Die Welt erforschen, verstehen, erkennen, mitgestalten und erkennen, dass das indviduelle Handeln Folgen hat

Kann man Wasser waschen? Kinder lieben es, mit Wasser zu spielen: Es weckt ihren Entdeckergeist. Wasser bildet die Basis für eine handlungsorientierte frühe naturwissenschaftliche Bildung. Unser Alltag wäre ohne Wasser undenkbar. Anhand von Wasser lassen sich die großen ökologischen, ökonomischen, sozialen und kulturellen Herausforderungen unserer Zeit altersgerecht und zukunftsrelevant vermitteln. Dieser Webcast zeigt am Beispiel Wasser, wie frühe naturwissenschaftliche Bildung und BNE (Bildung für nachhaltige Entwicklung) ineinandergreifen. Kinder erforschen und verstehen die Welt, erkennen, dass sie mitbestimmen und mitgestalten können, und erleben, dass ihr Handeln Folgen hat.

Alle Webcasts der Forscherstation:

• sind kostenlos
• finden an einem Einzeltermin statt und dauern ca. 1 Stunde
• bieten einen ersten Einstieg in ein fachliches oder didaktisches Thema

Termin: 09.04.2025, 16:00 Uhr – 17:00 Uhr
Viele freie Plätze verfügbar

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Quelle: www.forscherstation.info

Frauen und Männer bevorzugen eine gleichmäßige Aufteilung der Elternzeit mit sieben Monaten je Partner:in

Das zeigt eine repräsentative Befragung im Auftrag der Bertelsmann Stiftung. Gelebte Praxis ist allerdings derzeit noch das traditionelle Modell: Frauen beziehen im Schnitt 11,6 Monate Elterngeld, Männer nur 2,8 Monate. Denn bisher ist der volle Elterngeldanspruch bereits bei zwei Partnermonaten ausgeschöpft. Daher schlagen die Expert:innen eine Ausweitung der bislang zwei im Gesetz vorgesehenen Partnermonate auf mindestens vier Monate und eine Anhebung des Elterngeldes vor. Eine solche Reform entspricht nicht nur den Vorstellungen der Frauen und Männer. Sie lindert auch den Fachkräftemangel und verbessert damit die Wettbewerbsfähigkeit der Wirtschaft.

46 Prozent der Väter beziehen Elterngeld – und damit immerhin doppelt so viele wie vor 15 Jahren. Aber drei Viertel von ihnen nehmen nur die zwei Partnermonate, mit denen der volle Elterngeldanspruch ausgeschöpft werden kann. Dabei entspricht das nicht den Vorstellungen der Mehrheit: In einer repräsentativen Befragung der Bertelsmann Stiftung sollten die befragten Frauen und Männer ihr bevorzugtes Modell angeben. Dabei gewinnt das egalitäre Modell, in dem beide sieben Monate Elternzeit nehmen: 44 Prozent aller Befragten sagen, dass sie eine gleichmäßige Verteilung der Elternzeit bevorzugen. Dahinter folgt mit knapp 39 Prozent die traditionelle Aufteilung (Mutter: 12 Monate, Vater: 2 Monate).

Bei der Elternzeit sind Männer und Frauen sich einig: Beide sollten sieben Monate nehmen

Ob eine stärkere Beteiligung der Väter in den ersten Lebensmonaten des Kindes in der Bevölkerung akzeptiert ist, hat das Institut Arbeit und Qualifikation im Auftrag der Bertelsmann Stiftung mittels einer Vignettenbefragung erforscht. Das Ergebnis: Sowohl Frauen als auch Männer ziehen die gleichmäßige Ausgestaltung der Elternzeit vor. 45 Prozent der Frauen und 42 Prozent der Männer wollen das egalitäre Modell. 41 Prozent der Frauen und 36 Prozent der Männer votieren für das traditionelle Modell. Zudem kann sich ein knappes Viertel aller Befragten sogar vorstellen, dass der Vater die längere Zeit Elterngeld bezieht. „Die Mehrheit der Paare ist längst bereit für eine faire Verteilung von Elternzeiten. Es wird höchste Zeit, dass die Politik eine moderne Elterngeldregelung beschließt, die den Vorstellungen der Eltern entspricht und Väter stärker einbindet – ohne zu starke finanzielle Einbußen für Familien“, sagt Michaela Hermann, Arbeitsmarktexpertin der Bertelsmann Stiftung.

Das würde auch eine Schwäche der aktuellen Elterngeldregelung beheben: Denn wenn Väter nur zwei Monate Elternzeit nehmen, hat dies laut einer Studie des Instituts für Arbeitsmarkt- und Berufsforschung keinen positiven Effekt auf die schnellere Rückkehr von Frauen in den Job. „Und das kostet: Individuell führt es zu Karrierebrüchen, geringerem Einkommen und später weniger Rente für Frauen. Aber es bedeutet auch: weniger Fachkräfte und ein Verlust an Wirtschaftswachstum“, betont Hermann. Nehmen Väter stattdessen vier bis sechs Monate Elternzeit, dann unterbrechen Frauen im Mittel nur noch acht statt 11,6 Monate ihre Erwerbstätigkeit.

Reform des Elterngeldes rechnet sich, bringt Fachkräfte und Wirtschaftswachstum

Eine Elterngeldreform würde aber nicht nur eine gerechtere Aufteilung der Sorgearbeit ermöglichen. Weil die Frauen früher an den Arbeitsmarkt zurückkehren, ließen sich so auch Fachkräfte gewinnen und die Wirtschaft stärken. Konkret schlagen die Expert:innen eine Ausweitung der bisher zwei auf mindestens vier Partnermonate sowie eine Erhöhung der Lohnersatzrate von bisher 65-67 auf 80 Prozent vor. Ein höheres Elterngeld stabilisiert das Haushaltseinkommen, Väter erhalten einen stärkeren Anreiz, Sorgearbeit zu übernehmen, und Mütter können schneller wieder ihre Erwerbsarbeit aufnehmen. Selbst bei vorsichtigen Schätzungen würde dadurch zusätzliche Beschäftigung in Höhe von 200.000 Vollzeitstellen entstehen.

Auch nach Abzug der Kosten für ein erhöhtes Elterngeld würde dadurch das BIP um 16,5 Milliarden Euro steigen – ein zusätzliches Wirtschaftswachstum von 0,4 Prozentpunkten. „Eine Reform der Elterngeldregelung wäre eine lohnende Investition für Wirtschaft und Wettbewerbsfähigkeit“, betont Eric Thode, Volkswirt und Arbeitsmarktexperte der Bertelsmann Stiftung. „Und die langfristig positiven Effekte für die Einkommen und Renten von Frauen sind dabei noch gar nicht berücksichtigt.“

Ostdeutsche Frauen besonders deutlich für faire Aufteilung

Wie prägend das kulturelle Umfeld langfristig ist, zeigt sich auch im regionalen Vergleich. Ostdeutsche Frauen, die auch nach Geburt ihrer Kinder früher in den Beruf zurückkehrten, bevorzugen mit 50 Prozent eine egalitäre Elternzeit-Aufteilung – deutlich mehr als westdeutsche Frauen (44 Prozent) und Männer (knapp 43 Prozent). Die geringste Zustimmung für eine gleichmäßige Aufteilung zeigen mit 40 Prozent ostdeutsche Männer.

Eltern wünschen sich weniger Behördenkram und leichtere Antragstellung

Die befragten Eltern wurden außerdem gebeten, anzugeben, welche Maßnahmen ihnen in der Kinderphase bei der Vereinbarkeit helfen würden. „Weniger Behördenkram und eine leichtere Antragstellung“ werden am häufigsten genannt (44 Prozent). Rund ein Drittel der Eltern sagt, eine kostenlose Kinderbetreuung, flexible Arbeitszeiten und eine bezahlte Haushaltshilfe würde sie entscheidend entlasten. Weder für Frauen noch für Männer steht eine Reduzierung der Arbeitszeit ganz oben auf der Wunschliste. „Der Wille zur Erwerbsarbeit ist nach wie vor da. Die Übernahme von Sorgearbeit darf für Eltern deshalb nicht zu Lasten der beruflichen Entwicklung gehen“, sagt Michaela Hermann.

Zusatzinformationen:

Die Studie ist der dritte Teil einer Veröffentlichungsreihe des Projekts „Spannungsfeld Vereinbarkeit: Onlinebefragung zur Aufteilung von Erwerbs- und Sorgearbeit im Paarkontext“, das das Institut Arbeit und Qualifikation der Universität Duisburg-Essen im Auftrag der Bertelsmann Stiftung durchgeführt hat. Die Datengrundlage bildet eine Onlinebefragung von 2.523 Frauen und Männern im erwerbsfähigen Alter (18-65 Jahre). Die Befragung wurde zwischen dem 19.12.2023 und dem 19.1.2024 vom Umfragezentrum Bonn und einem Online-Access-Panel mit Incentivierung von bilendi durchgeführt. Sie wurde im Rahmen der ESOMAR-Richtlinie durchgeführt, das für die Erhebung genutzte Panel ist nach ISO 20252:2019 zertifiziert.

Wir beziehen uns außerdem auf eine Studie des Instituts für Arbeitsmarkt und Berufsforschung, die die Erwerbsunterbrechungen von Müttern in Abhängigkeit der Elternzeit ihrer Partner untersuchte: Frodermann et al (2023): Elternzeiten von verheirateten Paaren: Mütter kehren meist schneller auf den Arbeitsmarkt zurück, wenn ihre Partner Elternzeit nehmen. IAB-Kurzbericht 1/2023, Nürnberg.

Quelle: Pressemitteilung Bertelsmann Stiftung

Hier haben wir über den zweiten Teil der Studie berichtet:

Schafe clever platzieren – und dabei das Denken fördern

Spielerisch das Denken fördern: Logikspiele als sinnvolle Ergänzung im pädagogischen Alltag

Kinder lieben Herausforderungen – besonders, wenn sie mit Neugier und Spaß verbunden sind. Gerade im pädagogischen Umfeld sind Spiele wertvoll, die nicht nur unterhalten, sondern auch gezielt kognitive Fähigkeiten fördern. Volle Wolle, das neue Logikspiel von SmartGames, könnte genau die richtige Ergänzung für den Alltag in Schule, Hort oder Therapie sein.

