Grundsätze für eine qualitätsgeprägte Beobachtung – Beziehungen prägen das Verhalten von Kindern entscheidend mit

Kindheitsforschungen belegen: immer mehr Kinder reagieren gereizt, fühlen sich überfordert, besitzen wenig Belastbarkeit, sind unruhig oder inaktiv; reagieren mit Aggressivität auf subjektiv erlebte Überforderungen und wenden zunehmend Gewalt gegen Dinge und andere Personen an. Sie wollen Wünsche möglichst umgehend erfüllt bekommen und ­reagieren mit Wutausbrüchen, wenn Wunscherfüllungen versagt werden. Kinder haben vermehrt Herzrasen, Schlafstörungen, Magenbeschwerden und Kopfschmerzen; sie trauen nahezu niemandem und kritisieren jeden und alles, der bzw. was ihnen missfällt. Psychosomatische An-/Auffälligkeiten und immer frühere sowie intensivere Erfahrungen mit Suchtmitteln lassen besorgte Eltern und professionelle Fachkräfte aufhorchen und führen zu der Formulierung, dass viele Kinder in zunehmendem Maße „innerlich aussteigen“. Kinderärzt*innen, Psycholog*innen und (Elementar)Pädagog*innen schlagen Alarm. Kindheiten und Kindsein sind heute schon lange kein Kinderspiel mehr.

„Wer bringt dem Kind das Lachen bei? Die Sonne, die Blumen.

Wer bringt dem Kind das Singen bei? Die Vögel, wenn sie jubilieren.

Wer bringt dem Kind das Staunen bei? Alle Dinge, die es sieht.

Wer bringt dem Kind das Weinen bei? Die Menschen, wenn sie die Seele verletzen.

Nur eine Kinderseele ohne Narben kann herzlich lachen.“

(R. Timm)

Offensichtlich kommt es bei einer großen Anzahl von Kindern zu Irritationen im Bereich der personalen Identität und Stabilität

Wie entwicklungspsychologisch bekannt, steht bei Kindern zunächst der Auf- und Ausbau der Ich-Kompetenz im Vordergrund, geht es doch hier vor allem um das Verhältnis des Kindes zu sich selbst und um seine Möglichkeiten, sich unter dem besonderen Aspekt der eigenen Interessen und Möglichkeiten mit sich sowie seinem unmittelbaren Umfeld auseinanderzusetzen, zu entdecken, zu explorieren und bedeutsame Erfahrungen zu machen. Dieser Ich-Kompetenz wird eine grundlegende Bedeutung im Hinblick auf die Entwicklung einer Ich-Autonomie beigemessen, die dem Kind hilft, (Selbst)Vertrauen zu sich und zu seinem Handeln zu erlangen. Doch gleichzeitig zeigen o.g. Beobachtungen, dass es offensichtlich vielen Kindern immer schwerer fällt /gemacht wird, diese basale Entwicklung zu realisieren. Die Frage nach möglichen Hintergründen wird durch vielfach belegte Untersuchungsergebnisse offenbar: Entwicklung geschieht durch positiv erlebte Bindung und Erziehung ist Beziehung.

Diese sichere Bindung bzw. Beziehungsqualität scheint daher von immer weniger Kindern in ihrer ganzen Tiefe erlebt zu werden

Erinnern wir uns an die große Familientherapeutin Virginia Satir, die einmal sagte: „Ich glaube daran, dass das größte Geschenk, das ich von jemandem empfangen kann, ist, gesehen, gehört, verstanden und berührt zu werden. Das größte Geschenk, das ich geben kann, ist, den anderen zu sehen, zu hören, zu verstehen und zu berühren. Wenn dies geschieht, entsteht Kontakt.“

In der aktuellen entwicklungspsychologischen Forschung gehen viele Wissenschaftler*innen inzwischen davon aus, dass Kinder in zunehmendem Maße Entwicklungsunterbrechungen durch Beziehungsstörungen erleben/erlebt haben, die es ihnen nahezu unmöglich machen, so genannte Basisfähigkeiten aufzubauen. (Genannt seien hier vor allem die Bereiche Selbst-/Fremdwahrnehmungsbereitschaft, Wahrnehmungsdifferenzierung, Selbstannahme, Erleben von Personstärke, Öffnungsbereitschaft für Selbstexploration, Motivation zur Selbstentwicklung neu zu entdeckender Lernbereiche, Aktivitätsmotivation zum Stressabbau, Wertigkeitssensibilität, Gefühlsexploration, intrinsische Lernmotivation, konstruktives Konfliktmanagement). Inzwischen hat sich gezeigt, dass es so genannte „innere, automatisierte und autonom gesteuerte Entwicklungsabläufe“ im Hinblick auf den Aufbau von Fähigkeiten nicht gibt. Allerdings zeigen Beobachtungsergebnisse, dass spezifische Basisfähigkeiten in Verbindung mit einer qualitativ intensiven Grundbedürfnisbefriedigung durch erlebte Bindungen in sehr engen Vernetzungen stehen. Gleichzeitig ergeben sich Verhaltensirritationen spezifischer Art aus der Nichtbefriedigung bestimmter seelischer Grundbedürfnisse.

Werden nun Basisfähigkeiten als Aufbauprozess und entsprechende Fertigkeiten als Ausbauentwicklung verbunden betrachtet, fokussiert sich die notwendige Aufmerksamkeit – auch und gerade in der ELEMENTARPÄDAGOGIK – auf zwei Elemente. Zum einen muss die gesamte pädagogische Art und Weise, wie das Kommunikations- und Interaktionsgeschehen mit Kindern gestaltet wird und welche Schwerpunkte im pädagogischen Alltagsgeschehen umgesetzt werden, darauf ausgerichtet sein, dass Kinder in der täglichen Arbeit ihre Grundbedürfnisbefriedigung durch Bindungserfahrungen erleben (können). Zum anderen sind es aber auch bestimmte Verhaltensmerkmale der Erwachsenen, die notwendig sind, dem Anspruch einer bedürfnisgerechten Kommunikation in einer beziehungsgeprägten Interaktion und in bindungsnahen Erlebnissen gerecht zu werden.

Du hast mir das Lachen und die Freude gezeigt,

mich vom Stillstand befreit.

Du hast mir Geborgenheit und Sicherheit gegeben,

hast mir gezeigt,

wie es ist zu leben.

Du hast in mir Zuversicht, Hoffnung, Ziele und Staunen geweckt,

hast gemeinsam mit mir

die vielen, eigenen verborgenen Talente entdeckt.

Und dafür liebe ich Dich.

(AK in Anlehnung an Siegfried Maier)

So stehen jeweils bestimmte Vernetzungen in einer kindorientierten Elementarpädagogik im Mittelpunkt:

• die Befriedigung basaler Grundbedürfnisse sorgt für einen Entwicklungsaufbau von spezifischen Fähigkeiten bei Kindern
• Basisfähigkeiten führen zu spezifischen kognitiven/ emotionalen/ motorischen/ sozialen Fertigkeiten
• fehlende Basisfähigkeiten führen zu spezifischen Verhaltensirritationen
• und eine Grundbedürfnisbefriedigung verlangt nach bindungsintensiven und spezifischen Erwachsenenkompetenzen

Doch alles fängt mit einer Kenntnis und Befriedigung der GRUNDBEDÜRFNISSE von Kindern an. Diese können entwicklungspsychologisch als „tragende Entwicklungssäulen“ bezeichnet werden, die Kindern helfen, „Wurzeln“ für ihre Persönlichkeits- und Lebensentfaltung zu entwickeln.

Die 16 seelischen Grundbedürfnisse

Ihre Merkmalsbezeichnungen lauten:

• Zeit mit bindungsnahen Menschen erleben, um sich selbst in den eigenen Entwicklungsmöglichkeiten wahrzunehmen und die Welt um sich herum zu entdecken;
• Ruhe in der Entwicklung erfahren, um die Basisfähigkeit „Wahrnehmungsdifferenzierung“ aufbauen zu können;
• Liebe i.S. einer personalen Annahme erleben, um ein Gefühl der Selbstannahme zu entwickeln und Empathie für die lebende und dingliche Welt aufzubauen;
• Vertrauen durch andere spüren, um eigenen Stolz erleben zu dürfen und Leistungsbereitschaft zu entwickeln;
• von Mitmenschen verstanden werden, um in den vielfältigen Lebenssituationen und Lebensherausforderungen immer wieder Kontakt zu sich selbst herzustellen und eine Mitverantwortung für Situationsverläufe zu entdecken;
• Sicherheit durch Nähe und feste (Sinn bedeutsame) Regeln erfahren, um in einen nachhaltigen Prozess der Selbstentwicklung zu finden;
• Bewegung ausdrücken können, um durch gezielte und bewusst gewählte motorische Aktivitäten Stress abzubauen und in eine gedankliche, emotionale und motorische Selbststeuerung kommen zu können;
• Intimität und Geheimnisse bejahend zuerkannt bekommen, um zu erkennen, dass es im Ausdrucksverhalten eine „öffentliche“ und eine „private“ Person gibt, die es in der Außenwirkung zu differenzieren gilt;
• Mitsprache erleben und umsetzen dürfen, um ein individuelles, persönliches Wertigkeitsempfinden zu entwickeln;
• Erfahrungsräume erkunden können, und die Vielfalt der eigenen Entwicklungspotenziale zu entdecken;
• Gefühle (Freude, Angst, Wut, Trauer, Scham) entdecken, erleben und zuordnen dürfen, und ihre Existenz zu akzeptieren und in die eigene Gefühlswelt bejahend zu integrieren;
• die eigene Sexualität/ sexuelle Ausrichtung in vollem Umfang annehmen und in sich stabil integrieren, um sich in seinem Körper wohlzufühlen;
• Gewaltfreiheit als ein besonders wichtiges „Lebensgut“ erfahren, um in den vielfältigen, Angst auslösenden Alltagssituationen immer stärker angstfrei handeln zu können;
• Neugierde spüren, zulassen und praktisch umsetzen können, um sich und der Welt immer wieder aufs Neue lernmotiviert zu begegnen;
• Optimismus durch andere erleben, gerade wenn sich im Kind ein Pessimismus auszubreiten droht sowie
• Respekt bzw. Achtung in der erlebten Kommunikation erfahren, um Lebensherausforderungen als Lernchancen anzusehen und mit konstruktiven Gedanken und Handlungsweisen selbst schwierige Situationen anzunehmen und zu lösen wollen.

Es sind also primär strukturelle Bedingungen und personale Kompetenzen der Erwachsenen, die für eine persönlichkeitsförderliche und stark machende, ressourcenorientierte Entwicklung von Kindern sorgen.

Reflexions- und Planungsbogen

Es ist – aus professioneller Sicht – notwendig und – aus einem intrinsisch motiviertem, selbstreflektorischen Anspruch heraus – sicherlich hilfreich, sich einmal mit den folgenden Fragen auseinanderzusetzen. Dies kann in einer Eigenarbeit, aber auch gemeinsam im Kollegium geschehen.

Wichtig ist allerdings dabei, dass es bei der Auseinandersetzung mit den Fragen nicht um bloße Absichtserklärungen oder persönlich ausgesprochene Meinungen geht. Ist doch bekannt, dass Selbsteinschätzungswerte in der Regel weitaus positiver ausfallen als beobachtbare Fakten. Insofern geht es darum, jede Beantwortung der einzelnen Fragen mit vielen Beispielen aus Ihrem Erleben noch einmal zu aktualisieren und mit der heutigen „Praxis im Alltag“ zu belegen:

A) Auswirkungen angenehmer Ereignisse, Erlebnisse und Erfahrungen auf Ihre heutige Lebensgestaltung

• Denken Sie bitte an Ihre Kinder(garten)-/Schulzeit: Was zeichneten die Personen aus, denen Sie eine hohe Bedeutung beigemessen haben, die Ihnen viel bedeutet haben? Und warum war das Ihrer Einschätzung nach so?
• Wodurch zeichneten sich diese Personen besonders aus? Welche Persönlichkeitsmerkmale haben Sie tief beeindruckt und hatten auf diese Weise für Sie einen besonders hohen Bedeutungswert?
• Was glauben Sie, haben diese als besonders angenehm erlebten Persönlichkeitsmerkmale und Verhaltensweisen für eine Auswirkung auf Ihre damals stattgefundene und erlebte Biografie? Und welche Entwicklungsvorgänge haben diese Erlebnisse in Ihnen hervorgerufen?
• Welche eigenen Persönlichkeitsmerkmale haben sich durch diese Erlebnisse bis heute in Ihnen erhalten?

B) Wie schätzen Sie das „soziale Klima“ in Ihrer Einrichtung ein?

• im Kollegium, auch abhängig von Ihrer Haltung und Ihren konkreten Verhaltensweisen?
• in der Kindergruppe, auch abhängig von Ihrer Haltung und Ihren konkreten Verhaltensweisen?
• in der Beziehung zwischen Ihnen und den Kindern, auch abhängig von Ihrer Haltung und der Art und Weise Ihres Kommunikations- und Interaktionsverhaltens?

C) Was tragen Sie als Fachkraft im Alltagsgeschehen zum Auf-/Ausbau der personalen Ressourcen der Kinder bei (selbstwertschätzendes Erleben der Kinder)?

D) Wie verhindern Sie als Fachkraft im pädagogischen Alltag die Entstehung/ Festigung von Vulnerabilitäten (selbstwertschädigendes Erleben) der Kinder untereinander. Bzw. was tragen Sie in welcher Form dazu bei, dass Konflikte im Kollegium geklärt werden?

E) Was unternehmen Sie konkret, um

• die Selbstwahrnehmung der Kinder im Alltag auf-/auszubauen?
• die Erlebnisse einer Selbstwirksamkeit der Kinder auf-/auszubauen?
• den Stressabbau der Kinder im Alltag aktiv zu unterstützen?
• Problemlösungen mit Kindern zu suchen, zu entdecken und zu erleben anstatt ihnen Problemlösungen in direktiver Form vorzugeben?
• die Partizipation der Kinder in der Einrichtung auf den unterschiedlichsten Ebenen zu aktivieren?
• das Gefühl der Gruppen- und Einrichtungszugehörigkeit der Kinder und der Kolleg*innen aufzubauen und zu stabilisieren?

Zusammenfassung

Beobachtungen in der (elementar)pädagogischen Praxis haben nur dann eine fachliche Berechtigung, wenn sie systematisch vorbereitet, strukturiert und aufgabenorientiert gemacht sowie zielorientiert ausgewertet werden. Je nach ihrer Aufgabenstellung richtet sich eine Beobachtung punktgenau auf die entsprechende Fragestellung aus. Dann kann ein Beobachtungsergebnis mit dem formulierten Ziel in eine Deckungsgleichheit gebracht werden.

