Primärbedeutsame Merkmale sind keine Konzepte, sondern gehören zu jeder professionell gestalteten Elementarpädagogik

Eine professionell gestaltete Pädagogik orientiert sich stets an unterschiedlichen Ausgangsdaten mit ihren besonderen, klar beschriebenen und festgelegten Aussagemerkmalen. Überträgt man diese Aussage auf die Elementarpädagogik, so fallen verschiedene Merkmale ins Gewicht, die sich vor allem aus berufspolitischen Verbindlichkeiten, gesetzlichen Vorgaben, bundes- und länderspezifischen Richtlinien bzw. Verordnungen und vor allem aus wissenschaftlichen Forschungsergebnissen sowie Erkenntnissen ergeben.

Wann Kindertagesstättenarbeit gelingt

Die Elementarpädagogik, in der die Krippen- und Kindertagesstättenarbeit angesiedelt ist, trägt neben der elterlichen Erziehung in ganz besonderer Weise mit einem überaus hohen Bedeutungswert zum prozessualen Entwicklungsgeschehen in Kindern bei. Hier werden in bestem Falle Entwicklungsgrundlagen mit einer nachhaltigen Wirkung in Gang gesetzt bzw. stabilisiert, die wesentliche Persönlichkeitsmerkmale in eine förderliche Entwicklung bringen. Im Gegensatz dazu kann es allerdings auch passieren, dass die institutionelle „Erziehung, Betreuung und Bildung“ ihren Auftrag nicht angemessen erfüllt, wenn eine Konzeptionslosigkeit, indifferente Aussagen, fehlende Konzepte, ungenaue bzw. allgemein gehaltene Konzeptbeschreibungen, nur punktuell umgesetzte pädagogische Ansätze oder unangemessene pädagogische Ansätze die Arbeit bestimmen.

Konzepte sind Wegweiser – pädagogische Ansätze haben verbindliche Merkmale!

In der pädagogischen Praxis werden die beiden Termini häufig gleichgesetzt oder verwechselt, was aus professioneller Sicht nicht geschehen sollte. Konzepte sind so genannte „Wegweiser“ für die pädagogische Arbeit, in der Ziele, Methoden, Inhalte, Werte, das Menschenbild sowie Struktur- und Prozessvorschläge genannt sind. Sie sind in der Regel durch Absichten, Beispiele, persönliche Erfahrungen und generell bedeutsame Allgemeinaussagen belegt.

Im Gegensatz dazu fußt ein pädagogischer Ansatz auf einem differenziert beschriebenen Menschenbild, erfasst und beschreibt sämtliche Grundsätze und Grundlagen als verbindliche Anforderungen, vernetzt bei neueren Ansätzen wissenschaftliche Erkenntnisse aus den unterschiedlichen Fachdisziplinen der Entwicklungspsychologie, Bindungs- und Bildungsforschung, beschreibt ethische, ästhetische und kommunikative/ interaktionsbedeutsame Werte, leitet aus den Zielsetzungen praktische Handlungskompetenzen und -notwendigkeiten ab und entwickelt sich anhand neuerer wissenschaftlicher Erkenntnisse wenn nötig weiter.

Damit ist einer persönlich geprägten Vorliebe oder subjektiven Arbeitsausrichtung stets ein fachlich gesetzter Riegel vorgeschoben.   

Konzepte bzw. pädagogische Ansätze ergeben sich stets aus einer Situationsanalyse

Im Feld der Elementarpädagogik stehen viele pädagogische Ansätze bzw. Konzepte bereit, um der jeweiligen Einrichtung ein eigenes Profil zu geben. Genannt seien beispielsweise die folgenden Ansätze: Reggio-Pädagogik, die Fröbel-Pädagogik, die Montessori-Pädagogik, der lebensbezogene Ansatz, der Waldkindergarten, der Situationsansatz, der Situationsorientierte Ansatz, die Pestalozzi-Pädagogik, die Korczak-Pädagogik bzw. die Konzepte der Offenen Arbeit, die Situative Arbeit oder die Freinet-Pädagogik. Welches Konzept bzw. welcher pädagogische Ansatz als Ausgangs- bzw. Schwerpunkt für die jeweilige elementarpädagogische Einrichtung am besten geeignet ist, ergibt sich in erster Linie immer aus den Ergebnissen einer sorgsam durchgeführten Situationsanalyse unter Berücksichtigung des einzugsorientierten Sozialraumes sowie einer biographischen Grundsatzbetrachtung der meisten Kinder aus dem vorhandenen Einzugsbereich in Verbindung mit der aktuellen Situation heutiger Kindheiten!

Das Kind steht im Mittelpunkt, nicht die eigenen Vorlieben

Insofern kann und darf es nicht darum gehen, aus persönlichen Vorlieben oder Wünschen, abgeschlossenen Fort- oder Zusatzausbildungen oder einer persönlichen Faszination für ein bestimmtes Konzept/einen pädagogischen Ansatz ein Konzept bzw. einen pädagogischen Ansatz für die jeweilige Einrichtung festzulegen, wenn gleichzeitig die Aussage getroffen wird, dass „Kinder als Ausgangs- und Mittelpunkt der Pädagogik“ dienen. In diesem Fall wären die Fachkräfte die „vorgabebestimmenden Akteure“ und Kinder würden zu „Erfüllungsgehilfen“ (Reakteure) degradiert.  

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Allgemeinaussagen in Konzepten verhindern notwendige Alleinstellungsmerkmale

Es gibt einige wenige Konzepte, die sich mit Allgemeinaussagen hinsichtlich ihrer selbstbenannten Qualitätsbereiche zu definieren versuchen, obgleich diese vorgestellten Merkmale für alle Konzepte und pädagogischen Ansätze eine begründbare und fachlich notwendige Verbindlichkeit besitzen (müssen). Diese Verbindlichkeiten ergeben sich aus den länderspezifischen Bildungsrichtlinien, aktuellen Forschungsergebnissen aus der Bildungs- und Bindungsforschung sowie der Neurobiologie, dem berufsspezifischen Berufsbild, aus entwicklungspsychologischen Gesetzmäßigkeiten, den qualitätsdefinierten Items eines fachlich abgesicherten Qualitätsinstrumentariums, aus der Faktenlage zur Situation heutiger Kindheiten und aus den zutreffenden Artikeln der UN-Charta ‚Rechte des Kindes‘.

So muss es beispielsweise selbstverständlich sein,

• dass Fachkräfte ihr berufliches Selbstverständnis aus dem „Berufsbild der Erzieher:innen“ ableiten,
• dass sie den Prinzipien einer „Selbstbildung des Kindes“ zustimmen und funktionsorientierte, teilleistungsgeprägte Angebote nicht durchführen,
• ihre pädagogische Arbeit zur Außenwelt, zum Gemeinwesen öffnen und Projekte mit der Außenwelt vernetzen,
• die UN-Charta „Rechte des Kindes“ in allen Artikeln kennen und die zutreffenden Artikel in einen praktischen Bezug zur Gestaltung der Arbeit umsetzen,
• ihr erzieherisches „Rollenverständnis“ immer wieder sorgsam und selbstreflexiv auf den Prüfstand legen, um aus tiefgehenden Selbsterfahrungserkenntnissen notwendige Weiterentwicklungsprozesse entdecken und umsetzen,
• partizipatorische Grundlagen in die Alltagspädagogik implementieren
• für eine Entwicklungsatmosphäre sorgen, die Kinder motiviert, Bindungs- und Selbstbildungswünsche zu entwickeln,
• Individualisierungsbedürfnisse der Kinder unterstützen,
• emotional-soziale sowie handlungsgeprägte Werte exakt benennen und zur Praxis werden lassen,
• psycho-soziale und motorische Grundbedürfnisse des Kindes ableiten und sättigen können, hinter Kinderwünschen deren eigentliche Bedürfnisse entdecken und diese zum Arbeitsschwerpunkt werden lassen,
• die vielzitierten Begriffe wie „Achtsamkeit“, „ein wertschätzender Umgang mit Kindern, Eltern und Kolleg:innen“ inhaltlich ausführen und einer Überprüfung mit eigenen Verhaltensweisen zuführen,
• den vielfältigen „Spuren der Kinder“ folgen und deren Ausdrucksweisen und Erzählwerte fachlich deuten können,
• normative/ tradierte Regelungen entdecken und deren Sinnhaftigkeit in Frage stellen,
• Interesse an fachorientierter Fort- und Weiterbildung bekunden und entsprechende Angebote wahrnehmen,
• Interesse an wissenschaftlich belegter Fachliteratur zeigen,
• Teamarbeit regelmäßig auf den Prüfstand legen, Differenzen thematisieren und Lösungen bei Problemen finden,
• formulierte Zielsetzungen umsetzen und mit den erreichten Ergebnisse vergleichen, ob Ziele erreicht wurden,
• die Prozess-, Produkt- und Strukturqualität anhand eines Qualitätsinstrumentariums alljährlich überprüfen,
• zeitaktuelle Neuerungen und Forderungen für die Einbeziehung in die Elementarpädagogik einer fachkritischen Berechtigungsanalyse unterziehen.

