist das schönste Bild, das ich jemals gesehen habe“, statt „Das ist ein schönes Bild, das Du da gemalt hast“, schadet dem Kind. Besonders Kinder mit einem schwachen Selbstwertgefühl steigern daraufhin nicht ihre Anstrengungen, sondern suchen sich dann meist die einfachsten Aufgaben.

Besonders drastisch beschreibt der jüngst verstorbene dänische Familientherapeut Jesper Juul die Folgen übertriebenen Lobs in seinem Buch „Aus Erziehung wird Beziehung“. Auf die Frage, wie es dazu kommen kann, dass Jugendliche in Amerika, die aus sogenannten „guten Familien“ kommen, Gewalttaten begehen, antwortet er: „Was aber typisch für ,gute Familien’ … ist, dass sie die ganze Zeit Loblieder auf ihre Kinder anstimmen. Und was diese Kinder dann entwickeln, ist kein gesundes Selbstwertgefühl, sondern sie werden zu angeheizten, aufgeblasenen Egos. Da braucht nur eine Kleinigkeit vorzufallen, und schon lösen sich diese Egos in Nichts auf. Eine kleine Enttäuschung, dass die Zensuren nicht gut genug sind… reicht diesem jungen Menschen, um in Wut auszubrechen. Diese Kinder wurden zwar dauernd gelobt und mit großen Worten betört…, aber sie haben keine Wärme und authentische Nähe erfahren. Mit anderen Worten: Diese Kinder sind von ihren Eltern konsequent betrogen worden.“ Aus: Jesper Juul, Aus Erziehung wird Beziehung, ISBN 978-3-451-05533-1)

Kinder richtig loben und motivieren

Die beste Antwort darauf, hat der israelische Familienpsychologe Dr. Haim Ginott gegeben: „Das wertvollste Geschenk, das wir einem Kind machen können, ist ein positives und realistisches Bild von sich selbst. Nun, wie formt sich dieses Selbstbild? Nicht von einem Moment auf den anderen, sondern langsam, eine Erfahrung nach der anderen.“ Das trägt zu einem Bewusstsein der Kinder über sich selbst bei. Daraus entsteht: echtes Selbstbewusstsein.
Wer also richtig loben will, muss wissen, dass Lob nichts anderes als das Gegenteil von negativer Kritik ist. Und deshalb muss es realistisch und begründet sein. Echtes Lob ist ehrliche Anerkennung. Deshalb ist es nicht immer angemessen zu loben.
Aber es gibt eben auch Zeiten, zu denen Kinder ermutigende Sätze brauchen. Sie zeigen ihr gemaltes Bild und wollen wissen, ob wir es mögen. Was ist die beste Reaktion darauf? Gemeinsam mit Julie King hat Joanna Faber einige Regeln für echtes Lob in ihrem Buch „Wie Sie sprechen sollten, damit ihr Kind Sie versteht“ aufgestellt:

1. Beschreiben Sie, was Sie sehen

Wer richtig loben will, sollte nicht bewerten. Beschreiben Sie einfach, was Sie sehen. Statt: „Das ist ein schönes Bild!“ Versuchen Sie: „Ich sehe grüne Linien, die auf der Seite nach oben und unten laufen. Und sieh, wie sie all diese roten Formen verbinden!“ Anstelle von: „Gute Arbeit!“ Versuchen Sie: „Ich sehe, du hast alle Autos und Bücher weggeräumt und sogar die schmutzigen Socken mitgenommen! Ich sehe blanken Boden. Das war ein prima Job.“ Oder wenn Sie keine Lust auf viele Worte haben, können Sie einfach sagen: „Du hast es geschafft!“
Durch diese Aussagen versteht Ihr Kind, dass Sie es beachten und seine Leistung anerkennen, ohne eine Bewertung oder ein Urteil vorzunehmen, das es von künftigen Bemühungen abhalten könnte.