Konzentration, räumliches Denken und Problemlösen im Fokus

Logikspiele sind eine bewährte Methode, um Kindern strukturiertes Denken zu vermitteln. Sie fördern die Fähigkeit, Muster zu erkennen, vorausschauend zu planen und Lösungsstrategien zu entwickeln. Volle Wolle setzt genau hier an:

Mit 60 Aufgaben in verschiedenen Schwierigkeitsstufen bietet das Spiel eine kontinuierliche Steigerung – ideal für heterogene Gruppen. Jüngere Kinder können mit den einfacheren Aufgaben einsteigen, während geübtere Spieler sich an komplexere Herausforderungen herantasten.

Ein Spiel, das mehr kann

Auch die Gestaltung spricht für das Spiel: Volle Wolle überzeugt durch ein liebevolles 3D-Design, das Kinder anspricht und spielerisch zum Tüfteln motiviert. Gleichzeitig fördert das Platzieren der Spielfiguren die Feinmotorik – ein wichtiger Aspekt der Entwicklung, der mit der Verbreitung von digitalen Gadgets zunehmend aus dem Fokus gerät.

Logikspiele als Bereicherung im pädagogischen Alltag

Für Pädagogen, die nach spielerischen Ansätzen suchen, um Kinder in ihrer Entwicklung gezielt zu unterstützen, bieten Logikspiele einen besonderen Mehrwert. Sie regen eigenständiges Denken an und ermöglichen gleichzeitig kooperative Lernformen. Sie können als ruhige Einzelbeschäftigung dienen, aber auch als Impuls für gemeinsames Überlegen und Diskutieren.

Gerade in einer Zeit, in der Kinder oft mit schnellen Reizen konfrontiert sind, bieten durchdachte Denkspiele einen wertvollen Gegenpol. Sie fordern Geduld, Genauigkeit und die Fähigkeit, aus Fehlern zu lernen – alles Kompetenzen, die im schulischen Kontext und darüber hinaus von Bedeutung sind.

Praxisimpuls: Wie kann Volle Wolle im pädagogischen Alltag eingesetzt werden?

• Förderstunden: Als ruhige Konzentrationsübung für Einzel- oder Partnerarbeit.
• Therapeutische Settings: Fördert exekutive Funktionen wie Planung und Strategieentwicklung.
• Hort und Betreuung: Eine kreative Alternative für entspannte Spielphasen ohne Bildschirm.

Pädagogen, die gerne neue Impulse für ihren Arbeitsalltag suchen, finden in Volle Wolle eine vielseitige Möglichkeit, Kinder herauszufordern – ohne Druck, aber mit viel Spaß am Denken.

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Eine Streitschrift von Prof. Dr. Armin Krenz für eine sorgsamere Betrachtung eines umstrittenen Schwerpunktes in der Elementarpädagogik

Schon von klein an ist die Lebenswelt der Kinder und Jugendlichen mit einer weitreichenden und lebensweltumfassenden Einflussnahme und einer zunehmenden Inanspruchnahme von (digitalen) Medien durchsetzt. Sie nehmen die vielfältige digitale Mediennutzung bei ihren Eltern, älteren Geschwistern, Verwandten, Freund*innen und in der Öffentlichkeit wahr. Ihre Neugierde ist darauf ausgerichtet, was ‚man‘ mit diesen Geräten alles machen kann, wie sie funktionieren, welchen Zweck sie erfüllen können und wann ‚man‘ selbst in den Genuss kommen kann, auch damit hantieren und umgehen zu können. Insoweit entspricht der Wunsch nach einem solchen Erlebnisobjekt der ungebremsten kindlichen Entdeckerfreude und Erkenntnisneugierde! Kinder wollen daher Medien nutzen, erleben sie doch bei ihren Beobachtungen, wie konzentriert, spannungsorientiert und aufmerksam die Menschen um sie herum auf ihr Medium fixiert sind.

Kinder & Medienkompetenz – Fragen sind notwendig und erlaubt!

Wenn der Medienpädagoge Günther Anfang in seinem Artikel „Medienkompetenz im Kindergarten stärken“ (KiTa NRW, 11/24, S. 17 + 19) schreibt, „Auch die Kleinsten sind gefordert, kompetent mit Medien umzugehen“ (a), er die Mediennutzung den „Bedürfnissen der Kinder“ zuordnet (b), die Medienarbeit als eine „Stärkung der Kreativität der Kinder“ ansieht (c), es bei einer Skepsis aufseiten der Erzieher*innen einer „Überzeugungsarbeit“ bedarf (d), Medienprojekte in der Kita „Kindern auf alle Fälle erst einmal viel Spaß (machen) und Möglichkeiten eröffnen, sich kreativ zu betätigen“ (e) und Medienprojekte ein „ganzheitliches Lernen ermöglichen, bei dem Erkenntnisse durch „learning bei doing“ gewonnen werden“(f), dann seien schon zu Anfang folgende Anmerkungen vorgenommen:

• Eine solche „FORDERUNG“ entspricht der ANNAHMEBEHAUPTUNG einer aufgestellten THESE, stringent abgeleitet aus der Sichtweise der ERWACHSENENWELT!
• Gleichzeitig wird der Begriff „Bedürfnis“ eingesetzt. Nun: Die Entwicklungspsychologie versteht unter „Bedürfnissen“ festgelegte Bedürfnisstufen, die aufeinander aufgebaut und miteinander verzahnt sind. Somit geht es bei einer Medienaffinität des Kindes um einen „Wunsch“, der mit einem „Bedürfnis“ nicht gleichgesetzt/verwechselt werden darf.
• Eine Stärkung der „Kreativität“ kann erst dann im Sinne einer Beweisführung festgestellt und postuliert werden, wenn entsprechende wissenschaftliche Untersuchungsergebnisse bezüglich dieser Verhaltenskompetenz vorliegen: und das ist derzeit nicht der Fall.
• Eine SKEPSIS ist in der Pädagogik eine der wichtigsten Kognitionskompetenzen, um aufkommende Fragestellungen/neuartige Herausforderungen und Neuorientierungen auf ihren Bedeutungswert für einen entwicklungsförderlichen Einsatz fachkompetent einschätzen zu können. Gleichzeitig darf es nie um eine „Überzeugungsarbeit“ gehen: alleine wissenschaftlich belegte/abgesicherte Erkenntnisse führen zu einer Entscheidung, ob/wie/in welcher Weise/in welchem Umfang/unter welchen Bedingungen eine „neue Didaktik“ in die Elementarpädagogik aufzunehmen ist.
• Hier wird der überall gängige Begriff „Spaß“ eingesetzt. Doch in der Entwicklung eines Kindes und in der Lebensplanung/-gestaltung geht es nicht um möglichst viele „Spaßbefriedigungen“, sondern vielmehr um ein ausgewogenes Kennenlernen von RECHTEN und PFLICHTEN, bei dem die FREUDE – ein allumfassendes Lebensgefühl – eine bedeutsame Rolle spielt. Spaß und Freude sind zwei vollkommen gegensätzliche Anteile einer Lebensphilosophie und sollten in der Pädagogik entsprechend fachkompetent differenziert betrachtet werden. (vgl.: Wunsch, A., 2003/Boberski, H., 2004/ Hahne, P, 2009)
• Bei einem „ganzheitlichen Lernen“ geht es darum, dass alle neun Entwicklungsfelder eines Menschen gleichzeitig bzw. kurz nacheinander vernetzt aktiviert und in Anspruch genommen werden. Bei der Durchsicht einer Vielzahl von publizierten Medienprojekten konnte bisher kein Beispiel gefunden werden, das den Anspruch eines vollständig „ganzheitlichen Lernens“ erfüllen konnte.

Digitale Medien gibt es überall und in vielfältigster Art

Ohne Frage sind digitale Medien bezüglich einer fortgeschritteneren Schul- und einer möglichen, späteren Studienzeit sowie im Berufsleben und in der Wissenschaft, der Forschung und in der Wirtschaft gar nicht wegzudenken! Gleichzeitig wachsen auch Kinder und jüngere Jugendliche mit sehr unterschiedlichen und mit zunehmendem Alter auch zur Verfügung stehenden digitalen Medien auf.

Neben den ‚alten‘ Klassikern wie Fernseher und Radios kamen im Vergleich zu früheren Kindheiten in den 60er, 70er, 80er Jahren des vorigen Jahrhunderts Handys, Smartphones, Laptops und Computer, Tablets, Smartwatches, Spielkonsolen und Digitalkameras hinzu, wobei das ganz persönliche Nutzungsverhalten von individuellen Vorlieben/Motiven abhängt.

Zusätzlich eröffnet das Internet ein unüberschaubares Angebot an Informationsquellen und Streamingdiensten wie beispielsweise Disney+, NETFLIX, Apple TV+, wow, Paramount+, prime video oder Paramount+ sowie Apps in Hülle und Fülle; z.B. ChatGPT, Spotify, Apple Music, Snapchat, amazon music, DVD und Blue-ray Plus, Trading View, TikTok, unterschiedliche TV-Mediatheken oder Facebook, um nur einige zu nennen.

Laut KIM-Studie 2022 nutzen 28 Prozent der Kinder im Alter von sechs bis sieben Jahren ein Mobiltelefon und 21 Prozent das Internet. 96 Prozent der Jugendlichen im Alter zwischen zwölf und 19 Jahren ein eigenes Smartphone, 58 Prozent ein Laptop und 35 Prozent einen Stand-PC, 58 Prozent einen eigenen Fernseher, 51 Prozent ein Tablet, 61 Prozent eine Spielekonsole und 28 Prozent eigene Wearables (etwa eine Smartwatch). (Anmerkung: weitere, spezifizierende Angaben zum Alter der Nutzer*innen und zur Nutzungsdauer der unterschiedlichen digitalen Medien finden sich in „Eichenberg, Chr. & Auersperg, F., 2023“).