Primärbedeutsamen Merkmale sind keine konzeptspezifischen Merkmale

Diese primärbedeutsamen Merkmale, die zu jeder (!) kindorientierten, professionell gestalteten Elementarpädagogik gehören, sind damit keine Konzept-/ Ansatzalleinstellungsmerkmale, die eine individuelle, spezifische Konzept-/Ansatzbegründung rechtfertigen, auch wenn sie diese als konzeptspezifische Merkmale anführen, wie dies immer wieder der ‚Offene Kindergarten‘ propagiert und in den Vordergrund einer fachlichen Begründung stellt. Gleichwohl tragen die gefundenen und differenziert ausgeführten Beschreibungen zu einem notwendigen, begründbaren bzw. begründeten Beleg der durchgeführten/ durchzuführenden Arbeit bei. Insofern besteht für jede Einrichtung die Aufgabe, diese 20 Basaleckwerte Stück für Stück prioritätsorientiert zu besprechen, inhaltlich ausführlich mit Hintergrundbelegen zu füllen und durch alltägliche Praxis inhaltsstimmig auszuführen.   

Nur Alleinstellungsmerkmale geben Konzepten und Ansätzen ein Profil

Wie zuvor erwähnt haben alle „pädagogischen Ansätze“ spezifisch benannte Alleinstellungsmerkmale, die dem jeweiligen Ansatz ein unverwechselbares Profil verleihen. Diese sind in der jeweiligen Grundlagenliteratur der Ansatzentwickler sowie in darauf aufbauende Fortsetzungsliteratur stets punktgenau beschrieben und mit entsprechenden Aussagen aus den betreffenden fachwissenschaftlichen Disziplinen begründet bzw. begründbar.

Fehlen hingegen ganz spezifische Alleinstellungsmerkmale, wie es in den meisten pädagogischen Konzepten üblich ist bzw. sind in den Konzeptausführungen lediglich viele allgemeinübliche Aussagen schlagwortartig benannt, besteht immer die Gefahr, dass ein von den Mitarbeiter: innen vertretenes und für die Kindertageseinrichtung festgelegtes Konzept nach eigenen, persönlichen Vorstellungen konzipiert wurde und in der Praxis entsprechend nach subjektiven Vorlieben ausgefüllt wird. Dabei besteht die große Gefahr, dass zwischen professionell bestehenden Ansprüchen und einer umgesetzten Praxis eine Kluft entsteht, die der Elementarpädagogik aus ihrem Anspruch als eigenständige Wissenschaftsdisziplin anerkannt zu werden, abträglich ist.

Fachtheoretischen Grundlagen differenziert beschreiben und belegen

So gilt es dringender denn je, dass Konzepte ihre fachtheoretischen Grundlagen differenziert beschreiben und belegen sowie deren Alleinstellungsmerkmale daraus ableiten. Und Mitarbeiter:innen, die einen bestimmten pädagogischen Ansatz für ihre Einrichtung festgelegt haben, müssen gleichfalls darauf achten, auch tatsächlich die vorgegebenen Alleinstellungsmerkmale vollständig zu beachten und umzusetzen. Wenn dies geschieht, entsteht eine wunderbare Vielfalt, die dem Kindeswohl auf breiter Basis dienlich ist.

Armin Krenz, Prof. h.c. Dr. h.c. et Hon.-Prof. für Entwicklungspsychologie und Elementarpädagogik i.R., war über 4 Jahrzehnte als Wissenschaftsdozent, Wissenschaftsberater, Supervisor und Qualitätsbeauftragter in Deutschland und an einigen (außer)europäischen Universitäten tätig.

Kontakt: armin.krenz@web.de

Bücher des Autors:

Krenz, Armin: Grundlagen der Elementarpädagogik. BurckhardtHaus-Laetare, Freiburg 2014
Krenz, Armin: Elementarpädagogik aktuell. BurckhardtHaus-Laetare, Freiburg 2013
Krenz, Armin (Hrsg.): Psychologie für Erzieherinnen und Erzieher. 3. Aufl., Cornelsen, Berlin 2017
Krenz, Armin: Elementarpädagogische Grundsätze auf den Punkt gebracht. BurckhardtHaus-Laetare, Freiburg 2023

Umfassende Studie mit über 10.000 Kindern weist Zusammenhang zwischen dem frühen Lesen mit Freude und Intelligenz nach

Frühes Lesen ist für die Entwicklung des Gehirns, der Intelligenz und der psychischen Gesundheit von großer Bedeutung. Eine Studie von Wissenschaftlerinnen und Wissenschaftlern aus England und China mit über 10.000 Kindern zeigt die überraschenden Auswirkungen von Lesebegeisterung bei Kindern, die spätestens im Alter von neun Jahren damit begonnen haben, zum Vergnügen zu lesen.

Was wir bereits wussten

Längst ist bekannt, dass Lesen eine kognitiv bereichernde Aktivität ist, bei der Sprache und Informationen in schriftlicher Form erworben werden, die den Grundstein für den Wissenserwerb legt und weitgehend zum Wissenserwerb beiträgt. Im Gegensatz zum Spracherwerb ist es nötig, dass das Lesen schrittweise und systematisch erlernt und regelmäßig geübt werden muss. Da Kinder vor allem spielerisch gut lernen, ist es wichtig, früh die Freude am Lesen zu vermitteln, etwa durch die Verwendung von gut illustriertem Bildmaterial, um das Verständnis zu erleichtern, erklären die Verfasserinnen und Verfasser der Studie.

Die enorme Bedeutung von Papp- und Bilderbüchern

An dieser Stelle sei angemerkt, dass das Lesen nicht erst mit dem Wissenserwerb über Buchstaben und Ziffern beginnt. Schon das Entziffern von Bildern in Büchern als Gegenstände aus der realen Welt etwa ist ein entscheidender erster Schritt dahin. Nicht von ungefähr sind die ersten Schriften der Menschheit Bilder oder Schriftzeichen mit erkennbar bildhaftem Charakter wie etwa die ägyptischen Hieroglyphen. Wer das weiß ,sollte sich etwa beim Kauf von Papp- und Bilderbüchern seiner Verantwortung bewusst sein.

Spaß muss sein!

Laut Studie kommt es deshalb beim Lesen nicht nur auf kognitive phonologische und orthographische Leseprozesse, sondern auch auf den Spaß an, sich Wissen über Interessen anzueignen, was bei der Entwicklung langfristiger Lesegewohnheiten hilfreich sein kann. Schon im frühkindlichen Bereich können Kinder unterstützt durch eine einfühlsame und verständnisvolle Begleitung erste gedruckte Informationen verstehen, erste Lesefähigkeiten einschließlich alphabetischer Dekodierung und phonologischer Prozesse erlernen, sich an interaktiven Diskussionen über entwicklungsgerechte Texte und Bilder beteiligen. Die Bindung zu Betreuerinnen und Betreuern stärkt den Spaß beim gemeinsamen Lesen. Zum Allgemeinwissen gehört zudem, dass das Vorlesen von Büchern nicht nur zur Entwicklung der Sprachkenntnisse kleiner Kinder beiträgt, sondern auch das Interesse und die Freude am Lesen fördert. Auch in Bezug auf die Prävention von Lese und Rechtschreibschwäche sind diese Vorgänge viel effizienter als in der Grundschulzeit.

Hirnscans weisen Veränderungen nach

Im Gegensatz zu vielen anderen Studien haben die Wissenschaftlerinnen und Wissenschaftler nicht nur auf die Testergebnisse der Kinder und die Elterninterviews gestützt, sondern auch auf eine große Zahl von Hirnscans. Auch wenn es sich in der Publikation der Ergebnisse etwas kryptisch anhört, hier das Originalzitat aus der Studie auf deutsch: „Diese Teilnehmer mit höheren frühen ,Lesen mit Freude Werten‘ (original reading for pleasure (RfP)) wiesen mäßig größere gesamte kortikale Bereiche und Volumina des Gehirns auf, mit vergrößerten Regionen, einschließlich der Schläfen-, Frontal-, Insula- und Supramarginalregion; links eckig, parahippocampal; rechte mittlere okzipitale, anterior-cinguläre, orbitale Bereiche; und subkortikales ventrales Zwischenhirn und Thalamus. Diese Gehirnstrukturen standen in signifikantem Zusammenhang mit ihren kognitiven und psychischen Gesundheitswerten und zeigten signifikante Mediationseffekte. Frühes ,Lesen mit Freude‘ war in Längsrichtung mit einer höheren kristallisierten Kognition und geringeren Aufmerksamkeitssymptomen bei der Nachuntersuchung verbunden.