2. Beschreiben Sie die Auswirkungen auf andere

Wir alle möchten, dass unsere Kinder gute Mitmenschen sind. Wir wollen sie ermutigen, anderen zu helfen. Hüten Sie sich vor der Versuchung, ihren Charakter zu beurteilen. Bleiben sie bei der Beschreibung!
Anstelle von: „Du bist ein gutes Mädchen!“, können Sie sagen: „Du hast diese Einkaufstüten bis zur Küche getragen. Das war eine große Hilfe!“ Anstelle von: „Du bist der beste große Bruder!“, können Sie sagen: „Das Baby liebt es, wenn du diese lustigen Geräusche machst. Ich sehe ein breites Lächeln auf ihrem Gesicht.“

3. Beschreiben Sie den Aufwand

Lob ist mächtig. Auf falsche Weise eingesetzt, kann es Kinder von Aktivitäten und Verhaltensweisen abhalten, zu denen wir ermutigen wollten. So klingt es, wenn Sie Anstrengungen loben, anstatt das Kind zu bewerten: Anstelle von: „Was für ein kluger Junge du bist!“, können Sie sagen: „Du hast weiter an diesem Rätsel gearbeitet, bis du es herausgefunden hast.“ Anstelle von: „Du bist ein talentierter Turner.“, können Sie sagen: „Ich habe gesehen, wie du immer wieder auf diesen Schwebebalken geklettert bist, bis du den ganzen Balken entlanggelaufen bist, ohne herunterzufallen.“

4. Beschreiben Sie den Fortschritt

Ein Vorteil des beschreibenden Lobes ist, dass Sie es auch verwenden können, wenn die Dinge nicht besonders gut laufen. Wenn ein Kind Chaos fabriziert oder mit einer Aufgabe zu kämpfen hat, sind wir versucht zu sagen, was es falsch gemacht hat. Aber das hilft wirklich nicht. Andererseits kann unechtes Lob: „Mach dir keine Sorgen, du machst das gut!“, wütend machen: „Nein, es geht nicht gut!“.
Mit beschreibendem Lob können wir den Fortschritt auf eine Weise aufzeigen, die sich unterstützend und aufrichtig anfühlt. Anstatt darauf hinzuweisen, was los ist … „Diese Handschrift ist so schlampig, dass man sie kaum lesen kann.“, sollten Sie zunächst hervorheben, was richtig ist: „Seht euch diesen Buchstaben ,B’ an! Er ist Sieger des Schönheitswettbewerbs. Er steht so hübsch auf der Linie. Er geht nicht durch den Boden und stört die Nachbarn im Erdgeschoss.“
Manchmal müssen wir darauf hinweisen, was falsch ist. In diesem Fall ist es wichtig, das Positive zuerst zu würdigen. Wenn Sie möchten, dass Kritik angenommen wird, sollten Sie drei positive Dinge sagen, bevor Sie das Negative erwähnen. Und selbst dann ist es am nützlichsten, Ihre Kritik positiv zu formulieren. Sprechen Sie darüber, was „getan werden muss“ und nicht, was immer noch falsch ist.

5. Widerstehen Sie dem Drang, im Vergleich zu loben

Kinder auf Kosten anderer zu loben, führt letztlich dazu, dass sie lernen, dass es wichtiger ist, besser zu sein, als wirklich etwas zu können. Stattdessen sollten Sie bei der Beschreibung seiner Handlungen, seiner Bemühungen, seines Fortschritts und seiner Auswirkungen Ihr Kind darauf aufmerksam machen, welche Auswirkungen es auf andere haben wird: „Du hast deine Schuhe selbst angezogen. Ich weiß, wer dem Baby beibringt, seine Schuhe zu binden, wenn es etwas größer wird.“ Jetzt kann es sich selbst als Lehrer seines kleinen Bruders sehen und nicht als Rivale.

Indem wir beschreibend loben, halten wir unseren Kindern einen Spiegel vor, um ihnen ihre Stärken zu zeigen. So gestalten Kinder ihr Selbstbild und wir schaffen einen Vorrat an Erinnerungen, die nicht weggenommen werden können.

Unser Buchtipp: Joanna Faber, Julie King: Wie Sie sprechen sollten, damit ihr Kind Sie versteht – Ein Überlebenshandbuch für Eltern mit Kindern von 2 bis 7 Jahren, Oberstebrink 2020, 384 Seiten, ISBN 978-3-96304-026-9, 24 €.