Digitale Mediennutzung im Kinderalltag – ein paar Beispiele

An dieser Stelle sei es erlaubt, einige Beispiele für eine häufige Mediennutzung durch Kinder und Jugendliche aufzuführen. Schon Grundschulkinder, vor allem aber sehr viele Jugendliche tragen ihre Smartphones auf dem Weg zur Schule in ihren Händen oder führen Telefongespräche. Smartphonefreie Gespräche bilden dabei eine Ausnahme. Kinder und Jugendliche bleiben mitten auf dem Bürgersteig stehen und zeigen sich gegenseitig aufgerufene Texte, Fotos oder Filmausschnitte. smartphonenutzende Kinder und Jugendliche überqueren eine Straße oder Straßenbahnschienen, ohne auf den Verkehr zu achten. Kinder/Jugendliche verabreden sich, um über Stunden hinweg ihre freie Zeit an einer Spielekonsole zu verbringen oder mit Freund*innen/ über eine social media-App, auch um sich mit persönlich unbekannten Gesprächspartner*innen auszutauschen oder im Tablet Seiten aufzurufen, die ihren Interessen entsprechen und denen sie sich mit einer ungeteilten Aufmerksamkeit zuwenden.

Digitale Mediennutzung im Erwachsenenalltag – ein paar Beispiele

Natürlich treffen diese selektiv ausgewählten und darüber hinaus reichhaltigen Beispiele für eine vielfältige und seit Jahren zunehmende Mediennutzung nicht nur Kinder und Jugendliche sondern auch Erwachsene. Wer kennt nicht die folgenden Situationen?

Mütter oder Väter schieben ihre Kinderwagen vor sich her und die Elternteile kommunizieren über eine sehr lange Zeit mit einer entfernten Person – per Smartphone, während das Kind im Kinderwagen mit dem Finger auf etwas, was es gesehen hat, zeigt. Die Elternteile schauen während ihres Telefonates nicht auf das Kind und bekommen gar nicht mit, dass ihr Kind ihre Aufmerksamkeit braucht.

Sie sitzen mit ihrer Familie, Freunden oder Bekannten in einem Restaurant und genießen ein leckeres Essen. Am Tisch nebenan sitzt eine Familie, wobei alle nicht nur Löffel, Gabel oder Messer in den Händen halten, sondern sich die drei Kinder auch parallel und ohne Pause ihren mitgebrachten Medien zuwenden: die Tochter und der Sohn – im Jugendalter – hantieren an ihrem Smartphone, das kleine Geschwisterkind hält ein Tablet in seinen Händen und nur die Mutter und der Vater scheinen das Essen zu genießen. Auch wenn die Eltern die Jugendlichen bitten, endlich einmal ihre Smartphones beiseite zu legen, kommt nur ein leises Gemurmel aus ihren Mündern, das sich in etwa so anhört wie: „Ja, gleich“, doch offensichtlich verläuft die Bitte der Eltern im Sand.

Während einer Zugfahrt von A nach B sitzen zwei Erwachsene und ein Kind zusammen im Abteil. Dabei hat die Mutter ein Tablet vor sich, auf dem sie sich einen Film anschaut. Der Vater schreibt etwas auf seinem Laptop und das Kind hört per Smartphone Musik. Während der nicht gerade kurzen Zugfahrt fragt nur einmal die Mutter in die Runde, ob jemand etwas essen möchte, um etwas aus der Reisetasche zu holen, zu verteilen und sich dann wieder dem Film zuzuwenden. Ein gemeinsames Gespräch findet während der gesamten Zugfahrt nicht statt.

Am frühen Morgen bringen Eltern ihre Kinder in die Krippe bzw. in den Kindergarten. Nicht nur, dass sie es eilig haben, weil sie ihre Kinder immer wieder auffordern, nicht stehenzubleiben, sich nicht zu bücken und irgendetwas auf dem Weg zur Eingangstüre aufzuheben und anzuschauen. Zusätzlich haben viele Eltern auch ihr Smartphone am Ohr und tauschen sich mit einer fernen Person aus, ohne sich zu hinterfragen, in welcher Reihenfolge sie die Wertigkeit ihrer Aufmerksamkeit verteilen.

Und dann gibt es die Eltern-Chats, ob für die Kita, den Sportverein oder die Schule: bei besonderen Anlässen ‚pingt‘ es auf den Smartphones der Eltern unaufhörlich, weil jedes Elternteil glaubt, eine persönliche Stellungnahme, einen neuen Vorschlag, eine Zustimmung oder Ablehnung eingeben zu müssen und am Ende kommen in kürzester Zeit ungezählte Nachrichten zusammen, die mehrere neue Diskussionspunkte aktiviert haben anstatt dass es zu konstruktiven, kurz und knapp gefundenen Lösungen gekommen ist. Matthias Johannes Bauer, Professor für Kommunikationsmanagement, rät daher Folgendes: „Alles, was schnell und einfach zu lösen ist, kann besprochen werden. Alles, was in die Diskussion geht, gehört nicht in den Eltern-Chat.“ Hier schlägt der Fachmann vor, die Diskussion am besten per Telefon 1:1 auszutragen, um nicht eine Endlosschleife zu provozieren. (NRZ, 07.12.2024)

Es ist auch keine Ausnahme mehr, dass pädagogische Mitarbeiter*innen während ihrer Dienstzeit – obgleich es laut Dienstvertrag untersagt ist – ihr Handy nutzen, etwa wenn Kinder sich in ihrer so genannten „Freispielzeit“ selber beschäftigen können/„sollen“ oder sich Fachkräfte – bei einer Doppelbesetzung – zurückziehen, um zu whatsappen oder Privatgespräche zu führen.

In einigen Kindertagesstätten steht zum Beispiel jeder Gruppenleitungskraft ein ‚walkie talkie Funkgerät‘ zur Verfügung, mit dem die Kolleg*innen kommunizieren, Informationen austauschen, Fragen stellen oder Stellungnahmen abgeben, wobei alle (!) Sprachnachrichten von allen Geräteinhaber*innen gleichzeitig gehört werden – auch von den Kindern, die sich bei ihren Spieltätigkeiten immer wieder durch die mit einem lauten Rauschen unterlegten Ansagen gestört fühlen.

Dann gibt es Kinderbuchreihen, die über eine Smartphone-App runtergeladen werden können und Eltern, die von ihren Kindern gefragt werden, ob sie ihnen vorlesen würden, verweisen auf die App und drücken ihren Kindern ihr Zweitsmartphone in die Hand.

Selbst die Nutzung eines Smartphones während einer Autofahrt stellt bei Weitem keine Ausnahme dar. An dieser Stelle könnten ungezählte Beispiele folgen…

Erwachsene brauchen eine Medienkompetenz von Anfang an!

Eine Durchsicht der inzwischen weitgefächerten Publikationen – sowohl als Buchpublikationen als auch in Form von Fachartikeln in vielen pädagogischen Zeitschriften – zum Themenschwerpunkt „Medienkompetenz“ offenbart, dass die gesamte Didaktik und Methodik ausnahmslos das KIND als „Lernobjekt“ – in den wenigsten Fällen als „Lernsubjekt“ in den Fokus nimmt, um zwei übergeordnete Ziele zu erreichen: einerseits um die „Medienpädagogik sowie die Medienkompetenz bei Kindern“ als zwei unverzichtbare Schwerpunkte für die Praxis in der Elementarpädagogik hervorzuheben, damit Kinder in Zukunft mit einer schon sehr früh erworbenen Medienkompetenz den Anforderungen in einer mediendurchsetzten Welt gewachsen sind. Andererseits um Beispiele für methodisch/didaktische digitale Medieneinsätze zu liefern. Auf diese Weise können auch zum Beispiel „Naturerfahrungen an der Wand“ gemacht werden, „Unterhaltungen über Tablets mit Bildtelefonie“ geführt, „Ritterspiele mit einem gebastelten Ritter-Szenario aus Pappe an der Schattenwand“ dargestellt oder „geometrische Formen mit dem Tablet aufgenommen und erkannt“ werden… (etwa Bostelmann, A. & Fink, M., 2014).

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Wozu – das werden sich digitale Mediennutzer*innen sagen – ist es dann noch nötig, Naturerfahrungen in der Natur zu machen, persönlich aufeinander zuzugehen und sich direkt „face to face“ persönlich über Wahrnehmungen und Beobachtungen zu unterhalten, Aggressionsspiele zum Austoben – im Freien oder in der Turnhalle – als eine wichtige Spielform zu ermöglichen oder auf Spaziergängen bzw. in Bauspielhandlungen geometrische Formen – etwa an Verkehrszeichen, Haus-, Dach- und Türformen, Pflastersteinen, Gehwegplatten, Wolkenformationen, Auslagen hinter Geschäftsfenstern, Briefästen… zu erkennen? Das Wahrnehmen und Beobachten – mit allen Sinnen – ist die Grundlage für eine „allseitige, ganzheitliche Pädagogik“, die aus Qualitätsgründen in allen Einrichtungskonzeptionen festgeschrieben ist.

Ein „digitaler Medieneinsatz“ bietet hingegen immer nur einen Teilausschnitt aus möglichen Wahrnehmungsbereichen. Gleichzeitig unterstützt – ob aus wissentlichen oder nicht bewussten Einstellungen – eine digitale ‚Erfahrungswelt‘, die immer nur ein AUSSCHNITT aus der analogen Erlebniswelt sein kann – die Überlegung vieler Erwachsener, dass es nicht unbedingt nötig ist, zum Beispiel eine „echte“ Dorf-/Stadterkundung zu unternehmen oder „echte Schnecken“ im Garten zu suchen als diese auf einer Internetseite zu betrachten, sich lieber über Regen bei Google zu informieren (warum es regnet, wie der Boden den Regen aufnehmen kann und bis zu welchen Mengen das möglich ist) anstatt im Regen nach draußen zu gehen, in Pfützen zu hüpfen, den Regen auf der Haut zu spüren, zu schauen, wie sich Pflanzen auf ursprünglich trockenem Boden durch den Regen wieder aufrichten, feuchte Erde zu riechen…

Ja: digitale Kenntniserhebungen (= ein Erkenntnissammeln „in senso“ = kognitiv, gedanklich) verleiten dazu, ein Erfahrungssammeln im Alltagsleben (= in vivo = im Leben) zu meiden, persönlichen Anstrengungen aus dem Wege zu gehen, einen einfacheren Weg zum Erfassen eines Umstandes zu beschreiten. Gleichzeitig ist in vielen Konzeptionen zu lesen, dass die Elementarpädagogik bei Kindern im Hinblick auf die Schulbereitschaft der Kinder dazu beizutragen hat, dass „Anstrengungsvermeidungstendenzen“ abgebaut werden sollen, die Belastbarkeit ausgebaut und die Selbststeuerung aufgebaut und stabilisiert werden soll. Nun: hier ist eine Vorbildfunktion der pädagogischen Fachkräfte angezeigt und gefordert!