Heruntergebrochen heißt das: Wer früh zur eigenen Unterhaltung liest, hat nicht nur ein zum Teil größeres, sondern auch besser ausgebildetes Gehirn. Damit steigt auch die Leistungsfähigkeit des Gehirns und damit der Intelligenz für das ganz Leben. Gleichzeitig zeigt sich, dass diese Menschen resilienter und damit weniger betroffen von psychischen Erkrankungen zeigen. Interessant ist auch, dass die Wissenschaftler die optimale Lesezeit pro Woche festgestellt haben: Zwölf Stunden pro Woche sind für junge Jugendliche kognitiv optimal.

Originalpublikation

Die Studie ist im vergangenen Jahr bei Cambridge University Press erschienen. Diese finden Sie unter folgendem Link: https://www.cambridge.org/core/journals/psychological-medicine/article/earlyinitiated-childhood-reading-for-pleasure-associations-with-better-cognitive-performance-mental-wellbeing-and-brain-structure-in-young-adolescence/03FB342223A3896DB8C39F171659AE33#

Gernot Körner

Langfristig kann Anpassung der Psyche der Kinder jedoch in einem erheblichen Maß schaden

Forscher des Singapore Institute for Clinical Sciences haben einen Zusammenhang zwischen einem früh erlebten Leid und der Geschwindigkeit bei der Entwicklung des Gehirns nachgewiesen. Dafür wurden Neuroimaging-Daten der groß angelegten „Kohorte Growing Up in Singapore Towards healthy Outcomes“ (GUSTO) ausgewertet. Diese zeigen, dass eine erhöhte Belastung mit Widrigkeiten im frühen Leben (ELA) in den Jahren vor dem Schulbesuch zur Beschleunigung der Entwicklung des Gehirns führt.

Kognitive und psychische Probleme

Hat eine Mutter während der Schwangerschaft psychische oder körperliche Probleme, entwickelt sich das Gehirn des Kindes schneller, um sich an diese widrigen Umstände anzupassen, so die Experten. Diese Beschleunigung kann in der Folge zu einem höheren Risiko bei abträglichen kognitiven und psychischen Ergebnissen führen. Dazu gehören unter anderem schwere depressive Störungen.

Um die Auswirkungen von ELA zu quantifizieren, haben die Forscher ein von Patricia Silveira von der McGill University entwickeltes Bewertungsverfahren eingesetzt. Ziel war es, einen zusammengesetzten Score zu erstellen, der Faktoren berücksichtigt, die sich über eine Bevölkerung erstrecken. Diese Faktoren konzentrieren sich auf Belastungen, die vor der Geburt stattgefunden haben.

Dazu gehören die psychische und körperliche Gesundheit der Mutter während der Schwangerschaft, aber auch die Familienstruktur und die finanziellen Gegebenheiten. Werden verschiedene Risikofaktoren zusammengerechnet oder kombiniert, wird eine bessere Vorhersage der Ergebnisse eines Kindes möglich. Mittels dieses zusammengesetzten Scores hat das Team die GUSTO-Kohorte in verschiedene Ausmaße einer kumulativen ELA-Belastung aufgeschichtet.

Anpassung durch Neuroplastizität

Um die Geschwindigkeit der Entwicklung des Gehirns während der Kindheit zu modellieren, wurden multimodale MRT-Scans der GUSTO-Kohorte ausgewertet. Diese Scans wurden bei 549 Kindern im Alter von 4,5, 6 und 7,5 Jahren durchgeführt. Da die meisten psychischen Erkrankungen ihren Ursprung auch in der Kindheit haben, werden diese Werte als sehr relevant angesehen.

Die Fachleute haben einen Maßstab eingesetzt, der die strukturelle und funktionelle Konnektivität des Gehirns kombiniert, um Einblicke in den Zusammenhang zwischen der Gehirnstruktur und der -funktion darzustellen. Der Messwert „SC-FC“ spiegelt das Potenzial eines Kindes im Bereich der Neuroplastizität wider – also die Fähigkeit des Gehirns, sich anzupassen und um zu lernen, auch neu zu organisieren, sich von Verletzungen zu erholen und sich auf neue Erfahrungen einzustellen. Es wird vermutet, dass das Gehirn in der frühen Kindheit weniger spezialisiert und anpassungsfähiger ist. Dem würde im Verlauf der Kindheit eine abnehmende Kurve des SC-FC entsprechen.

Das Team unter der Leitung von Tan Ai Peng und Chan Shi Yu hat nachgewiesen, dass eine hohe Belastung mit ELA zu einem rascheren Abfall von SC-FC zwischen viereinhalb und sechs Jahren führt. Das weist auf eine beschleunigte Entwicklung des Gehirns hin. Dabei handelt es sich wahrscheinlich um einen Mechanismus, der auf Anpassung ausgerichtet ist, heißt es.

Er tritt auf, wenn es zum Kontakt mit Umweltfaktoren kommt, die eine gewisse Reife erfordern. Obwohl es sich dabei um einen Schutz gegen Widrigkeiten handelt, gibt es auch negative Auswirkungen. Langfristig führt dieser Mechanismus nämlich dazu, dass das Zeitfenster bei Neuroplastizität und adaptivem Lernen kleiner wird. Details sind in „Nature Mental Health“ nachzulesen.

Moritz Bergmann, pressetext.redaktion

Warum Märchen Kinder in ihrer Entwicklung sinnvoll untersützen

Erlauben Sie mir, diese Einführung mit einem wundervollen Zitat von Prof. Dr. Gerald Hüther zu beginnen: »Stellen Sie sich vor, es gäbe ein Zaubermittel, das ihr Kind stillsitzen und aufmerksam zuhören lässt, das gleichzeitig seine Fantasie beflügelt und seinen Sprachschatz erweitert, das es darüber hinaus auch noch befähigt, sich in andere Menschen hineinzuversetzen und deren Gefühle zu teilen, das gleichzeitig auch noch sein Vertrauen stärkt und es mit Mut und Zuversicht in die Zukunft schauen lässt. Dieses Super­doping für Kindergehirne gibt es. Es kostet nichts, im Gegenteil, wer es seinen Kindern schenkt, bekommt dafür sogar noch etwas zurück: Nähe, Vertrauen und ein Strahlen in den Augen des Kindes. Dieses unbezahlbare Zaubermittel sind die Märchen, die wir unseren Kindern erzählen oder vorlesen. Märchen sind die höchste Form des Unterrichtens.«

(G. Hüther: Weshalb Kinder Märchen brauchen. Neurobio­logische Argu­mente für den Erhalt einer Märchenerzählkultur. Text für den Kongressband Märchenkongress in Bad Karlshafen, Herbst 2005. http://maerchenquelle.ch – 23. 03. 2022)

Märchen sind die letzte Literaturgattung, die uns in dem Glauben verführt, dass die Liebe eine Chance auf dieser Welt hat.

Eugen ­Drewermann

Vom Ursprung der Märchen

Die Brüder Jacob und Wilhelm Grimm sammelten ab dem Jahre 1806 Märchen, die sie einerseits aus ihrem Bekanntenkreis zusammentragen ließen und andererseits aus literarischen Werken herausfilterten, um eine möglichst vollständige Märchensammlung zusammenzustellen. Es war zunächst ihr wissenschaftlich-volkskundliches Interesse, sich dieser Aufgabe zu stellen. So enthalten auch die ersten Auflagen vor allem viele wissenschaftliche orientierte Quellen­angaben und Anmerkungen.

Insofern war es zu Anfang gar nicht ihre primäre Absicht, eine Märchensammlung für Kinder zum Vorlesen und Erzählen zu verfassen. Jacob und Wilhelm Grimm haben sich keines der Märchen selbst ausgedacht und selbstentwickelt verfasst (im Gegensatz z. B. der Märchen von Hans Christian Andersen, dem bekanntesten Dichter und Schriftsteller Dänemarks. Seine Märchen werden daher auch unter der Kategorie Kunstmärchen geführt im Unterschied zu den Volksmärchen.) Mit der Zeit stellte sich heraus, dass besonders die Kinder die Märchen über alle Maßen liebten und immer wieder ­hören wollten, ob vorgelesen oder erzählt. Und eines war und ist den Kindern bis heute immer wichtig: an den Märchen durften keine Textstellen verändert werden.

