Warum moderne Forschung die Grundgedanken einer ganzheitlichen Pädagogik bestätigt

Warum balancieren Kinder eigentlich so gern auf Mauern? Kaum ist ein Bordstein etwas höher als der Gehweg, wird er zum Schwebebalken. Ein umgestürzter Baumstamm verwandelt sich in eine Mutprobe, eine Böschung in einen Kletterberg. Erwachsene sehen darin meist nur Bewegung. Kinder erleben etwas ganz anderes. Sie prüfen ihre Geschicklichkeit, schätzen Entfernungen ein, verlieren kurz das Gleichgewicht, fangen sich wieder und beginnen nach einem Fehltritt einfach noch einmal. Sie beobachten andere Kinder, feuern sich gegenseitig an und freuen sich, wenn eine Herausforderung schließlich gelingt.

Wer Kindern in solchen Momenten zusieht, erlebt einen der faszinierendsten Vorgänge menschlicher Entwicklung: Lernen.

Auf den ersten Blick trainiert das Kind seine Motorik. Tatsächlich geschieht weit mehr. Es richtet seine Aufmerksamkeit auf den nächsten Schritt, plant Bewegungen, korrigiert Fehler, verarbeitet Sinneseindrücke, erlebt Erfolg und Enttäuschung, gewinnt Selbstvertrauen und sammelt Erfahrungen, auf denen späteres Wissen aufbaut. Bewegung, Wahrnehmung, Denken, Sprache und Gefühle greifen dabei so selbstverständlich ineinander, dass wir sie kaum voneinander trennen können.

Vielleicht beginnt genau hier das Missverständnis vieler Bildungsdebatten. Wir sprechen häufig so, als würde Lernen vor allem im Kopf stattfinden. Tatsächlich ist der Kopf nur ein Teil eines viel größeren Ganzen.

Eine scheinbar einfache Frage macht das deutlich: Warum besitzen wir eigentlich ein Gehirn?

Die meisten Menschen antworten spontan: Zum Denken. Aus evolutionsbiologischer Sicht greift diese Antwort jedoch zu kurz. Komplexe Gehirne entwickelten sich vor allem deshalb, weil sich Lebewesen bewegen mussten. Wer laufen, greifen, klettern oder fliehen kann, muss seine Umwelt wahrnehmen, Gefahren erkennen, Entscheidungen treffen und sein Verhalten fortlaufend anpassen. Wahrnehmen, Denken und Handeln gehörten deshalb von Anfang an zusammen. Der Neurowissenschaftler Rodolfo Llinás brachte diesen Gedanken auf einen einprägsamen Satz:

„Ein Gehirn braucht nur ein Lebewesen, das sich bewegen kann.“

Dieser Gedanke verändert den Blick auf das Lernen. Kinder erschließen sich ihre Welt nicht, indem sie Informationen möglichst effizient aufnehmen. Sie lernen, indem sie handeln. Sie bauen Türme und beobachten, warum sie einstürzen. Sie schleppen Bretter durch den Garten, bis daraus eine Brücke wird. Sie springen in Pfützen, sammeln Käfer, stellen Fragen, verwerfen Lösungen und beginnen noch einmal von vorn. Jede dieser Erfahrungen hinterlässt Spuren im Gehirn. Lernen bedeutet deshalb weit mehr, als Wissen anzusammeln. Lernen verändert den Menschen selbst.

Die moderne Neurowissenschaft beschreibt diesen Prozess heute genauer als je zuvor. Das Gehirn ist kein starres Organ. Es verändert sich durch Erfahrungen. Neue neuronale Verbindungen entstehen, bestehende werden gefestigt oder wieder abgebaut. Gerade in der frühen Kindheit ist diese Plastizität besonders ausgeprägt. Bewegung spielt dabei eine Schlüsselrolle. Sie trainiert nicht nur Muskeln und Koordination, sondern beeinflusst Aufmerksamkeit, Wahrnehmung, Gedächtnis und die Entwicklung neuronaler Netzwerke. Kinder bewegen sich also nicht, weil sie eine Pause vom Lernen brauchen. Sie bewegen sich, während sie lernen.

Dass dieser Zusammenhang heute wissenschaftlich so gut beschrieben werden kann, bedeutet allerdings nicht, dass er neu wäre. Gute Pädagoginnen und Pädagogen beobachten seit Generationen, dass Kinder am nachhaltigsten lernen, wenn sie selbst aktiv werden dürfen. Johann Heinrich Pestalozzi sprach von „Kopf, Herz und Hand“. Maria Montessori vertraute auf die Eigenaktivität des Kindes. Jean Piaget beschrieb Lernen als aktiven Konstruktionsprozess, Lev Wygotski betonte die Bedeutung sozialer Beziehungen für die Entwicklung.

In Deutschland hat Prof. Dr. Armin Krenz diesen Gedanken über Jahrzehnte weiterentwickelt. In seinem Beitrag „Ganzheitliche Pädagogik – Modewort oder echtes Konzept?“ beschreibt er Ganzheitlichkeit nicht als Methode, sondern als Ausdruck eines Menschenbildes. Entwicklung, so seine zentrale Botschaft, lässt sich nicht in einzelne Förderbereiche zerlegen. Kinder erleben, fühlen, denken und handeln immer als ganze Persönlichkeiten. Diese Sichtweise zieht sich seit Jahrzehnten wie ein roter Faden durch seine Arbeit – und ebenso durch die Geschichte von SPIELEN UND LERNEN.

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Seit der Gründung im Jahr 1968 hat sich vieles verändert. Neue Erkenntnisse aus Entwicklungspsychologie, Bindungsforschung, Neurowissenschaft und Bildungswissenschaft haben unser Wissen über das Lernen von Kindern erheblich erweitert. Die Grundhaltung ist jedoch dieselbe geblieben: Gute Pädagogik beginnt nicht beim Lehrplan, sondern beim Kind.

Gerade heute gewinnt diese Haltung neue Aktualität. Künstliche Intelligenz verändert Berufe, digitale Medien prägen den Alltag, und kaum jemand kann zuverlässig vorhersagen, welche Fähigkeiten Kinder in zwanzig oder dreißig Jahren benötigen werden. Deshalb ist häufig von Zukunftskompetenzen die Rede. Kreativität, Problemlösefähigkeit, Teamfähigkeit, Selbstständigkeit und kritisches Denken gelten als Schlüssel für die Zukunft.

Die entscheidende Frage lautet jedoch nicht zuerst, welche Kompetenzen Kinder brauchen.

Sie lautet:

Wie entstehen solche Fähigkeiten überhaupt?

Genau an diesem Punkt wird die moderne Forschung spannend. Denn sie führt erstaunlich oft zu Erkenntnissen, die erfahrene Pädagoginnen und Pädagogen seit Langem aus ihrer täglichen Arbeit kennen – und sie liefert dafür heute eine wissenschaftliche Begründung.

Was die Forschung heute bestätigt

In den vergangenen zwanzig Jahren hat sich die Forschung über das Lernen von Kindern rasant entwickelt. Entwicklungspsychologie, Neurowissenschaft, Bindungsforschung und Bildungswissenschaft untersuchen dabei ganz unterschiedliche Aspekte. Umso bemerkenswerter ist, dass sie immer wieder auf dieselben grundlegenden Bedingungen erfolgreichen Lernens stoßen. Erfolgreiches Lernen entsteht nicht dadurch, dass Kinder möglichst viele Informationen aufnehmen. Es entsteht dort, wo sie selbst aktiv werden, Beziehungen erleben, Erfahrungen sammeln und neue Erkenntnisse mit bereits vorhandenem Wissen verbinden können. Lernen ist kein isolierter Vorgang im Gehirn. Es ist immer zugleich ein biologischer, emotionaler, sozialer und kognitiver Prozess.

Ein besonders eindrucksvolles Beispiel liefert das Embodied Learning. Hinter dem wissenschaftlichen Begriff verbirgt sich eine einfache Erkenntnis: Kinder verstehen viele Zusammenhänge besser, wenn sie sie handelnd erfahren. Sie entwickeln ein Gefühl für räumliche Beziehungen, indem sie bauen. Sie begreifen physikalische Gesetzmäßigkeiten, indem sie experimentieren. Sie verstehen mathematische Muster oft leichter, wenn sie sie legen, ordnen oder selbst erlaufen. Bewegung unterstützt das Denken nicht nur – sie kann ein wesentlicher Bestandteil des Denkens sein.

Eine aktuelle Meta-Analyse „The effect of embodied learning on students‘ learning performance: A meta-analysis“ aus dem Jahr 2025 bestätigt diesen Zusammenhang. Die Auswertung von 46 internationalen Studien zeigt, dass körperlich eingebundene Lernformen die Lernleistungen signifikant verbessern können. Gleichzeitig räumt sie mit einem weit verbreiteten Missverständnis auf. Nicht möglichst viel Bewegung oder möglichst viele Sinnesreize führen automatisch zu besseren Lernergebnissen. Entscheidend ist vielmehr, dass Bewegung und Lerninhalt sinnvoll miteinander verbunden sind. Gute Pädagogik wird dadurch nicht einfacher – aber verständlicher.

Wie sehr sich wissenschaftliche Erkenntnisse und pädagogische Erfahrung ergänzen können, zeigt sich auch an einem ganz alltäglichen Beispiel. Drei Kinder möchten im Außengelände einer Kita mit Brettern und Holzkisten eine Brücke bauen. Immer wieder rutschen die Bretter herunter. Die Kinder beraten sich, holen längere Bretter, verändern ihre Konstruktion und versuchen es erneut. Niemand erklärt ihnen die Gesetze der Statik. Dennoch entwickeln sie räumliches Denken, mathematische Vorstellungen, Sprachkompetenz, Ausdauer und Teamfähigkeit. Sie lernen, weil sie ein echtes Problem lösen wollen – nicht, weil ihnen jemand eine Aufgabe gestellt hat.

Mindestens ebenso bedeutsam wie Bewegung sind Beziehungen. Kinder lernen nicht nur von Erwachsenen, sondern vor allem mit ihnen. Wer sich sicher fühlt, wagt mehr. Wer Vertrauen erlebt, bleibt auch dann bei einer Aufgabe, wenn sie schwierig wird. Wer Fehler machen darf, entwickelt eher den Mut, neue Wege auszuprobieren.