Ausgangspunkt für eine Beobachtung ist unsere Wahrnehmung, die allerdings immer subjektiv geprägt ist. Hier fallen persönliche Einstellungen, Sichtweisen, Vorlieben, Abneigungen, Werte und Normen ins Gewicht. Umso bedeutsamer ist es, diese „Beobachtungsfallen“ und „Beurteilungsverschiebungen“ zu bemerken. Sonst werden persönlich geprägte Wahrnehmungs-, Beobachtungs- und Beurteilungsabsichten in den Vordergrund gerückt. Erst wenn eine Beobachtung weitgehend frei von diesen intrapersonalen Aspekten ist, kann es gelingen,

• sich selbst immer besser zu verstehen und den Zusammenhang von den biografischen Erlebnissen, Eindrücken und Erfahrungen zu entdecken,
• ein Kind dort mit seinen Interessen und entwicklungspädagogischen Bedürfnissen abzuholen, wo es entwicklungspsychologisch steht,
• auch die eigene Verantwortung für eine gelingende Zusammenarbeit im Kollegium anzunehmen und entsprechend teamförderlich zu handeln.

Diesen Beitrag haben wir folgendem Buch entnommen:

Eigens für dieses Buch wurde die Website www.beobachten-und-dokumentieren.de eingerichtet, auf der sich die Formulare zum Download befinden. Das Buch richtet sich sowohl an Studierende der Sozial- und Heilpädagogik als auch an Erzieher*innen/Kindheitspädagog*innen, die schon im Beruf stehen.

Stiftung Lesen gibt Studie über das Vorleseverhalten von Familien heraus

Auch in diesem Jahr hat die die Stiftung Lesen unterstützt von den Finanzmitteln der Deutsche Bahn Stiftung und Die Zeit ihren so genannten „Vorlesemonitor“ herausgebracht. Schließlich ist Vorlesen ein wichtiges Thema, weil dadurch die sprachliche Entwicklung, die Freude am eigenen Lesen, die Entwicklung von Persönlichkeit und sozio-emotionalen Kompetenzen und die langfristigen Bildungs- und Lebenschancen unterstützt werden. Das betonen die Initiatoren auch eingangs ihres Info-PDFs.

Lediglich 815 Eltern mit Fragebogen befragt

Wiederum enttäuschend ist es, dass die von der Stiftung Lesen beauftragte Agentur iconkids & youth lediglich 815 Eltern von Kindern von Kindern im Alter zwischen einem und acht Jahren. Zwar behaupten Initiatoren und Agentur, dass die Studie aufgrund der Auswahl der Eltern nach bestimmten Merkmalen des Kindes (Alter, Geschlecht und Zuwanderungsgeschichte), Schulabschluss des Haushaltsvorstands, Familienstand der Mutter, sowie regionaler Verteilung über die Bundesrepublik Deutschland im Hinblick auf die genannten Merkmale repräsentativ sei. Da der Anteil der befragten Mütter (585) gemessen an der Gesamtanzahl der Mütter von Kindern in diesem Alter bei unter 0,01 Prozent liegen dürfte, kann die Studie bestenfalls eine Tendenz aufzeigen.

Vorsicht mit Aussagen geboten

Deshalb sind die anhand der Ergebnisse getroffenen Behauptungen mit äußerster Vorsicht zu genießen. So heißt es etwa, dass 32,3 Prozent der 1- bis 8-jährigen Kinder selten oder nie vorgelesen werde. Laut Studie lesen 6,6 Prozent (54 Eltern) nur einmal pro Woche vorgelesen, 7,2 Prozent (59 Eltern) selten, 18,5 Prozent (151 Eltern) nie vor. Dagegen lesen wohl 67,7 Prozent (551 Eltern) regelmäßig vor.

Das könnte durchaus als erfreulich gewertet werden. Denn immerhin ist der Anteil gegenüber 2023 um 4,3 Prozent und gegenüber 2022 sogar um 6,4 Prozent gestiegen. Mit Blick auf die absoluten Zahlen 35 Eltern und 53 Eltern kann es sich jedoch auch um einen Zufall handeln.

Die Dreijährigen bekommen laut Studie am meisten vorgelesen

Interessant ist, dass laut Studie die Einjährigen Kinder lediglich zu 59 Prozent, die Zweijährigen zu 78 Prozent, die Dreijährigen zu 90 Prozent und die Vierjähringen zu 88 Prozent regelmäßig vorgelesen bekommen. Umso älter die Kinder dann werden, umso weniger häufig dürfen sie sich über das Vorlesen freuen.

Das scheint nachvollziehbar. Ebenso, dass Eltern mit formal niedriger Bildung seltener oder nie vorlesen, erhärtet das Bild vergleichbarer, aber repräsentativer Studien.

Schlussfolgerungen passen ins Bild

Auch bezüglich der Folgen des Vorlesens sind die gegebenen Antworten folgerichtig. So erklären Eltern mit Schulkindern, die regelmäßig vorlesen, etwas häufiger, dass den Kindern das Lesenlernen leichter gefallen sei. Sie üben laut Vorlesemonitor das Lesen auch häufiger.

Trotz aller Mängel, lohnt sich ein Blick in den Vorlesemonitor. Wenn er auch nicht als Analyse des Vorleseverhaltens in Deutschland gelten kann und abgeleitete Aussagen daraus mit äußerster Vorsicht zu genießen sind, weist er doch einige erhellende Aspekte und Anregungen auf, so etwa, dass das Schenken und Ausleihen von Büchern hilft.    

Gernot Körner (Quelle: Vorlesemonitor 2024)

Die Legematerialien des Begründers des Kindergartens neu interpretiert

Deutschland ist weltweit für hohe Qualität, großen Erfindergeist und zahlreiche Innovationen bekannt, besonders im industriellen Bereich. Es ist jedoch bemerkenswert, dass bereits über ein Jahrhundert vor dem Wirtschaftswunder in Thüringen ein Begriff geprägt wurde, der für eines der bedeutendsten Exportgüter Deutschlands steht: „Kindergarten“. Dieses Wort wurde in acht Sprachen, darunter Englisch, unverändert übernommen und in über 40 weitere Länder in ihre jeweiligen Sprachen übersetzt.

Wichtiger als der Begriff selbst ist das dahinterstehende pädagogische Konzept, das von Friedrich Fröbel (1782-1852) entwickelt wurde. Fröbel erkannte die frühe Kindheit als eigenständige Lebensphase mit spezifischen Entwicklungsbedürfnissen. Er betonte die Bedeutung dieser Phase für die gesamte Entwicklung des Menschen.

Fröbels bahnbrechende Ideen mündeten nicht nur in theoretischen Überlegungen, sondern auch in der praktischen Gründung des ersten Kindergartens der Welt 1840 in Bad Blankenburg. Seine Spielpädagogik, insbesondere die Einführung der auf Kinder bezogene Spieltheorie, war revolutionär und wirkt bis heute modern. Fröbel erkannte, dass Kinder durch aktives Spiel die Welt begreifen. Diese Erkenntnis legt bis heute den Grundstein für die moderne Elementarpädagogik.

Fröbel, der Kindergarten und die Spielgaben sind eng miteinander verbunden und bilden wahrscheinlich bei vielen Pädagogen eine untrennbare begriffliche Assoziationskette. Diese Materialien dieser Spielgaben sind so konzipiert, dass sie die Kreativität und das Verständnis der Kinder für Formen, Muster und Zusammenhänge fördern. Die Spielgaben umfassen Objekte wie Kugeln, Würfel, Quader und Zylinder, die den Kindern helfen, grundlegende geometrische und physikalische Konzepte zu verstehen.

Die 4. Spielgabe zum Beispiel, besteht „nur“ aus acht Quadern oder Ziegelsteinen. Die Bandbreite an Möglichkeiten, wie damit und auch allen weiteren Spielgaben gespielt werden kann, ist jedoch sehr viel umfassender, als dies auf den ersten Blick erscheint.

Spielen mit den Legematerialien – Farben und Formen entdecken

 

Es ist vor allem die Mathematik, die hier Ordnung in das Durcheinander bringt und wieder war es Friedrich Fröbel, dem es als erstes gelang, ein System aus Legematerialien, wie Stäbchen und regelmäßigen Grundflächen zu entwerfen, welches einerseits strengen mathematikdidaktischen Anforderungen genügt und andererseits den Kindern unglaublich viel Freude macht, damit zu spielen.

Diese Materialien ermöglichen es Kindern, sich mit geometrischen Prinzipien und Mustern auseinanderzusetzen, indem sie verschiedene Formen legen und konstruieren.

Wer Kinder und nicht selten auch Erwachsene beobachtet, beispielweise bei einer Rast bei einem Waldspaziergang im Herbst, wird feststellen, welche Faszination das Sammeln, etwa von Kastanien, auf Kinder ausübt, um im Anschluss daran schöne bzw. regelhafte Strukturen oder ihnen bekannte Gegenstände aus ihrem Leben nachzulegen. Auch entstehen nahezu unwillkürlich Formen, die sich in die von ihm benannten und oben bereits beschriebenen Schönheits-, Erkenntnis- und Lebensformen einteilen lassen.

Spirale Natur und Spirale Fröbel Material (Schönheitsform)

Dreieck Natur und Dreieck aus Legematerialen (Erkenntnisform)

 Bild: Sitzgruppe aus Naturmaterialien und Sitzgruppe aus Legematerialien (Lebensform)

Die fünf Flächenformen nach Friedrich Fröbel

Wenig bekannt, aber durchaus interessant ist, dass Friedrich Fröbel ursprünglich nur fünf verschiedene Flächenformen entworfen hatte: das Quadrat und vier unterschiedliche Dreieckstypen. Diese Formen waren lediglich in den drei Farben Rot, Gelb und Grün gebeizt.

Obwohl ein Aufsatz von Fröbel zum Umgang mit den Stäbchen existiert, fehlen leider detaillierte Informationen über das Spiel mit den Legetäfelchen. Es waren vor allem Fröbels Schülerinnen und Schüler, die in enger Zusammenarbeit mit ihm diese Materialien weiterentwickelten. Sie erweiterten das Spektrum um neue geometrische Formen wie Kreisscheiben, Halbkreisscheiben und Kreisringe sowie Rechtecke, Rauten, Trapeze und Parallelogramme. Auch das Farbspektrum wurde erweitert und orientierte sich an den sechs Regenbogenfarben, die bereits in Fröbels erster Spielgabe zu finden waren.

Heutzutage ist es üblich geworden, solche Sammlungen, wie auch das Fröbel Set 3 der Firma Beleduc, die der Autor für diesen Aufsatz verwendet hat, allgemein als „Fröbel-Legematerial“ zu bezeichnen. Dieses Fröbel Set 3 der von Beleduc enthält insgesamt 1450 Trapeze, Parallelogramme. Rauten, verschiedene, regelmäßige Dreiecke, Halbkreisscheiben und Kreisscheiben, halbe und volle Kreisringe, Rechtecke, Quadrate und Stäbchen in verschiedenen Längen, alle in den sechs bekannten Regenbogenfarben. Darüber hinaus wird dieses Set 3 ergänzt durch ein informatives Handbuch mit didaktischen Tipps, sowie mit vielerlei weiteren Spielbegleitmaterialien und tollen Ideen, wie etwa motivierende Vorlagekarten, Themenhintergründe, eine Mandala-Matte oder etwa Sortierschalen und Baumwollbeutel, für verschiedenste Tastspiele.

Besonders innovativ erscheint dabei eine neue Interpretation im Umgang mit den Legematerialen in Form dreier Bücher mit Lege-Bild-Geschichten. Diese bieten sowohl sprachlich als auch künstlerisch einen neuen Zugang zu den Materialien und, das ist das Besondere, behalten dabei die strenge mathematische Systematik im Aufbau der Fröbelschen Legematerialien bei. Da dieser Zugang im Gesamt der Fröbel-Adaptionen ein Novum darstellt, wird darauf am Ende des Artikels noch gesondert eingegangen. 

Ein Grundprinzip im Umgang mit den Legematerialien

Sicherlich ist Ihnen der Satz „Das Ganze ist mehr als die Summe seiner Teile“ bekannt. Dieser Gedanke, der auf Aristoteles (384–322 v. Chr.) zurückgeht, wurde im 20. Jahrhundert zum zentralen Leitsatz einer ganzen psychologischen Richtung oder Schule, der Gestaltpsychologie. Diese befasst sich mit der menschlichen Fähigkeit, aus den zahlreichen Sinneseindrücken, die auf uns einwirken, nach bestimmten Gesetzmäßigkeiten sinnvolle Ordnungsprinzipien und Strukturen zu schaffen. Dieses grundlegende Prinzip zeigt sich in nahezu jedem einzelnen Schritt des Legens.

 

Tipps für den Umgang mit den Legematerialien

1. Weniger ist mehr

Obwohl diese Aussage mathematisch betrachtet nicht zutrifft – schließlich sind fünf Legetäfelchen natürlich mehr als drei – erweist sich dieser Tipp im Zusammenhang mit der großen Formenvielfalt und der beeindruckenden Anzahl an Einzelteilen des Legematerials (insgesamt 1450) als äußerst sinnvoll. Die Vielzahl der Formen kann schnell ablenken und sollte daher zu Beginn vermieden werden. Eine gezielte Reduzierung auf ein begrenztes, möglicherweise bereits vorsortiertes Materialangebot erhöht die Motivation der Kinder, sich damit zu beschäftigen, erheblich. Denn wenn das gesamte Material von Anfang an in seiner vollen Vielfalt präsentiert wird, kann dies schnell zu Überforderung und Desinteresse führen.

Ein Beispiel hierfür ist das Angebot einer einzigen Form in allen sechs Farben oder aller fünf Grundformen (die jeweils in mehrere Teile untergliedert sind) in nur einer der sechs Farben. Dies reicht oft aus, um bei den Kindern ein wahres Feuerwerk an Kreativität zu entfachen. Die von Renate Schoof und dem Autor dieses Artikels entwickelten Lege-Bild-Geschichten (siehe die Beispielgeschichte am Ende des Artikels) basieren genau auf diesem Prinzip.

2. Und mehr ist doch mehr

Es zeigt sich jedoch ein ganz anderes Bild, wenn wir den Kindern nur eine oder zwei Formen wie gleichseitige Quadrate oder Dreiecke anbieten. Langweilig? Ganz im Gegenteil! Diese Vorgehensweise kann überraschend faszinierend sein. Stellen wir den Kindern eine große Menge identischer Formen zur Verfügung, lässt sich nahezu gesichert vorhersagen, dass sie begeistert beginnen, Muster und Strukturen zu legen. Ein einfacher Impuls: „Kinder, seht mal, was ich heute dabeihabe!“ und das Ausbreiten des Materials auf einer passenden Unterlage genügt, um ihre Kreativität zu entfachen. Sie werden überrascht sein, wieviel Freude die Kinder dabei empfinden, regelhafte Muster und Strukturen zu gestalten.

3. Ein buntes Durcheinander – Ordnung ins Chaos bringen

Nachdem Sie die ersten beiden Tipps eventuell beherzigt und das Material vorsortiert haben, stellt sich die spannende Frage: Was geschieht, wenn Sie den Kindern eine bunte Vielfalt an Formen und Farben in einer scheinbaren Unordnung anbieten? Dieses kreative Chaos lädt geradezu dazu ein, auf unterschiedliche Weisen wieder geordnet zu werden.