Ohne Frage dürfen die Aufgaben einer Medienorientierung in der Elementarpädagogik sowie Überlegungen zum Aufbau und zur Stärkung einer Medienkompetenz bei Kindern weder unberücksichtigt bleiben noch darf eine generelle Ablehnung digitaler Medien durch elementarpädagogische Fachkräfte dazu führen, sich der Berücksichtigung digitaler Medien zu verschließen. Dies hieße in beiden Fällen, die Augen vor einer realen Welt mit ihren digitalen Herausforderungen zu verschließen. Hier gilt es allerdings auch deutlich klarzustellen: „Wenn Medienbildung oder Medienerziehung unter der Maxime verstanden werden „wir müssen Kindern das Nutzen digitaler Medien beibringen“, sind die Vorbehalte der pädagogischen Fachkräfte vollkommen nachvollziehbar. Denn das wäre eine problematische Reduktion von Erziehung auf Mediennutzung – und würde pädagogischen Grundanforderungen – wie beispielsweise zu reflektieren, was gerade in der Situation relevant ist, was pädagogisch sinnvoll ist und was das Kind braucht – widersprechen.“ (MKFFI/ MSB 2018, S.16).

So kann folgender Aussage uneingeschränkt zugestimmt werden:

„Eine Pädagogik, die sich stark an der kindlichen Lebenswelt orientiert und dementsprechend situationsorientiert arbeitet, hat die Aufgabe, sich allen Einflussfaktoren der sich ständig verändernden Lebenswelt von Kindern inhaltlich anzunehmen und Kinder bei dieser Entwicklungsaufgabe zu unterstützen. Daher kann medienpädagogische Arbeit im Sinne eines ganzheitlichen Förderansatzes als identitätsbildende Erfahrung integraler Bestandteil des Bildungskonzeptes sein.“ (MKFFI/ MSB 2018, S. 128)

Zielperspektive „MEDIENKOMPETENZ“

Der Begriff „Medienkompetenz“ taucht immer wieder in Diskussionen über Medienbildung, als ein Schwerpunkt für Fortbildungsveranstaltungen, in Vorträgen oder in Fachartikeln auf. Dabei ist es notwendig, diesen Begriff näher zu erfassen und die Frage zu beantworten, was genau mit diesem Begriff gemeint ist. Dieser wurde von dem Universitätsprofessor Dieter Baacke 1973 in seiner Habilitationsschrift konzeptuell vorbereitet und in den 1990er Jahren in die Wissenschaft, die (medien-) pädagogische Praxis und die Politik getragen. Er versteht darunter keine bloße, rezeptive, passive Nutzung von Medien, sondern sieht im Besitz einer Medienkompetenz den kreativen und kritisch-reflexiven Gebrauch der Medien. (https://dieter-baacke-preis.de/ueber-den-preis/was-ist-medienkompetenz/)

Baake differenziert das Vorhandensein einer Medienkompetenz in vier Dimensionen:

• „Medienkritik: Die Analyse problematischer Entwicklungen und die Reflexion dieser Entwicklungen in Bezug zu sich selbst. Zur Medienkritik gehört auch die ethische Abstimmung dieser beiden Ebenen Analyse und Reflexion.
• Medienkunde: Wissen über Medien, sowohl in Bezug auf Strukturen als auch in Bezug auf die praktische Nutzung.
• Mediennutzung: Einsatz von Medien aus Perspektive des Rezipienten und aus der Perspektive des Produzenten bzw. Anbieters.
• Mediengestaltung: Als Weiterentwicklung der Medien (innovativ) und als ästhetische Orientierung (kreativ).“ (in: Knauf, H., 2010, S. 31)

Aus vielen vorhandenen Konzepten und Modellen können nun folgende drei zentrale Dimensionen von Medienkompetenz abgeleitet werden:

Bezüglich des Medienwissens ergeben sich folgende Fragen, die einer Beantwortung bedürfen:

• „Welche technischen Fähigkeiten werden zur Mediennutzung benötigt? Welche Strukturen prägen Medien und Medienproduktion? Wie funktionieren Mediensysteme?“
• Folgende Fragen stehen bei der Medienbewertung an: „Welche Medien und Medieninhalte sind qualitativ hochwertig? Welche Kriterien können an Medien gelegt werden?“
• Und zum Medienhandeln braucht es Antworten auf folgende drei Fragen: „Wie können Medien genutzt werden? Wie kann ein Medium zum Ausdruck eigener Botschaften eingesetzt werden? Wie können mit Medien eigene Bedürfnisse befriedigt werden?“ (vgl. Schorb 2005, S. 259. In: Knauf, H., 2010, S. 31)

Und das Ganze kann vielleicht am einfachsten in einer Kurzzusammenfassung mit den Worten von Dr. Helen Knauf, Professorin für frühkindliche Bildung, so formuliert werden: sie versteht unter Medienkompetenz „das Vorhandensein sinnvoller Strategien zum Umgang mit Medien“ (2010, S. 30).

Um eine Medienkompetenz erwerben zu können, ist eine Medienbildung nötig, die laut Kutscher (2019) sieben Dimensionen umfasst, um überhaupt eine nachhaltige Wirkung zu erzielen, um immer wieder die Kinder, ihre Bedürfnisse sowie ihre aktuellen Lebensthemen zu sehen und sensibel zu schauen, welche digitalen Einsatzmöglichkeiten überhaupt angebracht und geboten sein können:

• Sensibilisierung der Fachkräfte im Hinblick auf die Häufigkeit, wann/wie oft/wo, in welchen Situationen/wie lange digitale Medien täglich selbst in Anspruch genommen werden und wie die digitale Nutzung im Sinne der Häufigkeit sowie der Notwendigkeit eingeschätzt wird.
• Prüfen, in welcher Weise das pädagogische Konzept und die pädagogische Konzeption einen Einsatz digitaler Medien erforderlich macht, wo es möglich/hilfreich ist und an welcher Stelle digitale Medien durch „life-Erlebnisse“ überflüssig sind.
• Besprechen von allgemein gültigen Regeln und Absprachen zum Einsatz digitaler Medien (für Mitarbeiter*innen ebenso wie für den Einsatz in der Alltagspädagogik) auf der Grundlage und in Übereinstimmung mit dem Konzept.
• Festlegung auf der Grundlage von klaren Regelungen, wann und in welchen Sinn-/Arbeits-/Projektzusammenhängen welche digitalen Medien eingesetzt werden könn(t)en.
• Erweiterung der pädagogischen Einrichtungskonzeption, um der Nutzung und dem Einsatz von digitalen Medien einen festgeschriebenen Bedeutungswert einzuräumen.
• Klärung hinsichtlich der Ausstattung von digitalen Medien in der Kita, um festzustellen, welche digitalen Medien vorhanden sind und welche ggf. angeschafft werden müssen.
• Klärung der Aufgaben für die Mitarbeitenden in der Kita, welche Konsequenzen sich aus den zuvor genannten Punkten die mit dem Einsatz digitaler Medien für die Elternarbeit ergeben. (vgl.: in: MKFFI 2018, S. 16 bis 19)

Zuvorderst bedarf es bei einem beabsichtigten Einsatz digitaler Medien in Krippen und Kitas auch einer Berücksichtigung kritischer Stimmen

Folgende Anmerkungen dienen daher der Diskussion in Krippen- und Kita-Teams und zur Nutzung für Elterngespräche/Elternabende:

Auf der Internetseite der „Gesellschaft für Bildung und Wissen e.V.“ erschien am 22. November 2023 folgender Text:

„Pressemitteilung: 40 Wissenschaftler:innen fordern Moratorium der Digitalisierung an Schulen und Kitas! Grund: Sinkende Lernleistung, negative gesundheitliche, psychische und soziale Nebenwirkungen

Frankfurt am Main, 22.11.2023: Über 40 führende Wissenschaftler*innen unterschiedlicher Disziplinen fordern zusammen mit Kinder- und Jugendärzten von den Kultusminister*innen der Länder ein Moratorium der Digitalisierung an Schulen und vorschulischen Bildungseinrichtungen. Unter den Erstunterzeichnern sind führende Experten wie der Ordinarius für Schulpädagogik Prof. Klaus Zierer (Universität Augsburg), die Mediziner Prof. Manfred Spitzer (Universitätsklinik Ulm) und Prof. Thomas Fuchs (Jaspers-Lehrstuhl Universität Heidelberg) sowie der Medienpädagoge Prof. Ralf Lankau (Hochschule Offenburg).

„Wir fordern die Kultusminister*innen aller 16 Bundesländer auf, bei der Digitalisierung an Schulen und Kitas ein Moratorium zu erlassen“, sagt Prof. Ralf Lankau, einer der Initiatoren des Aufrufs. „Die wissenschaftliche Erkenntnis ist inzwischen, dass Unterricht mit Tablets und Laptops die Kinder bis zur 6. Klasse nicht schlauer, sondern dümmer macht. Hinzu kommen laut Studien negative gesundheitliche, psychische und soziale Wirkungen durch den vermehrten Einsatz digitaler Geräte im Unterricht.

