Potenziale der Zuwanderung im Bildungssystem müssen besser gehoben werden

Nicht der Migrationshintergrund generell, aber fehlende Deutschkenntnisse und Bildungsferne der Eltern haben stark-negative Auswirkungen auf die Bildungs- und späteren Arbeitsmarktchancen von Zuwandererkindern, so das Ergebnis des neuesten INSM-Bildungsmonitors, das die Bildungsexperten des Instituts der deutschen Wirtschaft (IW) unter Leitung von Professor Axel Plünnecke im Auftrag der Initiative Neue Soziale Marktwirtschaft (INSM) erstellt haben.

Die Studie zeigt, dass nicht Zuwanderung das Problem im Bildungsbereich verschärft, sondern die unzureichende Integration der Kinder bildungsferner Familien. (INSM-Geschäftsführer Thorsten Alsleben)

Damit würden erhebliche demografische Potenziale ungenutzt gelassen.

Der Migrationshintergrund ist nicht alleine der Grund

15-jährige Kinder mit Migrationshintergrund weisen im Durchschnitt geringere Kompetenzen im Lesen, in Mathematik und in den Naturwissenschaften auf. Die Analysen der IW-Bildungsexperten zeigen, dass Kinder in den PISA-Kompetenzen dann schlechter abschneiden, wenn die Eltern gering qualifiziert sind, wenn wenig Bücher zu Hause vorhanden sind und wenn im Elternhaus nicht deutsch gesprochen wird. Der Migrationsstatus an sich hat keinen signifikanten Effekt. Dies zieht sich durch bis hin zur Arbeitsmarktintegration: Auch hier wirkt sich Migrationshintergrund allein in keiner Weise negativ aus, sondern erst dann, wenn die Menschen mit Migrationshintergrund schlechtere Sprachkenntnisse aufweisen und geringer qualifiziert sind.

Weniger vorgelesen und weniger Kindergarten

Die IW-Experten zeigen durch Auswertungen von PISA- und SOEP-Daten weiterhin, dass Kleinkindern mit Migrationshintergrund weniger oft Bücher vorgelesen werden und sie seltener über einen längeren Zeitraum den Kindergarten besuchen. Besonders groß sind die Herausforderungen bei Kindern, die selbst zugewandert sind. Rund 40 Prozent dieser Kinder hat kein Elternteil mit guten deutschen Sprachkenntnissen und ihnen steht seltener ein eigener Raum für die Hausaufgaben zur Verfügung.

Schulen mit höherem Anteil mit Schüler*innen mit Migrationshintergrund sind mehr gefordert

Zudem besuchen 54 Prozent dieser 15-jährigen Jugendlichen Schulen, in denen über die Hälfte der Mitschüler einen Migrationshintergrund haben – bei Kindern ohne Migrationshintergrund sind dies lediglich knapp 28 Prozent. Diese Schulen sind besonders herausgefordert, Kinder und Jugendliche bei den Sprachkompetenzen zu fördern. Die Sprachförderung der Kinder ist von zentraler Bedeutung und muss bereits vor der Grundschule in der frühkindlichen Bildung alle betroffenen Kinder erreichen. Die Bundesländer in Deutschland gehen dabei sehr unterschiedlich vor und erreichen zum Teil nicht alle Kinder mit verpflichtenden Angeboten.

Über 40 Prozent der Kinder im Alter unter 15 Jahren haben einen Migrationshintergrund. Die Zuwanderung stellt damit ein großes Potenzial dar, die demografische Herausforderung bei der Fachkräftesicherung zu meistern. Gute Lese- und Sprachkompetenzen sind der Schlüssel, diese Potenziale zu heben. (Studienleiter und IW-Bildungsökonom Professor Dr. Axel Plünnecke)

Deshalb müsse der volle Fokus der Bildungspolitik darauf liegen, zielgerichtet die Kinder zu fördern, die aus bildungsfernen Haushalten stammen und die zu Hause nicht gut in der deutschen Sprache gefördert werden können.

Bei der Förderung in Kindergärten zeigt sich ein besorgniserregender Trend. So ist der Anteil der Kinder mit Migrationshintergrund im Alter zwischen drei und sechs Jahren, die in einer Kita betreut werden, von 85 Prozent im Jahr 2013 auf nur noch 78 Prozent im Jahr 2022 gesunken. Zum Vergleich: Bei den Kindern ohne Migrationshintergrund stieg der Anteil im selben Zeitraum von 98 auf 100 Prozent.

Der Psychologe und Integrationsexperte Ahmad Mansour fordert bei der Vorstellung des INSM-Bildungsmonitors ebenfalls eine zielgerichtetere Förderung für benachteiligte Kinder:

„Wenn eine Klasse überwiegend aus Schülern besteht, die die deutsche Sprache nicht beherrschen und aus bildungsfernen Familien stammen, kann dies das Lehrpersonal überfordern und zu einer Leistungssenkung führen, was die Chancen dieser Schüler auf Erfolg deutlich verringert.“

Kitapflicht gefordert

Mansour fordert daher eine Kitapflicht bei Sprachdefiziten und gezielte Förderung von Schulen in Problembezirken.