1. Nach Dimensionen: Hierbei können die Kinder das Material nach seinen räumlichen Eigenschaften sortieren. Dazu gehört die Einteilung nach Längen, wie etwa bei Stäbchen und Ringen oder Halbringen, die eindimensional sind, sowie nach Flächen, wie Rechtecken, Dreiecken und Kreisen, die zweidimensional sind.
2. Nach Farben: Die Vielfalt der Farben eröffnet den Kindern eine einfache, aber wirkungsvolle Möglichkeit zur Ordnung. Dabei bietet das Sortieren nach Farben nicht nur ästhetische Anreize, sondern auch eine gute Gelegenheit, die visuelle Wahrnehmung zu schulen.
3. Nach Formen: Hier gibt es besonders viel zu entdecken und zu besprechen. Das Unterscheiden von runden und eckigen Formen ist noch vergleichsweise einfach. Doch auch die Unterscheidung zwischen Vierecken und Dreiecken gelingt meist mühelos. Komplexer wird es jedoch, wenn es darum geht, die verschiedenen Typen innerhalb der Dreiecke zu differenzieren. Betrachten Sie gemeinsam mit den Kindern die unterschiedlichen Formen und erkunden Sie ihre Gemeinsamkeiten und Unterschiede.

Wussten Sie schon?

Etwa fünf Prozent der Menschen sind von einer Farbenfehlsichtigkeit betroffen, die umgangssprachlich oft als Farbenblindheit bezeichnet wird. Besonders Jungen und Männer sind davon betroffen, fast zehnmal häufiger als Frauen. Bei dieser Fehlsichtigkeit, die genetisch bedingt ist, können Rot und Grün nur schwer unterschieden werden. Es ist sehr wahrscheinlich, dass auch in Ihrer Einrichtung Kinder mit dieser Anomalie sind. Das frühzeitige Erkennen dieser Fehlsichtigkeit ist von großer Bedeutung, und das Sortieren nach Farben kann dabei als nützliches Diagnoseinstrument dienen.

4. Interaktion als didaktisches Prinzip

Sie werden überrascht sein, wie viel Freude es den Kindern bereitet, wenn Sie sich aktiv am Spiel beteiligen oder selbst den ersten Schritt machen, indem Sie mit den Legematerialien ein Muster oder ein lebensnahes Bild gestalten. Ihre Initiative wird die Kinder fast unweigerlich dazu anregen, sich Ihrem Spiel anzuschließen. Oft genügen schon kleine, behutsam formulierte Impulse, um sie in das gemeinsame Spiel zu integrieren:

• „Was würdest du an meiner Stelle jetzt tun?“
• „Möchtest du es selbst einmal ausprobieren?“
• Tun Sie absichtlich etwas, das nicht ganz passt, und äußern Sie Ihre Unzufriedenheit: „Irgendwie gefällt mir das nicht. Hast du oder habt ihr eine Idee, wie ich es besser machen könnte?“

Wichtig ist, während des Spiels mit dem Kind oder den Kindern im Gespräch zu bleiben. Der Fokus sollte nicht auf Belehrung liegen, sondern auf einem ko-konstruktiven Dialog, in dem gemeinsam Ideen entwickelt werden. Die gemeinsame Interaktion ist das didaktische Prinzip, das es umzusetzen gilt.

5. Einfach spielen – lassen Sie sich überraschen!

Die Legematerialien sind in erster Linie Spielzeuge und keine Unterrichtsmaterialien, was bedeutet, dass sich das Spiel damit nicht bis ins Detail planen lässt. Sie werden überrascht sein, welche kreativen Ideen die Kinder ganz von selbst entwickeln, ohne äußere Anregungen. Besonders faszinierend ist es, wenn die Kinder gemeinsam an einem Projekt arbeiten und sich dabei gegenseitig inspirieren. Sobald die Kinder mit den Legematerialien vertraut sind, ergibt sich oft eine natürliche Zusammenarbeit im Spiel. Lassen Sie sich von den Kindern erklären, wie sie dabei vorgehen – ihre Herangehensweisen und Einfälle werden Sie sicherlich begeistern.

6. Arbeiten mit den Lege-Bild-Geschichten Booklets

Kinder haben eine natürliche Affinität für spannende Geschichten, die über das bloße Zuhören hinausgeht. Besonders begeistert sind sie, wenn ihnen Geschichten vorgelesen werden, da dies nicht nur ihre Fantasie anregt, sondern ihnen auch die Möglichkeit gibt, in eine Welt der Bilder und Vorstellungen einzutauchen. Das aktive Zuhören und die damit verbundene innere Visualisierung von Erzählungen fördern die kognitive Entwicklung, indem sie die Fähigkeit der Kinder stärken, narrative Zusammenhänge zu verstehen und eigene Bilder im Kopf zu kreieren.

Die anschließende praktische Auseinandersetzung mit den Geschichten, beispielsweise durch das Nachstellen von Szenen mit Fröbelschen Legematerialien, ermöglicht es den Kindern, ihre Vorstellungen konkret zu manifestieren und das Gehörte kreativ zu verarbeiten. Diese methodische Verbindung von auditivem Lernen und kreativem Gestalten trägt zur ganzheitlichen Förderung bei. Kinder entwickeln dabei nicht nur sprachliche und narrative Kompetenzen, sondern schulen auch ihre Feinmotorik, ihr räumliches Vorstellungsvermögen sowie ihre Fähigkeit zur Problemlösung.

Darüber hinaus fördert diese Form des Lernens soziale Kompetenzen. In gemeinschaftlichen Aktivitäten, wie dem kooperativen Legen von Szenen, erleben Kinder Teamarbeit und Kommunikationsprozesse, wodurch sie lernen, sich abzusprechen, ihre Ideen zu teilen und gemeinsam Lösungen zu finden. Diese integrative Methode, die Hören, Vorstellen und Gestalten vereint, trägt somit umfassend zur individuellen und sozialen Entwicklung der Kinder bei und schafft eine positive Lernumgebung, in der Freude am Entdecken und Gestalten im Vordergrund steht.

Diese Überlegungen führten dazu, dass der Autor dieses Artikels ein Konzept im Rahmen des Fröbel Set 3 der Firma Beleduc entwickelte, welches es ermöglicht, der strengen Fröbelschen Legematerialsystematik zu folgen und diese in Form von 18 lustigen und kreativen Lege-Bild-Geschichten umzusetzen. Die kindgerechten Texte sowie die Bildkompositionen stammen von Renate Schoof, Konzeption und die Bildrealisation vom Autor.

Entstanden sind dabei drei Booklets mit Kurzanleitungen und Inhaltsverzeichnis jeweils auf der Rückseite zu den Themen „Farben & Formen“, „Farben“ und „Formen“.

Als Abschluss dieses Aufsatzes folgt eine der 18 Lege-Bild-Geschichten, bei der es um Kreise, Halbkreise, Ringe und Halb-Ringe geht. Die Geschichte trägt die Überschrift:

Schnecke und Raupe träumen vom Fliegen

Beleduc (www.beleduc.de) stellt umfangreiche Vorschläge und Ideen für das Arbeiten mit den Lege-Bild-Geschichten direkt von der Autorin Renate Schoof unter der Überschrift „Mal mal anders!“ als QR-Downloadlink zur Verfügung.

Dass Kinder die Ferienzeit pädagogisch sinnvoll verbringen können, gelingt meist nur unzureichend

Die Zeiten, in denen ein einziges Einkommen ausreichte, um eine Familie gut zu ernähren, waren einmal. In immer mehr Familien gehen beide Elternteile einer Erwerbstätigkeit nach. Wer dort wie viel verdient und welcher zeitliche Umfang eingesetzt wird, variiert zwar stark, aber es ist längst die Regel geworden, dass beide Elternteile zur finanziellen Unterhaltung ihrer Familie beitragen.

66 Ferientage 2024 versus 30 Urlaubstage

Doch wenn beide arbeiten müssen, wer kümmert sich dann um die Kinder, wenn Schule und Kindergarten geschlossen sind? Bereits im Kindergarten stellt eine längere Sommer-Schließzeit von drei Wochen schon Flexibilität und Planungskompetenz der Elternteile auf die Probe. Doch mit dem Eintritt in die Grundschule wird das Ganze nicht viel leichter. Schließlich ist es nicht so, dass ein Grundschulkind von sechs oder sieben Jahren plötzlich keine Aufsicht mehr benötigt. Und zudem ist es mit Aufsicht allein ja auch nicht getan…

Doch wie überbrückt man die Ferien, ohne dass sich Youtuber, TikToc & Co die Hände reiben? Allein in Baden-Württemberg sind es 2024 ganze 66 Ferientage, einschließlich der flexiblen Ferientage und den zusätzlichen unterrichtsfreien Tagen. Wochenenden schon ausgenommen. Menschen mit Kindern, die auch an Feiertagen und den Wochenenden arbeiten müssen, haben die Problematik ohnehin unabhängig von den Ferien. Aber ab sofort nur noch getrennt in den Urlaub, weil zwei Elternteile im Idealfall 60 Urlaubstage zusammen haben?

Betreuungsplätze: Viel höherer Bedarf als Angebot

Das Bundesfamilienministerium veröffentlichte im letzten Jahr in der Auswertung „Kindertagesbetreuung Kompakt“ konkrete Zahlen zum Betreuungsbedarf im Land. Schon bei Krippenkindern klafft eine Lücke. Daran hat auch der Rechtsanspruch auf Betreuung ab dem ersten Lebensjahr noch nicht ausreichend viel geändert. Bezogen auf Kinder im Grundschulalter äußerten 73 Prozent der Eltern einen Betreuungsbedarf. Einen Hort- oder Ganztagsplatz ergatterten 55 Prozent. Der Rest schaut, wie er diese Lücke irgendwie gewuppt bekommt.

Kinder allein daheim, die Oma als Aufsicht, unlimitierte Medienzeit, Ferienbetreuung

Doch wie stemmt man jetzt die Ferien am besten für Kind und Eltern? An den bildungspolitischen Weichen wird sich von heute auf morgen nicht ausreichend stellen lassen, um Familien wirklich zu entlasten. Dr. Rüdiger Wild, Professor für Pädagogik an der SRH Fernhochschule, erklärt, dass ein Kind im Grundschulalter schon mal alleine zuhause bleibne könne. „Natürlich nicht den ganzen Tag. Es hängt auch stark von der Individualität des Kindes ab. Ein bis zwei Stunden ist das, je nach Typ und Charakter des Kindes, schon in Ordnung. Ein längerer Zeitraum ist im Grundschulalter nicht drin. Erst ab der weiterführenden Schule, ab 10, 11 Jahren kann der Zeitraum verlängert werden.“

Ist die Katze aus dem Haus, sitzen die Mäuse vorm PC

Allerdings, so Wild, sollte man sich im Klaren darüber sein, dass sich der Nachwuchs in dieser Zeit nicht unbedingt pädagogisch sinnvoll beschäftigt. Da würden dann mutmaßlich eher Fernseher und PC bemüht. Und das zu viel und vor allem unkontrollierte Medienzeit gefährlich werden können, ist soweit bekannt. Dazu Wild: „Zuviel Fernsehen behindert die Lust auf die Schule. Es gibt Studien, die besagen, dass Kinder Konzentrationsprobleme bekommen, wenn sie zu lange fernsehen. Es gibt auch das Problem, dass immer mehr Kinder in die Internet-Sucht abgleiten. Das hängt stark vom Charakter des Kindes ab.”

Ferienfreizeit: Was tun, wenn mein Kind nicht will?

Besser also wäre es, professionelle Betreuung in Anspruch zu nehmen, wenn man als Elternteil eben arbeiten muss. In vielen Gemeinden gibt es auch die Option der Ferienbetreuung. So ließe sich zumindest ein Teil der Ferienwochen abdecken, vorausgesetzt man bekäme einen der rar gesäten Plätze. Doch nicht jedes Kind ist begeistert von dieser Option. Was kann man tun, wenn der Nachwuchs lieber allein zu Hause wäre, anstatt an einer organisierten Ferienbetreuung teilzunehmen?

Verständnis: Grundschulkinder verstehen viel

Wild empfiehlt: „Holen Sie Verständnis bei Ihrem Kind ein. Erklären Sie, dass das einfach notwendig ist. Wenn es bei den Eltern nicht anders geht, weil sie arbeiten müssen, dann hilft Verständnis oft schon weiter. Wenn das nicht fruchtet, besteht immer noch die Option, die Betreuung privat zu organisieren. Durch Freunde, Mütternetzwerke, eventuell Leih-Omas falls keine (oder keine verfügbaren) Großeltern vorhanden sind.“

Lücken im Betreuungssystem

Die Betreuungssituation ist je nach Bundesland sehr unterschiedlich geregelt. In manchen Teilen des Landes gibt es viel mehr Hortplätze als anderswo und doch stehen Eltern überall vor der gleichen Thematik. Wild mahnt: „Da geht die Forderung ganz klar an die Bildungspolitik, sich dieses Thema mal genauer anzuschauen! Es braucht viel mehr gute pädagogisch strukturierte Betreuungsmöglichkeiten. Was passiert eigentlich mit den Kindern? Wenn sie permanent vor dem Bildschirm sitzen, wenn die Eltern eben arbeiten müssen? Es ist nachgewiesen, dass sie psychische Probleme bekommen können, weniger in der Lage sind, soziale Beziehungen aufrecht zu halten. Da muss ein Umdenken stattfinden.“

Mehr Betreuungsplätze, bedeuteten mehr Flexibilität für Eltern. Sie sorgen für die Freiheit, mehr oder anders zu arbeiten, einen Schritt in Richtung der Bekämpfung des Fachkräftemangels und bei guter pädagogisch sinnvoller Betreuung auch für glücklichere, sozialere Kinder. Und bis es so weit ist, heißt es Durchhalten!

Oder beruflich umsatteln, auf einen Job, der besser vereinbar ist mit Kind und Karriere. Vielleicht werden Sie ja bei uns fündig, in einem zeit- und ortsunabhängigen Studium.

Katja Narkprasert, SRH Fernhochschule

Inklusive Erziehung hat durch eine feinfühlende Haltung der Selbstbildung des Kindes zu dienen

Diesen grundlegenden Gedanken der Pädagogik versucht der Autor in seinem langen Berufsleben für die inklusive Erziehung zu pflegen, das ihm sein Vorbild Janusz Korczak nahelegt und im Folgenden für das Handlungsfeld der Frühpädagogik näher erläutert wird. Stets geh es darum: Mit dem Arztpädagogen im Dialog zu sein, mit ihm zu denken und zu handeln.

