Wie Kinder Wörter immer schneller erkennen, beim Lesen selbst dazulernen – und wie sich dabei ihr Gehirn verändert

Im letzten Teil unserer Reihe ist etwas Entscheidendes geschehen: Ein Kind hat die Buchstaben M, U und T vor sich gesehen, die Zeichen mit Lauten verbunden und daraus zum ersten Mal selbstständig das Wort „Mut“ gelesen.

Doch was passiert, wenn dasselbe Kind morgen wieder auf „Mut“ trifft? Muss es erneut Buchstabe für Buchstabe entziffern? Und was geschieht bei der dritten, fünften oder zehnten Begegnung?

Wörter, die anfangs mühsam entziffert werden, können später scheinbar mühelos erkannt werden. Erfahrene Leserinnen und Leser schauen auf „Mut“ und wissen praktisch augenblicklich, welches Wort vor ihnen steht.

Wie wird aus langsamem Entschlüsseln schnelles und sicheres Lesen?

Eine der spannendsten Antworten der Leseforschung lautet: Das Lesen selbst kann verändern, wie wir ein Wort beim nächsten Mal lesen.

Das zweite Mal ist nicht wie das erste Mal

Hat ein Kind ein unbekanntes Wort erfolgreich entziffert, hat es nicht nur herausgefunden, welches Wort dort steht. Es bekommt zugleich die Gelegenheit zu lernen, wie dieses Wort geschrieben ist und wie seine Buchstabenfolge mit seiner Aussprache zusammenhängt.

An dieser Stelle setzt eine der einflussreichsten Theorien der Leseforschung an: die Self-Teaching-Hypothese des Leseforschers David Share. Ihre Grundidee: Wenn ein Kind ein geschriebenes Wort selbstständig über seine Laute erschließt, kann dieser Vorgang zu einem Selbstlernmechanismus werden. Das Kind sammelt dabei Wissen über die Schreibweise des Wortes. Es wird beim Lesen gewissermaßen zu seinem eigenen Lehrer.

Das löst ein grundlegendes Problem des Lesenlernens: Niemand könnte einem Kind jedes geschriebene Wort einzeln beibringen, dem es im Laufe seines Lebens begegnen wird. Kinder brauchen deshalb Möglichkeiten, ihr Wissen über geschriebene Wörter zunehmend selbstständig zu erweitern.

Lesenlernen geschieht also auch durch das Lesen selbst.

Allerdings funktioniert das nicht nach dem Muster „einmal gelesen – für immer gelernt“. Ob und wie viel bei einer Begegnung hängen bleibt, hängt unter anderem vom Wort, von den Fähigkeiten des Kindes und von der jeweiligen Schriftsprache ab.

Ein systematischer Forschungsüberblick von Yixun Li und Min Wang über 62 Experimente aus 45 Veröffentlichungen fand über verschiedene Schriftsysteme hinweg deutliche Hinweise darauf, dass das selbstständige Erschließen geschriebener Wörter über ihre Lautstruktur den Aufbau orthografischen Wissens unterstützt.

Die entscheidende Aussage lautet deshalb: Jedes erfolgreich selbstständig gelesene neue Wort kann eine Gelegenheit zum Lernen sein.

Keine „Wortbilder“ im Kopf

Nehmen wir wieder unser Wort: „Mut“.

Beim ersten Mal hat das Kind vielleicht langsam gelesen: M – U – T. „Mut.“

Beim nächsten Mal geht es möglicherweise schneller. Irgendwann erkennt es das Wort nahezu unmittelbar. Häufig wird dieser Vorgang damit erklärt, dass Kinder ein „Wortbild“ speichern. Der Begriff ist anschaulich – und gerade deshalb problematisch. Denn er legt nahe, das Gehirn fotografiere die äußere Gestalt eines Wortes und speichere dieses Bild ab.

Die Forschung beschreibt etwas anderes.

Die amerikanische Leseforscherin Linnea Ehri verwendet dafür den Begriff orthographic mapping. Vereinfacht gesagt werden dabei über Buchstaben-Laut-Beziehungen Schreibweise, Aussprache und Bedeutung eines Wortes im Gedächtnis miteinander verknüpft.