„Wir haben hier riesige Potenziale, die uns helfen können, die Herausforderungen unserer überalternden Gesellschaft zu meistern. Doch die Politik kümmert sich nicht richtig darum.“ (INSM-Geschäftsführer Thorsten Alsleben)

Die INSM und die Bildungsökonomen des IW fordern, dass viel gezielter in die frühkindliche Bildung investiert wird. Die Kinder mit Sprachdefiziten müssten bundesweit im Alter von vier Jahren durch verpflichtende Tests identifiziert werden, und für sie müsste eine Pflicht gelten, damit die Defizite aufgeholt werden können, bevor sie in die Schule kommen.

Jeder investierte Euro spart später viel Geld

„Jeden Euro, den wir zielgerichtet in die frühkindliche Bildung investieren, spart uns später ein Vielfaches bei drohenden Reparaturarbeiten und trägt langfristig zu Fachkräftesicherung und Wohlstand bei“, so Alsleben. Auch müsse das Startchancenprogramm für benachteiligte Schüler deutlich ausgeweitet werden. So dürften nicht nur rund zehn Prozent der Schulen mit einem ungünstigen Sozialindex besonders gefördert werden, sondern das Programm sollte auf rund 40 Prozent der Schulen ausgeweitet werden. Ansonsten erreiche man nur einen zu kleinen Anteil an Kindern mit besonderen Bildungsproblemen und trage die Probleme immer weiter in die Zukunft.

Weitere Informationen unter https://insm.de/bildungsmonitor-2024

Quelle: Pressemitteilung INSM

Deutsche Umwelthilfe und Deutsches Kinderhilfswerk fordern bundesweit klimaangepasste Schulhöfe

Die Deutsche Umwelthilfe (DUH) und das Deutsche Kinderhilfswerk (DKHW) fordern in einem neuen Bündnis bundesweite Maßnahmen für naturnahe und klimaangepasste Schulhöfe. Konkret fordern die Organisationen die konsequente Entsiegelung unnötig verschlossener Flächen und klare Mindestanforderungen für die klimafreundliche Umgestaltung. Enorm viele Schulhöfe in Deutschland sind stark versiegelt und bieten Kindern und Jugendlichen viel zu wenig Grün zum Schutz vor der zunehmenden Hitze. Entsiegelte Schulhöfe verringern zudem drohende Schäden durch Folgen des Klimawandels wie Dürre und Starkregen, tragen zur Verbesserung der kommunalen Klimaanpassung bei und entlasten hitzegeplagte Wohnquartiere.

Jeder kann Anträge stellen

Die DUH ruft darüber hinaus alle Bürgerinnen und Bürger auf, mit einem Antrag in ihrer Stadt auch kurzfristig grüne Schulhöfe zu fordern. Mit wenigen Klicks ist dies ab sofort über die Webseite der DUH möglich: https://www.duh.de/projekte/gruene-schulhoefe/

Schulhöfe entsiegeln und naturnah gestalten

Sascha Müller-Kraenner, Bundesgeschäftsführer der DUH: „Es ist erschreckend, dass die meisten der über 32.000 Schulhöfe in Deutschland immer noch aus grauen Asphaltwüsten bestehen. In Deutschland gibt es rund neun Millionen schulpflichtige Kinder und Jugendliche. Sie sollten draußen lernen und sich in ihrer Schulpause erholen können, statt der drückenden Hitze ihres Schulhofs ausgeliefert zu sein. Schulhöfe in Deutschland müssen dringend entsiegelt und naturnah umgestaltet werden. Dafür braucht es verbindliche Regelungen für Mindeststandards beim Neubau und der Sanierung von Schulgeländen. Wir fordern Bildungsministerin Stark-Watzinger und Bauministerin Geywitz auf, umgehend eine Gesetzesinitiative für grüne Schulhöfe auf den Weg zu bringen. Bis dahin müssen es die Kommunen aber selbst in die Hand nehmen. Wir rufen daher alle Bürgerinnen und Bürger, Eltern, Schülervertreterinnen und Lehrkräfte auf: Machen Sie mit und stellen Sie jetzt einen Antrag für klimafreundliche Schulhöfe in Ihrer Stadt!“ 

Weg aus der Tristesse

Holger Hofmann, Bundesgeschäftsführer des DKHW: „Wir müssen endlich wegkommen von Schulhöfen, die außer Tristesse nichts zu bieten haben. Insbesondere im Zuge des Ganztagesausbaus muss diesem wichtigen Lebensraum der Kinder und Jugendlichen deutlich mehr Aufmerksamkeit gewidmet werden als bisher. Wir brauchen flächendeckend Schulhöfe mit Aufenthaltscharakter, von denen nicht nur die Schülerinnen und Schüler, sondern auch die Natur deutlich profitieren. Durch viele tolle partizipative Projekte, die es schon gab und gibt, wissen wir, dass bei der Umgestaltung der Kreativität und der Bereitschaft, auch selbst mit anzupacken, fast keine Grenzen gesetzt sind – wenn die nötigen Voraussetzungen geschaffen werden. Schülerinnen und Schüler brauchen naturnah gestaltete Außenräume, die einen Aufenthalt und sogar Unterricht an der frischen Luft, in grüner und anregender Umgebung gewährleisten. Hierzu zählen neben der naturnahen Umgestaltung von Schulhöfen auch die Einrichtung von grünen Klassenzimmern oder Schulgärten mit vielfältigen Möglichkeiten zum Naturerleben und mit hoher Aufenthaltsqualität.“ 