Persönliche Hinweise

• Der Einblick in meine Professionalität kann als persönlicher Bericht eines Zeitzeugen verstanden werden, der seine berufliche Tätigkeit unter den Bedingungen der von ihm erlebten Zeit beschreibt und sein Denken und Handeln, sein Forschen und Lehren als Einheit sieht. Man könnte einwenden, dass der Darstellung der Geruch der Selbstbewunderung anhafte. Doch in neueren Beiträgen zur Forschung und Lehre wird der Selbstdarstellung des Wissenschaftlers Raum gegeben, da sie zu einem nicht unerheblichen Erkenntnisgewinn beitragen kann.
• 1944 musste ich mit 10 Jahren mein geliebtes Dorf Schwedler (Ostslowakei) verlassen. Erst nach der politischen Wende 1989 konnte ich es wieder besuchen. Besonders die Flucht- und Lebenserfahrungen führten mich zur Einsicht: Der Mensch braucht Liebe, Vertrauen, Lebensfreude und Zuversicht, das mir der polnische Arzt und Pädagoge Janusz Korczak zeigt. Sein Denken in Freiheit folgt nicht dem Gesetz des Stärkeren, das ich in der angegebenen Literatur facettenreich ausführte.
• Vor allem Friedrich Fröbel, der aus dem innersten Kern seines Wesens heraus Pädagoge, nichts als Pädagoge war, begleitet mein Denken und Handeln. Neben der beruflichen Tätigkeit studierte ich seine Spielpädagogik, die 1978 in die Dissertation „Die häusliche Früherziehung des entwicklungsbehinderten Kindes“ einging. (Klinkhardt 1979)
• Besonders die über drei Jahrzehnte gepflegte Zusammenarbeit mit dem international bekannten Kindheitspädagogen Armin Krenz begleiten mein Denken. Mein erstes Korczak-Buch „Janusz Korczak – Sein Leben für Kinder …“ (Klinkhardt 1995; 1997, 2. Auflage) führte uns zusammen. 

Selbstbildung formt die Persönlichkeit

Bei der Selbstbildung (Selbstentwicklung, Selbstführung, Selbstgestaltung, selbstkritische Reflexion) geht es um Formung der Persönlichkeit, professionelle Selbstverwirklichung und berufliche Identität. Das zeigte der Arzt und Pädagoge Janusz Korczak: Er lebte aus der Kraft der Liebe mit seinen Waisenkindern im Warschauer Ghetto bis zuletzt. (Korczak wurden Angebot zur Flucht gemacht, die er entschieden ablehnte. Er begleitete seine Kinder bis zuletzt.) Für ihn war die Pädagogik keine Wissenschaft mit hochtrabenden Begriffen, sondern ein situationsorientiertes Handeln, das für jedes Kind tagtäglich zu finden ist. Stets geht es um ein Denken, das im Wesen des Menschen verankert und aus feinfühlender Haltung heraus zu gestalten ist.

 Korczak weist uns auf das pädagogische Urprinzip der Selbstbildung hin: „Sei Du selbst – suche Deinen eigenen Weg. Lerne Dich selbst kennen, ehe Du Kinder zu erkennen trachtest. Mache Dir klar, wo Deine Fähigkeiten liegen, ehe Du anfängst, den Kindern den Bereich ihrer Rechte und Pflichten abzustecken. Unter ihnen allen bist Du selbst ein Kind, das du vor allem kennenlernen, erziehen und formen musst“ (Korczak 2004, 147). Mit diesem selbstkritischen Nachdenken kann dem Zeittrend geantwortet werden.

Tendenzen der Zeit

Umbrüche und Entsolidarisierung erzeugen Unsicherheit und Angst

Viele Menschen finden in einer durch Krisen geprägten Zeit keinen ausreichenden Ratgeber mehr und leben in existentieller Angst. Weit verbreitet ist die Angst vor dem Anderen. Es können verschiedene Ursachen ausfindig gemacht werden. Liegen sie im Beziehungsgeflecht mitten unter uns?

Die Google-Facebook-Welt negiert das Begegnen von Mensch-zu-Mensch

Diskurse über das „neue Profil des Menschen“ weisen darauf hin, dass der Mensch zu einem Datensatz geworden ist, der durch Firmen wie Facebook und Google im Netz vermarktet wird. Informatiker sprechen vom Computer als Bewusstseinsmaschine. Doch die hergestellten Zusammenhänge sind keine von Menschen gestalteten Sinnzusammenhänge und es kommt nicht zu einer intersubjektiven Begegnung.

Auf diese drohende Unsicherheit, Angst und Vermarktung des Menschen, die auf pädagogische Fachkräfte und Kinder einwirken, ist durch Selbstbildung zu antworten.

Dem Kind sein schöpferisches Selbstbewusstsein ermöglichen

Alles, was das kleine Kind wahrnimmt, versucht es unermüdlich in schöpferische Eigenaktivität umzusetzen, auf die sein späteres Leben aufbaut. Solange es wach ist, gibt es keinen Moment, in dem es nicht etwas tut. Es will sich selbst entwickeln, aus seinen veranlagten Kräften heraus frei spielen, gestalten und arbeiten. Nach und nach erwacht sein schöpferisches Selbstbewusstsein, das sich bis ins hohe Alter wandelt.

Diese Erkenntnis fordert von der pädagogischen Fachkraft eine anspruchsvolle Professionalität. Es geht um eine persönliche Anstrengung zur Selbstführung, die keine beliebige Beigabe ist, sondern eine notwendige Verpflichtung. Besonders durch regelmäßiges Prüfen der Arbeit (Selbstbewertung, Selbstevaluation, Beurteilung durch Mitarbeiter oder Eltern) ist die Professionalität als nie endende Aufgabe zu pflegen. Dadurch wird Professionalismus verhindert, der Eigeninteressen vor die Bedürfnisse der Kinder stellt.

Geboten ist eine feinfühlende Haltung

Im Zuge der Verwissenschaftlichung der Pädagogik wurde der Begriff Haltung als unwissenschaftlich beiseitegeschoben. Heute wird er als Gegengewicht gegen Haltlosigkeit, Eile und Beschleunigung wiederentdeckt. Kinder sehnen sich nach Menschen, die ihnen seelischen Halt geben, bei ihnen positive Gefühle und Stimmungen auslösen.

Jedes Kind erwartet und benötigt bei der gemeinsamen Gestaltung der Bildungsarbeit einen äußeren und inneren Halt durch die pädagogische Fachkraft, damit sein Halt wachsen kann.

Eine Fachkraft, die dem Kind konsequent und eindeutig Halt gibt, ermöglicht ihm, dass es

• sich wohlfühlen,
• im strukturierten Raum und in der strukturierten Zeit geborgen erleben,
• Selbstvertrauen und Sicherheit gewinnen  kann.

Durch diese Haltung kann die pädagogische Fachkraft entwicklungshinderliche Bedingungen und Einflüsse in entwicklungsförderliche wandeln und das seelische Grundbedürfnis des Kindes befriedigen. Sie ermöglicht ihm seine Selbststeuerung und Selbstaktivierung auf der Grundlage seiner Selbstwirksamkeitsüberzeugung.

Diese Entwicklungsarbeit beginnt dort, wo die pädagogische Fachkraft

• selbst Freude und Interesse daran hat, immer wieder neues Wissen zu erwerben;
• sich gemeinsam mit Kindern auf die Suche nach Antworten begibt;
• sich bemüht, offen und neugierig schwierige Situationen zu meistern, damit Kinder erleben können, dass Konflikte zum Leben gehören und weitgehend lösbar sind;
• verborgene Talente entdeckt, mutig aufgreift und sich mit Kindern auf eine spannende Entdeckungsreise einlässt; 
• weltoffen auf alles Unbekannte zugeht, um mit Kindern den alltäglichen Schatz der unbekannten Welten zu heben.          

Dem Kind Selbstbildung ermöglichen

Eine sich selbst bildende Fachkraft versucht die günstigste Umgebung für das Kind zu geben, in die es durch eigenes Handeln und Entdeckerfreude eintauchen kann. Durch diese Haltung weckt und stärkt sie die Fähigkeit des Kindes zu seiner Selbstwirksamkeit. Das zeigt das folgende Beispiel, das wir Mariele Diekhof verdanken.

Anton und seine Erzieherin

Schon an ihrem ersten Arbeitstag hörte die Erzieherin von dem „schlimmsten Jungen im ganzen Kindergarten“. Der 5-jährige Anton würge die Kinder. Ihre Eltern wollen nicht, dass er mit ihnen spiele.

Die Erzieherin versucht das Kind aus gemeinsamen Erlebnissen heraus zu verstehen: Anton zeigt großen Bewegungsdrang, klettert am liebsten auf Bäume oder auf das Dach des Spielzeughäuschens. Er fühlt sich stark und mächtig, spart nicht mit Schimpfwörtern. Auch einige Kinder wollten so cool wie er sein. Halten sich Spielgefährten nicht an Antons Regeln, dann kann er aggressiv werden. Wird er zu Mahlzeiten gerufen, wenn er sich gemütlich auf dem Dach des Häuschens eingerichtet hat, dann kann es zu Tobsuchtsanfällen kommen, die dazu führen, dass er andere Kinder schubst, tritt oder auch würgt. Bald nennen ihn die Kinder nur noch „der Würger“. Antons Eltern suchen Rat und forschen „verzweifelt nach dem Grund für seine Aggressivität“. Sein auffälliges Verhalten führt bei Kindern und Erwachsenen zu verschiedenen Reaktionen, die zur Verfestigung des störenden Verhaltens beitragen. Anton steckt in einem unauflösbaren Teufelskreis.

Die Erzieherin setzt sich eines Tages zu Anton auf die Gartenbank. „Wir saßen eine Weile schweigend nebeneinander, dann nahm ich seine schmutzige Hand in meine Hände. Ganz vorsichtig streichelte ich sie und sagte leise zu ihm: ‘Anton, du hast so schöne Streichelhände. Hast du nicht Lust, unseren Kleinen in der Krippe mittags beim Einschlafen zu helfen?‘“ Schnell zieht Anton die Hand weg, das wäre ja völlig uncool. Er läuft weg. Doch die Erzieherin bleibt „sanft“ hartnäckig. Nach ihrem vierten Versuch erklärt sich Anton damit einverstanden darüber nachzudenken und mit einem „Na, gut“ zu bekräftigen. „Die zwei Worte lösen in ihr „ein unbeschreibliches Glücksgefühl“ aus. Die Erzieherin fühlt sich in ihrer Selbstwirksamkeit bestärkt.

Nun setzen sich beide auf die Bank, sie überlegen und stellen gemeinsam Regeln auf, damit alles gut gelingt.

Die Regeln wurden mit einem goldenen Stift auf „schönes Büttenpapier geschrieben:

• „Bevor Anton ins Sternchenzimmer geht, wäscht er sich gründlich die Hände, damit beim Streicheln das Kind nicht schmutzig wird.
• Im Sternchenzimmer wird geflüstert, damit die Kleinen nicht gestört werden.
• Anton sucht sich aus, welches Kind er streicheln möchte.
• Das Kind wird von Anton leise gefragt, ob es gestreichelt werden möchte. Wenn nicht, dann nicht!
• Das Kind wird am Arm, an der Schulter, am Hinterkopf oder am Rücken zart gestreichelt. Anton fragt das Kind, wo es gerne gestreichelt werden möchte.
• Sobald das Kind zeigt, dass es nicht mehr gestreichelt werden möchte, hört Anton sofort auf.
• Wenn das Kind eingeschlafen ist oder Anton nicht mehr streicheln möchte, kann er leise hinausgehen.
• Anton kann immer Nein sagen, wenn er wieder gefragt wird, ob er im Sternchenzimmer helfen möchte.“

Für die Erzieherin ist es wichtig, dass Anton das Streicheln als besondere Aufgabe empfindet.

Sie füllt für das Händewaschen eine Blechdose mit besonderen Duftseifen und einer bunten Nagelbürste. Die einzelnen Seifen duften nach Rosen, Zitronen, Erdbeeren, Pfirsichen, und eine schokoladenfarbige „Männerseife“ riecht nach Gewürzen. Anton kann entscheiden mit welcher Seife er sich die Hände waschen will. Die Erzieherin schreibt: „Ich werde nie den Anblick vergessen, wie versunken Anton alle Seifen beschnupperte und sich viel Zeit ließ, um sich dann für eine zu entscheiden. Die coole Männerseife sollte es sein.“

Nun tastet sich Anton mit geschrubbten und nach Gewürzen duftenden Händen durch den Schlafraum und „hielt zögernd nach einem geeigneten Kind Ausschau“. Er wählt die kleine Emely. Wie zuvor besprochen, fragt er sie „flüsternd, ob er sie ganz vorsichtig streicheln dürfe“. Streicheln ist für Emely keine ungewohnte Situation, da die Kinder von den Erzieherinnen täglich in den Schlaf gestreichelt werden. Anton macht es sich neben Emely auf der Matratze bequem und „bewegte seine Finger zunächst sehr zaghaft auf ihrer Schulter. Emely schien es zu gefallen, zunächst schaute sie Anton mit großen Augen an, bevor sie dann tatsächlich während des Streichelns in den Schlaf sank.“ Anton bleibt noch etwas auf der Matratze sitzen und schleicht dann aus dem Sternchenzimmer.

Im Verlauf der Wochen erlebt Anton was seine Hände bewirken können.

Durch Selbstwirksamkeit entwickelt er ein Verantwortungsbewusstsein. Die Kinder verlieren bald die Angst vor Anton. Der Teufelskreis ist durchbrochen. Andere Kinder folgen ihm. Bis zu drei Kinder können beim Streicheldienst mitwirken und die Erzieherinnen unterstützen. Interessierte Kinder können sich in eine Liste eintragen und die Kleinen nach den vereinbarten Regeln streicheln. Auch der Akt mit den besonderen Duftseifen entwickelt sich zu einer Zeremonie, die den Kindern sinnliche Düfte und Wertschätzung erleben lässt.

Das Beispiel motiviert das Team und die Eltern.

Sie überlegten, ob dieser Streicheldienst nicht als Standard in die Kita-Konzeption einfließen könne. Die älteren Kinder konnten für eine sozial motivierte Selbstwirksamkeit interessiert und bei der Betreuung der Kleinen mit einbezogen werden. Sie halfen nicht nur im Sternchenzimmer beim Streicheln, auch beim Füttern der Jüngsten übernahmen sie Verantwortung.

Nun kamen von Kindern und Erwachsenen immer wieder neue Ideen und Anregungen hinzu:

Spielsachen wurden für die Kleinen gebaut, Kissenbuden zum Reinkriechen gebastelt, Matschecken angelegt. Anton war immer mittendrin. Er war der Chef und Bestimmer. Er wusste, was zu tun war und wie man die Kleinen tröstet, wenn die Mama ging, wie man sie füttert und sanft in den Schlaf streichelt. Ja, so war er, unser Anton – und manches Kind wollte ein wenig so sein wie er, so klug, so stark, so voller Ideen und Tatendrang. Nachsatz: In der 4. Klasse wurde Anton von seinen Klassenkameraden zum Konfliktberater gewählt. (Klein 2021, 25 f.)

Fazit

• Kinder mit und ohne Behinderung erwarten in der inklusiven Kita eine von der pädagogischen Fachkraft gestaltete Umgebung, in der sie sich vielfältig bewegen können, Anregungen für ihre Sinne, Phantasie, für die Lust am Gestalten und Forschen bekommen. Sie kann die Selbstbildung der Kinder begleiten, indem sie ihnen möglichst viele Erfahrungsbereiche eröffnet und sie selbst bestimmen lässt, welche sie nutzen wollen.
• In dieser offenen und selbstkritischen Haltung wurzelt Korczaks Kultur des partnerschaftlichen Dialogs, der maßgebend sein soll für die Forschung in Wissenschaft und Praxis, denn wo Liebe gelebt wird findet Begegnung und Selbstbildung als nie endende Aufgabe statt.