Wenn du intelligente Kinder willst, lies ihnen Märchen vor. Wenn du noch intelligentere Kinder willst, lies ihnen noch mehr Märchen vor.

Albert Einstein

Über den Sinn von Märchen

Lange Zeit waren Märchen in der Pädagogik verpönt. So stellen sich Kindheitspädagog:innen und Eltern immer wieder die Frage, ob denn Märchen aus vergangenen Zeiten auch heute noch ›Geschichten‹ sind, die für Kinder interessant sein können, vielleicht sogar für ihre Entwicklung förderlich sind oder der Psyche von Kindern vielleicht schaden, weil in manchen Märchen Situationen vorkommen, die auf den ersten Blick grausame Elemente enthalten. So frisst der Wolf sechs kleine Ziegenkinder, die allerdings später wieder aus dem Bauch des Wolfes springlebendig herauskommen. Oder es wird eine böse Hexe im Brotofen verbrannt, weil sie selber Kinder fängt und diese aufessen möchte.

Um es vorweg zu sagen: Es gibt sowohl deutliche Befürworter, die sich aus fachlich berechtigten Gründen sehr deutlich für den Einsatz von Märchen in der elterlichen und institutionellen Pädagogik einsetzen als auch Märchengegner, die allerdings ihre Skepsis gegen Märchen aus dem Bauch heraus vorbringen. ­Vielleicht, weil sie selber nicht mit Märchen aufgewachsen sind und dadurch dieser ihnen unbekannten Literaturgattung eine grundlegende Skepsis entgegenbringen. Oder weil sie eine dogmatische Haltung besitzen, die es ihnen schwer bzw. unmöglich macht, eine andere, neue Perspektive auf Märchen zuzulassen.

Gleich­zeitig – und das ist ganz wichtig zu wissen – enthalten die allermeisten Märchen keine so genannten ›Grausamkeiten‹. Außerdem muss auch darauf hingewiesen werden, dass, sofern in den Märchen die Problematik des Sterbens vorkommt, in keinem Märchen der Sterbe­prozess beschrieben wird. Vielmehr spiegeln sich die damit verbundenen Bilder in den Köpfen der Personen wider. Hier werden eigene Bilder pro­duziert und projiziert: Sie geben daher vielmehr Auskunft darüber, wie die Person selbst ihr Verhältnis zum Lebensbereich Tod und Sterben bewertet und welche eigenen Ängste sie in sich trägt.

Erst das Erzählen gibt dem Märchen seine Seele. Gedruckt liegen Märchen nur in einem Grab, durch das Lesen holen wir sie in unsere Vorstellung herauf, durch das Erzählen werden sie lebendig.

Rudolf Geiger

Bekannte und unbekannte Märchen

Uns liegen über 200 Kinder- und Hausmärchen sowie zusätzlich einige Kinderlegenden der Brüder Jacob und Wilhelm Grimm vor, wovon die meisten der Kinder- und Hausmärchen sowie der Kinder­legenden den meisten Erwachsenen vollkommen unbekannt sind, beispielsweise wie die Märchen »Der gute Handel«, »Die drei Spinnerinnen«, »Strohhalm, Kohle und Bohne«, »Läuschen und Flöhchen«, »Der Schneider im Himmel«, »Daumerlings Wanderschaft«, »Der alte Sultan«, »Der Hund und der Sperling«, »Die drei Federn«, »Der Fuchs und die Katze«, »Die Goldkinder« und »das Erdmännchen«, »Die Haselrute«, »Das alte Mütterchen«, »Die drei grünen Zweige«, »Die Kristallkugel«, »Das Meerhäschen«, »Der Riese und der Schneider«, um nur einige wenige Märchen zu nennen.

Da Kinder Märchen brauchen, durch die sie sich intrapsychisch angesprochen fühlen, ist es besonders hilfreich, dass sich Kindheitspädagog:innen zunächst einmal mit allen Grimm’schen Märchen vertraut machen, um aus der vorhandenen Fülle die Märchen in ihrer Pädagogik einzusetzen, die in ihrem Bedeutungs- und Erzählwert der Lebensrealität der Kinder möglichst nahekommen.

Märchen sind mehr als wahr. Nicht, weil sie uns sagen, dass es Drachen gibt. Sondern weil sie uns sagen, dass Drachen besiegt werden können.

G. K. ­Chesterton

Warum Kinder Märchen hören sollten

Die Frage, warum Kinder mit Vorliebe den Märchen lauschen, lässt sich mit unterschiedlichen Antworten erklären:

1. Volksmärchen haben immer einen klaren Handlungsaufbau und Handlungsablauf: Zunächst findet eine kurze Skizzierung der Ausgangssituation statt. Dann kommt es zu einer Problembeschreibung, es folgt eine Situationsausführung und schließlich endet ein Märchen mit einem klaren Abschluss. Eine klare Struktur vermittelt Kindern Sicherheit!
2. Jedes Märchen hat ein ganz bestimmtes Thema als Schwerpunkt. Es gibt Trauer-, Mutmach-, Entwicklungs-, Lösungs-, Rückschritt-, Hoffnungs-, Glücks-, Angst- und Sorgenmärchen. Somit umfasst die Märchenpalette alle wesentlichen Lebensereignisse, mit denen wir Menschen, Kinder ebenso wie Erwachsene, immer wieder mal konfrontiert werden. Kinder finden sich dann infolge einer Überschneidung ›biographische Ausgangssituation: Märchenthema‹ in den beschriebenen Märchenabläufen wieder, so dass eine Identifikation mit der Märchensituation und einer im Märchen vorkommenden Person sehr gut möglich ist.
3. Jede Person/jedes Tier im Märchen präsentiert ein festes Bündel ganz bestimmter Verhaltensmerkmale, so dass die im Märchen vorkommenden Personen/Tiere einschätzbar sind. Was wiederum den Kindern eine zusätzliche Sicherheit schenkt.
4. Märchen haben trotz ihres hohen Alters auch heute noch eine gleich hohe Aktualität wie vor Hunderten von Jahren.
5. Märchen tragen uralte Weisheiten und Werte, die symbolisch betrachtet ›Wahrheiten des Lebens‹ thematisieren und offenbaren, in sich und provozieren damit eine Selbstexploration – eine Auseinandersetzung mit sich selbst –, was wiederum eine grund­sätzliche Voraussetzung zur Selbstbildung ist.
6. Märchen berichten in den meisten Handlungsabläufen von einer Wanderschaft, einem Unterwegssein im Leben und weisen darauf hin, wie mit Hilfe von Mut, Entschlossenheit, Tatkraft, Belastbarkeit, Zielorientierung, Gradlinigkeit und Liebe neue Entwicklungsimpulse ausgelöst und aufgebaut werden können.
7. Hingegen führen ein ängstliches, unentschlossenes, halbherzig eingegangenes Verhalten sowie Egozentrismus, Inkonsequenz, Hass, eine übernommene Fremdbestimmung sowie eine zu große und naive Gutgläubigkeit zu einem entwicklungshinderlichen Persönlichkeitsstillstand. Hier finden Märchenleser:innen/-zuhörer:innen durch das Märchen einen Spiegel, um sich selbst zu betrachten und um der Frage nachgehen zu können, wer man selbst ist und wer man vielleicht werden möchte/sollte, um letztendlich die eigene Entwicklung nach vorne zu bringen.
8. Märchen besitzen die Kraft, von einem außenorientierten Leben zu einer inneren Resonanz zurückzufinden.
9. Märchen bestehen aus ungezählten, symbolischen Bildern und sprechen damit Kinder in einer Art und Weise an, die sich gerade nicht in kognitiven Sprachauseinandersetzungen bewegen und damit das magische Denken der Kinder exakt treffen.

Märchen entspannen und heilen mit Worten. Sie können ein Schlüssel zu verborgenen Seelenbildern sein. Man wird wieder aus Himmel und Sternen Bilder machen und die Spinnweben alter Märchen auf offene Wunden legen.

Christian ­Morgenstern

Diesen Beitrag haben wir aus:

Zum Vorlesen und als Gesprächsanlass

Da vorne stand Marcus in seinem schwarzen Kurrendemantel mit dem weißen Kragen. Seine Haare hatte er ausnahmsweise mal gekämmt. Luise musste leise kichern, als sie ihren Bruder dort vorn singen sah. Sonst trug er nur Jeans und Sweatshirt (Hemden mochte er nicht, weil ihm das Knöpfen zu viel Arbeit machte).