Die DUH hat in verschiedenen Projekten bereits mehr als 80 Schulen bei der Umgestaltung unterstützt. Zur Aktionsseite: https://www.duh.de/projekte/gruene-schulhoefe/

Quelle: Pressemitteilung DUH

Neues Impulspapier des Soziologischen Forschungsinstituts Göttingen diskutiert empirische Befunde

Die staatlich angeordneten Maßnahmen zum Schutz vor dem Covid-19-Virus trafen den Bildungsbereich in umfangreicher Hinsicht. Nicht nur Kinder und Jugendliche waren starken Belastungen ausgesetzt, auch die Lehrtätigkeit an Schulen erfuhr massive Einschränkungen. Wie blicken Lehrkräfte aus heutiger Perspektive zurück auf die pandemische Zeit zwischen 2020 und 2022? Welche langfristigen Folgen hinterlässt die Krise für die Arbeit von Lehrkräften?

Soziologische Pandemiefolgenforschung

Diesen Fragen geht das Forschungsprojekt „Soziologische Pandemiefolgenforschung am SOFI Göttingen“ nach, welches vom Niedersächsischen Ministerium für Wissenschaft und Kultur (MWK) im Zeitraum vom 01.10.2021 bis 31.12.2024 gefördert wird. Ziel des Projekts ist die Analyse arbeitsweltlicher Nachwirkungen der Pandemie in verschiedenen Branchen. Eine davon ist der Bildungsbereich, in dem die Arbeit von Lehrkräften in den Blick genommen wurde. In diesem Kontext entstand die Masterarbeit von Lena Schwerdt, Mitautorin der Publikation, an der Universität Göttingen. Einige empirische Befunde werden im neuen Impulspapier diskutiert. Die empirische Basis bilden sieben Interviews von Lehrkräften aus verschiedenen weiterführenden und allgemeinbildenden Schulformen zu ihren Erfahrungen und ihrer Bilanz aus der Pandemie.

Beschleunigte Digitalisierung

Als sichtbarste Veränderung wird die beschleunigte Digitalisierung in den Schulen gesehen. Der Ausbau digitaler Kommunikationssysteme und der Einzug von Tablets und digitalen Tafeln in die Klassenräume wirken sich in hohem Maße auf den gegenwärtigen Arbeitsalltag der Lehrkräfte aus. Möglichkeiten der digitalen Kooperation unter den befragten Lehrkräften bieten Potenziale der Arbeitserleichterung. Im Gegenzug bringen zunehmende Kommunikationsmöglichkeiten aber auch neue Belastungen mit sich. Spürbar sind laut Aussage der befragten Lehrkräfte ebenfalls Veränderungen im sozialen Verhalten der Schüler:innen. „Hieraus ergeben sich neue Anforderungen an die pädagogische Arbeit“, kommentiert Lena Schwerdt die empirischen Befunde. Bilanzierend stellen die Lehrkräfte im Rückblick auf die Pandemie die Bedeutung der Beziehungsarbeit heraus.

Weitere Impulspapiere sollen folgen

Sarah Herbst, Co-Autorin und Forscherin am SOFI, weist darauf hin, dass aus dem Projekt noch weitere Impulspapiere in der Reihe „Arbeitsweltliche Folgen der Coronakrise“ folgen werden und es spannend sein wird, die Diskussionsbeiträge über das Pandemiegeschehen in unterschiedlichen Branchen und Bereichen zu vergleichen.

Veröffentlichung:

Schwerdt, Lena; Herbst, Sarah (2024): Arbeitsweltliche Folgen der Coronakrise I. Empirische Einblicke in die Arbeit von Lehrkräften. SOFI-Impulspapier.
Kostenfreier Download des Impulspapiers: https://sofi.uni-goettingen.de/fileadmin/user_upload/Impulspapier_Corona_I_Lehrkraefte.pdf

Dr. Jennifer Villarama, Soziologisches Forschungsinstitut Göttingen (SOFI)

Der Künstler und Illustrator Boris Zatko hat sein Bilderbuch verfilmt – Hier das Video

Boris Zatkos Bilderbuch „Die Festung des Herrn Rock“ ist ein lustiges und bezauberndes Plädoyer für eine bunte, lebendige Gesellschaft. Dabei will Herr Rock doch endlich einmal seine Ruhe haben. Darum beschließt er, sich eine eigene Burg mit dicken Wänden zu bauen. Das kann er natürlich nicht alleine. So holt er sich notgedrungen Hilfe von Frau Tasar, der Architektin, die ihm zu großen Fenstern rät, Herrn Batir, dem Bauunternehmer, der ihm bunte Farben für die Wände vorschlägt und vielen anderen. Am Ende kommt alles anders, als es sich Herr Rock ausgedacht hatte.