Bücher von Prof. Ferdinand Klein im Verlag Burckhardthaus

Literatur

• Klein, F. (2018): Inklusive Erziehung in Krippe, Kita und Grundschule. Freiburg, BurckhardtHaus
• Klein, F. (2021): Bewegung, Spiel und Rhythmik. Göttingen, verlag modernes lernen
• Klein, F. (2022): Waldorfpädagogik in Krippe und Kita. Freiburg, BurckhardtHaus
• Klein, F. (2024): Mit Janusz Korczak über Inklusion nachdenken. Freiburg, BurckhardtHaus (in Vorbereitung)
• Korczak, J, (2004): Wie liebt man ein Kind. Gütersloh, Gerd Mohn
• Krenz, A. (2022): Elementarpädagogische Grundsätze auf den Punkt gebracht. Freiburg, BurckhardtHaus
• Krenz, A./Klein, F. (2013): Bildung durch Bindung. Inklusiv und beziehungsorientiert. 2. Auflage, Göttingen, Vandenhoeck & Ruprecht

(Univ.-Prof. em. Dr. Dr. et Prof. h.c. Ferdinand Klein)

Oder, warum das Spiel so wichtig für die Entwicklung des Menschen ist

Lassen wir zunächst Professor Dr. Jörg Maywald, Honorarprofessor für Kinderrechte und Kinderschutz an der University of Applied Sciences in Potsdam, zu Wort kommen: „Wenn das Spiel immer weiter zurückgedrängt wird, um Frühförderprogrammen mit Stundenplancharakter zum Zwecke der Schulvorbereitung Platz zu machen, ist der eigenständige Wert der Frühpädagogik nicht verstanden. /…/ Wird man nach festen Programmen berieselt, beschäftigt, bespaßt, stirbt schnell jede Spielbegeisterung und damit fantasievolles, die Motivation haltendes Spiel.“ (2009, S.33)  

André Frank Zimpel, Professor für Erziehungswissenschaften mit dem Schwerpunkt >Lernen und Entwicklung< ist einer der renommiertesten Spieleforscher im deutschsprachigen Raum und geht in seinem Forschungsschwerpunkt der Frage nach, was das Spiel mit dem kindlichen Gehirn macht und wie es die Hirnentwicklung voranbringt. Dabei kam er unter anderem zu folgenden Ergebnissen:

 „Kinder und Jugendliche entwickeln im Spiel ihre einmalige und unverwechselbare Persönlichkeit. Das Spiel macht sie zu Gestaltern. Handlungsstarke und geistig bewegliche Persönlichkeiten haben ihre Wurzeln in gelingenden selbst gewählten Spielen.“ (2014, S. 6) Weiter heißt es: „Das selbstvergessene Spiel unserer Kinder ist keine sinnlos vergeudete Zeit. Es steuert die geistige Entwicklung und unterstützt dabei die Reifung des Gehirns. Spielen ist deshalb wie mehr als reiner Zeitvertreib, es ist eine effektive Methode des nachhaltigen Lernens. (2014, S. 9) „Spielen ist die effektivste Form des sozialen Lernens. Nichts macht Kinder so klug wie das selbstvergessene, frei gewählte Spiel.“ (2014, S. 13)

Das Spiel ist die höchste Form der Forschung

Albert Einstein

Dr. Sabine Weinberger, Psychologische Psychotherapeutin und Lehrbeauftragte an Fachhochschulen & der Universität Bamberg und  Helga Lindner, approbierte Kinder- und Jugendlichenpsychotherapeutin, kommen in ihrem vielbeachteten und mit wissenschaftlichen Fakten belegten Sachbuch ‚Faszination Spiel‘ unter anderem zu dem Schluss: „Spielen“ ist /…/ der Königsweg zu uns selbst, zu unseren Ressourcen, um den Herausforderungen und Widrigkeiten des Lebens erfolgreich zu begegnen, der Königsweg zu unserem Entwicklungspotenzial und es ist der Königsweg des Lernens überhaupt.“ (2014, S.19/20). „Im Spiel werden Fähigkeiten miteinander vernetzt und zwar ohne Bemühen und Anstrengung, es passiert von selbst.“ (2014, S. 28) (Anmerkung: mit den ‚vernetzten Fähigkeiten‘ verbinden sie >Kraftdosierung, Gefühle, Fantasie, Sprache/Sprechen, Wahrnehmung, Anstrengungsbereitschaft, Ausdauer, Konzentration, Bewegung, Soziale Fähigkeiten, Ängstebewältigung, Faszination, inneres Belohnungssystem, Denken, Kreativität, Interesse, Stressbewältigung, Bedürfnisse, Intelligenz. < Weiter schreiben sie: „Der Faszination der Kleinkinder für das freie Spiel genügend Raum zu geben, ist eine Hauptaufgabe in diesem Entwicklungsalter.“ (2014, S. 55) //

„Im spielerischen Tun werden Interessen, Werte und Haltungen ausgeformt und verschiedene Handlungsmöglichkeiten eingeübt.“ (2014, S. 118) // „Spielen ist die Energiequelle schlechthin, um sich wieder lebendig zu fühlen und damit gesund zu bleiben (oder wieder gesund zu werden). /…/ Beim Spielen laufen verschiedene psychologische Prozesse ab, die alte destruktive Muster durchbrechen und zu neuen, positiven Erfahrungen führen können.“ (2014, S. 139) // „Sich spielerisch auszuprobieren, ob geistig oder körperlich, wirkt immer auch auf das seelische Befinden ein, das wiederum auf den geistigen und körperlichen Zustand zurückwirkt.“ (2014, S. 163)

In jeder Phase der Entwicklung bietet das Spiel eine „optimale Lebensform mit maximalen Entfaltungsmöglichkeiten.“ (Prof. Dr. Hans Mogel, 2008, S. 11) 

Margit Franz, Diplom-Pädagogin und u.a. wissenschaftliche Mitarbeiterin und Lehrbeauftragte der Hochschule Darmstadt, schreibt: „Entwicklungspsychologisch wird das Spiel als treibende Kraft frühkindlicher Selbstfindung in der Sozialisation des Menschen angesehen. /…/ Zum Lebensalltag des Kindes gehört also unbedingt das Spiel. (2023, S. 10) // „Eine Pädagogik, die das Kind in den Mittelpunkt ihres pädagogischen Handelns stellt, setzt sich konsequent, und auf unterschiedlichen Ebenen dafür ein, kindliche Spielfreude zu erhalten. Sie gestaltet eine Atmosphäre, die es den Kindern ermöglicht, ihrem ureigenen Impuls – dem Spielen – selbstbestimmt nachgehen zu können. Erzieherinnen, die mit einem spielorientierten Ansatz arbeiten, stärken das Recht des Kindes auf Spiel. Kinder, die kompetent, interessiert, lebhaft und lustvoll spielen können und selbstbestimmt spielen dürfen, sind ausgeglichene, zufriedene, selbstbewusste und glückliche Kinder. Wäre das nicht das wichtigste pädagogische Ziel einer Kindertageseinrichtung?“ (2023, S. 198)

Prof. Dr. Hans Mogel, ehemaliger Inhaber des Lehrstuhls für Psychologie an der Universität Passau, äußert sich zum Spiel wie folgt: „Wir, die Erwachsenen, müssen das Kinderspiel ernst nehmen. Wollen wir zu einem echten Verständnis der kindlichen Spieltätigkeiten gelangen und ihre Relevanz für die kindliche Persönlichkeitsentwicklung erkennen, müssen wir seine psychologischen Hintergründe verstehen.“ (2008, S. XI – VII) „Spielen ist die zentrale Tätigkeitsform des kindlichen Lebens. // „Spielen ist die ideale Verhaltensform dafür, Fantasie zur Wirklichkeit werden zu lassen, Träume zu leben, Wünsche wahrzumachen und Dinge zu realisieren, die ansonsten nur den Gedanken und den Träumereien vorbehalten sind. Aber die Entwicklung von Fantasie durch das Spielen hat auch eine weitere, sehr nützliche Funktion, sie trägt nämlich dazu bei, in Problemsituationen ein Höchstmaß an geistiger Flexibilität zu mobilisieren. /…/ Auch hierfür besteht eine grundlegende Entwicklungsfunktion im kindlichen Spiel.“ (2008, S. 36)

„Bei genauerer Betrachtung entpuppt sich das Kinderspiel als ein überaus wichtiges System, das von außen gefördert und beeinträchtigt werden kann. Seine komplexe Funktionsweise, seine persönliche Wichtigkeit für das Kind, die Häufigkeit und Dauer des Spielens, seine Individualität und Sozialität, seine Flexibilität und Plastizität sowie seine vielfältigen Erscheinungsformen sprechen für die hohe Relevanz des Spiels im kindlichen Leben. Als erwachsene Bezugsperson und direkte wie indirekte Spielpartner der Kinder sind wir gefordert, dem kindlichen Spiel in allen Bereichen die bestmögliche Chance zu geben. (2008, S. 209/210)

Gleichzeitig darf dabei auch nicht sein überaus kritischer Blick auf das Programm des „Spielzeugfreien Kindergartens“ übersehen werden, das 1992 von einem oberbayerischen Suchtarbeitskreis entworfen und von Elke Schubert sowie Rainer Strick aus dem Landratsamt Weilheim-Schongau zu einem Leitfaden verarbeitet wurde, verbunden mit der Ausgangsthese, dass ein Spielzeugverbot für eine gewisse Zeit eine entwicklungsförderliche Wirkung bei Kindern haben könnte. Der zentrale Punkt bestand in der Forderung, dass Kindertageseinrichtungen für ein viertel Jahr alles Spielzeug aus der Einrichtung entfernen. Dadurch soll(t)en Kinder gezwungen sein, mehr Selbstständigkeit und Kreativität zu entwickeln, indem sie Langeweile in Aktivitäten verändern müssen. Zudem, so die Initiatoren, sei ein solcher Spielzeugentzug eine Art >Schutzimpfung< gegen Alkohol-, Nikotin und Drogensucht.

Bis heute (!) gab bzw. gibt es keine wissenschaftlich relevanten Untersuchungsergebnisse, die die Wirksamkeit, vor allem im Hinblick auf einen nachhaltigen Bedeutungswert, bescheinigen! Dazu äußerte sich Prof. Dr. Hans Mogel wie folgt: „Kindern kein Spielzeug zu geben ist Spielzeugdeprivation. Das ist eine Form von Kindesmisshandlung. Deprivation geht auf Kosten des Erlebens von Geborgenheit und der Entwicklung eines gesunden Selbstwertgefühls.“ (1997, S. 152) Dieses Programm eines „Spielzeugfreien Kindergartens“ wird bis heute von einigen Kindertageseinrichtungen wie eine >Heilsbotschaft< umgesetzt: zumeist in kürzen Zeitspannen und in einer Regelmäßigkeit. Das große Problem besteht darin, dass sich Kindertageseinrichtungen, auch zum Teil von Trägerverbänden und Fachberater*innen initiiert, häufig außergewöhnlich schnell auf erfolgversprechende Programme einlassen, (a) ohne sich über die Hintergründe solcher Programme und deren propagierten Nachhaltigkeitswert fachkompetent zu informieren und (b) einem funktionalisierten Modernismus allzu schnell das ‚Ja-Wort‘ geben, ohne der Frage nachzugehen, ob es nicht vielmehr der ‚pädagogische Ansatz‘, qualitätsferne Strukturbedingungen oder mangelhafte bzw. unprofessionelle Verhaltensmerkmale aufseiten der kindheitspädagogischen Fachkräfte sind, die eine Fülle von Problemen provozieren.

Prof. Dr. Rolf Oerter, der bis zu seiner Emeritierung an der Ludwig-Maximilians-Universität in München gearbeitet und sich als Entwicklungspsychologe über Jahrzehnte mit dem Bedeutungswert des Spiels für die kindliche Entwicklung beschäftigt hat, fand in einem Interview folgende Worte: Für den Menschen „ist das Spiel vor allem Lebensbewältigung. Gerade Kinder brauchen Spiel, nicht nur zum Spaß, sondern vor allem, um Probleme darzustellen bzw. auszudrücken und zu bewältigen, mit denen sie auf andere Weise nicht fertigwerden. /…/ Im Spiel können Kinder groß und mächtig sein und Erwachsenentätigkeiten ausüben. /…/ Spiel ist ein ausgezeichnetes Mittel, um sich mit dem Erwachsensein auseinanderzusetzen. Auch bei der Bewältigung aktueller Schwierigkeiten ist Spiel wichtig. /…/ Kinder lernen inzidentell, das heißt beiläufig bzw. implizit, das heißt ohne bewusste Lernabsicht. Gerade im Spiel stehen diese Lernformen im Vordergrund.“ (2006, S. 42-45)

Menschen hören nicht auf zu spielen, weil sie alt werden, sondern sie werden alt, weil sie aufhören zu spielen

Oliver Wendell Holmes, Sr.,

Dr. phil. Karl Gebauer, der zusammen mit Prof. Dr. Gerald Hüther jahrelang die Göttinger Kongresse für Erziehung und Bildung ins Leben gerufen hat, äußert sich in seinem Beitrag >Die Welt im Spiel entdecken< wie folgt:

„Spielen und Lernen sind in der Kindheit eng aufeinander bezogen. Das Spiel erlaubt dem Kind, neue Fertigkeiten zu erproben, Lösungen und Strategien für immer komplexere Probleme zu erfinden und schließlich auch emotionale Konflikte zu bewältigen. Die Freude, die es dabei erlebt, stärkt seine Konzentrationsfähigkeit und sein Selbstwertgefühl. Kindliche Neugier und die damit verbundenen Glückserlebnisse führen im Gehirn zur Aktivierung des Motivations-Systems. Wird der kindlichen Entdeckerfreude eine hohe Bedeutung beigemessen, dann wird die erlebte Begeisterung im Gehirn verankert. Hier werden die grundlegenden Bahnungsprozesse angelegt, die mit darüber entscheiden, ob sich Kinder gerne neuen Aufgaben zuwenden und konzentriert lernen können.“ (S. 3)

„Kinder wollen lernen und ihre Welt erkunden. Treibende Kräfte sind ihre Neugier und Eigenaktivität. Spielzeit ist daher Bildungszeit, das gilt besonders für die Arbeit in Kindergärten. Kinder bleiben nur dann Entdecker, wenn man ihnen die Möglichkeit zu einem selbst bestimmten Lernen eröffnet. Lernerfolge stellen sich dann ein, wenn Kinder immer wieder die Erfahrung von Urheberschaft machen und wenn Erwachsene ihre Leistungen wohlwollend würdigen. Der Erfolg ergibt sich aus der Dynamik von Urheberschaft und Resonanz. Fehlt diese emotionale Komponente in Lernprozessen, dann kann sich die für spätere Lern-, Gedächtnis- und Erinnerungsprozesse so wichtige neuronale Struktur nicht angemessen ausbilden.“ (2016, S.9) //

„Zu den wichtigen Erkenntnissen der Hirnforschung gehört die Entdeckung eines gehirneigenen Belohnungssystems. Kindliche Neugier, Entdeckerfreude und die damit verbundenen Glückserlebnisse führen zur Aktivierung des dopaminergen Systems. Voraussetzungen für erfolgreiches Lernen ist zunächst die emotionale Erfahrung von Geborgenheit. Im Gehirn führt dies zur Ausschüttung des Botenstoffes Oxytozin. Auf dieser Grundlage sammeln Kinder bei entsprechender Anregung die unterschiedlichsten Erfahrungen. Sie wollen die Welt erleben und ihre Handlungsmöglichkeiten ausprobieren. Dazu braucht es den Botenstoff Dopamin.