Auch dafür braucht es keine komplizierten Versuchsanordnungen. Ein Mädchen sitzt ratlos vor einem Puzzle und möchte aufgeben. Die Erzieherin löst die Aufgabe nicht für sie. Sie setzt sich daneben und fragt lediglich: „Welche Teile hast du denn schon ausprobiert?“ Das Kind beginnt erneut zu suchen, entdeckt eine passende Ecke und arbeitet schließlich allein weiter. Nicht die Aufgabe hat sich verändert. Verändert hat sich die Beziehung – und damit die Bereitschaft des Kindes, weiterzudenken.

Die Bindungsforschung beschreibt diesen Zusammenhang seit vielen Jahren. Sichere Beziehungen schaffen die Grundlage dafür, dass Kinder ihre Umwelt neugierig erkunden. Zu ähnlichen Ergebnissen kommen große Meta-Analysen zum Social and Emotional Learning (SEL). Sie zeigen, dass Kinder, die soziale und emotionale Kompetenzen entwickeln, häufig erfolgreicher lernen, ihre Aufmerksamkeit besser steuern und konstruktiver mit Rückschlägen umgehen können. Emotionale Entwicklung ist deshalb keine Ergänzung von Bildung. Sie gehört zu ihren Voraussetzungen.

Der Neurowissenschaftler Antonio Damasio hat diesen Zusammenhang grundlegend beschrieben. Gefühle, so seine zentrale Erkenntnis, stehen dem Denken nicht im Weg. Sie helfen dem Gehirn vielmehr dabei, Erfahrungen zu bewerten und Entscheidungen zu treffen. Wissen bleibt selten dort dauerhaft erhalten, wo es lediglich vermittelt wird. Es bleibt dort haften, wo Menschen etwas erleben, das für sie Bedeutung besitzt.

Auch Gerald Hüther, Manfred Spitzer und Joachim Bauer haben wesentlich dazu beigetragen, diese Erkenntnisse einer breiten Öffentlichkeit verständlich zu machen. Ihre Veröffentlichungen haben den Blick auf Motivation, Beziehungen und Eigenaktivität geschärft. Die heutige Forschung beurteilt manche ihrer Schlussfolgerungen differenzierter, bestätigt jedoch viele ihrer grundlegenden Aussagen: Nachhaltiges Lernen entsteht dort, wo Kinder Sinn erleben, selbst handeln und ihre Erfahrungen mit positiven Beziehungen verbinden können.

Vielleicht zeigt sich das nirgendwo deutlicher als im freien Spiel. Wer Kinder beim Bau einer Höhle oder eines Piratenschiffes beobachtet, sieht zunächst Fantasie und Bewegung. Tatsächlich entstehen dabei viele der Fähigkeiten, die heute unter dem Begriff Zukunftskompetenzen diskutiert werden. Die Kinder planen gemeinsam, verteilen Aufgaben, lösen Konflikte, verändern ihre Ideen, übernehmen Verantwortung und erleben, dass Ausdauer zum Ziel führt. Sie entwickeln Kreativität, Problemlösefähigkeit, Kooperation und Selbstständigkeit – nicht, weil diese Kompetenzen unterrichtet werden, sondern weil sie sie für ihr gemeinsames Spiel benötigen.

Genau darin liegt eine wichtige Botschaft für die aktuelle Bildungsdebatte. Zukunftskompetenzen lassen sich nicht wie Vokabeln vermitteln. Sie wachsen aus Erfahrungen. Kreativität entsteht dort, wo Kinder eigene Ideen entwickeln dürfen. Verantwortungsbewusstsein wächst, wenn ihnen Verantwortung zugetraut wird. Problemlösefähigkeit entwickelt sich, wenn sie auf Herausforderungen stoßen, die sie mit Unterstützung, aber nicht anstelle anderer bewältigen.

Hier schließt sich der Kreis zu Armin Krenz. In seinem Beitrag beschreibt er Ganzheitlichkeit als eine pädagogische Grundhaltung, die vom Kind ausgeht und seine Entwicklung als unteilbaren Prozess versteht. Betrachtet man die Ergebnisse der heutigen Forschung, wirkt dieser Gedanke aktueller denn je. Die Wissenschaft bestätigt nicht jede einzelne Methode. Sie bestätigt jedoch immer deutlicher die Bedingungen, auf denen eine ganzheitliche Pädagogik beruht: Eigenaktivität, Bewegung, sichere Beziehungen, Spiel, emotionale Beteiligung und Erfahrungen, die für Kinder Sinn ergeben.

Vielleicht ist genau das die eigentliche Überraschung.

Je genauer die Wissenschaft das Lernen untersucht, desto häufiger gelangt sie zu Erkenntnissen, die gute Pädagoginnen und Pädagogen seit Langem aus ihrer täglichen Arbeit kennen. Moderne Forschung führt uns deshalb nicht zurück in die Vergangenheit. Sie hilft uns, die Grundlagen menschlichen Lernens besser zu verstehen.

Seit fast sechs Jahrzehnten begleitet SPIELEN UND LERNEN diesen Weg. Wir haben unsere Haltung nie aus pädagogischen Moden entwickelt. Gleichzeitig haben wir neue wissenschaftliche Erkenntnisse immer aufgegriffen und kritisch eingeordnet. Nicht unsere Grundüberzeugung ist unverändert geblieben, sondern die Bereitschaft, sie immer wieder am aktuellen Wissen zu überprüfen.

Vielleicht besteht die größte Herausforderung unserer Zeit deshalb gar nicht darin, immer neue Förderprogramme zu entwickeln. Vielleicht besteht sie darin, den Mut zu haben, Kinder konsequent als ganze Persönlichkeiten zu sehen – mit ihrem Bewegungsdrang, ihrer Neugier, ihren Gefühlen, ihren Fragen und ihrer Freude am gemeinsamen Entdecken.

Unsere Welt verändert sich schneller als jemals zuvor. Aber der Mensch lernt noch immer auf dieselbe Weise.

Literatur (Auswahl)

• Damasio, A. R. (1994). Descartes‘ Error: Emotion, Reason, and the Human Brain.
• Durlak, J. A. et al. (2011). The Impact of Enhancing Students‘ Social and Emotional Learning. Child Development, ergänzt durch neuere Meta-Analysen.
• Liu, Z. et al. (2025). The Effect of Embodied Learning on Students‘ Learning Performance: A Meta-Analysis. Frontiers in Psychology.
• Llinás, R. (2001). I of the Vortex: From Neurons to Self. MIT Press.
• Stringer, C. (2016). The Origin and Evolution of Homo sapiens. Philosophical Transactions of the Royal Society B.
• Yogman, M. et al. (2018). The Power of Play. Pediatrics, ergänzt durch neuere Übersichtsarbeiten zum kindlichen Spiel.

Gernot Körner

Eine aktuelle Studie zeigt, warum Medienkompetenz nicht mit Verboten beginnt, sondern mit Vorbildern, Beziehungen und einer Kindheit ohne Zeitdruck

Kaum ein Thema wird derzeit so kontrovers diskutiert wie der Umgang mit Smartphones in Schulen. Lehrkräfte berichten von Schülerinnen und Schülern, die während des Unterrichts heimlich Nachrichten lesen, Videos anschauen oder über Messenger-Dienste miteinander kommunizieren. Mehrere Bundesländer haben deshalb strengere Regelungen für die Nutzung digitaler Geräte beschlossen oder angekündigt. Auch viele Eltern begrüßen solche Maßnahmen. Sie wünschen sich Schulen als Orte, an denen Kinder ungestört lernen können.

Doch reicht ein Handyverbot aus, um Kinder auf ein verantwortungsvolles Leben in einer digitalen Welt vorzubereiten?

Eine aktuelle repräsentative Untersuchung der Postbank wirft genau diese Frage auf – wenn auch unbeabsichtigt. Denn hinter den veröffentlichten Zahlen verbirgt sich ein bemerkenswerter Widerspruch. Während sich die große Mehrheit der Eltern klare Regeln für den Schulalltag wünscht, fehlen in vielen Familien ausgerechnet dort verbindliche Vereinbarungen, wo Medienkompetenz ihren Anfang nimmt: im täglichen Zusammenleben.

Damit richtet sich der Blick auf eine grundsätzliche pädagogische Frage. Nicht: Sollten Smartphones im Unterricht erlaubt sein? Sondern vielmehr: Wo entsteht Medienkompetenz überhaupt?

Der Entwicklungs- und Frühpädagoge Armin Krenz beantwortet diese Frage mit einem ebenso einfachen wie weitreichenden Satz:

„Medienkompetenz beginnt bei den Erwachsenen.“

Dieser Gedanke bildet den Schlüssel zum Verständnis der aktuellen Debatte.

Der Widerspruch steckt nicht in den Kindern

Für ihre Postbank-Digitalstudie 2026 befragte die Bank mehr als 3.000 Menschen in Deutschland, darunter 732 Eltern minderjähriger Kinder. Die Ergebnisse bestätigen zunächst eine Entwicklung, die viele Lehrkräfte aus ihrem Schulalltag kennen.

82 Prozent der Eltern sprechen sich für ein Handyverbot an Schulen aus. Mehr als die Hälfte begründet dies mit der Sorge, Smartphones beeinträchtigten Aufmerksamkeit und Konzentration während des Unterrichts. Weitere Eltern befürworten ein Verbot grundsätzlich, wünschen sich jedoch Ausnahmen für besondere Situationen.

Diese Haltung ist nachvollziehbar. Zahlreiche wissenschaftliche Untersuchungen zeigen inzwischen, dass ständige digitale Unterbrechungen Lernprozesse erschweren können. Der Global Education Monitoring Report der UNESCO weist darauf hin, dass digitale Technologien den Unterricht nur dann bereichern, wenn sie didaktisch sinnvoll eingesetzt werden. Werden Smartphones dagegen unkontrolliert genutzt, konkurrieren sie permanent mit der Aufmerksamkeit der Lernenden. Auch Auswertungen der OECD auf Grundlage der PISA-Studien beschreiben Zusammenhänge zwischen häufiger digitaler Ablenkung und geringeren Lernleistungen.