Der Schweizer Künstler, Autor und Illustrator hat sein Bilderbuch nun selbst „verfilmt“. Der richtige Ort dafür ist selbstverständlich die Ruine einer mittelalterlichen Burg, genauer auf der Burg Pfeffingen im Baselland. Hier liest er seine lustige Geschichte und illustriert sie mit seinen bezaubernden Bildern. Wir wünschen allen kleinen und großen Zuschauern viel Spaß dabei.

Ein Drittel der Eltern fürchten eine Ablenkung vom Schulunterricht

Während die meisten skandinavischen Länder, Frankreich, Großbritannien und selbst Italien Bildschirmgeräten im Unterricht den Rücken kehren, geht man in Deutschland einen anderen Weg. Wie eine repräsentative Umfrage von Civey im Auftrag der DEVK Versicherungen festgestellt haben will, verwenden rund 50 Prozent der Schülerinnen und Schüler inzwischen ein Tablet im Unterricht. Im Mai wurden dazu 2.000 Eltern von Kindern befragt, die eine Grundschule oder eine weiterführende Schule besuchen. In den westdeutschen Bundesländern sind es 54,1 Prozent, in den ostdeutschen 35,8 Prozent. Einer der Gründe könnte sein, dass an westdeutschen Schulen Tablets vielfach schon vorgeschrieben sind (55,8 Prozent), an ostdeutschen Schulen weniger (40,2 Prozent). Im Bundesdurchschnitt sind sie für 53,1 Prozent der Kinder obligatorisch. Darüber hinaus verwenden Schülerinnen und Schüler sie oft freiwillig.

Gen Z sorgt sich offenbar mehr um Unversehrtheit der Geräte

Fast ein Drittel der Eltern, deren Kinder Tablets im Unterricht nutzen, haben keine Bedenken, dass ihre Söhne und Töchter in der Schule damit arbeiten. Allerdings sorgen sich fast genauso viele, dass es vom Unterricht ablenken könnte. Rund ein Viertel der Befragten befürchtet Diebstahl (27,3 Prozent) oder Verlust (23,5 Prozent). Große Unterschiede zeigen sich hier beim Alter der Eltern. Junge Väter und Mütter zwischen 18 und 29 Jahren, die schon zur „Gen Z“ zählen, befürchten vor allem eine Beschädigung am Tablet (54,6 Prozent), haben aber kaum Bedenken, dass es vom Unterricht ablenken könnte (rund 1 Prozent). Dagegen vermutet fast die Hälfte der Väter und Mütter zwischen 30 und 39 Jahren, die noch zur „Gen Y“ gehören, eine Ablenkung (47,8 Prozent), hat aber weniger Angst vor Beschädigung (19,5 Prozent).

Quelle: Pressemitteilung DEVK

Unfallforschung der TU Graz: Rennende Grundschulkinder benötigen 1,8 Meter zum Stehenbleiben

Die unfalltechnische Rekonstruktion von Verkehrsunfällen liefert wichtige Erkenntnisse hinsichtlich deren Vermeidbarkeit. Sind Fußgänger*innen beteiligt, nutzen Sachverständige kinematische Modelle, die typische Werte für Beschleunigung, Geschwindigkeit, Reaktionszeit und die zum Stehenbleiben benötigte Strecke umfassen. Für Kinder gab es bislang allerdings keine entsprechenden Daten, obwohl sich ihre Bewegungsmuster deutlich von denen Erwachsener unterscheiden. Im Rahmen des Forschungsprojekts KISIMO haben Ernst Tomasch vom Institut für Fahrzeugsicherheit der TU Graz und Bettina Schützhofer vom verkehrspsychologischen Institut „sicher unterwegs“ nun solche Daten für Kinder im Volksschulalter erhoben und für die Unfallforschung zur Verfügung gestellt.

1,8 Meter bis zum Stillstand – unabhängig vom Alter

„Anders als Erwachsene können Kinder bis zu einem gewissen Alter eine begonnene Bewegung nicht einfach unterbrechen“, sagt die Verkehrspsychologin Bettina Schützhofer. Daher brauchen sie im Straßenverkehr mehr Zeit und mehr Strecke, bis sie stehenbleiben können. Die Forschenden haben daher mit Kindern im Alter von sechs bis zehn Jahren Bewegungsversuche durchgeführt, bei denen diese gehen oder laufen mussten, um beim Ertönen eines Pfiffs schnellstmöglich anzuhalten. Ein zentrales Ergebnis dabei: Unabhängig vom Alter brauchten rennende Kinder rund 1,8 Meter, um zum Stehen zu kommen. „Die älteren Kinder reagierten schneller auf das Signal und konnten auch stärker abbremsen“, erläutert Ernst Tomasch. „Aufgrund ihrer höheren Ausgangsgeschwindigkeit war ihr Bremsweg aber gleich lang wie der der jüngeren Kinder.“

Verkehrsraum für Kinder einsehbar gestalten

Ihre Daten zu Beschleunigung, Höchstgeschwindigkeiten und Anhalteweg von Volksschulkindern haben die Forschenden bereits auf Workshops mit Unfallsachverständigen präsentiert. Die Erkenntnisse können aber auch die verkehrssichere Planung des Straßenraums erleichtern. „Der Verkehrsraum sollte für Kinder daher soweit einsehbar sein, dass sie bei Gefahr rechtzeitig stehen bleiben können“, sagt Ernst Tomasch.