Die Leseforscherin Jelena Marković, die gemeinsam mit Garvin Brod und Leonard Tetzlaff die Entwicklung orthografischen Wissens bei deutschen Grundschulkindern untersucht hat, bestätigt diese Sicht. Auf unsere Nachfrage erklärt sie: Zu Beginn des Lesenlernens werden zunächst Buchstaben und Laute miteinander verbunden, sodass Wörter noch mühevoll erlesen werden müssen. Mit zunehmender Leseerfahrung und durch wiederholtes Lesen entstehen jedoch orthografische Repräsentationen, die im mentalen Lexikon gespeichert werden und beim späteren Lesen zunehmend automatisch abgerufen werden können.

Entscheidend ist dabei: Eine solche orthografische Repräsentation ist mehr als ein bloßes „Wortbild“. Sie umfasst, wie Marković erläutert, unter anderem die spezifischen Buchstaben-Laut-Zuordnungen und die orthografische Struktur eines Wortes.

Ein vertrautes geschriebenes Wort ist also nicht einfach ein visuelles Foto. Verschiedene Informationen greifen ineinander:

• Wie wird das Wort geschrieben?
• Wie wird es ausgesprochen?
• Welches gesprochene Wort kenne ich dazu?
• Was bedeutet es?

Beim geübten Lesen läuft dieses Zusammenspiel so schnell ab, dass wir davon kaum noch etwas bemerken. Wir sehen „Mut“ – und lesen Mut.

Genau diese zunehmende Automatisierung ist von großer Bedeutung. Muss ein Kind ein Wort nicht mehr jedes Mal mühsam Buchstabe für Buchstabe entschlüsseln, kann es zunehmend automatisch auf die gespeicherte orthografische Repräsentation zugreifen. Das Lesen wird flüssiger und schafft damit günstigere Voraussetzungen für das Verstehen von Sätzen und Texten.

Das ist auch für die Leseförderung bedeutsam. Denn wer Lesenlernen als Abspeichern von Wortbildern versteht, könnte daraus folgern, ein Kind müsse Wörter nur häufig genug ansehen und sich ihre Form einprägen. Doch schnelle Worterkennung entsteht nicht einfach durch visuelles Auswendiglernen. Das Kind baut Verbindungen zwischen Schrift und Sprache auf und lernt zunehmend die Strukturen seines Schriftsystems kennen.

Kinder lernen mehr als einzelne Wörter

Ein Kind begegnet beim Lesen Tausenden verschiedenen Wörtern. Dabei lernt es nicht nur einzelne Schreibweisen. Mit wachsender Erfahrung entdeckt es auch, welche Buchstaben und Buchstabenkombinationen in seiner Schriftsprache vorkommen, welche Muster typisch sind und wie Wörter aufgebaut sein können.

Marković beschreibt diesen Lernprozess so: Kinder begegnen beim Lesen unterschiedlichen Wörtern und können daraus Buchstabenmuster und Regelmäßigkeiten des Wortaufbaus erkennen und speichern. Mit der Zeit lernen sie beispielsweise, welche Buchstabenkombinationen in ihrer Schriftsprache zulässig sind und welche nicht. Dieses Wissen können sie wiederum nutzen, um bei unbekannten Wörtern Analogien zu bereits Bekanntem herzustellen.

Bemerkenswert ist, wie früh sich Ansätze eines solchen Wissens zeigen können. Marković verweist darauf, dass es bereits bei Kindern im Kindergartenalter Hinweise darauf gibt, dass sie erfundene Wörter mit zulässigen Buchstabenmustern eher als mögliche Wörter erkennen als Buchstabenfolgen mit unzulässigen Mustern. In der Schule kommt dann die systematische Vermittlung orthografischer Regeln hinzu.

Die Forschung spricht von orthografischem Wissen. Dazu gehört also sowohl Wissen über bestimmte Wörter als auch allgemeineres Wissen über die Regelmäßigkeiten einer Schriftsprache.