Damit endet jedoch die eigentliche Aussage der Studie nicht.

Denn dieselben Eltern, die von Schulen klare Regeln erwarten, setzen diese im Familienalltag häufig nur eingeschränkt um.

Zwar geben neun von zehn Familien an, grundsätzlich Regeln für die Smartphone-Nutzung ihrer Kinder vereinbart zu haben. Bei genauerem Hinsehen beziehen sich diese Regeln jedoch vor allem auf einzelne Situationen: Während gemeinsamer Mahlzeiten oder bei den Hausaufgaben bleibt das Smartphone in etwa der Hälfte der Familien ausgeschaltet.

Anders sieht es dort aus, wo Kinder heute den größten Teil ihrer digitalen Erfahrungen sammeln.

In 57 Prozent der Familien gibt es keine verbindlichen Regeln für die Nutzung sozialer Netzwerke oder Messenger-Dienste. 65 Prozent der Eltern verzichten auf zeitliche Begrenzungen der täglichen Smartphone-Nutzung. In rund zwei Dritteln der Haushalte dürfen Kinder ihr Smartphone sogar unmittelbar vor dem Schlafengehen nutzen. Gleichzeitig überprüfen viele Eltern – insbesondere in der Altersgruppe über 40 Jahre – die Aktivitäten ihrer Kinder in sozialen Netzwerken nur selten oder gar nicht. Häufig begründen sie dies mit ihrem Vertrauen in die Eigenverantwortung ihrer Kinder.

Gerade diese Zahlen machen den eigentlichen Befund der Untersuchung deutlich. Nicht die Kinder handeln widersprüchlich. Die Erwachsenen tun es.

Sie wünschen sich verbindliche Grenzen dort, wo sie selbst nur begrenzt Einfluss haben – in der Schule. Gleichzeitig fällt es vielen Familien schwer, genau jene Orientierung im Alltag zu geben, die Kinder für einen sicheren und verantwortungsvollen Umgang mit digitalen Medien benötigen.

Medienkompetenz beginnt lange vor dem ersten Smartphone

Der Satz „Medienkompetenz beginnt bei den Erwachsenen“ von Armin Krenz wirkt auf den ersten Blick beinahe provokant. Tatsächlich beschreibt er einen Grundsatz, der seit Jahrzehnten zu den gesicherten Erkenntnissen der Entwicklungspsychologie gehört.

Kinder lernen nicht in erster Linie durch Regeln oder Verbote. Sie lernen vor allem durch Beziehungen, Erfahrungen und Vorbilder. Schon der kanadische Psychologe Albert Bandura konnte mit seiner sozial-kognitiven Lerntheorie zeigen, dass Kinder Verhaltensweisen vor allem dadurch übernehmen, dass sie Erwachsene beobachten und deren Handeln nachahmen.

Für den Umgang mit digitalen Medien gilt dieses Prinzip in besonderem Maße.

Kinder erleben täglich, welchen Stellenwert Smartphones im Leben ihrer Eltern einnehmen. Sie beobachten, ob Erwachsene beim Essen auf ihr Display schauen, Gespräche unterbrechen, weil eine Nachricht eingeht, oder jede freie Minute nutzen, um soziale Netzwerke zu verfolgen. Ebenso erleben sie Erwachsene, die ihr Smartphone bewusst zur Seite legen, aufmerksam zuhören, Bücher lesen, miteinander sprechen oder gemeinsame Zeit nicht ständig durch digitale Unterbrechungen unterbrechen lassen.

Diese Erfahrungen prägen Kinder weit nachhaltiger als jede Bildschirmzeitregel.

Deshalb greift die öffentliche Diskussion häufig zu kurz. Sie kreist meist um technische Fragen: Ab welchem Alter sollte ein Kind ein Smartphone besitzen? Wie viele Minuten Bildschirmzeit sind vertretbar? Welche Apps sind problematisch?

Aus pädagogischer Sicht ist zunächst eine ganz andere Frage entscheidend:

Welche Fähigkeiten muss ein Kind überhaupt entwickeln, bevor es digitale Medien selbstständig und verantwortungsvoll nutzen kann?

Entwicklung lässt sich nicht überspringen

Kinder werden nicht mit Konzentrationsfähigkeit, Selbststeuerung oder Urteilsvermögen geboren. Diese Fähigkeiten entwickeln sich Schritt für Schritt während der gesamten Kindheit.

In den ersten Lebensjahren entstehen zunächst die Grundlagen: sichere Bindungen, Sprachentwicklung, Wahrnehmung, Motorik, emotionale Sicherheit, Empathie und die Fähigkeit, eigene Bedürfnisse aufzuschieben. Später kommen logisches Denken, kritische Urteilsfähigkeit, Verantwortungsbewusstsein und Selbstreflexion hinzu.

Genau diese Kompetenzen bilden die Grundlage dessen, was wir später Medienkompetenz nennen:

• Wer Informationen kritisch bewerten soll, muss zunächst gelernt haben zu beobachten, Fragen zu stellen und Zusammenhänge zu verstehen.
• Wer Werbung erkennen soll, benötigt ein entwickeltes Urteilsvermögen.
• Wer soziale Netzwerke verantwortlich nutzen soll, braucht Empathie, Frustrationstoleranz und soziale Handlungskompetenz.
• Wer der ständigen Verlockung digitaler Angebote widerstehen soll, muss Selbstregulation entwickelt haben.

Keine dieser Fähigkeiten entsteht am Smartphone. Sie entstehen im Spiel. Im Gespräch. Beim Vorlesen. Beim Bauen, Klettern, Malen, Musizieren und Experimentieren. Sie entstehen dort, wo Kinder ihre Umwelt mit allen Sinnen erfahren dürfen.

Gerade deshalb wäre es ein Missverständnis, Medienkompetenz mit möglichst frühem Medienkontakt gleichzusetzen. Kinder erwerben die Voraussetzungen für einen verantwortungsvollen Umgang mit digitalen Medien nicht dadurch, dass sie möglichst früh digitale Geräte benutzen. Sie erwerben sie dadurch, dass sie zunächst ihre reale Umwelt entdecken und verstehen lernen.

Kindertageseinrichtungen haben einen anderen Auftrag als Schulen

Für die pädagogische Praxis ist diese Unterscheidung von grundlegender Bedeutung.

Immer wieder werden Kindertageseinrichtungen und Schulen in der öffentlichen Diskussion gemeinsam betrachtet. Tatsächlich verfolgen sie jedoch unterschiedliche Bildungsaufträge.

Krippen und Kindergärten sind keine Vorstufe digitaler Bildung. Ihre wichtigste Aufgabe besteht darin, Kindern jene Entwicklungsbedingungen zu ermöglichen, auf denen später jedes weitere Lernen aufbaut. Bewegung, freies Spiel, kreatives Gestalten, Musik, Sprache, Naturerfahrungen, soziales Lernen und tragfähige Beziehungen sind deshalb keine Ergänzung des Bildungsauftrags – sie bilden seinen Kern.

Ein Krippenkind braucht keine Lern-App. Es braucht Erwachsene, die mit ihm sprechen, singen, spielen und seine Neugier ernst nehmen.

Ein Kindergartenkind braucht kein eigenes Smartphone. Es braucht Zeit, mit anderen Kindern Hütten zu bauen, Rollenspiele zu erfinden, Käfer zu beobachten, Geschichten zu hören, Fragen zu stellen und Konflikte auszutragen.

All diese Erfahrungen fördern genau jene Fähigkeiten, die später auch einen verantwortungsvollen Umgang mit digitalen Medien ermöglichen.

Schulen übernehmen anschließend eine andere Aufgabe.

Sie sollen Kinder und Jugendliche auf eine digital geprägte Gesellschaft vorbereiten. Dazu gehört selbstverständlich auch Medienbildung. Schülerinnen und Schüler müssen lernen, Informationen kritisch zu prüfen, Quellen zu bewerten, Desinformation zu erkennen, Datenschutz zu verstehen und digitale Werkzeuge sinnvoll einzusetzen.

Doch auch Schule beginnt nicht auf einer leeren Fläche. Sie baut auf den Erfahrungen auf, die Kinder in den ersten Lebensjahren gemacht haben.

Digitale Bildung kann Entwicklung erweitern. Sie kann fehlende Entwicklung jedoch nicht ersetzen.

Gerade deshalb sollte die aktuelle Diskussion über Handyverbote nicht nur nach den richtigen Regeln für Smartphones fragen. Sie sollte vor allem danach fragen, welche Kindheit wir Kindern ermöglichen wollen. Denn bevor Kinder lernen können, digitale Medien verantwortlich zu nutzen, müssen sie zunächst lernen, sich selbst und die Welt zu verstehen.

Was folgt daraus für die pädagogische Praxis?

Die Ergebnisse der Postbank-Digitalstudie sollten deshalb weder als Plädoyer für uneingeschränkte Smartphone-Nutzung noch als Begründung für immer schärfere Verbote verstanden werden. Sie machen vielmehr deutlich, dass Medienerziehung nicht auf einzelne Regeln reduziert werden kann.

Natürlich können klare Vereinbarungen hilfreich sein. Ein Handyverbot während des Unterrichts kann Ablenkungen verringern und konzentriertes Lernen erleichtern. Ebenso können feste Regeln in der Familie Orientierung geben. Entscheidend ist jedoch, dass Regeln nicht zum Ersatz für Erziehung werden.

Kinder brauchen Erwachsene, die sich für ihre digitale Lebenswelt interessieren. Erwachsene, die nachfragen, welche Videos sie anschauen, mit wem sie kommunizieren, welche Spiele sie faszinieren und welche Erfahrungen sie im Internet machen. Medienerziehung beginnt dort, wo Gespräche beginnen.

Mindestens ebenso wichtig ist jedoch die Erkenntnis, dass sich Medienkompetenz nicht auf den Umgang mit digitalen Geräten beschränkt. Sie setzt Fähigkeiten voraus, die lange vorher entstehen.