Das Forschungsprojekt KISIMO wurde gefördert mit Mitteln des Österreichischen Verkehrssicherheitsfonds im Bundesministerium für Klimaschutz, Umwelt, Energie, Mobilität, Innovation und Technologie im Rahmen der 6. VSF-Ausschreibung „schwer-Verkehr-sicher!“.

Weitere Informationen:

https://www.tugraz.at/forschung/fields-of-expertise/mobility-production/ueberblick-mobility-production

Diese Forschung ist im Field of Expertise „Mobility & Production“ verankert, einem von fünf strategischen Schwerpunktfeldern der TU Graz.

Philipp Jarke, Technische Universität Graz

Umfrage des DKHW zum Schulhof- und Pausenbereich: Ausreichend Platz für Bewegung und Spiel, kritische Situation bei Schultoiletten

Bei der Bewertung des Schulhof- und Pausenbereiches ihrer Schule sehen die Kinder und Jugendlichen in Deutschland ein bisschen Licht, aber auch viel Schatten. Nach Einschätzung von rund dreiviertel der Schülerinnen und Schüler (76 Prozent) gibt es zwar ausreichend Platz für Bewegung und Spiel, gleichzeitig meint aber nur eine knappe Mehrheit (55 Prozent), dass es dort attraktive und vielfältige Spiel- und Bewegungsmöglichkeiten gibt.

58 Prozent sind der Meinung, dass es ausreichend gute Sitzmöglichkeiten im Schulhof- und Pausenbereich ihrer Schule gibt. Dass es dort einen guten Ort zum Entspannen gibt, meinen hingegen nur 48 Prozent der Befragten. Und während Zustand und Sauberkeit des Schulhof- und Pausenbereiches insgesamt von rund zwei Dritteln (65 Prozent) für gut befunden wird, sehen das bezogen auf die Schultoiletten nur 44 Prozent so. 

In Sachsen gibt es wohl die besten Toiletten

Es zeigen sich allerdings deutliche Unterschiede in den Bewertungen der Schülerinnen und Schüler in den Bundesländern, beispielsweise bei den Schultoiletten. Damit bestätigt sich der Trend der letzten Jahre, dass die Hygiene in Schultoiletten als besonders kritisch angesehen wird.

So sind 67 Prozent der Befragten in Nordrhein-Westfalen und 65 Prozent in Hamburg der Auffassung, dass die Toiletten in schlechtem Zustand sind, in Sachsen (32 Prozent) und Bayern (44 Prozent) sind es hingegen deutlich weniger. Große Unterschiede gibt es in diesem Bereich auch in der Bewertung zwischen Schülerinnen und Schülern in Großstädten und kleinen Kommunen. Während in kleinen Kommunen 46 Prozent der Kinder und Jugendlichen den Zustand der Schultoiletten als schlecht einstufen, sind es in Großstädten 62 Prozent.

Investitionsstau in deutschen Schulen wird mittlerweile auf rund 55 Milliarden Euro

„Der Investitionsstau in deutschen Schulen wird mittlerweile auf rund 55 Milliarden Euro beziffert. Aber nicht nur die Schulgebäude selbst, sondern auch die Schulhof- und Pausenbereiche sind oftmals in einem jämmerlichen Zustand. Ganz besonders trifft das auf die Schultoiletten zu, die bei entsprechenden Befragungen regelmäßig besonders schlecht abschneiden. Es ist also eine dringliche Aufgabe für die Bundesländer, nicht nur den Bildungserfolg der Schülerinnen und Schüler endlich vom sozioökonomischen Status der Eltern abzukoppeln, sondern ein besonderer Fokus muss zudem auf den baulichen Zustand unserer Schulen gelegt werden, und hier auch auf den Schulhof- und Pausenbereich. Natürlich kostet das Geld, aber vieles ist auch mit ein bisschen Einfallsreichtum und Kreativität möglich, gerade wenn die Schülerinnen und Schüler einbezogen und beteiligt werden. Das ist dann gleichzeitig auch im Sinne der Kinderrechte und der Schulgemeinschaft“, betont Holger Hofmann, Bundesgeschäftsführer des Deutschen Kinderhilfswerkes.