Jetzt ist der Zeitpunkt, dass die Schulpolitik auf die Pädagogen und Kinderärzte dieses Landes hört und den Versuch des digitalen Unterrichts abbricht! In Schweden ist es bereits so weit: Die schwedische Bildungsministerin stoppte den Tablet-Einsatz in der Primarstufe. Das können die Kultusminister*innen in den Ländern nun auch tun.“

Der Moratoriumsaufruf ist in voller Länge und mit allen Erstunterzeichnern unter folgendem Link nachzulesen: https://bildung-wissen.eu/fachbeitraege/wissenschaftler-fordern-moratorium-der-digitalisierung-in-kitas-und-schulen.html

Die skandinavischen Länder waren Vorreiter in der Digitalisierung von Bildungseinrichtungen. Doch die schwedische Regierung korrigierte 2023 die Entscheidung ihrer Vorgänger, bereits Vorschulen des Landes verpflichtend mit digitalen Geräten auszustatten. Der Grund für das Umdenken ist die Stellungnahme von fünf Professor*innen des renommierten Karolinska-Instituts (Stockholm), die die Strategie der Digitalisierung von Schulen in einem Gutachten als falsch kritisierte: Das Gutachten kommt zum Schluss, dass die behaupteten positiven Befunde nicht belegbar seien. Die Forschung habe stattdessen gezeigt, dass „die Digitalisierung der Schulen große, negative Auswirkungen auf den Wissenserwerb der Schüler“ habe. Die Ziele (Bildungs- und Chancengerechtigkeit, Unterrichtsverbesserung, gesellschaftliche Teilhabe) würden nicht erreicht, im Gegenteil: „Es ist offensichtlich, dass Bildschirme große Nachteile für kleine Kinder haben. Sie behindern das Lernen und die Sprachentwicklung. Zu viel Bildschirmzeit kann zu Konzentrationsschwierigkeiten führen und die körperliche Aktivität verdrängen“ (Gutachten des Karolinska-Instituts von 2023, einer der besten medizinischen Forschungseinrichtungen der Welt).

Die Deutsche Gesellschaft für Kinder- und Jugendmedizin (DGKJ) hat 2023 Leitlinien zur Prävention dysregulierten Bildschirmmediengebrauchs in Kindheit und Jugend herausgegeben, die von der Bundeszentrale für gesundheitliche Aufklärung (BZgA) sowie von vielen Fachverbänden aus Medizin, Psychologie und Suchtprävention mitgetragen werden. Die wichtigste Empfehlung für alle Altersstufen: Reduktion der Bildschirmzeiten, keine eigenen Geräte für Kinder und keinen unkontrollierten, unbegleiteten Zugang zum Internet.

Der U.S. Surgeon General (oberste Gesundheitsbehörde in den USA) hat 2023 eine Studie zur psychischen Gesundheit von Kindern und Jugendlichen herausgegeben. Sie zeigt detailliert auf, wie stark junge Menschen von digitalen Medien beeinflusst und abhängig werden. Die immer längere Nutzungsdauer und das immer frühere Einstiegsalter habe Folgen für die mentale Gesundheit von Kindern und Jugendlichen: Körperunzufriedenheit, gestörtes Essverhalten, Schlaf- und Konzentrationsstörungen, geringes Selbstwertgefühl, Depression.

Kontakt für Rückfragen:

Prof. Dr. phil. Ralf Lankau, Redaktionsleitung Gesellschaft für Bildung und Wissen e.V. ralf.lankau@bildung-wissen.eu, Gesellschaft für Bildung und Wissen e.V., Didaktik der Biowissenschaften, Riedberg / Biologicum / Flügel D, Max-von-Laue-Straße 13, 60438 Frankfurt am Main, https://bildung-wissen.eu“

Und aufgrund einer französischen Studie „Enfant et écrans“ (Kinder und Bildschirme), die die französische Regierung im Januar 2024 in Auftrag gab („Remise du rapport de la commission d’experts sur l’impact de l’exposition des jeunes aux écrans. Publié le 30 avril 2023“), wurde ein Gutachten zur digitalen Nutzung durch Kinder und Jugendliche erstellt, „wobei die Ergebnisse der Anhörung von 100 Expertinnen und Experten am 30. April 2024 publiziert wurden. Anhand der Studienergebnisse wurde ein Smartphone-Verbot für Kinder bis zu zwölf Jahren und Social-Media-Nutzung erst ab 18 Jahren gefordert. Präsident Emmanuel Macron forderte daher die rasche Umsetzung dieser Empfehlungen zum Schutz der Kinder und Jugendlichen.

Zu den Empfehlungen gehören unter anderem ein generelles Verbot digitaler Medien für Kindergärten. Aus wissenschaftlicher Sicht sollten Kinder unter drei Jahren zudem gar nicht mit Bildschirmen in Berührung kommen – auch nicht mit dem Fernseher.

Begründet werden Empfehlungen und Verbote mit psychosomatischen Auswirkungen wie Depressionen, Angstzuständen, Bildschirmsucht, Bindungsstörungen (Technoference), Auswirkungen auf den Schlaf, Bewegungsmangel und Fettleibigkeit.

Vor dem Alter von sechs Jahren brauche kein Kind einen Bildschirm, um sich zu entwickeln, so die Neurobiologin Servan Mouton. /…/ Kinder und Jugendliche müssten vor den profitorientierten Strategien der Tech-Konzerne geschützt werden, die Kinder und Jugendliche zu „Ware“ degradierten. Den Konzernen ginge es nur darum, die Aufmerksamkeit der Minderjährigen zu bekommen und setzten dafür alle Formen der kognitiven Verzerrung ein, um sie an Bildschirmen zu halten, sie zu kontrollieren und ihre Interaktionen zu monetarisieren, so die die Studie. ///.“ Quelle: https://die-pädagogische-wende.de/frankeich-smartphone-verbot-bis-12-social-media-verbot-erst-ab-18/

Schlusswort:

• Wenn von dem Aufbau einer „Medienkompetenz bei Kindern“ gesprochen wird, bedarf es zunächst immer erst eines Vorhandenseins einer Medienkompetenz auf Seiten der Erwachsenen. Was in nahezu allen vergangenen und gegenwärtigen Fachbeiträgen kaum oder gar nicht erwähnt bzw. nur ansatzweise ausgeführt wird. Welche Merkmale und Kompetenzen dafür notwendig sind, wurden in diesem Beitrag erläutert.
• Dadurch konnte zudem verdeutlicht werden, dass sich statt „Medienkompetenz bei Kindern“ vielmehr um den Beginn einer „Medienbildung“ handelt, in der Kinder – entsprechend ihren entwicklungspsychologischen und neurobiologischen Voraussetzungen – mit digitalen Medien in Berührung kommen können (bzw. sollen).
• Es erscheint daher fachlich angebracht, die Begriffe „Medienkompetenz und Medienbildung“ differenziert zu verstehen und zu nutzen.
• Kindern darf im Rahmen des gesetzlich verankerten ‚Bildungsauftrags‘ der Bereich Medienbildung nicht vorenthalten werden, sondern hat dort stattzufinden, wo Medien thematisch und projektorientiert in die Alltagspädagogik einbezogen werden können. „Medienbildung hat einen alltagsintegrierten Ansatz. Digitale Medien sollten nicht als besonderes Element einmal in der Woche für eine Stunde /…/ zur Verfügung gestellt werden.“ (Lepold/ Ullmann, 2018, S. 115)
• Medienbildung kann nur dort geschehen, wo es eine beziehungsorientierte Bindung vom Erwachsenen zum Kind gibt.
• Die Erwachsenen sind an allen Orten und zu allen Zeiten ein Modell für die Art und Weise sowie die Häufigkeit der Nutzung der digitalen Medien. Hier ist in stetem Zeitrhythmus der selbstreflexiven Frage nachzugehen, ob die eigene Mediennutzung bewusst selbstkontrolliert, selbstgesteuert und selbstdiszipliniert stattfindet oder ob das digitale Medium die Nutzer*in bereits in eine Abhängigkeit gebracht hat.
• Der Einsatz von digitalen Medien hat sich als reaktives Medium den Aktivitäten/Interessen der Kinder zu- bzw. unterzuordnen und sollte in der Zielsetzung einer nachhaltigen Bildung nicht zum „belehrenden“ Ausgangspunkt den Kindern vorgesetzt werden. Nicht die Kinder haben sich den digitalen Medien zuzuwenden, sondern die Medien können sich inklusiv als erweiternder, erlebnis- und erkenntnisförderlicher Themen-/Projektbegleiter den Kindern anbieten.
• Um eine Medienbildung für Kinder in die Alltagspädagogik zu integrieren, ist eine Medienkompetenz aufseiten der Erwachsenen eine unverzichtbare Voraussetzung.
• Es gibt keinerlei fachliche Notwendigkeiten oder wissenschaftliche Belege für eine nachhaltig bedeutsame Bildung des Kindes durch eine digitale Mediennutzung für Kinder im Krippenalter. Gerade Kinder im Krippenalter brauchen empathische, persönlich zugewandte, kommunikationskompetente, sprachlich aktive und an den Interessen/ Spielhandlungen der Kinder interessierte Erwachsene, die sich den Bedürfnissen der Kinder und deren Befriedigung verpflichtet fühlen.
• Eine Medienbildung für Kinder ist nur dann hilfreich, zielführend und effizient, wenn auch die Eltern der Kita-Kinder in die Medienbildung einbezogen werden und ihr eigenes Mediennutzungsverhalten selbstkritisch analysieren, damit nicht den Kindern etwas abverlangt wird (z.B. eine zeitbegrenzte oder ortsbedingte Medienabstinenz), was die Eltern selbst nicht erfüllen. Hier müssen Absprachen stattfinden bzw. ‚Mediennutzungsverträge‘ abgeschlossen werden. 
• Letztendlich ist es auch wünschenswert und würde zudem von einer vorurteilsfreien Haltung und zielorientierten Diskussionsgrundlage zeugen, wenn Kritiker*innen an der weit verbreiteten Forderung nach einer „Medienkompetenz bei Kindern“ und deren funktional gestalteten Angebote (!) nicht als „digital medienfeindlich“ abgestempelt werden! Prof. Dr. Helen Knauf schreibt dazu: „Mit einem Klischee möchte ich /…/aufräumen: Aufgeschlossenheit bzw. Ablehnung hängen nicht automatisch mit dem Alter zusammen – es gibt 60-jährige Digitalpionier*innen in den Kitas ebenso wie 20-jährige Medienskeptiker*innen.“ (Knauf, 2020, S. 8)