Allerdings – ein bisschen neidisch war sie auch auf ihn. Luise war noch ein Jahr zu jung für die Kurrende. Nächstes Weihnachten würde sie auch mit da vorne stehen und singen. Aber in diesem Jahr saß sie noch am Heiligabend mit Mama und Papa zwischen den vielen anderen Leuten in der Kirche. Richtig feierlich war es: Die Kerzen tauchten mit ihrem Flackern die Kirche in ein ganz besonderes Licht – viel schöner, als Lampen das konnten. Neben dem Altar stand ein riesiger Christbaum, der mit Strohsternen und Pfefferkuchen geschmückt war. Weit oben baumelte der gelb-leuchtende Adventsstern und hinter ihr…

Das Krippenspiel begann. Maria und Josef kamen herein.

Natürlich kannte Luise die Weihnachtsgeschichte schon – und sie kannte auch Ina, die die Maria spielte und sie wusste, dass der Josef eigentlich Alexander heißt. Maria würde bald ein Kind bekommen und eigentlich müsste sich Josef sehr um sie kümmern – aber der passte bloß auf, dass die Kerze in seiner Laterne nicht verlosch. ,Also so was‘, dachte Luise, ,wenn ich die Maria wäre, dann würde ich dem Josef was erzählen!!‘

Naja, wenigstens ein Zimmer suchen ging er. Er klopfte an die Tür eines Wirtshauses. Die Wirtin Peggy öffnete, aber sie wollte Maria und Josef nicht hereinlassen, weil alle Zimmer bereits vermietet waren. „Mama?“, flüsterte Luise, „warum bringt die Wirtin die beiden nicht in den Stall?“ Kaum hatte Luise das gefragt, kam die Wirtin selber auf die Idee. Sie nahm Maria und Josef mit zum Stall – und schon durfte Marcus mit der Kurrende wieder ran.

Nun kam die Geschichte mit den Hirten: Das waren Jens, Frank und Roland. Die mussten irgendwelche Schafe bewachen, die Luise noch nie gesehen hatte. Alle drei Hirten waren furchtbar müde, obwohl es erst nachmittags um vier war. Einer musste wachbleiben und auf die Schafe aufpassen. In diesem Jahr traf es Roland. Als Jens und Frank schon tief schliefen und Roland auf seinen Stock gestützt vor sich hindöste, trappelte die Kurrende wieder nach vorn. Die machten dabei einen ziemlichen Krach, aber keiner der Hirten merkte was. Als endlich alle Kurrende-Sänger ruhig standen, erschien oben auf der Kanzel der Engel Michaela und sang: „Vom Himmel hoch, da komm ich her…“ Dabei kam Michaela nie und nimmer vom Himmel, sondern aus der Hauptstraße 11. Das wusste Luise ganz genau, denn Michaelas kleine Schwester Claudia war Luises beste Freundin.

Erst sang Michaela allein, dann mit der gesamten Kurrende. Das erschreckte die Hirten ziemlich, aber glücklicherweise hatte Roland sich gemerkt, was Michaela gesungen hatte –und kaum waren Engel und Kurrende weg, sausten die drei Hirten nach Bethlehem zum Stall.

Marcus durfte schon wieder trällern! Währenddessen hatte Maria ihr Kind bekommen. Luise wusste nicht so ganz genau, wie man ein Kind bekommt. Das interessierte sie sehr, und deshalb nahm sie sich vor, Ina mal zu fragen.

Da trafen auch schon die Hirten im Stall ein. Sie bestaunten das Baby Jesus und schenkten ihm tolle Dinge: eine karierte Decke, eine Rassel und eine geschnitzte Flöte. So eine Flöte – das wär was! Aber daran hatte Luise beim Malen ihres Wunschzettels nicht gedacht…

Endlich! Da kamen die drei Sterngucker aus dem Morgenland. Und sie hießen Sebastian, Nico und Cindy. Jaja, eine Sternguckerin war auch mit dabei! Wunderschön sahen die drei aus in ihren bunten Gewändern. Und jeder der drei hatte ein geheimnisvolles Gefäß bei sich. Sie knieten an der Krippe mit dem kleinen Jesus drin nieder. Sebastian schenkte Gold, Nico Weihrauch und Cindy Myrrhe. Luise hatte keine Ahnung, was Weihrauch und Myrrhe. Luise hatte keine Ahnung, was Weihrauch und Myrrhe sind. Aber ob in Sebastians Kästchen wirklich Gold war, wollte sie zu gerne wissen. Sie überlegte noch, wie sie das wohl rauskriegen könnte, da sang die Kurrende wieder. Aber diesmal durften alle in der Kirche mitsingen, ein Glück!

Schade – schon vorbei, das Krippenspiel. Die Spieler am Altar vorne strahlten, wahrscheinlich weil sie sich alle an der Krippe getroffen hatten. Auch die Wirtin Peggy kam mit hin.

,Ach‘, dachte Luise, ,,muss das toll sein, dort vorn zu stehen und alle Leute gucken dich an.‘

„Wenn ich mal groß bin, spiele ich die Maria“, flüsterte Luise Mama zu. „Und wer soll der Josef sein?“, flüsterte Mama zurück. „Paul“, überlegte Luise, „oder Christoph, oder Thommy, oder Martin. Mal sehen.“ Das würde Luise entscheiden, wenn‘s soweit ist. Nur eines war ihr jetzt schon klar: Ihr Josef würde einer werden, dem seine Maria wichtiger war als seine Laterne!

Spiele und Methoden zum Ausprobieren neuer Verhaltensmöglichkeiten

Rollenspiele bieten sich an, um neue Verhaltensmöglichkeiten auszuprobieren. Diese Methode lässt sich für viele verschiedene Themen einsetzen, beispielsweise „Gewalt an der Schule“.

Anspiel

Die Kinder teilen sich in Kleingruppen zu je vier Kindern auf. Jede Gruppe bereitet ein kurzes szenisches Spiel vor. Darin soll eine Konfliktsituation dargestellt werden. Die erste Gruppe beginnt und spielt ihren Konflikt bis zu dem Punkt, an dem er eskaliert. Ein Ende wird also nicht gezeigt. Die zweite Gruppe darf sich kurz zur Beratung zurückziehen. Anschließend spielt sie die angefangene Szene der ersten Gruppe zu Ende. Dabei versucht sie, eine Lösungsmöglichkeit für den Konflikt darzustellen. Die gesamte Großgruppe spricht im Anschluss über den Konflikt und die angebotene Lösung. Weitere Möglichkeiten zur Konfliktbewältigung werden gesammelt, bevor dann die zweite Gruppe ihre vorbereitete Spielszene vorführt.

Live am frühen Abend

Die Spielleitung hat ein Rollenspiel vorbereitet, in dem unterschiedliche Aspekte eines Themas diskutiert werden sollen. Im folgenden Beispiel soll das Piercing von Jugendlichen in einer Talkshow diskutiert werden.

Dazu sind eingeladen:

• Herr Dr. Ganzwohl, Mediziner,
• Herr Nadelstich, Piercingspezialist und Tattoomeister,
• Frau Sauerbier, eine betroffene Mutter,
• Isabell Neumacher, eine Jugendliche, die sich gepierct hat.

Vier Kinder suchen sich je eine Rolle aus. Die anderen Kinder verteilen sich gleichmäßig auf vier Gruppen und ziehen sich mit jeweils einem Schauspieler zurück. Gemeinsam arbeiten sie das Informationsmaterial durch, das die Spielleitung für die einzelnen Rollen besorgt hat. Dr. Ganzwohl z. B. bekommt für sich und seine Gruppe Informationen über die Gefahren des Piercings. Gemeinsam legen die Gruppen eine Argumentationsstrategie fest. Unterdessen richtet die Spielleitung im Gemeinschaftsraum ein Studio mit einer Bühne her, auf der die geladenen Gäste diskutieren werden.

Die Zuschauer, die sich später auch zu Wort melden dürfen, sitzen in Reihen hintereinander. Die Spielleitung eröffnet das Gespräch, heizt mit Sprüchen die Atmosphäre etwas an und leitet die Diskussion. Zuerst darf jeder Gast auf der Bühne sein Statement vortragen. Anschließend diskutieren die Experten ein wenig, bevor die Zuschauer in die Diskussion einsteigen oder Fragen stellen. Nach etwa einer halben Stunde bricht die Spielleitung die Runde ab und die Kinder diskutieren gemeinsam weiter. Dabei achtet die Spielleitung darauf, dass die Informationen aus dem Rollenspiel nicht verloren gehen, sondern als wichtige Aspekte in die Diskussion einbezogen werden.