3.218 Kinder befragt

Die Umfrage, für die vom Sozial- und Politikforschungsinstituts Verian deutschlandweit 3.218 Kinder und Jugendliche im Alter von 10 bis 17 Jahren online unter Nutzung eines Access-Panels befragt wurden, ist Teil des 2. „Kinderrechte-Index“ des Deutschen Kinderhilfswerkes. Den Index wird das Deutsche Kinderhilfswerk im nächsten Jahr veröffentlichen, die Umfrage geht als ein Teilaspekt in diese Studie ein. Beim Kinderrechte-Index wird der Stand der Umsetzung der UN-Kinderrechtskonvention in verschiedenen Lebensbereichen von Kindern und den damit verbundenen Politikfeldern in den deutschen Bundesländern gemessen und evaluiert. Weitere Informationen zum Kinderrechte-Index unter www.dkhw.de/kinderrechte-index und zur aktuellen Umfrage unter www.dkhw.de/kinderrechte-index-aktuell

Pressemitteilung DKHW

Prof. Ferdinand Klein über das Kinderspiel und seine Bedeutung für die Entwicklung

Bekanntlich gibt es viele Theorien über das Spiel. Sollen wir nun einer kulturtheoretischen, evolutionstheoretischen oder lerntheoretischen Sicht des Spiels folgen? Im Folgenden stelle ich meine Spieltheorie vor, die sich aus jahrzehntelangen Erfahrungen mit Kindern für die inklusive Kita-Praxis herauskristallisiert hat und der Idee des Guten folgt, die uns der Begründer des Kindergartens, Friedrich Wilhelm August Fröbel (1782 – 1852) nahelegt. Fröbel lernte bis zum Lebensende von den Kindern. Er bezeichnete das freie Spiel als „Herzblatt des künftigen Lebens“ (Klein 2019, 133 ff.).

Der Idee des Guten folgt die Spieltherapie

In der Idee des Guten gründet auch der Erfolg der Spieltherapie. Darauf hat der Schweizer Lehrer, Psychotherapeut und Schriftsteller Hans Zulliger in seinem 1952 erstmals und 2017 in 8. unveränderter Auflage erschienene Buch „Heilende Kräfte im kindlichen Spiel“ aufmerksam gemacht (Zulliger 2017): Zulliger beobachtete immer wieder, dass Kinder mit Schwierigkeiten und Problemen im Verhalten durch das Spiel selbst geheilt wurden, noch ehe er ihnen etwas gedeutet hatte. Allein im Spiel des Kindes liegen gute, heilende oder ganz machende Kräfte.

Spiel ist aller Bildung Anfang

Bildungs-, Entwicklungs- und Hirnforscher sagen uns eindeutig: Spiel ermöglicht jedem Menschen sich Veränderungen anzupassen, diese auch zu wandeln und Widersprüche zu verbinden. Nur die Freiheit des Spiels verbindet die Widersprüche, die das Dasein dem rechnenden und zergliedernden Verstand präsentiert, zu jener Einheit in der Vielheit, in der sich das Wesen jeglicher Schöpfung bekundet.

Ganzheitliche Spielerfahrungen wirken auf das Lernverhalten nachhaltig

Dieses kreative Spiel ist die Bedingung dafür, dass Fühlen, Denken und Wollen als Ganzheit sich frei entwickeln können. Die Forschung legt nahe, dass durch ganzheitliche Spielerfahrungen sich bleibende Netzwerkstrukturen im Gehirn verankern und ausbilden. Besonders neurowissenschaftliche Untersuchungen haben hinreichend dargelegt: Das Spiel sorgt für die Ausbildung eines komplex verschalteten und zeitlebens lernfähigen Gehirns. Insofern schafft das Spiel die Bedingung für ein erfolgreiches Lernen (Klein 2019, 216).

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Dem Kind das Eintauchen in die schöpferische Spielwelt ermöglichen

Geboten ist ein aufmerksames Begleiten des Kindes, damit es möglichst viele Strukturen bilden kann. Der dem Kind angeborene offene Blick wird aber blockiert, wenn ihm Lerngegenstände vorgelegt werden, die gleich materiellen Erfolg versprechen, den es schnell selbst (be)schaffen und konsumieren kann. Dadurch verkümmern aber seine offene Erwartungshaltung und Selbstwirksamkeitserfahrungen, sein lebendiges Wahrnehmen und Gestalten der Umwelt. Und der ursprünglich neugierige kleine Forscher (Wissenschaftler) folgt der Machbarkeit der Dinge, dem Messen und der Zahl. Hier dominiert das tote Konstrukt. Mehr nicht. Und bald wird der materielle Lerngegenstand lustlos weggelegt. Bald können viele unerwartete Verhaltens- und Entwicklungsprobleme folgen.