Ein Kind, das aufmerksam zuhören kann, wird später Informationen besser einordnen. Ein Kind, das gelernt hat, Konflikte fair zu lösen, wird sich auch in sozialen Netzwerken respektvoller verhalten. Ein Kind, das Frustrationen aushalten kann, wird sich weniger von Algorithmen und permanenten Belohnungsreizen steuern lassen. Und ein Kind, das neugierig geworden ist, Fragen stellt und kritisch denken gelernt hat, wird Informationen im Internet eher hinterfragen als ungeprüft übernehmen. Aus diesem Grund beginnt Medienerziehung weder mit dem ersten Smartphone noch mit der ersten Unterrichtsstunde zur digitalen Bildung. Sie beginnt in den ersten Lebensjahren – ohne Bildschirm.

Kindheit braucht Zeit

Gerade für Krippen und Kindergärten ergibt sich daraus eine klare pädagogische Haltung.

Kleine Kinder brauchen keine möglichst frühe Digitalisierung ihrer Lebenswelt. Sie brauchen auch keine Programme, die versprechen, analoge Erfahrungen durch Bildschirme zu ersetzen. Was sie benötigen, ist etwas anderes: Zeit.

• Zeit zum Spielen.
• Zeit zum Entdecken.
• Zeit zum Klettern, Rennen, Matschen und Bauen.
• Zeit zum Zuhören und Erzählen.
• Zeit, Freundschaften zu schließen, Konflikte auszutragen und Versöhnung zu erleben.
• Zeit, Natur zu erfahren.
• Zeit für Langeweile, aus der Fantasie entstehen kann.

Genau diese Erfahrungen schaffen jene Grundlagen, auf denen später Konzentrationsfähigkeit, Sprache, Selbststeuerung, Kreativität, Empathie und Urteilsvermögen wachsen. Sie sind die eigentliche Vorbereitung auf eine Welt, in der digitale Medien selbstverständlich geworden sind.

Wer Kindern diese Erfahrungen nimmt oder sie zu früh durch digitale Angebote ersetzt, beschleunigt Entwicklung nicht – er überspringt Entwicklungsschritte, die sich später kaum nachholen lassen.

Schulen stehen anschließend vor einer anderen Aufgabe. Sie müssen junge Menschen befähigen, sich sicher und verantwortungsvoll in einer digitalen Gesellschaft zu bewegen. Dazu gehört Medienbildung selbstverständlich dazu. Sie kann jedoch nur dann nachhaltig gelingen, wenn sie auf einem Fundament aufbaut, das bereits in der frühen Kindheit entstanden ist.

Deshalb führt die gegenwärtige Debatte über Handyverbote letztlich zu einer grundsätzlicheren Frage.

Nicht: Wie früh sollten Kinder digitale Medien nutzen?

Sondern:

Welche Kindheit brauchen Kinder, damit sie digitale Medien später verantwortungsvoll nutzen können?

Vielleicht liegt genau darin die wichtigste Botschaft der Postbank-Digitalstudie. Sie zeigt weniger ein Problem der Kinder als eine Verunsicherung vieler Erwachsener. Der Wunsch nach klaren Regeln für Schulen macht deutlich, dass viele Eltern Orientierung suchen. Diese Orientierung lässt sich jedoch nicht allein durch schulische Verbote schaffen.

Sie beginnt in den Familien.
Sie setzt sich in Kindertageseinrichtungen fort.
Und sie wird in der Schule aufgegriffen und weiterentwickelt.

Der Satz von Armin Krenz bringt diesen Zusammenhang auf den Punkt: „Medienkompetenz beginnt bei den Erwachsenen.“

Er erinnert daran, dass Kinder nicht zuerst von Bildschirmen lernen, sondern von den Menschen, die sie begleiten. Erwachsene entscheiden durch ihr eigenes Handeln, welche Bedeutung digitale Medien im Alltag erhalten. Sie sind es, die Grenzen setzen, Gespräche ermöglichen, Werte vermitteln und Kindern zeigen, dass Smartphones nützliche Werkzeuge sein können – aber niemals den Platz von Beziehungen, Spiel, Bewegung und gemeinsamen Erfahrungen einnehmen dürfen.

Deshalb ist Medienkompetenz kein Unterrichtsfach und keine App.Sie ist das Ergebnis einer Kindheit, in der Kinder Zeit hatten, Kinder zu sein.

Quellen

• American Academy of Pediatrics (AAP): Family Media Plan und Empfehlungen zur Mediennutzung von Kindern und Jugendlichen.
• Krenz, Armin: „Medienkompetenz beginnt bei den Erwachsenen“, spielen und lernen.
• OECD (2023): PISA 2022 Results. Paris: OECD Publishing.
• Postbank: Postbank-Digitalstudie 2026 – Die digitalen Deutschen. Repräsentative Befragung von 3.050 Personen, darunter 732 Eltern mit minderjährigen Kindern im Haushalt.
• UNESCO (2023): Global Education Monitoring Report – Technology in Education: A Tool on Whose Terms?

Praxisnahe Fortbildung mit Dr. Thomas Fuchs zu Bindung, Neurodiversität, Medien, Pubertät und Resilienz

Die Kindheit ist die prägendste Phase im Leben eines Menschen. Wer Kinder begleitet, trägt Verantwortung für ihre Entwicklung – und sollte wissen, welche Erkenntnisse die moderne Kinderpsychologie bereithält. Genau hier setzt die Präsenzfortbildung „Was Kinder brauchen – Kinderpsychologie live erleben“ an.

Der Kinder- und Jugendpsychologe Dr. rer. soc. Thomas Fuchs vermittelt wissenschaftlich fundiertes Wissen verständlich, praxisnah und anhand zahlreicher Beispiele. Im Mittelpunkt stehen Fragen, die pädagogische Fachkräfte im Alltag unmittelbar betreffen:

• Warum ist eine sichere Bindung für Kinder so entscheidend?
• Wie lassen sich Konflikte lösen, ohne die Beziehung zum Kind zu gefährden?
• Welche Rolle spielen Geschlechterunterschiede?
• Was bedeutet Neurodiversität – und warum ist jedes Kind auf seine Weise einzigartig?
• Wie können Kinder einen gesunden Umgang mit sozialen Medien entwickeln?
• Was verändert sich in der Pubertät – und wie können Erwachsene Jugendliche sinnvoll begleiten?

Darüber hinaus richtet die Veranstaltung den Blick auf eine grundlegende Frage: Welche Welt hinterlassen wir den Kindern – und welche Kinder hinterlassen wir der Welt? Ziel ist es, Erwachsene dabei zu unterstützen, Kinder resilient, solidarisch und verantwortungsbewusst auf ihrem Lebensweg zu begleiten.

Termin

Dienstag, 29. September 2026
9:00 Uhr bis ca. 15:30 Uhr

Veranstaltungsort

Museum am Schölerberg, Osnabrück

Referent

Dr. rer. soc. Thomas Fuchs, Diplom-Psychologe mit den Schwerpunkten klinische und pädagogische Psychologie sowie langjähriger Erfahrung in der Kinder- und Jugendpsychologie.

Zielgruppe

Die Fortbildung richtet sich an Erzieherinnen und Erzieher, Lehrkräfte, Tagespflegepersonen sowie Fachkräfte aus der Kinder- und Jugendarbeit und weiteren pädagogischen Arbeitsfeldern.

Teilnahmegebühr

99,00 Euro
Nach der Veranstaltung erhalten alle Teilnehmenden eine Teilnahmebescheinigung über 8 Unterrichtseinheiten (UE). Weitere Informationen zum Ablauf werden nach der Anmeldung zugesandt.

Weitere Informationen unter: https://bb-ankum.de/veranstaltungen/

KiBS-Studie zeigt: Viele Familien finden noch immer keinen passenden Betreuungsplatz. Gleichzeitig erschweren Personalmangel und eingeschränkte Öffnungszeiten den Alltag in vielen Kindertageseinrichtungen

Eigentlich müsste sich die Lage entspannen. Seit einigen Jahren gehen die Geburtenzahlen in Deutschland zurück. Weniger Kinder müssten theoretisch auch den Druck auf die Kindertagesbetreuung verringern. Doch genau das ist vielerorts nicht der Fall.

Die aktuelle DJI-Kinderbetreuungsstudie (KiBS) kommt zu einem überraschenden Ergebnis: Trotz rückläufiger Kinderzahlen finden viele Familien mit Kindern unter drei Jahren noch immer keinen Betreuungsplatz, obwohl sie ihn dringend benötigen. Gleichzeitig unterscheiden sich die Chancen auf einen Platz je nach Wohnort erheblich.

Für Erzieherinnen, Erzieher und Träger bestätigt die Studie damit eine Erfahrung, die viele seit Jahren machen: Der Rechtsanspruch auf einen Betreuungsplatz bedeutet noch längst nicht, dass überall tatsächlich ein passendes Angebot zur Verfügung steht.

Jeder neunte Betreuungswunsch bleibt unerfüllt

Die Zahlen sprechen eine deutliche Sprache.

Im Jahr 2025 wünschten sich 49 Prozent der Eltern eines Kindes unter drei Jahren einen Betreuungsplatz. Zwar liegt dieser Wert erstmals seit mehreren Jahren leicht unter dem Vorjahresniveau. Dennoch konnte bundesweit rund jede neunte Familie ihren Bedarf nicht decken.

Besonders schwierig bleibt die Situation in Westdeutschland. Dort ist die Lücke zwischen gewünschter und tatsächlicher Betreuung mehr als doppelt so groß wie in Ostdeutschland.

Noch problematischer ist die Lage vieler Familien mit ein- und zweijährigen Kindern. Rund 14 Prozent der Eltern warteten bereits seit längerer Zeit auf einen Platz und hatten zum Zeitpunkt der Befragung noch immer keine Zusage erhalten. Weitere Familien verfügten zwar bereits über eine Platzzusage, konnten diese jedoch noch nicht nutzen.

Die Studie macht damit deutlich: Sinkende Kinderzahlen führen nicht automatisch dazu, dass sich die Versorgung verbessert.

Der Wohnort entscheidet häufig über die Chancen

Besonders interessant sind die regionalen Unterschiede.

Während kleinere Gemeinden in Ostdeutschland den Bedarf vielfach nahezu vollständig decken können, bestehen vor allem in westdeutschen Mittelstädten zwischen 20.000 und 100.000 Einwohnern erhebliche Engpässe.