Er wird vor allem dann ausgeschüttet, wenn das Experimentieren mit Freude verbunden ist. Auf diese Weise werden körpereigene Opioide ausgeschüttet, die ein gutes Gefühl machen. Dieses System verleiht den Dingen und Ereignissen um uns herum eine Bedeutung. Bedeutsam ist, was auch von den Eltern und Erzieherinnen als wichtig angesehen wird. Wird dem Spiel eine hohe Bedeutung beigemessen, dann bahnen sich nicht nur die oben genannten Fähigkeiten, sondern es wird mit diesen neuronalen Vernetzungen gleichzeitig die im Spiel erfahrene Freude und Begeisterung mit eingespurt.

Hier werden die grundlegenden Bahnungsprozesse im kindlichen Gehirn angelegt, die auch später mit darüber entscheiden, ob sich ein Kind gerne neuen Aufgaben zuwendet und risikofreudig in die Welt blickt. Das Spiel schafft einen Rahmen, in dem Erwachsene und Kinder ihre Aufmerksamkeit gemeinsam auf einen Gegenstand ausrichten. Sie erleben Anspannung, Aufregung und Freude am Gelingen einer Spielhandlung gemeinsam und tauschen sich darüber aus. Im Spiel erschaffen sie sich eine gemeinsame Erfahrungswelt, die oft intensive Erlebnisse bereithält. Auf diese Weise – das muss ihnen beim Spiel nicht bewusst sein – regen sie die Strukturbildenden Elemente im kindlichen Gehirn an und schaffen die Voraussetzungen für spätere Lernfreude und Konzentrationsfähigkeit.“ (2016, S. 4-5)

Prof. Dr. André Frank Zimpel, der ebenfalls zu den renommiertesten Spieleforschern im deutschsprachigen Raum gehört und an der Universität Hamburg lehrt, antwortet auf die Frage, was das kindliche Spiel so wertvoll macht, unter anderem mit den Sätzen: „Das freie Spiel ist Spielen um des Spielens willen. Weil Wiederholungen willkommen sind, stellt sich der Lerneffekt wie von selbst ein. Deshalb ist Spielen Turbolernen.“ (2015, S. 7) Und ganz ergreifend nennt er zum Schluss des Interviews folgenden Fakt: „Die Unfähigkeit zu spielerischem Denken erschwert das Erkennen von Alternativen zur Gewalt. Zumindest konnten Forschende bei Amokläufern und Mördern einen Mangel an freiem Spiel in der Kindheit nachweisen. Spiel ist also enorm wichtig!“ (2015, S. 9)     

Nachklingende Gedanken

Es sei erlaubt, dass der Autor dieses Beitrages ein paar nachklingende Gedanken äußert. In seiner über 45jährigen Berufstätigkeit, zu der auch viele Qualitätserhebungen in Kindertagesstätten, Teamentwicklungsbegleitungen, Leitungscoachings, Supervisionssitzungen, Konzeptionserstellungen und -überarbeitungen, Teamfortbildungen sowie Praxisbeobachtungen und kindertherapeutische Angebote zu seinem Einsatz gehörten, haben Beobachtungen ergeben, dass das SPIEL in der Praxis deutlich an Wert verloren hat.

Saßen früher noch die kindheitspädagogischen Fachkräfte mit den Kindern auf dem Boden und waren in die Spieltätigkeiten der Kinder in hohem Maße eingebunden, waren ganz aktive Mitspieler*innen bei Rollenspielen oder schrieben zusammen mit den Kindern ein Drehbuch für ein geplantes Theaterspiel, tobten zusammen mit Kindern auf dem Kindergartengelände oder stellten mit Kindern Kostüme für ein Märchenspiel zusammen, stellten Kindern neue Lieder für ein Singspiel vor, indem sie das Lied selbst vorgesungen und sich selbst auch mit einer Gitarre begleitet haben, waren auch noch selbstaktive Entwicklungsbegleiter*innen in Freispielsituationen, in denen sie den Kindern kleine Freispielimpulse angeboten haben, um dadurch eine neue Wahrnehmungsoffenheit für neue Handlungsimpulse in Gang zu setzen, sieht die heutige Realität in den allermeisten Kindertageseinrichtungen völlig anders aus.

Vielleicht werden einige Leser*innen an dieser Stelle sogleich externe, von außen herangezogene Hintergründe benennen, die für eine solche Veränderung verantwortlich sind: fehlendes Personal in der Einrichtung, erhöhte Krankheitsraten unter den Kolleg*innen, besondere Herausforderungen durch die überproportional hohe Zunahme an verhaltensoriginellen Kindern, die Zunahme an bürokratischen Aufgaben, die neben der „reinen“ Pädagogik viel Zeit in Anspruch nimmt, die immer wieder geäußerte Erwartung vieler Eltern, dass ihre Kinder möglichst viel >lernen< sollen, um später einen guten Schulstart wahrnehmen zu können und das Spiel letztendlich immer noch zu Hause stattfinden kann oder dass die Umsetzung von speziellen „Förderprogrammen“ zugenommen hat und auch durch die länderspezifischen ‚Bildungsrichtlinien‘ neue Aufgaben hinzugekommen sind, so dass damit auch eine „SPIELZEIT“ für Kinder stark eingeschränkt ist.

Nun: Viele der vorgebrachten Argumente treffen nicht wirklich den Kern einer fachlich-sachlichen Betrachtung, warum das >Spiel in der Praxis< so sehr an Wert verloren hat. Das SPIEL war immer und ist auch heute noch ein Ausdruck von Erfahrungsfreude, Weltoffenheit, Entdeckerfreue, Neugierde auf unbekannte Dinge und Herausforderungen, hoher Gestaltungsmotivation, Dialogbereitschaft, Freiheitswille und Weltverbundenheit. Jeder kennt es: dort, wo eine starke Motivation für eine Sache besteht – denken wir alle einmal an ein stark gepflegtes Hobby -, wird mit großer Willenskraft dafür gesorgt, dass das angedachte Vorhaben auch umgesetzt werden kann. So darf und muss die Frage unter sachlicher Betrachtung in den Raum gestellt werden, ob die zuvor aufgeführten Verhaltensmerkmale möglicherweise gar nicht mehr in vielen kindheitspädagogischen Fachkräften vorhanden sind, weil persönliche oder berufliche Herausforderungen so viel Aufmerksamkeit und Kraft in Anspruch nehmen, dass die für ein Spiel ausschlaggebenden Eckwerte nicht mehr oder nur noch sehr eingeschränkt in einer Person vorhanden sind.

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Vertiefungsgedanken

• Wenn der Zeitfaktor ins Feld geführt wird, warum andere Dinge in der Alltagspädagogik eher im Vordergrund stehen, so gilt es, die Zeitfresser/ Zeitdiebe kritisch zu beleuchten, zu analysieren und mit Bedacht und Kompetenz zu verändern. Hier sind besonders die Leitungskräfte der Kindertagesstätten (auf)gefordert, mit deutlich vorhandenen und entsprechend umgesetzten Kompetenzen dafür zu sorgen, dass störende Gegebenheiten geklärt und verändert werden (können), um neue Freiräume für das Spiel zu entdecken. Als Beispiel sei darauf hingewiesen, dass in keinen (!) der in allen 16 Bundesländern bestehenden Bildungsrichtlinien für Kindertagesstätten vorgegeben ist, was an so genannten ‚Fördermaßnahmen‘ im Sinne von Angeboten durchgeführt werden muss! Im Gegenteil: In allen Bildungsrichtlinien steht geschrieben, dass die erwähnten und mit Beispielen ausgeführten ‚Bildungsbereiche‘ als Anregungsimpulse zu verstehen sind, die aufgenommen werden können (nicht müssen!) und dass die verschiedenen Bildungsbereiche miteinander verbunden werden sollen, um dem Anspruch einer ganzheitlichen Pädagogik zu entsprechen. Fazit: Damit ist eine überaus klare Abgrenzung zu vorschulischen Angeboten vorgenommen worden, in der das Spiel wieder zum Mittelpunkt der Elementarpädagogik erklärt wird! (*1)
• Es ist eine sicherlich unwidersprochene Tatsache, dass sich die Zahl der Kinder, die im Alltagsgeschehen verhaltensoriginelle Ausdrucksformen zeigen, im Vergleich mit zurückliegenden Jahrgängen signifikant erhöht hat. Doch anstatt immer wieder nur auf mögliche Hintergründe struktureller Art zu verweisen (z.B. biographische Einflüsse, multikulturelle Herausforderungen, Fachkräftemangel), muss es dem Kollegium gelingen, die möglicherweise systemverstärkenden Einflussgrößen in der Kindertagesstätte zu identifizieren! Ist vielleicht der >pädagogische Ansatz< der falsche und trägt er vielleicht zu einer Verunsicherung der Kinder bei, wodurch gerade Verhaltensirritationen hervorgerufen/ aktualisiert werden? Liegt es vielleicht an einer entwicklungshinderlichen, viel zu starren oder viel zu offenen Tagesablaufstruktur, wodurch Kinder keine oder nur sehr wenige Spielimpulse in sich entdecken können, so dass im Umkehrschluss viele kindheitspädagogische Fachkräfte zu dem Trugschluss kommen, noch mehr >Förderangebote< einplanen zu müssen? Zeichnen sich die in der Kindertagesstätte vorhandenen Spielgegenstände vielleicht durch fehlende Attraktivitätsmerkmale aus oder werden Spielaktivitäten zu sehr vorgegeben bzw. Kinder bei ihren kreativen Spielvorhaben immer wieder ausgebremst? Fazit: Es geht nicht darum, den Kindern eine so genannte Bringschuld zuzuweisen und damit Kinder immer wieder aufs Neue zu etikettieren, sondern die Primäraufgabe besteht darin, dass die Kindertageseinrichtungen und die Mitarbeiter*innen – zuvorderst die Leitungskraft – die Struktur- und Prozessqualität ihrer Einrichtung analysieren und dabei entwicklungshinderliche Einflussfaktoren identifizieren, um diese dann zu verändern. (*2)
• Viele arbeitspsychologische Untersuchungen haben gezeigt, dass dort, wo es im Vergleich zum Durchschnitt der Bevölkerung eine deutlich höhere Zahl der Krankmeldungen von Mitarbeiter*innen gab, vermehrte Konflikte im Kollegium bestanden und einzelne Mitarbeiter*innen so stark belastet haben, dass es zu psychosomatisch bedingten Erkrankungen kam und die Krankmeldungen in die Höhe schnellten. Also gilt es, Probleme und Konflikte unter Kolleg*innen nachhaltig zu thematisieren, Problemkernen auf die Spur zu kommen und sich nicht mit Problemmantelpunkten zu beschäftigen. Durch eine real existierende Teamarbeit entstehen neue Zeitfenster, die neuen Raum für spannende Spielzeiten bieten. Fazit: Teamarbeit ist das A & O einer gelungenen Prozess- und Ergebnisqualität, wodurch die Mitarbeiter*innen durch eine vielfältige und intensive Aufgaben- und Problemklärung für einen neuen Spielraum sorgen, der auch die eigene Spielfreude wieder zum Vorschein bringt und immer wieder aufs Neue aktiviert. (*3)
• Wenn Eltern aus Sorge um ungenutzte Zeitfenster die Mitarbeiter*innen einer Kindertageseinrichtung auffordern, statt des Spiels mehr ‚Förderprogramme‘ durchzuführen, so obliegt es den Mitarbeiter*innen, sich von solchen Erwartungen fachkompetent abzugrenzen und die Eltern mit einer breiten Faktenabbildung die entwicklungsförderliche Kraft des Spiels darzulegen. Das kann in Einzelgesprächen oder auch auf Elterninformationstreffen bzw. Elternabenden geschehen. In dem Zusammenhang muss der dogmatisch geprägten Aussage, die sich durch einen bestimmten pädagogischen Ansatz ungebremst verbreitet hat, deutlich widersprochen werden, wenn es heißt: „Eltern sind Experten ihrer Kinder“. Experten zeichnen sich vor allem durch eine qualifizierte Ausbildung aus – Eltern haben diese Ausbildung nicht und können damit auch nicht als Experten betrachtet werden! Im Gegensatz dazu weisen sich kindheitspädagogische Fachkräfte dann als Experten aus, wenn sie mit einem Grundlagenwissen aus entsprechenden Untersuchungen der Spieleforschung, der Spielpädagogik und der Psychologie des Spiels das Gespräch mit den Eltern suchen und deutliche Informationen weitergeben. Fazit: Es ist notwendig, dass die kindheitspädagogischen Fachkräfte sich mit den wissenschaftlichen Erkenntnissen und Ergebnissen der Spieleforschung auseinandersetzen und diese deutlich nach außen tragen. (*4)    
• Immer wieder fühlen sich kindheitspädagogische Fachkräfte auch einem Erwartungsdruck durch Grundschullehrer*innen ausgesetzt, weil diese >gut vorbereitete, möglichst regeleinhaltende/-konforme und schon mit schulisch vorhandenen Grundkompetenzen ausgestattete Kinder< von der Kindertageseinrichtung übernehmen wollen. In diesem Zusammenhang sind 2 Anmerkungen notwendig: (a) Nach wie vor haben Kindertagesstätten einen gesetzlich verankerten „eigenen Erziehungs-, Bildungs- und Betreuungsauftrag“ (SGB VIII, II. Hlb). Das heißt, dass Kinder im Kindergartenalter anders lernen als Kinder im Grundschulalter: nämlich durch die vielfältigen Facetten und Formen des Spiels! Kindheitspädagogische Fachkräfte dürfen, müssen und brauchen sich nicht als ‚Erfüllungsgehilfen der Schulpädagogik‘ verstehen. Hier sei auch in dem Zusammenhang auf das „Berufsbild Erzieher*in“ hingewiesen. (Anmerkung: dazu erscheint im September 2024 ein Buch mit dem gleichnamigen Titel im BurckhardtHaus Verlag, Körner UG, Freiburg.) (b) Schon seit vielen Jahren weisen eindringliche Appelle aus der Reformpädagogik darauf hin, dass sich die Grundschulpädagogik aus Sicht der Bindungs- und Bildungsforschung sowie der Entwicklungspsychologie einer verstärkten KINDORIENTIERUNG zuwendet und sich von der jahrzehntelangen, kognitionsgesteuerten und traditionellen und klassisch ablaufenden Unterrichtsgestaltung abwendet und sich einer person- und beziehungsorientierten, handlungsgestalteten Pädagogik zuwendet. Fazit: es muss um eine handlungsaktive, beziehungs- und werteorientierte Entwicklungsunterstützung von Kindern gehen und nicht um eine Anpassung an Normen, bei der die Kinder zu Reakteuren geformt und nicht zu selbstständigen, selbstbildungsaktiven Akteuren herangebildet werden. (*5)
• Nahezu wöchentlich kommen immer wieder neue ‚Förderprogramme für Kinder im Kindergartenalter‘ auf den Markt und wer beispielsweise auch auf der letzten Bildungsmesse >Didacta< in Köln gewesen ist, wurde von einer Unmenge an Förderangeboten geradezu überrollt. An nahezu jedem Stand tönte es lauthals bis in die Gänge hinein, hier gäbe es die besten Übungseinheiten, um „brachliegende Lernressourcen der Kinder zu aktivieren, auf- und auszubauen.“ Kinder wurden bzw. werden immer mehr und immer stärker ihrer Kindheit beraubt und in permanent zunehmendem Maße zu „Förderobjekten“ degradiert – in einem völligen Widerspruch zur Bildungsforschung, die das grundlegende Prinzip der Selbstbildung in den Fokus rückt. Gefragt sind an dieser Stelle kindheitspädagogische Fachkräfte, Fachberater*innen und Trägerverbände, die eine >Bildung aus I. Hand< (Prof. Schäfer) unterstützen und damit dem Spiel seinen hohen Bedeutungswert zurückgeben. Fazit: Ziel und Aufgabe der Elementarpädagogik ist es, Kindern im Alltagsgeschehen durch eine partizipatorisch gestaltete Spielpädagogik Selbstbildungsprozesse zu ermöglichen! (*6)
• Schließlich hängt eine lebendige, alltagsintegrierte Spielpädagogik von den Persönlichkeitsmerkmalen der kindheitspädagogischen Fachkraft ab, inwieweit es ihrem eigenen – persönlichen und fachlich fundiertem – Bedürfnis entspricht, dem Spiel(en) einen entsprechend hohen Bedeutungswert beizumessen. Dazu gehören vor allem eine eigene Spielfreude, eine hohe Spielmotivation, ein hohes Interesse, dem Spiel(en) eine erste Priorität in der Entwicklungsunterstützung der Kinder einzuräumen sowie eine Wahrnehmungsbereitschaft, das Spielbedürfnis von Kindern zu erkennen und emotional zu spüren. Fazit: Auch wenn seitens der kindheitspädagogischen Fachkräfte der Bedeutungswert des Spiels als größter Bildungsfaktor – allerdings nur als >Lippenbekenntnis<  anerkannt ist, hängt die Umsetzung einer Spielpädagogik in erster Linie von der Spielfreude der Fachkräfte ab. Diese gilt es in der Arbeit mit Kindern neu zu entdecken, wenn sie in der Gegenwart nicht mehr vorhanden ist und durch aktive Mitspielerlebnisse aufrechtzuerhalten sowie weiterzuentwickeln. (*7)