Auf die Einheit „Fühlen, Denken und Wollen“ achten

In den drei einander ergänzenden Bereichen Fühlen-Denken-Wollen ist dem Kind durch eine achtsame und vertrauensvolle Haltung die ganzheitliche Entwicklung seiner veranlagten Kräfte zu ermöglichen:

• Bewegungsentwicklung (Entwicklung rhythmischer Bewegungsfolgen und koordinierter Bewegungen, Entwicklung der Motorik, Grob- und Feinmotorik, der Mundmotorik und Augen-Hand-Koordination);
• Ich- und Sozialentwicklung (Entwicklung der personalen und sozialen Kompetenz);
• Gefühlsentwicklung (Entwicklung von Haltungen und Einstellungen gegenüber Menschen, Tieren und Natur);
• Motivationsentwicklung (Entwicklung von Neugierde und Wünschen, Interessen und Neigungen);
• Fantasie- und Kreativitätsentwicklung;
• Denk- und Intelligenzentwicklung;
• Sprach- und Kommunikationsentwicklung.

Erkenntnis: Spiel ist aller Bildung Anfang

Im Spiel übt und entwickelt jeder Mensch ganz persönlich sein Selbstwirksamwerden, sein bio-psycho-soziales und emotionales Wachstum, seine Ressourcen, Lernpotenziale und Kompetenzen (Krenz 2009). Das Spiel verstehe ich als Urphänomen (Wesenszug) des Lebens: „Spiel ist aller Bildung Anfang“ (Klein 2012, 78). Geboten ist das Hören auf das Kind, sich ihm ganz hingeben und die eigenen Absichten verstummen zu lassen.

Jedes Kind gestaltet sein persönliches Spiel

Ein Holzstück kann ein Schiff sein. Und ein Stück Stoff verkörpert die Prinzessin. Die Prinzessin geht vom Schiff an Land, und das Kind betrachtet es weder als Betrug noch als Selbstbetrug, dass es in Wirklichkeit ein Stoffstück selbst an Land trägt, das es in eine Prinzessin verwandelt hat. Im Spiel gewinnt der Gegenstand jene Bedeutung, die ihm das Kind verleiht: „Es schafft im Spiel die Bedingungen, unter denen verschiedenste, selbst widersprüchlich erscheinende Lebenserfahrungen sich miteinander verbinden lassen“ (Schäfer 2005, 116). Jedes Kind spielt sei ganz persönliches Spiel. Das lehren uns Anna und Berrit. Hören wir in sie hinein (Klein 2018, 138 ff.):

Anna spielt

Anna, vier Jahre, ein Kind mit Down-Syndrom, spielt im Kindergarten mit ihrer Puppe. Die Puppe ist ihr Kind. Sie hat einen Namen. Sie heißt Susi. Susi ist

• bald hungrig,
• bald traurig,
• bald schmutzig,
•  bald unfolgsam und
• dann am Ende ist Susi müde.

Anna

• füttert ihre hungrige Susi,
• tröstet und ermutigt ihre traurige Susi,
• wäscht ihre schmutzige Susi,
• „bestraft“ ihre unfolgsame Susi und
• bereitet schließlich ihre müde Susi zum Schlafengehen vor und legt sie in aller Ruhe ins Bett.

Anna erlebt ihre Susi in Analogie zum eigenen Ich. Sie schlüpft in die Rolle der Mutter und identifiziert sich mit der Puppe, die ganz und gar ihr gehört: Die müde Susi muss jetzt schlafen – Anna ist müde und geht jetzt auch schlafen.

Berrit spielt

Berrit, ein fünfjähriges Mädchen, geht im Gruppenraum zu ihrer Freundin Theresia. Sie erzählt ihr wozu sie Lust hat (Interesse). Ausgiebig spricht sie über ihre Wünsche und Gedanken, darüber wie sie sich ihre Hochzeit mit Jan, ihrem Freund vorstellt (Sprache, Sprechen). Berrit führt Theresia zuerst zur Verkleidungskiste, dann zum Spiegel und Berrit probiert mit ihrer Hilfe viele verschiedene Sachen an (sozialer Bereich). Die Hüte, Schleifen und Schleier reichen offenbar nicht aus. Berrit überlegt und geht bald zum Materialschrank, in dem sie schöne Stoffreste findet. Sie schaut diese mit Theresia an. Beide entschließen sich ein Kleid herzustellen, das alle bisherigen Hochzeitskleider weit in den Schatten stellen soll.

Aber wie kann aus den Stoffresten das Kleid gemacht werden? Nadel und Faden sind nicht vorhanden. Berrit überlegt weiter (Denken). Plötzlich kommt ihr eine Idee. Sie geht zum Kerzenschrank, fragt die Erzieherin um Erlaubnis und schmilzt alle Kerzenstummel in einem Topf ein. Sie weiß, dass Kerzenwachs bei entsprechender Hitze flüssig wird (Intelligenz). Bald ist das gesamte Wachs flüssig. Nun breitet sie einen großen Papierstreifen auf den Boden aus, legt sich darauf und lässt von Theresia ihren Körperumriss auf dem Papier aufzeichnen. Sie legt die Stoffe so auf das Papier, wie sie es sich ausgemalt hat (Fantasie). Bald beginnt sie die Stoffreste an ihren Enden mit dem flüssigen Wachs zu verbinden. Sie geht zwischen dem nun entstehenden Brautkleid und dem heißen Wachs hin und her (Bewegung). Ihre konzentrierte Spiel-Tätigkeit führt zum Erfolg. Berrit fühlt sich bestätigt. Sie hat ihre Vorhaben so abgeschlossen, wie sie sich das in ihrer Vorstellung und Fantasie ausgemalt hatte (Kreativität). Rasch zieht sie das Kleid an und tanzte vor Freude (Gefühl). Die Tatsache, dass ihr Auserwählter wegen des Weiterspielens mit Heiko keine Lust zur Heirat hatte, störte Berrit nicht weiter. Sie entschließt sich spontan, „mit Theresia ab sofort eine Modeboutique zu eröffnen“ (Krenz 2009, 153).