Die Autoren der Studie sehen darin einen deutlichen Hinweis darauf, dass bundesweite Durchschnittswerte nur wenig über die tatsächliche Situation vor Ort aussagen. Für Kommunen bedeutet dies, dass die Planung von Betreuungsangeboten noch stärker an den regionalen Bedürfnissen ausgerichtet werden muss.

Ein Platz allein reicht nicht aus

Die Studie macht noch auf ein weiteres Problem aufmerksam.

Viele Familien erhalten zwar grundsätzlich einen Betreuungsplatz. Dieser passt jedoch häufig nicht zu ihrem tatsächlichen Bedarf.

Vor allem die gewünschten Betreuungszeiten unterscheiden sich deutlich von den vorhandenen Angeboten. Während Eltern in Ostdeutschland überwiegend Ganztagsplätze nutzen und wünschen, bevorzugen viele Familien in Westdeutschland Betreuungszeiten zwischen 25 und 35 Wochenstunden.

Hinzu kommt, dass die Öffnungszeiten vieler Einrichtungen in den vergangenen Jahren eher kürzer geworden sind. Für Eltern bedeutet dies zusätzliche organisatorische Belastungen, insbesondere wenn beide Eltern berufstätig sind.

Die eigentliche Herausforderung besteht deshalb nicht allein darin, genügend Plätze bereitzustellen. Ebenso wichtig ist es, dass die Angebote tatsächlich zum Lebensalltag der Familien passen.

Personalmangel verschärft die Situation

Besonders deutlich wird die Belastung durch den anhaltenden Fachkräftemangel.

Immer mehr Eltern berichten von kurzfristigen Schließtagen oder verkürzten Öffnungszeiten ihrer Kindertageseinrichtung. Als wichtigste Ursache nennt die Studie akute und strukturelle Personalengpässe.

Für pädagogische Fachkräfte gehört diese Entwicklung längst zum Alltag. Krankheitsausfälle führen häufig dazu, dass Gruppen zusammengelegt, Öffnungszeiten reduziert oder Eltern kurzfristig informiert werden müssen.

Die Folgen treffen alle Beteiligten.

Kinder erleben weniger Verlässlichkeit. Eltern geraten unter zusätzlichen organisatorischen Druck. Gleichzeitig steigt die Belastung der Teams, die ohnehin häufig an ihrer Belastungsgrenze arbeiten.

Gute frühe Bildung braucht verlässliche Rahmenbedingungen

Die Ergebnisse machen deutlich, dass frühkindliche Bildung weit mehr ist als die Bereitstellung eines Betreuungsplatzes.

Kinder profitieren vor allem von stabilen Beziehungen, verlässlichen Tagesabläufen und ausreichend Zeit für gemeinsames Spielen, Lernen und Entdecken. Werden Öffnungszeiten regelmäßig verkürzt oder Gruppen häufig zusammengelegt, leidet nicht nur die Vereinbarkeit von Familie und Beruf. Auch pädagogische Qualität gerät unter Druck.

Gerade für Kinder, die zu Hause weniger sprachliche oder soziale Anregungen erhalten, können verlässliche Bildungsangebote eine wichtige Rolle spielen. Umso problematischer ist es, wenn ausgerechnet diese Familien besonders häufig von fehlenden oder unpassenden Betreuungsangeboten betroffen sind.

Wie aussagekräftig ist die KiBS-Studie?

Die DJI-Kinderbetreuungsstudie (KiBS) gehört zu den wichtigsten Untersuchungen zur Kindertagesbetreuung in Deutschland.

Jährlich werden rund 33.000 Eltern von Kindern von der Geburt bis zum Ende der Grundschulzeit befragt. Durch die große und bundeslandrepräsentative Stichprobe lassen sich Entwicklungen über viele Jahre hinweg zuverlässig beobachten. Entsprechend werden die Ergebnisse regelmäßig in politischen und wissenschaftlichen Berichten genutzt.

Dennoch beantwortet die Studie nicht alle Fragen.

KiBS erhebt den von Eltern geäußerten Betreuungsbedarf und vergleicht ihn mit der tatsächlichen Nutzung. Sie zeigt damit sehr zuverlässig, wie gut Angebot und Nachfrage zusammenpassen.

Nicht untersucht werden dagegen die pädagogische Qualität einzelner Einrichtungen oder die konkreten Bildungsprozesse innerhalb der Kindertagesbetreuung. Auch der von Eltern geäußerte Bedarf kann sich regional unterscheiden oder im Zeitverlauf verändern.

Gerade diese Perspektive macht die Studie jedoch besonders wertvoll. Sie fragt nicht nur danach, wie viele Plätze statistisch vorhanden sind, sondern ob Familien tatsächlich die Betreuung erhalten, die sie benötigen.

Mehr als eine Frage der Statistik

Die aktuelle KiBS-Studie macht deutlich, dass der Ausbau der Kindertagesbetreuung trotz sinkender Geburtenzahlen keineswegs abgeschlossen ist. Gleichzeitig zeigt sie, dass der Blick auf reine Platzzahlen zu kurz greift.

Entscheidend sind ebenso die Passgenauigkeit der Angebote, verlässliche Öffnungszeiten und ausreichend qualifiziertes Personal. Erst wenn diese Voraussetzungen erfüllt sind, können Kindertageseinrichtungen ihre Bildungs- und Betreuungsaufgaben dauerhaft erfüllen.

Für Politik, Träger und Kommunen bleibt die Herausforderung damit bestehen: Nicht nur mehr Plätze schaffen, sondern Bedingungen, die Kindern, Familien und pädagogischen Fachkräften gleichermaßen gerecht werden.

Quellen

• Deutsches Jugendinstitut (DJI): DJI-Kinderbetreuungsreport 2026 – Studie 1: Frühkindliche Bildung, Betreuung und Erziehung: elterlicher Bedarf im Jahr 2025.
• Deutsches Jugendinstitut: Informationen zur DJI-Kinderbetreuungsstudie (KiBS).

BRUDER bworld Krankenstation – detailreiches Themenset für realistisches Rollenspiel

Die BRUDER bworld Spielwelt, die bisher aus beweglichen Figuren, Tieren und Zubehör besteht, wird durch vielseitige Themensets ergänzt. Das Besondere an diesen Sets sind die Hintergrundelemente, die verschiedene Räume darstellen. Dank der einfach zu montierenden Stellfüße lassen sich mehrere Sets miteinander kombinieren und zu einer größeren Spielwelt erweitern.

Die Krankenstation besteht aus zwei beidseitig bedruckten Wandelementen, an denen sich ein Regalsystem befestigen lässt. Dort finden die medizinischen Utensilien wie Stethoskop, Blutdruckmessgerät und Gehhilfen ihren Platz. Zum Lieferumfang gehören außerdem ein Patient und eine Ärztin, ein Krankenbett mit Verbänden, ein Rollstuhl sowie ein Schreibtisch mit Stuhl und Notebook.

Die Stellwände und das liebevoll zusammengestellte Zubehör regen zu fantasievollen Rollenspielen rund um den Krankenhausalltag an. Die Figuren sind voll beweglich, können Verbände tragen und verschiedene Utensilien in die Hand nehmen. Alle Elemente sind realistisch gestaltet, funktional und aus robustem Material gefertigt.

Als Ergänzung zu den BRUDER Einsatzfahrzeugen eignet sich die Krankenstation besonders gut, da sie einen passenden Anlaufpunkt für Rettungs- und Notfalleinsätze bietet.

Die Krankenstation wurde mit dem spiel gut-Siegel ausgezeichnet. Die variabel einsetzbaren Wandelemente und die durchdacht zusammengestellten Details fördern immer wieder neue Spielsituationen. Die gewohnt hohe BRUDER Qualität sorgt zudem für lang anhaltenden Spielspaß.

Warum Erwachsene mit ihrem eigenen Essverhalten den Grundstein für eine gesunde Esskultur bei Kindern legen

Als Erwachsene tragen wir eine große Verantwortung, wenn es um das Thema Ernährung geht. Ganz bewusst schreibe ich Erwachsene, denn damit meine ich Eltern, pädagogische Fachkräfte ebenso wie alle anderen Erwachsenen, die durch ihr Handeln im Alltag die Prägung von Kindern beeinflussen – oft ganz unbemerkt und nebenbei.

Um zu verstehen, warum das so ist, reisen wir in der Menschheitsgeschichte etwa 15.000 Jahre zurück. Zu dieser Zeit wurden wir Menschen sesshaft. Das bedeutet: Wir begannen, unsere Lebensmittel selbst anzubauen und Viehzucht zu betreiben. Davor lebten wir als Jäger und Sammler in der freien Natur und zogen in kleinen Gruppen dorthin, wo das Nahrungsangebot gerade am besten war.

Warum wir Süßes und Salziges so mögen

Das Leben in der freien Natur war vom Mangel geprägt – und an diesen Mangel hat sich unser Körper angepasst. Süße Lebensmittel wie Beeren oder Obst waren besonders energiereich. Deshalb entwickelte der Mensch eine Vorliebe für Süßes, die uns motivierte, gezielt danach zu suchen.

Auf diese Suche begeben wir uns auch heute noch. Unser sogenanntes „Reptiliengehirn“ verbindet süß nach wie vor mit wertvoller Energie und wichtigen Nährstoffen. Heute findet es jedoch häufig Schokolade, Süßigkeiten oder andere stark verarbeitete Lebensmittel – also viele Kalorien, viel Zucker, aber vergleichsweise wenige wertvolle Nährstoffe.

Ähnlich verhält es sich mit Salz. Salz ist für unseren Körper lebensnotwendig, stand unseren Vorfahren jedoch nur in geringen Mengen zur Verfügung. Deshalb entwickelte sich auch hierfür eine natürliche Vorliebe. Heute begegnet uns Salz allerdings in einem Überangebot – beispielsweise in Chips, Snacks oder vielen Fertigprodukten.

Unser Lebensmittelangebot hat sich in vergleichsweise kurzer Zeit grundlegend verändert: vom Mangel an natürlichen Lebensmitteln hin zu einem ständigen Überfluss an hochverarbeiteten Produkten. Umso wichtiger ist es heute, gemeinsam mit Kindern auf Entdeckungsreise zu gehen und ein intuitives, gesundheitsförderndes Essverhalten mit Freude und Genuss zu entwickeln.