Lassen wir ganz zum Schluss noch einmal Prof. Dr. Knauf zu Worte kommen: „Digitale Medien sind weder Heilsbringer noch Vorboten der Apokalypse. /…/ Medien sollen dort zum Einsatz kommen, wo sie ko-konstruktive Bildungsprozesse bereichern. /…/ Beispielsweise, wenn (Kinder) über das Internet Informationen bekommen. Oder wenn sie mit einer App zur Pflanzenbestimmung die Antwort darauf bekommen, welcher Baum das ist. Indem sie Fotos und Videos nutzen, können Kinder ihre Perspektive einbringen, auch in Entscheidungsprozesse. /…/ Ganz wichtig ist es mir festzuhalten, was nicht das Ziel des Einsatzes von Medien in der Kita ist: Es geht nicht darum, dass Kinder lernen, beispielsweise ein Tablet zu bedienen. /…/ Und es geht auch nicht darum, dass Kita-Kinder in der Kita Lern- und Spiele-Apps nutzen. /…/ Durch Digitalisierung wird aus einer schlechten Pädagogik keine gute. Es kommt also darauf an, wie und wo man digitale Medien einsetzt.“ (Knauf, 2020, S. 7)

Literaturhinweise:

• AGJ – Arbeitsgemeinschaft für Kinder- und Jugendhilfe (2016): Digitale Lebenswelten. Kinder kompetent begleiten! Diskussionspapier der Arbeitsgemeinschaft für Kinder- und Jugendhilfe, URL: https://www.agj.de/fileadmin/files/positionen/2016/Digitale_Lebenswelten.pdf
• Anfang, Günther: Medienkompetenz im Kindergarten stärken. In: KiTa NRW, Heft 11/24, S. 17-19
• Aufenanger, Stefan (Hrsg.): Neue Medien – Neue Pädagogik? Ein Lese- und Arbeitsbuch zur Medienerziehung in Kindergarten und Grundschule. Bundeszentrale für politische Bildung, Bonn 1991
• Bauer, Matthias Johannes: In: „Wahnsinn Eltern-Chat – 175 Nachrichten in 15 Minuten.“ NRZ, LEBEN & FAMILIE, 07.12.2024
• Berg, A./Bitkom e.V. (2017): Kinder und Jugend in der digitalen Welt. Berlin. URL: www.bitkom.org/sites/default/files/file/import/170512-Bitkom-PK-Kinder-und-Jugend-2017.pdf
• Boberski, Heiner: Adieu Spaßgesellschaft. Wollen wir uns zu Tode amüsieren? Edition va bene, Klosterneuburg 2004
• Bostelmann, Antje & Fink, Michael: Digital Genial. Erste Schritte mit Neuen Medien im Kindergarten. Bananenblau, Berlin 2014
• Eichenberg, Christian & Auersperg, Felicitas: Chancen und Risiken digitaler Medien für Kinder und Jugendliche. Ein Ratgeber für Eltern, Lehrkräfte und andere Bezugspersonen. Hogrefe Verlag GmbH & Co KG., Göttingen 2. Überarb. Aufl. 2024
• Hahne, P.: Schluss mit lustig: Das Ende der Spaßgesellschaft. Johannis 2009 
• Feierabend, S., Rathgeb, T. Kheredmand, H. & Glöckler, S.: JIM-Studie 2022 https://mpfs.de/studie/jim-studie-2022/
• Feierabend, S., Rathgeb, T. Kheredmand, H. & Glöckler, S.: KIM-Studie 2022 https://mpfs.de/studie/kim-studie-2022/
• Knauf, Helen: Bildungsbereich Medien. Vandenhoeck & Ruprecht, Göttingen 2010
• Knauf, Helen: „Digitalisierung ist kein Wundermittel“ – Über digitale Medien. In: klein&groß, 02-03/2020, S. 7f.
• Kutscher, Nadia: Digitalisierte Lebenswelten und ihre Implikationen für Soziale Arbeit. In: Sozialmagazin, 3-4/2019, S. 26-35
• Lepold, Marion & Ullmann, Monika: Digitale Medien in der Kita. Alltagsintegrierte Medienbildung in der pädagogischen Praxis. Herder, Freiburg 2018
• Medienpädagogischer Forschungsverbund Südwest (MPFS) (Hrsg.) (2015): MiniKIM 2014. Kleinkinder und Medien. Stuttgart URL: https://www.mpfs.de/fileadmin/files/Studien/miniKIM/2014/Studie/miniKIM_Studie_ 2014.pdf
• Medienpädagogischer Forschungsverbund Südwest (MPFS) (Hrsg.) 2024: MiniKIM-Studie 2023. Kleinkinder und Medien. Stuttgart. URL: https://mpfs.de/studie/minikim-2023/
• MKFFI – Ministerium für Kinder, Familie, Flüchtlinge und Integration des Landes Nordrhein-Westfalen (Hrsg.): Digitale Medien in der frühkindlichen Bildung. Eine Handreichung für pädagogische Fachkräfte, Träger und Eltern in Kindertageseinrichtungen. Düsseldorf 2018
• Näger, Sylvia: Kreative Medienerziehung im Kindergarten. Ideen-Vorschläge-Beispiele. Herder, Freiburg 1999
• Six, Ulrike & Gimmler, Roland: Die Förderung von Medienkompetenz im Kindergarten. Eine empirische Studie zu Bedingungen und Handlungsformen der Medienerziehung. Schriftreihe Medienforschung der Landesanstalt für Medien, Band 57. Düsseldorf 2007
• Theunert, Helga (Hg.): Medienkinder von Anfang an. Medienaneignung in den ersten sechs Lebensjahren. kopaed, München 2007
• Wunsch, Albert: Abschied von der Spaßgesellschaft. Kösel, München 2003
• Zimmer, Jasmin: Bildung und digitale Medien in der Kita. Eine Grounded Theory zu Haltung und Praxis pädagogischer Fachkräfte. Brill/ Schöningh, Paderborn 2024

Armin Krenz

Der neue Dienstplan hängt im Flur. Und keiner hat ihn gesehen.

Zeit für echte Teamorganisation.

Der Alltag in Kitas ist bunt, lebendig – und oft organisatorisch herausfordernd. Zwischen pädagogischer Arbeit, Elternkommunikation und spontanen Ausfällen bleibt wenig Zeit für Aufgaben wie Zeiterfassung, Urlaubsplanung oder das Erstellen eines übersichtlichen Dienstplans. Genau diese Prozesse sind jedoch entscheidend für ein gut funktionierendes Team – und für die pädagogische Qualität.

Viele Einrichtungen arbeiten noch mit Excel-Listen, Wandplänen oder ganz klassisch mit Papier und Stift. Verständlich – das ist vertraut und „funktioniert irgendwie“. Aber eben nur so lange, bis jemand spontan ausfällt, die Urlaubsanfrage im Büro liegen bleibt oder der Plan plötzlich ganz woanders hängt.

Digitale Unterstützung für den Kita-Alltag

Was wäre, wenn Zeiterfassung und Dienstplanung einfacher wären? Wenn Urlaubsanträge nicht mehr per Zettel weitergereicht werden müssten? Und wenn die Leitung den Dienstplan nicht jede Woche neu schreiben müsste – sondern ihn per Klick kopieren könnte?

Genau hier setzt moderne Teamorganisation an. Digitale Lösungen helfen, wiederkehrende Prozesse zu automatisieren, Transparenz zu schaffen und wertvolle Zeit zurückzugewinnen – für das, was wirklich zählt: die Arbeit mit den Kindern.

In einem digitalen Dienstplan lassen sich Schichten übersichtlich planen, farblich kennzeichnen und schnell anpassen. Mitarbeitende sehen jederzeit, wann und wo sie eingeteilt sind – und auf Wunsch auch den Plan ihrer Kolleg*innen. Auch Abwesenheiten wie Urlaub, Krankheit oder Fortbildung werden transparent verwaltet – inklusive Stellvertretung und Genehmigungsprozess.

Besser planen. Weniger Stress. Mehr Team.

Ein solches digitales Werkzeug bringt spürbare Erleichterung: für die Leitung, die weniger organisieren muss – und für das Team, das besser eingebunden ist.

Mit über 11.000 Einrichtungen als Kunden und mehr als 850.000 App-Nutzer*innen gehört Stay Informed zu den etabliertesten Lösungen im Bereich der digitalen Kita-Kommunikation.

Die Teamplanung ist speziell auf Kitas zugeschnitten, leicht bedienbar und kann kostenfrei getestet werden – ein unkomplizierter Schritt hin zu mehr Übersicht und weniger Aufwand.

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Forschende fordern vom Kindergarten bis hin zur universitären Ausbildung verstärkt Zugänge zur Natur zu schaffen

Die Kenntnis häufiger Tier- und Pflanzenarten, die Naturverbundenheit unter den Generationen und deren Bereitschaft, sich für die Natur einzusetzen, nehmen von älteren zu jüngeren Menschen ab. Das ist ein wesentliches Ergebnis der Studie „From nature experience to pro-conservation action: How generational amnesia and declining nature-relatedness shape behaviour intentions of adolescents and adults“.

Wie unterscheiden sich die Generationen hinsichtlich ihrer Artenkenntnis

Unter Leitung von Prof. Dr. Tanja Straka und Prof. Dr. Ingo Kowarik wurde erstmals systematisch untersucht, wie sich Jugendliche, junge Erwachsene und ältere Erwachsene hinsichtlich ihres Naturkontakts, der Artenkenntnis, der Naturverbundenheit und der Bereitschaft, sich für die Natur einzusetzen, unterscheiden. Durchgeführt wurde die Studie am Institut für Ökologie der TU Berlin.

An der Studie nahmen insgesamt 600 Menschen teil: darunter 252 Berliner Jugendliche im Alter zwischen 15 und 17 Jahren sowie 215 junge Erwachsene zwischen 18 und 29 Jahren und 133 ältere Erwachsene zwischen 30 and 76 Jahren aus ganz Deutschland.