Mögliche Rollenvorgaben:

Herr Dr Ganzwohl

hat sich der ganzheitlichen Medizin verschrieben. Er glaubt, dass bereits durch Ohrringe wichtige Akupunkturpunkte vernichtet werden. Dabei weist er immer wieder auf die hohe Infektionsgefahr hin, die beim Piercing besteht und spricht von Erfahrungen mit Patienten, die das Piercing wieder entfernen lassen mussten, weil sich die Entzündungen nicht besserten. Er geht davon aus, dass die Ringe vom menschlichen Körper als Fremdkörper wahrgenommen werden, gegen die er permanent kämpft, wodurch das Immunsystem geschwächt werden kann.

Zusätzliche Informationen: Medizinische Broschüren über das Piercing, Zusammenstellung der Gefahren für den Körper.

Herr Nadelstich

ist ein angesehener Tattoo- und Piercingmeister. Er kennt sich in diesem Geschäft gut aus und hat noch keine Komplikationen erlebt wenn sich die Kunden an seine Anweisungen gehalten haben. Herr Nadelstich schließt aber nicht aus, dass es bei manchen Menschen zu allergischen Reaktionen kommen kann. Er weiß, dass er die Zustimmung der Eltern braucht um ein Piercing bei Jugendlichen vornehmen zu dürfen, und achtet penibel genau darauf.

Zusätzliche Informationen: In einem Tattoostudio einholen, in dem gepierct wird. Klären, welche Hautschichten verletzt werden, was zum Beispiel mit den vielen Nerven auf und im Zungengewebe passieren kann.

Frau Sauerbier

ist empört, weil sich ihre Tochter ohne Erlaubnis piercen hat lassen. Sie überlegt, ob sie gegen das Studio, in dem dies geschehen ist, Anzeige erstatten soll. Sie befürchtet, dass ihre Tochter diesen Schritt später bereuen wird. Außerdem empfindet sie diesen neumodischen Kram als eine Art jugendlicher Aufmüpfigkeit. Die Kinder sollen sich auf den Ernst des Lebens konzentrieren.

Zusätzliche Informationen: Rechtliche Grundlagen zur Fürsorgepflicht der Eltern. Liegt eine Körperverletzung der Tochter von Seiten des Studios vor? Was müssen Eltern und Jugendliche beachten, wenn sie sich tätowieren oder piercen lassen?

Isabell Neumacher

21 Jahre alt, hat seit fünf Jahren Piercings. Immer wieder lässt sie sich neue Piercings machen und hatte bisher noch keine einzige Infektion. Sie erzählt ein bisschen über ihre Beweggründe und warum sie Piercings so schön findet.

Zusätzliche Informationen: Von Jugendlichen in Erfahrung bringen, was ihnen am Piercing gefällt.

Um in einer Gruppe sofort einen Überblick darüber zu bekommen, wie die Auffassungen verteilt sind, eignet sich eine Meinungsskala. Damit wird auf einen Blick erkennbar, wie nah oder fern sich die Kinder inhaltlich stehen.

Meinungsskala

Die Spielleitung hat auf dem Boden mit Klebestreifen eine Skala aufgezeichnet. Die Skala beginnt an einem Ende mit: „Ja, genauso ist das!“ und endet am anderen Ende mit: „Nein, das stimmt überhaupt nicht!“ Dazwischen gibt es Feinabstufungen wie „Fast bin ich dieser Meinung“ oder „Ich bin mir nicht so sicher“. Die Gruppenleitung achtet darauf, dass die Aussagen so formuliert sind, dass sie vom oberen zum unteren Ende der Skala inhaltlich immer weiter in Richtung „Nein, so ist es nicht“ tendieren.

Alle Kinder stehen an der Skala. Die Spielleitung stellt die erste Behauptung auf: „Ins Gefängnis kommt nur jemand, der es selbst verschuldet hat“. Die Kinder überlegen sich, wie sehr sie mit dieser Aussage gedanklich übereinstimmen und ordnen sich dann auf der Skala entsprechend ein. Zunächst wird gar nicht näher darauf eingegangen, es sei denn, ein Kind steht ganz allein an einem Ende der Skala. Dann darf es kurz etwas zu seiner Entscheidung sagen, wenn es möchte. Erst nachdem alle Aussagen vorgelesen worden sind und sich die Kinder entsprechend ihrer Meinung zur jeweiligen Behauptung eingeordnet haben, beginnt die Diskussion. Weitere Aussagen zum Thema „Gefängnis“ könnten sein:

• Den Menschen im Gefängnis geht es viel zu gut.
• Wer einmal ein Verbrechen verübt hat, wird es immer wieder tun.
• Viele Verbrecher sollten für immer weggesperrt werden.
• Für die Resozialisation der Gefangenen wird in Deutschland viel zu wenig getan.
• Im Grunde kann es jedem passieren, kriminell zu werden.
• Wer süchtig ist, sollte medizinisch und psychologisch behandelt und nicht für seine Beschaffungskriminalität bestraft werden.

Eine für Kinder immer wieder überraschende Übung ist die nächste. Dabei erkennen sie vor allem, dass sich manches anders anfühlt als es aussieht Es geht darum zu begreifen, dass die eigene innere Realität mit der äußeren Realität oder mit der Realität von anderen Menschen nicht unbedingt übereinstimmen muss.

Es ist nicht so, wie es sich anfühlt

Die Spielleitung legt in der Mitte eines Sitzkreises Zeichenpapier und Zeichenkreide aus. Die Kinder schließen die Augen und halten sie solange geschlossen, bis die Spielleitung ihnen erlaubt, sie wieder zu öffnen. Während alle die Augen geschlossen haben, wird jedem Kind ein besonderer Stein in die Hand gegeben. Die Kinder befühlen ihren Stein und versuchen, ihn sich genau vorzustellen. Dabei überlegen sie sich auch, welche Farbe der Stein haben könnte. Es wäre gut, wenn die Spielleitung verschiedenfarbige Steine besorgen könnte.

Wenn sich die Kinder ihren Stein genau eingeprägt haben, legen sie ihn vor sich auf den Boden. Die Spielleitung sammelt die Steine wieder ein und deckt sie zu. Sind alle Steine verstaut, dürfen die Kinder die Augen öffnen. Sie nehmen nun, ohne miteinander zu sprechen, ein Blatt Papier und Kreide und malen ihren Stein auf. Danach legt die Spielleitung die Steine wieder in die Mitte und jedes Kind versucht, seinen Stein wieder zu finden und neben den gemalten Stein zu legen.

Die Kinder vergleichen die Steine mit ihrem Bild und äußern sich dazu. War es angenehm, den Stein in der Hand zu halten? Wie bin ich auf die Farbe gekommen? Habe ich Mulden als zu klein oder zu groß empfunden und habe ich sie überhaupt gemalt? Anschließend sprechen die Kinder darüber, wie sich ihr inneres Bild von der Realität unterscheidet.

Im folgenden Spiel können die einzelnen Kinder erfahren, wie viel Vertrauen sie in die Gruppe haben:

Gassenlauf

Die Gruppe bildet eine Gasse, indem sich die Kinder in zwei Reihen gegenüber aufstellen und ihre Arme nach oben ausstrecken, und zwar so, dass sich immer abwechselnd der Arm eines Kindes aus der einen Reihe neben dem Arm des gegenüberstehenden Kindes befindet. Es ist wichtig, dass die Kinder vor Spielbeginn erfahren, dass es um das Thema „Vertrauen“ geht. Zum Vertrauen gehören immer zwei, einer, der das Vertrauen gibt, und ein anderer, der es annimmt. Es handelt sich also um einen Prozess, an dem alle Kinder beteiligt sind. Wenn es ums Vertrauen geht, sind Scherze unangebracht.

Ein Kind stellt sich nun an den Eingang der Gasse, ruft: „Ich komme!“ und rennt durch die Gasse hindurch. Dabei nehmen alle anderen Kinder die Arme direkt vor dem laufenden Kind hoch und senken sie nach ihm wieder herunter. Wie bei einem Reißverschluss, der sich öffnet und wieder schließt. Die Gruppenleitung sollte zuerst einmal langsam durch die Gasse gehen und danach etwas schneller laufen, damit alle Kinder den Vorgang einmal geübt haben.