Kinder lernen durch Vorbilder

Auch hier spielt unser „Reptiliengehirn“ eine wichtige Rolle. In der freien Natur orientierten sich Kinder am Essverhalten der Erwachsenen. Was Mutter, Vater oder andere vertraute Personen aßen, musste sicher, ungiftig und nahrhaft sein. Dieses Lernprinzip hat sich bis heute kaum verändert.

Kinder beobachten sehr genau, wie Erwachsene mit Lebensmitteln umgehen. Sie übernehmen nicht nur, was gegessen wird, sondern auch wie gegessen wird. Deshalb hat das eigene Essverhalten von Erwachsenen einen wesentlich größeren Einfluss, als vielen bewusst ist.

Was eine gesundheitsförderliche Esskultur in der Kita ausmacht

Eine gesundheitsförderliche Esskultur beginnt nicht beim Speiseplan, sondern bei den Menschen, die Kinder begleiten.

Erwachsene sollten mit Freude und Genuss gemeinsam mit den Kindern essen, ihnen auf Augenhöhe begegnen und nichts von ihnen erwarten, was sie nicht selbst vorleben. Authentizität ist dabei einer der wichtigsten Bausteine einer gelungenen Ernährungsbildung.

Mit einer bewussten Ernährungsbildung lässt sich dieses Thema aktiv gestalten. Sie eröffnet Kindern die Möglichkeit, Lebensmittel mit allen Sinnen kennenzulernen, Neues auszuprobieren und Schritt für Schritt Offenheit für unbekannte Geschmacksrichtungen zu entwickeln.

Unsere Sinne entscheiden mit

Auch hier hilft ein Blick in unsere Entwicklungsgeschichte. Unsere Sinne sind die Antennen zur Außenwelt. Mit ihnen lernten Menschen in der freien Natur, welche Lebensmittel genießbar und welche ungenießbar waren.

Jede Esserfahrung wird im Gehirn gespeichert: Geruch, Geschmack, Konsistenz, Geräusche, Aussehen und das Gefühl beim Berühren eines Lebensmittels. Aus all diesen Eindrücken entsteht nach und nach ein inneres Bild davon, was wir mögen und was uns vertraut erscheint.

Lebensmittel, die wir kennen und mit positiven Erfahrungen verbinden, akzeptieren wir meist problemlos. Unbekannte Lebensmittel begegnen wir dagegen zunächst häufig mit Vorsicht. Dieses Verhalten ist völlig normal und diente ursprünglich unserem Schutz.

Gerade deshalb ist die Begleitung durch vertraute Erwachsene so wichtig. Sie vermittelt Sicherheit und Vertrauen. Gleichzeitig wird die gesamte Atmosphäre einer Mahlzeit abgespeichert: Wie fühle ich mich beim Essen? Wie reagieren die Erwachsenen? Darf ich selbst entscheiden, ob ich probieren möchte?

Positive Erfahrungen fördern die Bereitschaft, neue Lebensmittel kennenzulernen. Druck oder Zwang – etwa durch Aufforderungen wie „Du musst wenigstens probieren!“ – können dagegen dazu führen, dass ein Lebensmittel dauerhaft abgelehnt wird. Manchmal genügt später schon sein Geruch, um diese negative Erinnerung wieder hervorzurufen.

Ich bin mir sicher, dass jeder von uns solche Erinnerungen aus der eigenen Kindheit kennt – an ein Lieblingsgericht ebenso wie an ein Lebensmittel, das man bis heute nur ungern isst.

Gemeinsam Verantwortung übernehmen

Das bedeutet: Die Zusammenarbeit zwischen Küche und pädagogischen Fachkräften ist ein entscheidender Hebel, um Kindern die Entwicklung eines gesundheitsförderlichen Essverhaltens zu ermöglichen.

Das Speisenangebot sollte so hochwertig und schmackhaft sein, dass auch die Erwachsenen mit Freude und Genuss mitessen möchten. Nur so können sie die Kinder am Esstisch authentisch begleiten.

Ist dies nicht der Fall und lehnen Erwachsene das Essen ab, weil es nicht ihren Vorstellungen einer guten Mahlzeit entspricht, überrascht es kaum, wenn auch Kinder wenig Begeisterung für das Essen entwickeln.

Deshalb sind drei Faktoren besonders wichtig: die Qualität des Essens, eine angenehme Essatmosphäre und das gemeinsame Essen.

Ernährungsbildung praktisch erleben

Doch was bedeutet praktische Ernährungsbildung eigentlich?

Ich möchte das am Beispiel der roten Linse zeigen. Immer wieder werde ich gefragt: „Wie können wir Kindern Hülsenfrüchte schmackhaft machen?“

Meine Antwort lautet: Entdeckt die Lebensmittel gemeinsam mit den Kindern – mit allen Sinnen. So entsteht Schritt für Schritt eine positive Beziehung zu neuen Lebensmitteln.

Mit allen Sinnen entdecken

1. Fühlen

Jedes Kind erhält eine Schüssel mit roten Linsen. Nun dürfen die Kinder die Linsen in aller Ruhe mit den Händen ertasten, sie durch die Finger rieseln lassen oder die Hände darin „baden“. Dabei entstehen spannende Sinneseindrücke und angenehme Geräusche.

2. Hören

Füllt gemeinsam mit den Kindern rote Linsen in eine Plastikflasche oder ein Schraubglas und gestaltet daraus eine Rassel. So wird aus einem Lebensmittel ganz nebenbei ein Musikinstrument.

3. Schmecken

Roh sind rote Linsen nicht zum Verzehr geeignet. Gegart eröffnen sie jedoch viele Möglichkeiten. Bereitet deshalb gemeinsam mit den Kindern ein einfaches Rezept zu.

Süßer Linsenaufstrich (für 10 Portionen)

Allergene: Schalenfrüchte

Zutaten

• 50 g Möhre, gewürfelt
• 35 g Trockenaprikosen, gewürfelt
• 75 g rote Linsen
• 1 g Jodsalz
• 200 ml Wasser
• 50 g helles Mandelmus
• Abrieb oder Saft einer Orange oder Zitrone

Zubereitung

1. Möhren, rote Linsen, Salz und Wasser in einem geschlossenen Topf etwa 20 Minuten köcheln lassen.
2. Anschließend alles fein pürieren.
3. Das Mandelmus unterrühren.
4. Zum Schluss mit Orangen- oder Zitronenabrieb beziehungsweise etwas Saft abschmecken.

Tipp: Wer den Aufstrich besonders cremig möchte, kann etwas Butter unterrühren. Bitte dabei die zusätzlichen Allergene beachten.

Ernährungsbildung beginnt mit Neugier

Stefan Brandel

Weitere Informationen, Rezepte sowie Schulungs- und Beratungsangebote:

Stefan Brandel

www.stefanbrandel.de

info@stefanbrandel.de

Telefon: 0176 819 843 08

Fußball begeistert Millionen Kinder. Doch wenn Fanartikel zum Kauf stark zuckerhaltiger Lebensmittel verleiten, geraten Gesundheit und geschicktes Marketing in Konflikt

Fußball-Weltmeisterschaften sind emotionale Großereignisse. Kinder fiebern mit ihren Lieblingsmannschaften und -spielern mit, sammeln Sticker, tauschen Fanartikel und träumen davon, selbst einmal auf dem Spielfeld zu stehen. Diese Begeisterung schafft Gemeinschaft, weckt Emotionen und motiviert viele Kinder, aktiv Sport zu treiben.

Genau diese positiven Gefühle nutzen Unternehmen seit Jahrzehnten. Pünktlich zu großen Sportereignissen erscheinen Sondereditionen, Sammelpunkte und exklusive Fanartikel in den Supermarktregalen. Was auf den ersten Blick wie ein harmloses Gewinnspiel wirkt, ist in Wirklichkeit eine durchdachte Marketingstrategie.

Die Deutsche Allianz Nichtübertragbare Krankheiten (DANK) hat deshalb aktuelle Sammelaktionen verschiedener Lebensmittelhersteller scharf kritisiert. Nach Auffassung des Wissenschaftsbündnisses werden Kinder und Familien gezielt dazu motiviert, besonders viele stark zuckerhaltige Produkte zu kaufen, um begehrte Prämien wie Trinkflaschen, Fan-Shirts oder Fußbälle zu erhalten.

Die von der DANK veröffentlichten Berechnungen verdeutlichen die Dimensionen: Für eine Trinkflasche müssen Produkte gekauft werden, die rechnerisch rund 1,4 Kilogramm Zucker enthalten. Für ein Fan-Shirt summiert sich der Zuckergehalt bereits auf mehr als drei Kilogramm, für einen Fußball sogar auf über fünf Kilogramm Zucker – das entspricht rund 1.700 Zuckerwürfeln. Natürlich wird niemand diese Menge auf einmal verzehren. Dennoch zeigen die Zahlen, welche Mengen durch Sammelanreize verkauft werden sollen.

Diese Diskussion reicht jedoch weit über einzelne Aktionen hinaus. Sie führt zu einer grundlegenden Frage: Wie gelingt es Werbung immer wieder, Kinder für bestimmte Produkte zu begeistern – selbst dann, wenn sie diese ursprünglich gar nicht kaufen wollten?

Kinder mögen Süßes – das ist biologisch ganz normal

Dass Kinder Süßigkeiten lieben, ist keineswegs ein Zeichen mangelnder Disziplin oder falscher Erziehung. Die Vorliebe für Süßes gehört zu unserem biologischen Erbe.

Bereits Muttermilch schmeckt leicht süß. Für unsere Vorfahren war dieser Geschmack ein zuverlässiges Signal für energiereiche Nahrung. Wer süße Früchte oder Honig fand, erhöhte seine Überlebenschancen, während bitterer Geschmack oft auf giftige Pflanzen hinwies. Über Jahrtausende entwickelte sich deshalb eine natürliche Vorliebe für süße Lebensmittel.

Diese evolutionäre Prägung wirkt bis heute. Beim Verzehr süßer Speisen aktiviert Zucker das körpereigene Belohnungssystem. Dabei werden Botenstoffe wie Dopamin ausgeschüttet, die angenehme Gefühle auslösen und unser Gehirn dazu anregen, ähnliche Erfahrungen zu wiederholen.