Zusammenhang zwischen Naturverbundenheit und Engagement für die Natur

Eine weitere wichtige Erkenntnis: Trotz der Unterschiede zwischen den Altersgruppen bestand durchgängig eine direkte (oder indirekte) Verbindung zwischen Artenkenntnis, Naturverbundenheit und der Bereitschaft, sich für die Natur einzusetzen. Demnach fördert ein gutes Artenwissen die Naturverbundenheit, also die emotionale, kognitive und erfahrungsbezogene Verbundenheit mit der Natur. Ist diese erhöht, steigt wiederum die Bereitschaft, sich für die Natur einzusetzen. „Es lohnt sich also, die Artenkenntnis und Naturverbundenheit von Jugendlichen und jungen Erwachsenen zu fördern. Dabei sollte auch die Chance genutzt werden, Wissen und Erfahrungen über Natur über Generationen hinweg weiterzugeben“, sagt Prof. Dr. Tanja Straka, die Erstautorin der Studie. Mittlerweile lehrt und forscht sie an der FU Berlin.

Phänomen der Generationenamnesie

Wie notwendig das ist, belegen die abnehmenden Artenkenntnisse im Übergang von älteren zu jüngeren Teilnehmenden der Studie. Verschiedene Organismengruppen sind zudem unterschiedlich gut bekannt: Schmetterlinge weniger als Vögel, und Vögel weniger als Pflanzen. So können 73 Prozent der Jugendlichen die Brombeere richtig benennen, aber nur 29 Prozent die Elster und nur noch drei Prozent den Tagfalter Kleiner Fuchs. Im Vergleich dazu erkennen immerhin 22 Prozent der älteren Erwachsenen diesen in Deutschland verbreiteten Schmetterling, 61 Prozent die Elster und 84 Prozent die Brombeere. Das bestätigt das Phänomen der ‚generational amnesia‘, das einen Verlust an Kenntnissen über die Natur im Übergang von älteren zu jüngeren Generationen annimmt.

Den Tagfalter Kleiner Fuchs kennt kaum jemand

Insgesamt sollten die 600 Teilnehmenden zwölf Arten bestimmen: Bei der Gruppe der Vögel das Rotkehlchen, die Amsel, die Elster, den Haussperling. Als Schmetterlinge den Kleinen Kohlweißling, den Zitronenfalter, das Tagpfauenauge, den Kleinen Fuchs und bei den Pflanzen die Brombeere, die Brennnessel, die Silber-Birke sowie die Rosskastanie als wichtigen Stadtbaum. Die Arten, die über alle drei Gruppen hinweg am häufigsten richtig benannt wurden, waren Brennnessel (86 Prozent), Haussperling (67,3 Prozent) und Zitronenfalter (58,2 Prozent). Die Arten, die über alle drei Gruppen hinweg am seltensten richtig benannt wurden, waren die Rosskastanie (52,8 Prozent), die Elster (41,5 Prozent) und der Kleine Fuchs (10,8 Prozent). Keine der zwölf Arten wurde von allen Teilnehmenden richtig benannt.

Vom Wert für Naturverbundenheit

Weiterhin sollten die Teilnehmenden Angaben zur Häufigkeit ihrer Grünflächenbesuche machen sowie dazu, inwieweit sie sich mit der Natur verbunden fühlen und sich für sie einsetzen würden. Während es bei der Häufigkeit der Grünflächenbesuche keine Unterschiede zwischen den Altersgruppen gab, nahmen die Naturverbundenheit und die Bereitschaft, sich für die Natur einzusetzen, signifikant von älteren hin zu jüngeren Teilnehmenden ab. Der Wert für Naturverbundenheit sank von 3,98 auf 3,09, und der Wert für die Bereitschaft, sich für die Natur einzusetzen, betrug 3,76 bei älteren Erwachsenen, aber nur noch 2,82 bei Jugendlichen.

Veränderte Lebensstile von Kindern und Jugendlichen

„Der Schutz der biologischen Vielfalt ist eine Herausforderung für heutige und zukünftige Generationen – auf globaler wie lokaler Ebene. Viele Studien haben nachgewiesen, wie wichtig Naturerfahrungen, eine emotionale Verbindung zur Natur sowie Wissen über Tier- und Pflanzenarten sind, damit Menschen sich für die Natur einsetzen. Allerdings wurde auch gezeigt, dass aufgrund veränderter Lebensstile Kinder und Jugendliche häufig weniger Kontakt zur Natur haben und auch weniger als Erwachsene über Natur wissen. Damit wird die Befürchtung verbunden, dass sich zukünftige Generationen weniger für die Erhaltung der Natur einsetzen werden“, sagt Prof. Dr. Tanja Straka.

Mehr Angebote für Naturerlebnisse schaffen

Ein überraschendes Ergebnis der Berliner Studie kam bei der Auswertung der Häufigkeit des Grünflächenbesuchs zutage, ein etablierter Indikator für Naturerfahrungen. Anders als erwartet, gab es hier keine Unterschiede zwischen den Altersgruppen. „Die Bereitstellung von Grünflächen und anderen naturnahen Gebieten in Städten reicht nicht aus, wenn wir Naturerfahrungen und die damit verbundenen positiven Effekte für Naturverbundenheit und Einsatzbereitschaft für die Natur fördern wollen“, sagt Prof. Dr. Ingo Kowarik, der von 1999 bis 2021 das Fachgebiet Ökosystemkunde, insbes. Pflanzenökologie der TU Berlin leitete. Insofern lege die Berliner Studie, so der Ökologe, zwei Konsequenzen nahe: „Die erste ist, verstärkt Zugänge zur Kenntnis unterschiedlicher Organismengruppen zu vermitteln, vom Kindergarten bis hin zur universitären Ausbildung. Die zweite Schlussfolgerung: Besonders Kinder und Jugendliche sollten darin unterstützt werden, sich nicht nur im Grünen aufzuhalten, sondern dort auch über die Natur zu lernen und positive emotionale Erfahrungen mit Natur zu gewinnen.“

Die Studie im Original:

Link zur online frei verfügbaren Veröffentlichung „From nature experience to pro-conservation action: How generational amnesia and declining nature-relatedness shape behaviour intentions of adolescents and adults: https://link.springer.com/article/10.1007/s13280-025-02135-7

Stefanie Terp, Technische Universität Berlin

Modellprojekt zum einphasigen Schrifterwerb an bayerischen Grundschulen

Dass Kinder in der Grundschule die Kulturtechnik des Schreibens erlernen, ist unumstritten. Umso lauter ist aber die Kontroverse um die Methode. In Bayern lernen Kinder aktuell in der ersten Klasse Druckschrift, spätestens Anfang der zweiten Klasse kommt eine Schreibschrift hinzu. Ob das die Vereinfachte Ausgangsschrift oder die Schulausgangsschrift ist, entscheidet die Schule und teils sogar die Lehrkraft. Insgesamt sind in Deutschland derzeit vier Schriften verbreitet: Neben drei Schreibschriften ist in einigen Bundesländern die Grundschrift für den einphasigen Schrifterwerb zugelassen.

Schreibschrift sollte nicht die Norm sein

Aus Sicht von Dr. Eva Odersky, wissenschaftliche Mitarbeiterin am Lehrstuhl für Grundschulpädagogik und -didaktik der Katholischen Universität Eichstätt-Ingolstadt (KU), ist das unnötig: „Dahinter steckt ohnehin ein Missverständnis: Die Schreibschrift soll nicht die Norm sein, sondern ein Ausgangspunkt, von dem die Kinder nach der Einführung möglichst schnell wegsollten.“ Tatsächlich sei in der Praxis aber häufig das Gegenteil zu beobachten: Lehrkräfte und Eltern strebten durch Korrekturen und Kritik eine möglichst akkurate Schreibschrift an.

Teilverbundene Schriften sind die schnellsten

Das „malende Schreiben“ koste viele Stunden, Tränen und Nerven – obwohl es am offiziellen Ziel des Schrifterwerbs, der Entwicklung einer flüssigen Handschrift, vorbeigeht. „Leider herrscht vielerorts der Irrglaube, dass flüssiges Schreiben gleichbedeutend ist mit verbundenem Schreiben, also Schreibschrift“, erklärt Odersky. „Tatsächlich ist das Gegenteil der Fall: Verbundene Schriften sind die langsamsten Schriften. Am flüssigsten sind teilverbundene Schriften, gefolgt von Druckschriften.“ Teilverbundene Schriften sind weder ganz unverbunden wie Druckschriften noch ganz verbunden wie Schreibschriften. Unter routiniert und flüssig schreibenden Erwachsenen oder älteren Kindern werden sie am häufigsten verwendet.

Was flüssig aussieht, ist es nicht unbedingt

Mit ihrer Forschung kann Odersky ihre Aussagen empirisch untermauern. In ihrer Doktorarbeit hat sie tausende Schriftproben von mehr als 330 Kindern am Ende der 4. Klasse erfasst. Die Kinder schrieben auf Papier, darunter lag ein Grafiktablet, über das alle Bewegungen digital erfasst wurden, auch die in der Luft. Ein wichtiges Fazit: „Was auf dem Papier flüssig aussieht, ist es im Bewegungsablauf nicht zwingend.“ In der Analyse der Schriftproben werde deutlich, dass auch eine Druckschrift oder teilverbundene Schrift Ergebnis einer flüssigen Bewegung ist – nur eben teils in der Luft. Das wiederum sei sogar von Vorteil, denn so erhalte die Muskulatur eine Pause und das Abrufen des motorischen Programms für den nächsten Buchstaben werde erleichtert. Dagegen zeige sich bei verbundenen Schriften häufig ein Stocken im Schreibprozess. „Die Kinder erlernen eine Schreibschrift, um schneller und flüssiger zu schreiben – und man erreicht damit oft das Gegenteil“, konstatiert Odersky.

Zwei Systeme im Kopf, erschweren die Automatisierung

In Oderskys Studie schrieben alle untersuchten Viertklässler den gleichen Satz aus fünf Wörtern – die schnellsten schafften das in elf Sekunden, die langsamsten brauchten länger als eine Minute. Wie es zu diesen Unterschieden kommt, illustriert Odersky mit der Schriftprobe eines Jungen. In blau ist in Schreibschrift das Wort „schreiben“ zu lesen. In schwarzen Punkten, die die Bewegung in der Luft zeigen, ist zu sehen, dass vor dem Schreibschrift-b in der Luft ein Druckschrift-b geschrieben wurde. „Das Kind hat zwei Systeme im Kopf, das erschwert die Automatisierung des Bewegungsablaufs. Statt sich auf Inhalte konzentrieren zu können, ist es beschäftigt zu überlegen, welches b es schreiben soll.“ Automatisiertes Schreiben stehe in signifikantem Zusammenhang mit der Schulleistung – und das nicht nur in Deutsch, sondern in fast allen Fächern, auch in Mathe werden etwa Lösungssätze aufgeschrieben.