Ehrliche, herzliche Begeisterung ist einer der wirksamsten Erfolgsfaktoren.

Dale Carnegie

Zum Schluss sei noch einmal der renommierte Spieleforscher Prof. Dr. Hans Mogel zitiert: „Dem kindlichen Spielbedürfnis und der tatsächlichen Spieltätigkeit des Kindes kommt es sehr zugute, wenn Spielraum /…/ bedeutet:

• Freizeit für das Spielen,
• Freiraum für das Spielen,
• Verfügbarkeit von Gegenständen zum Spielen,
• Akzeptanz kindlichen Spielens durch die Erwachsenen,
• Toleranz der Dauer des Spielens,
• Echtes Interesse an den Ergebnissen des Spiels,
• Positive Bewertung der Spieltätigkeit des Kindes,
• Zurückhaltung und Nichteinmischung,
• Hilfestellungen auf Wunsch des Kindes.

(2008, S. 14)

Literaturhinweise:

Jedem der oben genannten Anmerkungen sind im folgenden Teil Literaturangaben zugeordnet, um mögliche Veränderungswünsche mit Professionalität in die Praxis umzusetzen. In der ‚Literaturkategorie 4‘ sind die sicherlich besten Fachbücher mit den Fakten zur hohen Bedeutung des Spiels für die Entwicklung der Kinder genannt.

(Kategorie 1: Zeitfresser/ Zeitdiebe)

Allen, David: Wie ich die Dinge geregelt kriege. Selbstmanagement für den Alltag. Piper, 2015

Clear, James: Die 1%-Methode – Minimale Veränderung, maximale Wirkung. Goldmann, 2020

Häfner, Alexander & Hofmann, Sophie: Zeitmanagement für Führungskräfte. Wie arbeite ich als Führungskraft effektiv und effizient? Springer, 2022

Neumann, Magnus: Die Kunst des Zeitmanagements. Wie du deine Produktivität steigern, Prokrastination überwinden, Gewohnheiten ändern und Ziele erreichen kannst. Kreativ-Refugium, 2023

Torrance, John R.: Ab sofort produktiver arbeiten. 50+ einfache Hacks. High Performance Media, 2021

(Kategorie 2: Einflussfaktoren überprüfen)

Klug, Wolfgang & Kaiser-Kratzmann, Jens: Erfolgreiches Kita-Management. Unternehmenshandbuch für LeiterInnen und Träger von Kitas.Reinhardt, 2020

Krenz, Armin: Grundlagen der Elementarpädagogik. Unverzichtbare Eckwerte für eine professionelle Frühpädagogik. Burckhardthaus-Laetare, 2014

Krenz, Armin (Hrsg.): Kindorientierte Elementarpädagogik. Göttingen, 2010  

Strehmel, Petra & Ulmer, Daniela (Hrsg.): Kitas leiten und entwickeln. Ein Lehrbuch zum Kita-Management. Kohlhammer, 3. Aufl. 2023

(Kategorie 3: Teamarbeit)

Gräßer, Melanie / Hovermann, Elke (Hrsg.): Teamentwicklung in der Kita. Wie Sie ein Team bilden, stärken und begleiten. Klett Kita GmbH, 2021

Kägi, Sylvia/ Knauer, Raingard et al.: Pädagogische Qualität. Ein Praxisbuch für Teamarbeit und Fortbildung. Don Bosco, 2019

Krenz, Armin: Teamarbeit und Teamentwicklung. Grundlagen und praxisnahe Lösungen für eine effiziente Zusammenarbeit. K2, 4. Edition 2013

Pabst, Reinhold/ Schutt, Mareike/ Tyrasa, Isabelle: Wertschätzende Teamentwicklung. Tools für eine erfolgreiche Zusammenarbeit in einer komplexen Arbeitswelt. Wiley-VCH, 2022     

(Kategorie 4: Theorie des Spiels)

Franz, Margit: „Heute wieder nur gespielt“ – und dabei viel gelernt. Don Bosco, 5. Edition 2023

Gebauer, Karl: Im Spiel die Welt entdecken. Warum Erlebnisräume für die Entwicklung so wichtig sind. Nifbe, Niedersächsisches Institut für frühkindliche Bildung und Entwicklung. (Hrsg.) 2016 

Hauser, Bernhard: Spielen – frühes Lernen in Familie, Krippe und Kindergarten. Kohlhammer, 2. Aufl. 2016

Hauser, Bernhard: Spiel in Kindheit und Jugend. Der natürliche Modus des Lernens. UTB, 2021

Huber, Cornelia: Das kindliche Spiel und seine Bedeutung für das elementarpädagogische Handeln. Lit, 2017

Maywald, Jörg: Viel Aufklärung über den Sinn des freien Spiels ist notwendig. Im Gespräch mit Dr. Joachim Bensel & Dr. Gabriele Haug-Schnabel. In: Frühe Kindheit, Heft 6/2009, S. 33 ff.  

Mogel, Hans: Psychologie des Kinderspiels. Von den frühesten Spielen bis zum Computerspiel. Springer, 3. erweiterte Aufl. 2008

Oerter, Rolf: Warum spielen Menschen? Ein Interview mit Cornelia Matz. In: klein&groß, Heft 12/2006

Pohl, Gabriele: Kindheit – aufs Spiel gesetzt.  Vom Wert des Spielens für die Entwicklung des Kindes. Springer Spectrum, 2014

Weinberger, Sabine & Lindner, Helga: Faszination Spiel. Wie wir spielend zu Gesundheit, Glück und innerer Balance finden. Springer, 2019

Zimpel, André Frank: Spielen macht schlau. Warum Fördern gut ist, Vertrauen in die Stärken Ihres Kindes aber besser. Gräfe und Unzer, 2014 

Zimpel, André Frank: Lasst unsere Kinder spielen. Der Schlüssel zum Erfolg. Vandenhoeck & Ruprecht, 2013

Zimpel, André Frank: Zeit zu spielen. Über die Selbstverständlichkeit des Spiels. In: klein & groß, Heft 05/2016

(Kategorie 5: Schule)

Ahl, Kati: Schule verändern – jetzt! Wegweisende Antworten auf drängende Fragen. Kallmeyer, 2020

Blume, Bob: 10 Dinge, die ich an der Schule hasse und wie wir sie ändern können. Mosaik, 2022

Gerstenberger-Ratzeburg, Beate: Du bist nicht dumm, du gehst nur zur Schule. Books on Demand, 2018 

Hauschke, Oliver: Schafft die Schule ab. Warum unser Schulsystem unsere Kinder nicht bildet und radikal verändert werden muss. Mvg, 2019

L’habitant, Bettina: Du machst Schule. Warum das Bildungssystem versagt, was junge Menschen wirklich lernen müssen und wie wir ihnen dabei helfen. Südwest, 2012  

Rudolph, Michael & Leinemann, Susanne: Wahnsinn Schule. Was sich dringend ändern muss. Rowohlt, 2021

Wagner, Sigrid: Das Problem sind die Lehrer. Rowohlt 2017

Zöpfl, Helmut: Zurückbleiben, bitte. Warum sich an unseren Schulen schnellstens etwas ändern muss. SüdOst, 2017

(Kategorie 6: Selbstbildung vs. Bildung in Angebotsform)

Bruckner, Johanna: Elementarpädagogik. Frühkindliche Bildungsprozesse verstehen und begleiten. Hogrefe 2023

Krenz, Armin & Klein, Ferdinand.: Bildung durch Bindung. Vandenhoeck & Ruprecht, 2. Aufl. 2013

Langenkamp, Ina: Stärkung des kindlichen Selbstkonzepts. Springer 2018

Michitsch, Veronika: Selbstbildungsprozesse in der Elementarpädagogik. Beltz, 2020

Roth, Gerhard: Bildung braucht Persönlichkeit. Klett-Cotta, Wie Lernen gelingt, 2011

Schäfer, Gerd E.: Bildungsprozesse im Kindesalter. Selbstbildung, Erfahrung und Lernen in der frühen Kindheit. Beltz Juventa, 5. Edition 2016

Schäfer, Gerd E.: Was ist frühkindliche Bildung? Beltz Juventa, 2. Aufl. 2014

(Kategorie 7: Persönlichkeitsbildung)

Dahms, Chiara: DAS INNERE KIND HEILEN. Glücklich im Hier und Jetzt: Wie Sie sich mit Ihrem Inneren Kind versöhnen, alte Wunden heilen, Ihr Selbstwertgefühl stärken und glücklich in der Gegenwart leben. ‎ Independently published 2022

Fageth, Barbara & Vollmann, Petra: „Pädagogisch handeln – eine Rückbesinnung auf das Elementare in der Pädagogik.“ Private Pädagogische Hochschule der Diözese Linz 2022

Fleisch, Sabrina: Meine Reise zu mir selbst. Finde die Antwort in dir selbst, die dir sonst niemand beantworten kann. Remote Verlag, Oakland Park 5. Aufl. 2021

Freitag, Johannes: DER UNSICHTBARE EINFLUSS DEINES INNEREN KINDES Inneres Kind verstehen und heilen – Wie du mit dir selbst ins Reine kommst, um befreit im Hier und Jetzt zu leben: Cheridan USA 2022

Hammer, Matthias: LIEBE DAS KIND IN DIR … und entdecke, was dich stark macht. Gräfe & Unzer 4. Edition 2018

Roth, Gerhard: Bildung braucht Persönlichkeit. Wie Lernen gelingt. Klett-Cotta 2011

Skiera, Ehrenhard: Reflexive Selbsterfahrung als Weg zur Seele. Übungen

zur Vertiefung der Beziehung zu sich selbst, zu anderen und zur Natur.

Klinkhardt Verlag 2011

Wedewardt, Lea & Cantzler, Anja: Sich seiner SELBSTBEWUSST SEIN. Biografische Selbstreflexion für pädagogische Fachkräfte. Herder 2022

Fragen, die sich die elementarpädagogischen Fachkräfte immer wieder stellen sollten:

• Welche aktive oder passive Rolle nehme ich während der vielen, unterschiedlichen Spielaktivitäten der Kinder ein?

• Bin ich – was mein eigenes Spielverhalten betrifft- den Kindern ein wirkliches Spielvorbild, was meine Spielbegeisterung, Spielmotivation, Lernneugierde betrifft?

• Gibt es Spielformen, die ich besonders bevorzuge bzw. die ich vernachlässige bzw. ganz außer Acht lasse und welche Auswirkungen kann das für Kinder haben?

• Welchen Spielformen (z.B. den Aggressionsspielen zum Austoben, dem Theaterspiel, dem Märchenspiel, den Fingerspielen) gebe ich keine Chance und woran liegt das?

• Stehen den Kindern ausreichend attraktive Spielmittel zur Verfügung (z.B. Materialien für Werkspiele/ Rollenspielutensilien) oder gibt es (a) zu wenig / (b) zu viel Spielmittel?

• Besteht für die Kinder die Möglichkeit, bei jedem Wetter auch draußen zu spielen?

• Gibt es für die Kinder eine ausreichende Spielfläche und können begonnene Spielaktionen am nächsten Tag fortgesetzt werden?

• Können Kinder ihre Spiele in den meisten Fällen zu Ende spielen oder werden die Spieltätigkeiten der Kinder häufig unterbrochen?

• Habe ich der VIELFALT des Spiels bisher die wissenschaftlich belegbare „Lerneffizienz“ tatsächlich zuerkannt, fachkompetent umgesetzt und nach außen, falls es nötig war‚ verteidigt‘?

• Bilde ich mich regelmäßig im Bereich der SPIELPÄDAGOGIK fort? Wenn ja, wie und wo und was werde ich bzw. wird das Kollegium unternehmen, um dem Spiel seine berechtigte Bedeutung in der Praxis zugestehen zu können?

• Trage ich regelmäßig die hohe Bedeutung des Spiels in die pädagogische Öffentlichkeit, beispielsweise durch Elternabende oder bei „Schul-“gesprächen?