Spielen und Lernen gehören zusammen

Anna und Berrit erleben das Spiel als Mittelpunkt ihrer Aktivitäten und verleihen ihm die Bedeutung, die sie für wichtig halten. Hier stabilisieren sie ihre Ich-Identität, verbessern ihre Belastbarkeit und erweitern ihre soziale Sensibilisierung für einen verträglichen Umgang mit anderen Menschen und sie eignen sich auf ihrem ganz persönlichen Entwicklungsniveau die Gegenstände der Natur und Kultur an. Spielen war und ist zu allen Zeitendie Haupttätigkeit des Kindes, es gilt sowohl als die bedeutsamste Grundbedingung für alle Bildungs- und Lernprozesse als auch für das Lernen überhaupt.

Das Spiel des Kindes ist also kein ineffektiver und bedeutungsloser Zeitvertreib, wie Erwachsene oftmals meinen. Spiel darf aber nicht in funktionalisierter Form gezielt eingesetzt werden. Es muss zweckfrei und funktionsvielfältig erlebt werden können. Spielfreude hilft dem Kind dabei, seine Selbstaktivität immer wieder aufs Neue entdecken und einsetzen zu wollen – und das ist bekanntermaßen die wichtigste Form des Lernens, geht es doch auch im späteren Leben darum, die Welt zu erkunden und dabei den eigenen Stellenwert zuentdecken, sich bei Problemstellungen auf die Suche nach Lösungswegen zu begeben, lösungsorientierte Handlungswege zu entwickeln und mit Motivation, Konzentration und Lernbereitschaft das eigene Leben selbstverantwortlich zu gestalten.

Kompetenzen im Spiel entwickeln

Spielen ist untrennbar mit der Entwicklungdes Kindes verbunden und besitzt daher entscheidende Bedeutung für seine Persönlichkeitsentwicklung. Es gilt als Vorstufe und Nährboden für den Erwerb lebenspraktischer Fähigkeiten und Fertigkeiten, um das eigene Leben weitestgehend autonom, initiativ und selbstbewusst zu gestalten.

Das Spiel trägt dazu bei, dass das Kind

• selbst aktiv wird und gleichzeitig seine Lernauswirkungen aufbaut,
• Gewohnheiten und Routine überwindet,
• Lösungswege für Handlungsabsichten entwirft und einsetzt,
• bekannte Handlungsmuster erweitert und hinderliche Muster überwindet,
• sich unbekannten Dingen des Lebens zuwendet, sich mit ihnen auseinandersetzt und neugierig bleibt,
• kreative Aspekte in seinen Handlungsspielraum integriert,
• Neues wagt,
• Sinnverbindungen knüpft und somit
• ein suchendes Subjekt bleibt.

Fazit

Für Fröbel liegt „die Quelle alles Guten im Spiel liegt“ (Klein 2012, 78). Darauf weisen viele Untersuchungen und Erfahrungen hin: Kinder bilden im Spiel ihr eigeninitiatives Lernen heraus, das ihre geistigen, sozialen, emotionalen, motorischen und kreativen Potenziale weiter anregt. Das geschieht in einer differenzierten Vernetzung und gleichzeitigen Vielfalt, die kein gezieltes Lernförderprogramm erreichen kann.

Literatur

Klein, Ferdinand: Inklusive Erziehung von Anfang an. Bewegung, Spiel und Rhythmik in der inklusiven Kita-Praxis. Bildungsverlag EINS, 2012

Klein, Ferdinand: Inklusive Erziehung in Krippe, Kita und Grundschule. Heilpädagogische Grundlagen und praktische Tipps im Geiste Janusz Korczaks. Burckhardthaus bei Körner Medien, 2018

Klein, Ferdinand: Inklusive Erziehungs- und Bildungsarbeit in der Kita. Heilpädagogische Grundlagen und Praxishilfen. 3. Auflage. Bildungsverlag EINS, 2019

Krenz, Armin: „Das Spiel ist der Beruf des Kindes!“ – Die hohe Bedeutung des Spiels als Bildungsmittelpunkt für Kinder und als Basiswert einer späteren „Schulfähigkeit“. In: Entwicklungsorientierte Elementarpädagogik – Kinder sehen, verstehen und entwicklungsunterstützend handeln. Burckhardthaus 2014.

Schäfer, Gerd: Bildung beginnt mit der Geburt. Beltz, 2005

Zulliger, Hans: Heilende Kräfte im kindlichen Spiel. 8. Auflage. Dietmar Klotz, 2017