In einer Zeit, in der Zucker knapp und wertvoll war, stellte dieser Mechanismus einen Überlebensvorteil dar. Heute leben wir jedoch in einer Umgebung, in der hochverarbeitete Lebensmittel mit viel Zucker jederzeit verfügbar sind. Dieselbe biologische Ausstattung, die unseren Vorfahren half, ausreichend Energie aufzunehmen, macht es heute deutlich schwerer, maßvoll mit Süßem umzugehen.

Kinder reagieren auf diese Belohnungsreize sogar noch stärker als Erwachsene. Gleichzeitig entwickelt sich der Teil des Gehirns, der für Selbstkontrolle und Impulssteuerung verantwortlich ist, erst im Laufe der Kindheit und Jugend vollständig. Kinder erleben deshalb vor allem den unmittelbaren Genuss – nicht aber die möglichen gesundheitlichen Folgen, die sich oft erst viele Jahre später zeigen.

Werbung verkauft längst mehr als Lebensmittel

Lebensmittelwerbung verkauft heute nur selten das eigentliche Produkt. Sie verkauft vielmehr Gefühle, Wünsche und Erlebnisse.

Ein Schokoriegel steht für gemeinsame Zeit mit der Familie. Ein Softdrink verspricht Freundschaft, Abenteuer oder gute Stimmung. Rund um eine Fußball-Weltmeisterschaft kommen weitere starke Bilder hinzu: Teamgeist, Fairplay, Begeisterung und die Identifikation mit den großen Fußballstars.

Marketingexperten sprechen vom Imagetransfer. Die positiven Gefühle, die ein Ereignis hervorruft, übertragen sich unbewusst auf die beworbene Marke. Kinder freuen sich auf die Spiele, fiebern mit ihren Idolen mit und wünschen sich die Fanartikel. Gleichzeitig begegnen ihnen immer wieder dieselben Marken. Im Gedächtnis entstehen dadurch Verbindungen zwischen den positiven Erlebnissen und den beworbenen Produkten.

Hinzu kommt ein weiterer psychologischer Effekt. Je häufiger wir einer Marke begegnen, desto vertrauter erscheint sie uns. Die Psychologie bezeichnet dieses Phänomen als Mere-Exposure-Effekt. Allein die wiederholte Wahrnehmung kann dazu führen, dass wir einer Marke sympathischer gegenüberstehen – selbst dann, wenn wir uns dessen gar nicht bewusst sind.

Für Unternehmen ist dies ein zentrales Ziel ihrer Markenkommunikation. Es geht längst nicht nur darum, den Absatz während einer Weltmeisterschaft zu steigern. Viel wichtiger ist es, Marken dauerhaft positiv im Gedächtnis junger Menschen zu verankern. Wer bereits als Kind eine emotionale Bindung zu einer Marke entwickelt, greift häufig auch Jahre später immer wieder zu denselben Produkten.

Genau an diesem Punkt setzt die Kritik vieler Gesundheitswissenschaftler an. Sie sehen das eigentliche Problem nicht in einer einzelnen Süßigkeit oder einem Glas Limonade, sondern in den langfristigen Auswirkungen solcher Marketingstrategien auf das Ernährungsverhalten von Kindern.

Warum Sammelaktionen so erfolgreich sind

Wer schon einmal ein Sammelalbum vervollständigt oder eine Treuekarte bis zum letzten Stempel gefüllt hat, kennt das Gefühl: Je näher das Ziel rückt, desto größer wird der Wunsch, die Sammlung abzuschließen. Genau diesen psychologischen Mechanismus machen sich viele Sammelaktionen zunutze.

Fachleute sprechen vom Completion-Effekt. Hat ein Mensch mit einer Sammlung begonnen, entsteht ein innerer Anreiz, sie vollständig abzuschließen. Dieser Effekt ist bei Kindern besonders stark ausgeprägt. Sie erleben jeden neuen Sammelpunkt als kleinen Erfolg und jede weitere Packung als einen Schritt näher an der ersehnten Belohnung.

Hinzu kommt die Vorfreude. Bereits die Aussicht auf eine Trinkflasche, ein Fan-Shirt oder einen Fußball aktiviert das Belohnungssystem im Gehirn. Nicht erst die Prämie selbst, sondern schon der Gedanke daran erzeugt positive Gefühle. Aus Sicht der Werbepsychologie gehören Sammelaktionen deshalb zu den wirksamsten Instrumenten, um Kaufentscheidungen zu beeinflussen.

Für die Hersteller ist das ein erfolgreicher Marketingansatz. Gesundheitswissenschaftler weisen jedoch darauf hin, dass dabei nicht der Bedarf an einem Lebensmittel im Vordergrund steht. Entscheidend ist vielmehr der Wunsch, möglichst schnell genügend Sammelpunkte zu erreichen. Damit wird der Kaufanreiz vom eigentlichen Produkt auf die Belohnung verlagert.

Wie Werbung Ernährungsgewohnheiten prägt

Noch bedeutsamer als der kurzfristige Verkaufserfolg ist jedoch die langfristige Wirkung solcher Kampagnen.

Essgewohnheiten entstehen nicht von heute auf morgen. Sie entwickeln sich über viele Jahre hinweg – durch unzählige kleine Erfahrungen, die sich nach und nach zu festen Routinen verbinden.

Kinder lernen früh, welche Lebensmittel zu bestimmten Situationen gehören. Geburtstage werden mit Kuchen verbunden, Kino mit Popcorn, Grillfeste mit Limonade oder Sportereignisse mit Schokolade und Softdrinks. Solche Verknüpfungen entstehen meist unbewusst. Sie vermitteln Kindern, was in ihrer Lebenswelt als selbstverständlich gilt.

Werbung verstärkt diese Lernprozesse. Sie zeigt Lebensmittel nicht isoliert, sondern verbindet sie mit positiven Erlebnissen: mit Freundschaft, Familie, Erfolg, Gemeinschaft oder Abenteuer. Das eigentliche Produkt tritt dabei häufig in den Hintergrund. Verkauft wird ein Lebensgefühl.

Je häufiger Kinder diese Bilder erleben, desto stärker prägen sie sich ein. Aus der Lernpsychologie ist bekannt, dass wiederholte positive Erfahrungen Gewohnheiten fördern. Mit der Zeit entstehen stabile Erwartungen: Zu bestimmten Anlässen „gehören“ bestimmte Lebensmittel einfach dazu.

Deshalb investieren Unternehmen erhebliche Summen in Werbung, die Familien und Kinder erreicht. Ziel ist nicht allein ein höherer Umsatz während einer Fußball-Weltmeisterschaft. Marken sollen langfristig Vertrauen, Sympathie und Wiedererkennung aufbauen. Aus Marketingsicht ist dies ein zentraler Erfolgsfaktor.

Aus Sicht der Gesundheitsforschung stellt sich dagegen die Frage, welche Ernährungsgewohnheiten Kinder auf diese Weise entwickeln. Denn vieles von dem, was in der Kindheit selbstverständlich erscheint, begleitet Menschen bis ins Erwachsenenalter.

Warum wir die Folgen so leicht unterschätzen

Eine einzelne Süßigkeit macht niemanden krank. Genau darin liegt eine der größten Herausforderungen der Prävention.

Wer heute einen Schokoriegel isst oder eine Limonade trinkt, erlebt zunächst nur den angenehmen Geschmack und das gute Gefühl, das damit verbunden ist. Die möglichen gesundheitlichen Folgen treten dagegen nicht sofort ein. Übergewicht, Typ-2-Diabetes oder andere ernährungsbedingte Erkrankungen entstehen durch viele kleine Entscheidungen, die sich über Jahre hinweg summieren.

Unser Gehirn ist jedoch nicht besonders gut darin, solche langfristigen Zusammenhänge wahrzunehmen. Es bewertet unmittelbare Belohnungen deutlich stärker als mögliche Nachteile in einer fernen Zukunft. Verhaltenspsychologen bezeichnen dieses Phänomen als zeitliche Diskontierung.

Für Kinder gilt dies in besonderem Maße. Ihre Fähigkeit, langfristige Folgen abzuschätzen und spontane Wünsche zugunsten späterer Vorteile zurückzustellen, entwickelt sich erst allmählich. Sie erleben deshalb vor allem den unmittelbaren Genuss – nicht aber das Risiko, das aus vielen ähnlichen Entscheidungen über Jahre hinweg entstehen kann.

Treffen diese biologischen Voraussetzungen auf Werbung, die Süßwaren zusätzlich mit Sport, Gemeinschaft, Erfolg und attraktiven Fanartikeln verbindet, verstärken sich beide Effekte gegenseitig. Genau deshalb fällt es Kindern besonders schwer, solchen Kaufanreizen zu widerstehen.

Das eigentliche Problem ist nicht die einzelne Süßigkeit

In der öffentlichen Diskussion entsteht häufig der Eindruck, es gehe darum, Kindern Schokolade oder Softdrinks grundsätzlich zu verbieten. Das greift jedoch zu kurz.

Ernährungswissenschaftler weisen seit Langem darauf hin, dass kein einzelnes Lebensmittel allein über Gesundheit oder Krankheit entscheidet. Entscheidend ist vielmehr das gesamte Ernährungsverhalten – also die Summe vieler kleiner Entscheidungen im Alltag.

Genau deshalb richtet sich die Kritik der Deutschen Allianz Nichtübertragbare Krankheiten nicht gegen einzelne Produkte, sondern gegen Marketingstrategien, die Kinder gezielt ansprechen und den regelmäßigen Konsum stark zuckerhaltiger Lebensmittel fördern sollen.

Prävention beginnt deshalb nicht erst beim Speiseplan. Sie beginnt bereits dort, wo Kinder lernen, Werbung zu erkennen, Konsumwünsche zu hinterfragen und zwischen eigenen Bedürfnissen und geschickten Marketingbotschaften zu unterscheiden.

Gesundheit ist auch eine gesellschaftliche Aufgabe

Die Folgen eines dauerhaft unausgewogenen Ernährungsverhaltens betreffen nicht nur den Einzelnen. Übergewicht, Adipositas, Typ-2-Diabetes und andere ernährungsbedingte Erkrankungen verursachen erhebliche Belastungen für das Gesundheitswesen und beeinträchtigen die Lebensqualität vieler Menschen.