Jedes Kind bestimmt selbst sein Lauftempo. Bremst ein Kind das eigene Tempo jedoch stark ab, sollte ihm die Gruppenleitung anbieten, noch einmal zu laufen, damit es für sich einen Erfolg erleben kann. Nach jedem Lauf fragt die Gruppenleiterin das Kind, wie es den Lauf erlebt hat. Waren alle an der Reihe, setzen sich die Kinder zusammen und werten das Erlebte miteinander aus.

Dabei strukturiert die Gruppenleitung das Gespräch anhand von Fragen, wie:

• Was macht es leicht oder schwer, jemandem sein Vertrauen zu schenken?
• Warum habe ich zu manchen mehr und zu anderen weniger Vertrauen?
• Was ist Vertrauen eigentlich?
• Ist Vertrauen in sich selbst dasselbe wie Vertrauen in andere? Was ist wichtiger?
• Wie entwickle ich Vertrauen in mich selbst?
• Ist Vertrauen in mich selbst eine Voraussetzung dafür, Vertrauen in andere entwickeln zu können?

Wissenschaftliche Hinweise auf enorme Nachteile und Schäden für die Entwicklungs- und Bildungsprozesse

In Frankreich sind Smartphones an Schulen bereits seit 2018 verboten. In Neuseeland soll das demnächst geschehen. Auch in den USA und Großbritannien wurden solche Schritte bereits erprobt. Nun fordert die Gesellschaft für Bildung und Wissen e.V. (GBW) die Digitalisierung in Kitas und in der Grundschule auszusetzen.

„Die Folgen der digitalen Technologien müssen erst abschätzbar sein“

„Tatsächlich sind die Wirkungen und Nebenwirkungen digitaler Medien auf Entwicklungs-, Lern- und Bildungsprozesse wissenschaftlich oft ungeklärt. Vielmehr verdichten sich die wissenschaftlichen Hinweise auf enorme Nachteile und Schäden für die Entwicklungs- und Bildungsprozesse von Kindern und Jugendlichen durch digitale Medien. Im Sinne der Fürsorgepflicht öffentlicher Bildungseinrichtungen fordern wir daher ein Moratorium der Digitalisierung insbesondere der frühen Bildung bis zum Ende der Unterstufe (Kl. 6): Es müssen zuerst die Folgen der digitalen Technologien abschätzbar sein, bevor weitere Versuche an schutzbefohlenen Kindern und Jugendlichen mit ungewissem Ausgang vorgenommen werden. Diese haben nur ein Leben, nur eine Bildungsbiografie und wir dürfen damit nicht sorglos umgehen.“, heißt es in der Erklärung, die 41 Wissenschaftlerinnen und Wissenschaftler unterzeichnet haben.

„Negative Auswirkungen des Bildschirmlernens auf das Lernen“

Zu untersuchen seien insbesondere Fragen der medizinisch-psychologischen, der pädagogisch-didaktischen und der politisch-demokratietheoretischen Implikationen. Zu den wissenschaftlich fundierten Einsprüchen zählt etwa die Stellungnahme von fünf Professorinnen und Professoren des schwedischen Karolinska-Instituts. Sie warnen vor negativen Auswirkungen von Bildschirmmedien auf das Lernen und die Sprachentwicklung von Kindern. Der U.S. Surgeon General warnt vor den Folgen für die generelle mentale Gesundheit von Kindern und Jugendlichen durch längere Nutzungsdauer und das immer frühere Einstiegsalter bei Bildschirmmedien.

Das korrespondiert mit Untersuchungen der Deutschen Gesellschaft für Kinder- und Jugendmedizin und Empfehlungen von Kinderärzten und Psychologen. Die UNESCO kritisiert im „2023 Global Education Monitor“ darüber hinaus, dass bei aktuellen IT-Konzepten für Bildungseinrichtungen nicht das Lernen und der pädagogische Nutzen im Mittelpunkt stünden, sondern wirtschaftliche Interessen. Dazu kommen immer mehr Datenverarbeitungssysteme, die als „Künstliche Intelligenz“ (KI) automatisiert beschulen und testen sollen, um fehlende Lehrkräfte zu ersetzen. Dabei hat zuletzt die Corona-Pandemie das Scheitern solcher Ersatzsysteme belegt. Der Deutsche Ethikrat warnt daher in seinen Empfehlungen zur „KI und Bildung“ explizit vor der Ersetzung der Lehrkräfte durch Computerprogramme, die UNESCO empfiehlt den Umgang mit KI erst ab 13 Jahren.

Einseitige Fixierung auf Digitaltechnik in KITAs und Schulen revidieren

Es sei daher dringend notwendig, die einseitige Fixierung auf Digitaltechnik in KITAs und Schulen zu revidieren, um interdisziplinär und wissenschaftlich fundiert, mit Fokus auf Entwicklungs-, Lern- und Bildungsprozesse über IT und KI in Bildungseinrichtungen zu diskutieren. Bei Erziehung und Unterrichten muss das Wohl der Lernenden und die Wirksamkeit pädagogischen Handelns im Mittelpunkt stehen. Dazu fordern wir ein Moratorium und den öffentlichen Diskurs über die notwendigen pädagogischen Prämissen des Einsatzes digitaler Medien in Bildungseinrichtungen, heißt es weiter.

Wer diesen Aufruf selbst unterzeichnen möchte, kann eine eMail mit seinem Namen, Beruf und Ort an gbw-moratorium@bildung-wissen.eu, Betreff „GBW-Moratorium unterzeichnen“ schicken-

Grundschulverband stellt sich gegen die Forderung

Während der Deutsche Lehrerverband sich gegen solche Maßnahmen stellt, schließt sich dem nun auch der Grundschulverband an. Dabei geht der Verband nicht auf die gesundheitlichen Risiken ein, sondern betont die entscheidende Rolle von Schulen und Kindertageseinrichtungen für die Förderung digitaler Kompetenzen in der heutigen und zukünftigen Bildungslandschaft. „In einer Welt, in der digitale Technologien nahezu alle Lebensbereiche durchdringen, betont der Verband die Notwendigkeit, Kinder gezielt und strukturiert in diese Kultur der Digitalität einzuführen. Studien belegen, dass Kinder in einem medial durchdrungenen Umfeld aufwachsen und dass Kinder in deutschen Schulen die erforderlichen Kompetenzen in deutlich geringerem Maß erwerben als in anderen Ländern. Dies und die vielfältigen Folgen für das Aufwachsen von Kindern erfordert eine frühe und systematische Einführung in den sicheren und souveränen Umgang mit digitalen Medien.“, heißt es in der Erklärung.

Laut einem Bericht der Wochenzeitung „Die Zeit“ sieht der neue neuseeländische Ministerpräsident Christopher Luxon gerade im Einsatz von Smartphones eine Ursache dafür, dass die Leitungen der Schüler konstant nachlassen. Der Leistungsabfall in den vergangenen 30 Jahren gefährde nicht nur den künftigen Lebensunterhalt der Kinder, sondern auch den Wohlstand Neuseelands.

Anbei die Liste der Erstunterzeichnerinnen und Erstunterzeichner

Prof. Dr. Volker Bank, Technische Universität Chemnitz, Professur für Berufs- und Wirtschaftspädagogik, Chemnitz

Prof. Dr. med. Jürg Barben, Leitender Arzt Pneumologie/Allergologie, Ostschweizer Kinderspital, St. Gallen

Prof. Dr. Peter Bender, Universität Paderborn, Fakultät für Elektrotechnik, Informatik und Mathematik, Paderborn

Prof. em. Dr. Carl Bossard, Gründungsrektor Pädagogische Hochschule PH Zug

Dr. Jutta Breithausen, Bergische Universität Wuppertal, Fakultät für Human- und Sozialwissenschaften,Institut für Erziehungswissenschaft, Wuppertal

Prof. Dr. Ute Büchter-Römer, apl. Professorin an der Humanwissenschaftlichen Fakultät der Universität zu Köln

Dr. med. Uwe Büsching, Kinder- und Jugendarzt, Bielefeld

Prof. Dr. Thomas Damberger, Bildungs- und Erziehungswissenschaften im Kontext der Digitalisierung, Freie Hochschule Stuttgart

Prof. Dr. Karl-Heinz Dammer, Pädagogische Hochschule Heidelberg, Institut für Erziehungswissenschaft

Prof. Dr. Dr. Thomas Fuchs, Karl-Jaspers-Professor für Philosophie und Psychiatrie, Psychiatrische Universitätsklinik, Heidelberg