Armin Krenz, Prof. h.c. Dr. h.c. et Honorarprofessor a.D.  für Entwicklungspsychologie & Elementarpädagogik

armin.krenz@web.de

Ganzheitliches Lernen: Lern-Spiel-Spaß mit beleduc

Ganzheitliches Lernen fördert nicht nur die intellektuellen Fähigkeiten von Kindern, sondern geht auch auf ihre sozialen, emotionalen und körperlichen Bedürfnisse ein. Dadurch wird Lernen auf ein vielseitiges Spektrum an Fähigkeiten ausgeweitet und alle Aspekte der Entwicklung berücksichtigt. Das Konzept basiert auf der Annahme, dass Lernen nicht nur aus dem Merken von Informationen besteht, sondern eine umfassende Erfahrung sein sollte, die alle Sinne eines Menschen anspricht. Lernen nach dem ganzheitlichen Lehrkonzept spricht daher mehrere Sinne gleichzeitig an und ist oft emotional berührend. Dadurch kann Lernen effektiver sein und das Gelernte besser im Gedächtnis hängenbleiben, wie lernpsychologische Forschungen beweisen.

Auch außerhalb des Kindergartens findet das ganzheitliche Lernkonzept Anwendung. In der formalen Bildung, von der Grundschule bis zur Universität, stellt das ganzheitliche Lernen jedoch auch Herausforderungen dar. Die standardisierten Lehrpläne und uniforme Leistungsmessung sind teilweise nur schwer mit diesem Lernkonzept zu vereinbaren. Im Vergleich zu traditionellen Methoden kann der ganzheitliche Bildungsansatz manchen Lernenden einen umfassenderen und flexibleren Zugang zu Lerninhalten bieten.

„Kinder spielen nicht, um zu lernen, sondern lernen, weil sie spielen!“

Die Philosophie der beleduc Lernspielwaren GmbH stellt die ganzheitliche Förderung in den Mittelpunkt der Produktentwicklung: „Play – Experience – Learn“. Unter diesem ganzheitlichen Lernansatz werden bei beleduc Spielwaren entwickelt, die es Kindern erlauben, ihre Potentiale frei zu entfalten und auszubauen. Spielen soll um des Spielens Willen geschehen und freies Spiel, Vorstellungskraft und Spannung anregen. Die Spielwaren haben zudem einen hohen Aufforderungscharakter und wecken Neugier. Beim Experimentieren und Reflektieren erfahren Kinder ihre Umwelt mit allen Sinnen und lernen somit ganz beiläufig mit Herz, Hand und Verstand.

Je früher Kreativität und Koordinationsvermögen eines Kindes unterstützt werden, umso leichter fallen später das Lernen, das Lösen von Aufgaben und die Entwicklung eigener Ideen. Die Spielwaren von beleduc fördern eine Vielzahl von Fähigkeiten, die ein Kind im Alter von zwei bis sieben Jahren erwerben sollte. Sechs Bildungsbereiche stehen dabei im Fokus: Naturwissenschaft, Mathematik, Sprache, Kunst, Somatik und Sozialkompetenz.

Interaktive Spielschule: Kreatives Rollenspiel unterstützt den Übergang vom Kindergarten in die Schule

Das Thema „Schule“ beschäftigt Kinder auch vor ihrer Einschulung. Mit dem neuen Rollenspiel-Element Interaktive Spielschule ist für jede Menge Spaß und kreatives Rollenspiel gesorgt und Kinder lernen zudem ganz nebenbei. Das Raumelement kann von allen Seiten bespielt werden und bietet viel Abwechslung und tolle Details. Die integrierten Elemente an der Interaktiven Spielschule vereinen mathematische Bildung (geometrische Formen, Zählen und Rechnen mit Rechenschieber und Drehelementen zum Üben von einfacher Addition und Subtraktion mit den Zahlen 1 bis 6), sprachliche Bildung (Buchstaben lernen mit drehbaren Würfeln mit Motiven und Buchstaben), und naturwissenschaftliche Bildung (Schieberegler Wetter und Schieberegler Jahreszeiten). Mit den drei zusätzlichen Lernkarten können Kinder auch Schwungübungen ausprobieren, einen Stundenplan erstellen und etwas über die Entwicklung von der Apfelblüte bis zur Frucht oder der Entwicklung vom Ei zum Schmetterling lernen. Beim Rollenspiel zum Thema Schule wird neben Neugier und Lernbereitschaft auch die soziale Kompetenz gefördert.

Fröbels Legematerialien: Ein Zukunftsmodell aus der Vergangenheit

Mit den Legematerialien nach Fröbel können Kinder geometrische Formen spielerisch kennenlernen, ihre Umgebung nachbauen oder eigene Bauwerke erschaffen. Das freie Kombinieren stärkt das intuitive Verständnis für wissenschaftliche Konzepte und die Feinmotorik von Kindern. Bei dem neuen Fröbel Set 3 von beleduc erhalten Kinder neben den bunten Legematerialien mit Vorlagekarten, Hintergründen und Lege-Bild-Geschichten auch allerhand Möglichkeiten, sich damit kreativ auseinanderzusetzen. Die Kombination aus künstlerisch-ästhetischen Anregungen zum Nachbauen und freiem Spiel stößt Denkprozesse rund um das Thema Zusammenhänge mit den geometrischen Formen an: vom Einfachen zum Komplexen. Ideal zum Einzelspiel oder das Spiel in der Gruppe.

Activity Table: Kreativer Spieltisch für den Innen- und Außenbereich

Das innovative Baukastensystem der Activity Table Linie bei beleduc ist vielseitig einsetzbar und lässt sich immer wieder flexibel an die Bedürfnisse der Gruppe und der Raumsituation anpassen. Die verschiedenen Spielboards ermöglichen erstes Zählen und Sortieren, Linien nachfahren, Weben, Sieben und Malen. Durch das modulare System ermöglicht der Spieltisch eine Vielfalt an Spielmöglichkeiten, die die Auge-Hand-Koordination, die Feinmotorik, das Geschick und die Experimentierfreude von Kindern fördern. Der Activity Table ist von allen Seiten bespielbar und regt zudem die Kommunikation zwischen den Kindern an.

Bei schlechtem Wetter oder im Winter eignen sich die kreativen Spieltische drinnen auch ideal als Basteltische – ein rundum toller Begleiter für kreatives Spielen im Innen- und Außenbereich.

Das Spiel ist der Weg der Kinder zur Erkenntnis der Welt, in der sie leben

Das Spiel hat – dokumentiert durch vielfältige Beobachtungen in Kindertageseinrichtungen als auch durch Berichte von besorgten elementarpädagogischen Fachkräften und Wissenschaftler:innen – in den vergangenen Jahren im Rahmen der entwicklungsgestaltenden Praxis immer mehr an Wert verloren, weil die PRAXIS des Spiels, im Unterschied zu allgemein formulierten und in vielen Konzeptionen nachzulesenden Aussagen, nach Einschätzung vieler Eltern und Fachkräfte keine effiziente Lernbedeutung für Kinder besitzt.

So trägt vor allem die vergangene und immer noch hochaktuelle, aus unterschiedlichen Richtungen kommende und ständig aktualisierte Forderung nach einer gezielten und zugleich geplanten, alltäglichen Bildungs-/ Förderdidaktik erheblich dazu bei, dass in der Pädagogik der >Förderfaktor des begabten Kindes< stärker in den Vordergrund rückt und das Spiel damit, sowohl aus zeitlich begrenzten Gründen als auch aus einer fachlichen Abwägung von Tagesprioritäten, immer mehr in den Hintergrund gedrückt wird. Das Spiel wird unbemerkt und zunehmend als eine überwiegend unausgesprochen nutz- und damit wenig bildungsintensive/-effektive Zeitschiene eingeschätzt, als ein vielleicht sogar überflüssiger und zu vernachlässigender Zeitvertreib der Kinder.

Etwas Gescheiteres kann einer doch nicht treiben in dieser schönen Welt, als zu spielen.

Henrik Ibsen

Ohne Frage ist damit die hohe entwicklungspsychologische Bedeutung des Spiels vielerorts auf dem Nullpunkt angelangt. Jan van Gils, Präsident der Internationalen Gesellschaft für Spiel, erklärte auf dem 16. Weltkongress: „Allzu oft wird Spiel als ein Zeitvertreib betrachtet, um Kinder ruhig zu halten bis sie erwachsen sind. Allzu oft wird das Spiel auch als ein Bildungswerkzeug angesehen. Aber nur selten ist man sich der Tatsache bewusst, dass Kinder beim Spielen für das Leben lernen.“ Ja, selbst in der UN-Charta „Rechte des Kindes“ ist das Spiel in Artikel 31, Absatz 1 fest verankert. Dort anerkennen die Vertragsstaaten (und damit auch Deutschland!) das „Recht des Kindes auf Ruhe, Freizeit, Spiel und altersgemäße Erholung sowie auf freie Teilnahme am künstlerischen und kulturellen Leben.“

Auch in den meisten länderspezifischen Bildungsplänen und Bildungsgrundsätzen wird das Spiel in seiner Bedeutung hervorgehoben, wenngleich die inhaltlichen Ausführungen sehr unterschiedlich dargestellt werden. Immer seltener sind sich Eltern – und leider auch vermehrt viele Fachkräfte – wirklich der Tatsache bewusst, dass Kinder in bindungsstarken Spielsituationen alle Fähigkeiten für ihr Leben aufbauen (könnten), die sie später einmal für eine aktive, kreative und selbstbewusste Lebensgestaltung brauchen.

Spiel ist das reinste geistige Erzeugnis des Menschen auf dieser Stufe und zugleich das Vorbild und Nachbild des gesamten Menschenlebens… es gebiert darum Freude, Freiheit, Zufriedenheit, Ruhe in sich und außer sich, Frieden mit der Welt.

Friedrich Fröbel

Prof. Dr. Hans Scheuerl, einer der bekanntesten Pioniere der Spielforschung, formulierte es so, dass Spielen und Spiele ein so unersetzliches Erfahrungs- und Erlebnisfeld sind, ohne das wir alle ärmer wären. Und der >Arbeitsausschuss Gutes Spielzeug<, der die hohe Bedeutung des Spiels in den ersten Lebensjahren der Kinder erforscht, geht davon aus, dass Kinder rund 15.000 Stunden in den ersten Lebensjahren spielen (müssen), um basale Kompetenzen aufzubauen und zu stabilisieren – dieser Zeitrahmen umfasst umgerechnet etwa ein Drittel eines Tages!

Spielen, Spiel ist die höchste Stufe der Kindesentwicklung, der Menschheitsentwicklung dieser Zeit, denn es ist frei tätige Darstellung des Inneren, die Darstellung des Inneren aus Notwendigkeit und Bedürfnis des Inneren selbst…

Friedrich Fröbel

Viele wissenschaftliche Untersuchungsergebnisse aus den vergangenen drei Jahrzehnten zeigen immer wieder übereinstimmend, dass erstens das Spiel als Vorstufe und Nährboden für einen darauf aufbauenden Erwerb schulischer und beruflicher Fähigkeiten gilt und zweitens das Spiel von entscheidender Bedeutung für die gesamte Persönlichkeitsentwicklung eines Kindes ist.

Spielen ist die beste Mitgift des verlorenen Paradieses.

Unbekannt

Spielen ist nicht angeboren

Spielen ist dabei keine Fertigkeit, die den Kindern angeboren ist. Vielmehr wecken die unzähligen Umfeldreize die in den Kindern existente Neugierde und so wollen Kinder in Erfahrung bringen, warum sich etwas bewegt, was man mit einem bestimmten Gegenstand machen kann, wozu es diese Gegenstände gibt, aus welchen Teilbereichen sie bestehen, wie sie schmecken und wie sie sich anfühlen, ob sie Geräusche machen können…

Später entdecken Kinder, dass es eine größere Freude macht, gemeinsam mit Kindern etwas zu unternehmen, Aktionen zu planen und entsprechend auszuführen. Aus diesem Neugierdeverhalten heraus – einer ausgeführten Tätigkeit, dem Beobachten, was geschieht sowie aus einem gefühlten Spannungsmoment – entstehen Handlungen, die nun zu einem Spiel werden können. Dabei verfolgen Kinder ein bestimmtes Ziel und gleichzeitig können Dinge geschehen, die die Kinder in ein Staunen versetzt und schon erweitert sich diese Tätigkeit in eine Handlungsvielfalt. Sie erleben es als besonders angenehm, wenn Erwachsene ein gesteigertes Interesse an ihren Tätigkeiten zeigen und aus der Beobachtung des Kindes erkennen können, ob sich das Kind freut, den Erwachsenen als Spielpartner gewonnen zu haben.

Und Spielunfähigkeit gibt es auch

Viele Kinder zeigen immer häufiger eine Spielunfähigkeit: sie schauen eher anderen Kindern zu oder klagen über Langeweile, entdecken von selbst keine Spielimpulse oder ziehen eine sehr verstärkte Nutzung eines Tablets vor und das schon in immer früheren Jahren. So gibt es beispielsweise schon Apps für Kinder im Krippenalter, die damit nicht nur eine einseitige Fixierung auf ein Medium programmieren sondern auch eine Konsumorientierung anlegen, die das Interesse an den unterschiedlichen Spielformen sinken lässt. Wen wundert es da, wenn selbst schon Grundschulkinder mit dem Smartphone in der Hand zur Schule gehen, Schwierigkeiten haben, ihr Smartphone im Unterricht auszustellen und sofort nach Schulschluss wieder ihr Smartphone aktivieren.

Aus der Art, wie das Kind spielt, kann man erahnen, wie es als Erwachsener seine Lebensaufgabe ergreifen wird.

Rudolf Steiner

Kindheitspädagog:innen müssen ebenso wie Eltern der Tatsache ins Auge blicken, dass das Spiel ein grundlegendes, sehr zentrales Entwicklungsfeld im Rahmen der gesamten Persönlichkeits-, Lern- und Selbstbildungsentwicklung eines Kindes ist und dabei in einer sehr komplexen, vernetzten Weise die vielfältigen Entwicklungsbereiche des Kindes in nachhaltiger Auswirkung förderlich beeinflusst.

Durch das Spiel sättigt das Kind verschiedene Grundbedürfnisse; es baut sein Autonomieerleben auf und entdeckt bei seinen Spielausführungen seine Fähigkeiten, einen Einfluss auf Handlungsabläufe nehmen zu können. Es nimmt Kontakt mit seiner Umgebung auf, lernt Dinge und Situationen kennen, ist in der Regel ständig mit seiner vorhandenen Grob- und Feinmotorik aktiv, stellt Vergleiche mit zurückliegenden Erfahrungen an, lernt die eigene Selbstverantwortung für einen Spielverlauf kennen, baut Anstrengungsbereitschaft auf, um auch ein schwieriges Spielziel erreichen zu können, erkennt Regelabläufe, entwickelt eine Zielstrebigkeit, um das ersehnte Ziel auch möglichst genau zu treffen oder kann im Spiel erlebte Situationen noch einmal aktualisieren. Dies sind nur einige Verhaltensmerkmale, die durch ein vielfältiges und ein zugleich intensiv erlebtes Spiel auf- und ausgebaut werden können.

Es ist schon etwas eigenartig, wenn Eltern, Kindheitspädagog:innen oder Lehrkräfte auf der einen Seite einen Mangel an den zuvor aufgeführten Verhaltensmerkmalen beklagen und andererseits dem Spiel der Kinder in den ersten sechs Lebensjahren nicht den Bedeutungswert beimessen, den das Spiel hat.

Das Spiel ist der Weg der Kinder zur Erkenntnis der Welt, in der sie leben.

Maxim Gorki

Prof. h.c. Dr. h.c. Armin Krenz