Deshalb betrachten Fachleute Prävention heute umfassender als noch vor einigen Jahren. Es geht nicht allein darum, Kindern zu sagen, was gesund oder ungesund ist. Ebenso wichtig ist es, Bedingungen zu schaffen, die gesunde Entscheidungen erleichtern.

Dazu gehören eine ausgewogene Verpflegung in Kitas und Schulen ebenso wie ausreichend Bewegung – aber auch ein verantwortungsvoller Umgang mit Werbung, die sich gezielt an Kinder richtet.

Zwischen Eigenverantwortung und Kinderschutz

Seit Jahren wird darüber diskutiert, wie weit Werbung für ungesunde Lebensmittel gehen darf, wenn sie Kinder erreicht. Die Deutsche Allianz Nichtübertragbare Krankheiten (DANK) fordert deshalb strengere gesetzliche Regeln für das Marketing von Produkten mit einem hohen Zucker-, Fett- oder Salzgehalt. Nach Auffassung des Wissenschaftsbündnisses sollten Sportgroßereignisse nicht dazu genutzt werden, Kinder gezielt zum Kauf solcher Lebensmittel zu motivieren.

Zu den Forderungen gehören unter anderem verbindliche Standards für die Verpflegung in Kitas und Schulen nach den Empfehlungen der Deutschen Gesellschaft für Ernährung (DGE), mehr tägliche Bewegung im Bildungsalltag sowie eine stärkere Einschränkung an Kinder gerichteter Werbung. Auch über eine Abgabe auf zuckerhaltige Getränke wird seit Jahren diskutiert.

Die Lebensmittelwirtschaft verweist dagegen regelmäßig darauf, dass ihre Produkte in Maßen Teil einer ausgewogenen Ernährung sein können. Unternehmen betonen zudem, dass letztlich die Verbraucherinnen und Verbraucher über ihren Einkauf entscheiden und viele Hersteller inzwischen auch Rezepturen überarbeitet oder zuckerreduzierte Varianten anbieten.

Gesundheitswissenschaftler widersprechen dieser Sichtweise allerdings nicht grundsätzlich, weisen jedoch auf einen entscheidenden Unterschied hin: Erwachsene können Werbung in der Regel besser einordnen als Kinder. Jüngere Kinder erkennen häufig noch nicht, dass Werbung in erster Linie das Ziel verfolgt, den Absatz eines Produktes zu steigern. Gerade deshalb sehen viele Fachgesellschaften einen besonderen Schutzbedarf.

Was Eltern, Kitas und Grundschulen tun können

Die gute Nachricht lautet: Kinder können lernen, Werbung zu durchschauen.

Schon im Vorschul- und Grundschulalter entwickeln sie ein Verständnis dafür, warum Unternehmen werben und welche Strategien dabei eingesetzt werden. Pädagogische Fachkräfte und Eltern können diese Entwicklung gezielt unterstützen.

Dazu gehört beispielsweise, gemeinsam Werbespots oder Sammelaktionen anzuschauen und darüber ins Gespräch zu kommen. Warum gibt es Sammelpunkte? Weshalb werden gerade Fanartikel verschenkt? Was hat ein Schokoriegel eigentlich mit Fußball zu tun? Solche Fragen fördern kritisches Denken und helfen Kindern, Kaufanreize besser zu erkennen.

Ebenso wichtig ist eine positive Ernährungsbildung. Kinder profitieren davon, Lebensmittel mit allen Sinnen kennenzulernen, gemeinsam zu kochen, Obst und Gemüse selbst zuzubereiten oder Kräuter anzubauen. Wer erlebt, dass gesundes Essen schmeckt, Freude macht und Gemeinschaft schafft, entwickelt häufig ein nachhaltigeres Ernährungsverhalten als durch Verbote allein.

Auch Bewegung sollte um ihrer selbst willen Freude bereiten. Kinder brauchen keine Süßigkeit als Belohnung dafür, dass sie gerannt, geklettert oder Fußball gespielt haben. Das eigentliche Erfolgserlebnis besteht in der Bewegung selbst, im gemeinsamen Spiel und in der Erfahrung, etwas geschafft zu haben.

Kinder stark machen statt nur Verbote auszusprechen

Die Diskussion über WM-Sammelaktionen zeigt, dass die eigentliche Herausforderung weit über einzelne Schokoladenriegel oder Softdrinks hinausgeht. Sie betrifft die Frage, wie Kinder in einer Welt aufwachsen, in der Unternehmen um Aufmerksamkeit konkurrieren und Emotionen gezielt nutzen, um Marken positiv zu besetzen.

Süßigkeiten werden auch künftig zum Alltag vieler Familien gehören. Entscheidend ist deshalb nicht, sie grundsätzlich zu verbieten. Viel wichtiger ist es, Kinder dabei zu begleiten, bewusste Entscheidungen zu treffen und Werbung kritisch einordnen zu können.

Ernährungsbildung bedeutet heute weit mehr als die Vermittlung von Wissen über Zucker, Vitamine oder Kalorien. Sie umfasst auch Verbraucherbildung und Medienkompetenz. Kinder sollten verstehen, warum Werbung bestimmte Gefühle anspricht, weshalb Fanartikel so begehrt sind und wie Kaufentscheidungen beeinflusst werden können.

Gerade Kitas und Grundschulen leisten dabei einen wichtigen Beitrag. Sie schaffen Erfahrungsräume, in denen Kinder Lebensmittel entdecken, Genuss erleben, Werbebotschaften hinterfragen und lernen, Verantwortung für die eigene Gesundheit zu übernehmen.

Vielleicht ist genau das die wichtigste Erkenntnis aus der aktuellen Debatte: Nicht die einzelne Süßigkeit entscheidet über ein gesundes Leben. Entscheidend ist, ob Kinder früh lernen, zwischen eigenen Bedürfnissen und geschickten Marketingstrategien zu unterscheiden. Diese Fähigkeit begleitet sie weit über die nächste Fußball-Weltmeisterschaft hinaus.

Quellen

• Deutsche Allianz Nichtübertragbare Krankheiten (DANK): Pressemitteilung „DANK kritisiert WM-Sammelaktionen von Lebensmittelherstellern: Kinder werden gezielt zum Kauf von Zuckerbomben animiert“
• Deutsche Gesellschaft für Ernährung (DGE): Qualitätsstandards für die Verpflegung in Kitas und Schulen und Empfehlungen zur Aufnahme freier Zucker
• Weltgesundheitsorganisation (WHO): Guideline: Sugars intake for adults and children (2015)
• Weltgesundheitsorganisation (WHO): Set of Recommendations on the Marketing of Foods and Non-alcoholic Beverages to Children (2010)
• Cairns, G.; Angus, K.; Hastings, G. et al.: The extent, nature and effects of food promotion to children (WHO, 2009)
• Harris, J. L.; Bargh, J. A.; Brownell, K. D.: Priming effects of television food advertising on eating behavior (Health Psychology, 2009)
• Boyland, E. J.; Nolan, S.; Kelly, B. et al.: Advertising as a cue to consume: A systematic review and meta-analysis of the effects of acute exposure to unhealthy food and non-alcoholic beverage advertising on intake in children and adults (The American Journal of Clinical Nutrition, 2016)
• Simmonds, M.; Llewellyn, A.; Owen, C. G.; Woolacott, N.: Predicting adult obesity from childhood obesity: A systematic review and meta-analysis (Obesity Reviews, 2016)

Wie Kinder lernen können, mit Eifersucht umzugehen um Freundschaften zu bewahren

Milo ist echt ein Süßer. Mit seinem runden Kopf, den großen schwarzen Augen und den braunen Strubbelhaaren. Am liebsten spielt er mit Jonah. Der ist genauso alt wie er, spielt ebenso gern Fußball und sieht ihm sogar ganz schön ähnlich. Und natürlich sind sie die besten Freunde. Kicken miteinander, lachen miteinander, trösten einander, wenn es wichtig ist. Und das ist ein wunderbares Gefühl.

Doch dann kommt Stella. Sie zieht im Nachbarhaus ein. Genauso süß: rote Strubbelhaare, großer Kopf und schwarze Augen. Milo findet sie toll, Jonah auch. Der ist dann immer häufiger nicht zu Hause, wenn Milo klingelt. Er ist drüben bei dem Mädchen. Erst lässt Milo den Kopf hängen, doch dann breitet sich ein Grummeln in ihm aus. Auch, wenn sie zu dritt spielen. Es wird immer größer. Ein Monster, ein grünes.

Wenn Gefühle Gestalt annehmen

Ein klassischer, aber wirksamer Kunstgriff: ein Gefühl in einer eigenen Gestalt erstehen zu lassen. So kann es Milo gegenübertreten. Als Monster, grün, giftig, grrrr! Das Eifersuchtsmonster wächst immer mehr, vor allem, wenn Milo Stella und Jonah zusammen sieht. Bis es mindestens genauso groß ist wie er. Es macht ihm üble Gedanken, schlechte Laune, er fühlt sich minderwertig. Das ist ein grauenhaftes Gefühl.

Freundschaft hilft gegen das Monster

Wie kommt ein Kind aus einer solchen Situation heraus? Ohne Hilfe von außen klappt das nicht. Stella spricht ihn an und sagt ihm, dass sein Freund sich Sorgen um ihn mache. Also etwas ganz schön Positives. Was Milo zeigt, dass er dazugehört. Dass er nichts verloren hat. Und das bringt ihn dazu, sich anzustrengen, negative Gedanken aus seinem Kopf zu vertreiben und so das Monster zum Verschwinden zu bringen. Er kann sogar um Entschuldigung bitten. Und dann, na klar, spielen sie zusammen, zu dritt. Denn zwei Freunde sind besser als einer!

In echt geht das natürlich nicht so einfach, das mit dem Bekämpfen des üblen Gefühls. Und nicht so schnell. Aber es nach außen zu verlagern, ihm eine Gestalt zu geben, kann helfen. Denn dann muss niemand etwas in sich bekämpfen, keinen Teil von sich selbst herausschneiden. Sondern kann sich entscheiden, ob er oder sie sich gut fühlen und etwas dafür tun will. Und das ist Selbstermächtigung im besten Sinne!

Ralf Ruhl