Dr. med. Dr. h.c. Michaela Glöckler, Kinder-und Jugendärztin

Prof. Dr. Johannes Grebe-Ellis, Universitätsprofessur für Physik und ihre Didaktik, Fakultät für Mathematik und Naturwissenschaften, Bergische Universität Wuppertal

Prof. Dr. Bernhard Hackl, Karl-Franzens-Universität Graz, Institut für Schulpädagogik, Abteilung Schulpädagogik, Graz

Prof. Dr. Gaby Herchert, Universität Duisburg-Essen, Fakultät für Geisteswissenschaften, Germanistik, Duisburg

Prof. Dr. habil. Edwin Hübner, Lehrer und Medienpädagoge, Inhaber des von Tessin-Lehrstuhls für Medienpädagogik an der Freien Hochschule Stuttgart

Prof. Dr. Norbert Hungerbühler, Departement Mathematik, ETH Zentrum, HG E63.1, Rämistrasse 101, CH-8092 Zürich

Universitätsprofessor a.D., Dr. rer. pol. Hans-Carl Jongebloed, Universität Kiel,  Institut für Pädagogik, Lehrstuhl für Berufs- und Wirtschaftspädagogik

Prof. Dr. Rainer Kaenders, Mathematisches Institut, Hausdorff Center for Mathematics, Rheinische Friedrich-Wilhelms-Universität Bonn, Bonn

Dr. Beat Kissling, Psychologe und Erziehungswissenschaftler/Gymnasiallehrer, Zürich

Prof. em. Dr. Hans Peter Klein, Didaktik der Biowissenschaften, Goethe Universität Frankfurt

Prof. Dr. Jochen Krautz, Bergische Universität Wuppertal, Fakultät für Design und Kunst

Prof. em. Dr. Hans-Dieter Kübler, Professor für Sozial-, Kultur- und Medienwissenschaften, Hochschule für Angewandte Wissenschaften Hamburg

PD Dr. Axel Bernd Kunze (Univ. Bonn)

Prof. Dr. Volker Ladenthin, Arbeitsbereich Bildungswissenschaft, Lehrstuhl für Historische und Systematische Erziehungswissenschaft, Bonn

Prof. Dr. phil. Ralf Lankau, Fakultät Medien, HS Offenburg

Hon.Prof. Dr. Christoph Möller, Chefarzt, Abteilung für Kinder- und Jugendpsychiatrie, Psychotherapie und Psychosomatik, Zentrum für Kinder und Jugendliche, Hannover

Prof. Dr. Jürgen Rekus, Institut für Allgemeine Pädagogik, Universitätsbereich im Karlsruher Institut für Technologie, Karlsruhe

Prof. Dr. Ingo Reuter, Kulturwissenschaften, Univ. Paderborn

Prof. i. R. Dr. Christian Rittelmeyer, Professor für Erziehungswissenschaft am Pädagogischen Seminar der Universität Göttingen

Dr. Klaus Rodens, Kinder- und Jugendarzt, Angertorstr. 6, 89129 Langenau

Prof. Dr. Dr. Frauke Rostalski, Institut für Strafrecht und Strafprozessrecht, Universität zu Köln, Köln

Dr. Klaus Scheler, Physikdidaktiker (Kindergarten bis Klasse 10), ehem. am Institut für Naturwissenschaften, Geographie und Technik, Pädagogische Hochschule Heidelberg

Prof. Dr. Thomas Sonar, Institut Computational Mathematics, AG Partial Differantial Equations PDE, Technische Universität Braunschweig, Braunschweig

Prof. Dr. med. Dr. phil. Manfred Spitzer, Ärztlicher Direktor der Klinik für Psychiatrie und Psychotherapie III

Prof. Dr. Gertraud Teuchert-Noodt, Neurobiologin, ehem. Universität Bielefeld

Prof. Dr. Christoph Türcke. em. Professor für Philosophie an der Hochschule für Grafik und Buchkunst Leipzig

Prof. Dr. Anke Wegner, Institut für Germanistik, Didaktik der deutschen Sprache/Deutsch als Zweit- und Fremdsprache, Universität Trier

Prof. Dr. Ysette Weiss, Institut für Mathematik, AG Fachdidaktik Mathematik, Johannes Gutenberg-Universität, Mainz

Prof. em. Dr. Dr.h.c Erich Ch.Wittmann, Projekt Mathe 2000, Technische Universität Dortmund

Prof. Dr. Tomáš Zdražil, Professor für schulische Gesundheitsförderung, Freie Hochschule Stuttgart

Prof. Dr. Klaus Zierer, Ordinarius für Schulpädagogik, Universität Augsburg

Die Geschichte von der Geburt von Jesus in Anlehnung an die Bibel erzählt

Die Geschichte von der Geburt Jesus Christus Kindern zu erzählen, ist gar nicht einfach. Da ist von fremden Ländern die Rede, von Engeln, einem Kaiser und Schwangerschaft und Geburt. Schließlich ist auch vieles in einer antiquierten Sprache verfasst. Und wer ist schließlich Jesus? Kinder haben aber ein großes Interesse daran, zu erfahren, was denn da an Weihnachten gefeiert wird. Die untenstehende Geschichte soll Ihnen helfen, die Weihnachtsgeschichte den Kindern nahe zu bringen. Sie können sie einfach vorlesen oder lesen und in Ihre eigenen Worte kleiden. Die Kinder haben bestimmt viele Fragen und werden dabei auch vieles über sich erkennen.

Die Weihnachtsgeschichte

Das ist die Geschichte von der Geburt Jesus Christus (das heißt der Gesalbte), der nach der christlichen Lehre von Gott ausgesandt wurde, die Menschen von allem Bösen zu erlösen:

Vor langer, langer Zeit, vor über 2000 Jahren, als fast alle Menschen noch in Hütten wohnten und meist zu Fuß gingen, entschloss sich der römische Kaiser sein Volk zählen zu lassen. Wie ihr vielleicht wisst, liegt Rom in Italien. Aber das Reich des Kaisers war damals riesig. Und so mussten sich auch die Menschen in weit entfernten Ländern zählen lassen. Zu ihnen gehörten auch Maria und Joseph.

Joseph kam aus Betlehem in Judäa. Das liegt im heutigen Israel am Mittelmeer. Er und seine Frau lebten aber zu der Zeit weit im Norden in Nazareth in Galiläa. Und weil alle an ihren Geburtsort gehen mussten, um sich zählen zu lassen, machen sich auch Maria und Joseph auf die lange Reise. Denn Nazareth ist von Bethlehem über 120 Kilometer entfernt. Zudem war Maria schwanger und ihr Kind würde bald zur Welt kommen.

Viele Menschen mussten sich auf den Weg machen und in Bethlehem eine Übernachtungsmöglichkeit suchen. Als Maria und Joseph dort ankamen, fanden sie keine Unterkunft mehr für sich. Beide waren wohl sehr müde und Maria spürte, dass ihr Kind bald zur Welt kommen würde. So beschlossen die beiden, in einer leerstehenden Hütte oder einer Höhle Unterschlupf zu suchen. Hier brachte Maria ihren Sohn zur Welt. Sie nannten ihn Jesus. Der Name bedeutet: Der Herr rettet. Maria wickelte ihn in Windeln und legte ihn in eine Futterkrippe, weil sie kein Bettchen für ihn hatten.

In der Nähe hüteten Hirten ihre Schafe auf einem Feld. Da trat ein Engel zu ihnen. Er leuchtete und sie fürchteten sich sehr vor ihm.

Er aber sprach zu ihnen: „Fürchtet euch nicht! Siehe, ich verkünde euch große Freude, die allem Volk widerfahren wird. Denn euch ist heute der Heiland geboren, welcher ist Christus, der Herr, in der Stadt Davids. Und das habt zum Zeichen: Ihr werdet finden das Kind in Windeln gewickelt und in einer Krippe liegen.“
Als er das gesagt hatte, erschienen ganz viele Engel. Sie lobten Gott und sprachen: „Ehre sei Gott in der Höhe und Friede auf Erden und den Menschen ein Wohlgefallen.“

Als die Engel davonflogen, sprachen die Hirten zueinander: „Lasst uns nach Bethlehem gehen und sehen, was dort geschehen ist.“ Sie beeilten sich, fanden Maria und Joseph, dazu das Kind in der Krippe liegen. Als sie dies alles gehört und gesehen hatten, erzählten sie allen Leuten davon. Viele wunderten sich darüber. Maria dachte lange darüber nach und merkte sich die Worte gut. Die Hirten kehrten nach Hause zurück und lobten Gott für alles, was sie gehört und gesehen hatten.