Feinmotorische Unterschiede gibt es nicht

Faktoren wie Schulsprengel, Mehrsprachigkeit, Händigkeit oder das Geschlecht der Kinder hatten in Oderskys Studie wie auch in ähnlichen internationalen Arbeiten keinen signifikanten Einfluss auf die Schreibflüssigkeit. Wohl aber die verwendete Schrift. Der Mythos, Jungen schrieben schlechter als Mädchen, ist laut der Eichstätter Wissenschaftlerin anders zu erklären. In ihrer Studie schrieben Jungen, die – wie die meisten Mädchen – Ende der 4. Klasse entweder bereits eine teilverbundene Handschrift ausgebildet hatten oder wieder zur Druckschrift zurückgegangen waren, genauso flüssig wie die Mädchen. „Feinmotorische Unterschiede gibt es nicht zwischen den Geschlechtern. Aber viele Jungs bleiben bei der Schreibschrift, weil sie das Thema weniger interessiert“, sagt Odersky. „Mädchen finden die Schreibschrift schneller kindlich und ein bisschen peinlich und schreiben, sobald sie dürfen, wieder Druckschrift oder teilverbunden, wie sie es bei Erwachsenen sehen.“

Lehrkräfte können vieles bewirken

Einen starken Zusammenhang fand Odersky zwischen Schreibflüssigkeit und den Klassen, in die die Kinder gehen. Alle untersuchten Kinder hatten zunächst Druckschrift, dann als Schreibschrift die Vereinfachte Ausgangsschrift gelernt und dennoch kam es selbst zwischen Parallelklassen zu deutlichen Unterschieden. „Das zeigt, dass die Lehrkraft eine Menge zum Positiven bewirken oder auch negativen Einfluss haben kann.“ Entscheidend sei, ab wann Lehrkräfte Kindern erlauben, sich von der Schreibschrift zu lösen und ihre eigene Handschrift zu entwickeln – und wie sie dies fördern. Der bayerische Lehrplan biete die dafür nötige Flexibilität, denn dort sei zwar festgelegt, dass eine Schreibschrift eingeführt werden muss – aber nicht, wie lange und intensiv.

Kinder sollten entscheiden

Das Ziel zum Ende der Grundschule ist nicht die Schreibschrift: „Die Schülerinnen und Schüler schreiben eine gut lesbare, gleichmäßige persönliche Handschrift zügig und sicher“, heißt es im LehrplanPLUS Grundschule. Statt die Kinder zu trainieren, eine exakte Schreibschrift zu schreiben, sollten Lehrkräfte mit den Kindern daher ausprobieren, welche Art des Schreibens sich für sie eignet, empfiehlt Eva Odersky: „Das geht gut über eine regelmäßige Schreibkonferenz in der Klasse: Alle schreiben das gleiche Wort und man schaut gemeinsam, wer welche Buchstaben wie geschrieben hat. So kann jedes Kind sich entscheiden, etwas zu übernehmen oder bei seiner Art zu bleiben.“ Auch Schwungübungen seien sinnvoll, um die Verbindung bestimmter Druckbuchstaben zu unterstützen.

Mit „FlowBY“ zum einphasigen Schrifterwerb

Seit 2024 kooperiert Odersky mit dem bayerischen Kultusministerium, um ihre Erkenntnisse in die Praxis zu transferieren und dort weiterzuentwickeln. Gemeinsam mit ihrer Kollegin Prof. Dr. Astrid Rank, Inhaberin des Lehrstuhls für allgemeine Grundschulpädagogik und -didaktik an der Universität Regensburg, soll sie in den kommenden drei Jahren im Modellprojekt „FlowBY“ einen einphasigen Schrifterwerb wissenschaftlich implementieren, begleiten und evaluieren. Angedockt ist FlowBY an das Projekt „Fachintegrierte Schreibförderung Bayern“ (FiSBY) der Universität Regensburg, das sich im größeren Kontext mit der Förderung des genrespezifischen Schreibens befasst. Die Längsschnittstudie zu FlowBY mit mehr als 100 Grundschulen startete zum Schuljahr 2024/25. Die Kohorte wird insgesamt vier Mal erhoben – Anfang der zweiten Klasse, sowie zum Ende der zweiten, dritten und vierten Klasse.

Neuland für Lehrkräfte

Entscheidende Erkenntnisse zum Schrifterwerb erhofft sich Odersky, da sich im Projekt zwei Gruppen finden: Zum einen Schulen, die klassisch sowohl Druck- als auch Schreibschrift lehren, zum anderen Schulen, die mit dem Projekt in den einphasigen Schrifterwerb einsteigen. „Dort wird die bayerische Druckschrift wie üblich in der ersten Klasse eingeführt und dann werden die Kinder in der Entwicklung einer teilverbundenen Schrift begleitet.“ Da dieser Weg für die Lehrkräfte Neuland bedeutet, gehört es zu den Aufgaben von Odersky und ihren Kolleginnen, diese entsprechend zu schulen und zu unterstützen. Neben Workshops gibt es Vorträge und Sprechstunden für die Lehrkräfte. Ein Newsletter bietet Ideen für Übungseinheiten.

Digitale Evaluierung der Handschriften

In der begleitenden Studie wird die Schreibflüssigkeit durch einen Abschreibtest erfasst. Zudem ist geplant, von einem Teil der Kinder analog zu Oderskys Dissertation mit Grafiktablets Schriftproben zu sammeln. Diese digitale Evaluierung der Handschriften übernimmt im Projekt FlowBY maßgeblich Francesca Falter, Doktorandin an der Universität Regensburg. Mit den Ergebnissen aus dem Modellprojekt hofft Eva Odersky dann ihrem Ziel näher zu kommen: „Ich wünsche mir, dass wir die Kinder in der Entwicklung einer flüssigen und gut lesbaren Handschrift besser unterstützen, indem wir ihnen direkt beibringen, was wir Erwachsenen ohnehin alle tun – nämlich teilverbunden schreiben.“

Dr. Christian Klenk, Katholische Universität Eichstätt-Ingolstadt

Das Deutsche Kinderhilfswerk startet Angebot für Kinder im Alter von acht bis 16 Jahren

Das Deutsche Kinderhilfswerk startet heute mit einer Neuauflage des pädagogischen Projektes „Medienquiz” auf der Kinderwebseite www.kindersache.de. Das medienpädagogische Angebot richtet sich in einfacher Sprache insbesondere an Kinder und Jugendliche im Alter von acht bis 16 Jahren, die besondere Herausforderungen beim Lesen und Schreiben oder zum Beispiel aufgrund eines Flucht- oder Migrationshintergrundes (noch) geringe Deutschkenntnisse haben. Das Quiz vermittelt in spielerischer Art Basiswissen zu Themen wie Sicherheit im Internet, Datenschutz oder Kommunikation. Das Projekt wird vom Deutschen Kinderhilfswerk – und unterstützt von Dell Technologies – mit Einrichtungen und Angeboten für geflüchtete Kinder in Deutschland sowie in Zusammenarbeit mit vielen Öffentlichen Bibliotheken im ganzen Bundesgebiet durchgeführt.  

Sicher und kompetent im Internet

„Damit Kinder und Jugendliche sicher und kompetent im Internet unterwegs sind, muss ein kritischer und verantwortungsbewusster Umgang mit digitalen Medien erlernt und geübt werden. Gerade für Kinder, die Schwierigkeiten beim Lesen und Schreiben oder noch keine gefestigten Deutschkenntnisse haben, gibt es hier Hürden. Das Medien-Quiz des Deutschen Kinderhilfswerkes bietet hier einen besonders niedrigschwelligen Einstieg in die komplexe digitale Welt.

Mit Fragen rund um Technik, Künstliche Intelligenz, private Daten, Kommunikation im Internet und Gaming können Kinder und Jugendliche ihr Wissen testen und erweitern. Je nach vorhandenem Vorwissen können die Teilnehmenden entscheiden, welche Themen sie durchspielen wollen. Denn die insgesamt 160 Fragen sind in verschiedenen Wissenslevel unterteilt: von inhaltlich einfachen bis zu schweren Profi-Fragen, – da ist für jeden was dabei. Alle Fragen sind in einfacher Sprache formuliert, um möglichst vielen Kindern Partizipationsmöglichkeiten zu schaffen. Besonders freuen wir uns über die erneute Zusammenarbeit mit zahlreichen Öffentlichen Bibliotheken, denn diese sind sehr wichtige Vermittler von Medienkompetenz. Sie bieten den Raum, die Technik, das geschulte Personal und zudem einen offenen und kostenlosen Zugang zu allen Medien“, betont Holger Hofmann, Bundesgeschäftsführer des Deutschen Kinderhilfswerkes.

Für Kinder mit geringen Lesefähigkeiten

Das medienpädagogische Angebot an Öffentlichen Bibliotheken soll insbesondere Kinder und Jugendliche mit geringen Deutschkenntnissen und/oder Lesefähigkeiten erreichen, um ihre Technik- und Medienkompetenz zu fördern. Durch den besonders niedrigschwelligen Zugang ist dieses Medienquiz auch für jüngere Kinder gut geeignet. Auch sie können, wie alle anderen Interessierten, von diesem Medienkompetenz-Projekt profitieren. Das Deutsche Kinderhilfswerk bietet auch weiterhin Öffentlichen Bibliotheken an, bis Ende Juni gemeinsam das Medienquiz-Projekt umzusetzen. Interessierte können sich unter https://www.kindersache.de/projekt informieren und anmelden. Das Quiz ist kostenfrei zugänglich auf der Kinder-Internetseite unter www.kindersache.de/medienquiz. www.kindersache.de ist die Kinderinternetseite des Deutschen Kinderhilfswerkes und vermittelt für Kinder im Alter von acht bis zwölf Jahren alltagsnah kinderrechtliches Wissen und gesellschaftsrelevante Themen.

Quelle: Pressemitteilung Deutsches Kinderhilfswerk