Und dieses allgemeinere Wissen kann wiederum das Lernen neuer Wörter unterstützen. Marković zufolge erleichtert orthografisches Wissen das Lernen und Speichern neuer orthografischer Repräsentationen. Diese können anschließend im mentalen Lexikon gespeichert und beim Lesen zunehmend automatisch abgerufen werden.

Es entsteht damit ein bemerkenswerter Kreislauf:

Kinder lesen Wörter – dadurch erwerben sie orthografisches Wissen – und dieses Wissen hilft ihnen wiederum dabei, neue Wörter zu lernen und zunehmend sicherer zu lesen.

Wie bedeutsam dieses Wissen für die weitere Leseentwicklung werden kann, zeigt die Längsschnittstudie von Jelena Marković, Garvin Brod und Leonard Tetzlaff mit 325 deutschsprachigen Drittklässlerinnen und Drittklässlern. Die Kinder wurden über ein Schuljahr untersucht. Orthografisches Wissen sagte dabei die weitere Entwicklung des Lesens auf Wort- und Textebene voraus. In einer Teilstichprobe von 100 Kindern zeigte sich ein entsprechender Zusammenhang auch unter Berücksichtigung von Wortschatz und Benennungsgeschwindigkeit.

Wichtig ist dabei das Wort „voraus“: Die Studie zeigt einen Zusammenhang über die Zeit. Sie beweist nicht, dass orthografisches Wissen allein die bessere Leseentwicklung verursacht.

Andere deutsche Untersuchungen machen deutlich, wie komplex dieser Lernprozess ist. Kinder entwickeln mit zunehmender Schrifterfahrung ein Gespür für typische Buchstabenmuster. Doch nicht jedes Wissen über solche Muster hängt unmittelbar mit der Leseleistung zusammen.

Eine 2025 veröffentlichte Untersuchung von Xenia Schmalz, Heike Mehlhase, Gerd Schulte-Körne, Kristina Moll und Hua-Chen Wang mit 94 Grundschulkindern fand zwar Zusammenhänge zwischen orthografischem Lernen, orthografischem Wissen, Lesen und Rechtschreiben. Für den erwarteten Zusammenhang zwischen dem Gespür für typische Buchstabenmuster und Lesen beziehungsweise Rechtschreiben oder orthografischem Lernen fanden die Forschenden jedoch keine entsprechende Evidenz.

Auch eine aktuelle Untersuchung von Heike Mehlhase und Kolleginnen und Kollegen mit 343 Zweitklässlern zeigt: Unterschiedlich komplexe Rechtschreibstrukturen sind unterschiedlich schwer zu lernen. Die Studie betrifft vor allem das Rechtschreiben und darf deshalb nicht einfach auf die Entwicklung der Leseflüssigkeit übertragen werden.

Sie macht aber deutlich: Orthografisches Lernen ist kein simpler Speichervorgang. Was gelernt werden soll, macht einen Unterschied.

Warum das Deutsche einen Unterschied macht

Ein erheblicher Teil der internationalen Leseforschung stammt aus dem englischsprachigen Raum. Das ist auch für unseren Zusammenhang wichtig.

Beim Lesen sind die Beziehungen zwischen Buchstaben beziehungsweise Buchstabengruppen und Lauten im Deutschen im Allgemeinen regelmäßiger als im Englischen. Deutschsprachige Leseanfänger können deshalb die Aussprache vieler unbekannter Wörter vergleichsweise zuverlässig aus der Schrift erschließen.

Das kann auch Self-Teaching erleichtern: Wenn das selbstständige Entziffern neuer Wörter eine Gelegenheit zum Lernen schafft, spielt es eine Rolle, wie zuverlässig sich aus einer Schreibweise die Aussprache erschließen lässt.

Das bedeutet nicht, dass die deutsche Rechtschreibung einfach wäre. Vor allem beim Schreiben gibt es zahlreiche Mehrdeutigkeiten und Regeln, die sich nicht allein aus dem Klang eines Wortes ableiten lassen.

Englischsprachige Befunde sind deshalb auch für uns wichtig – aber keine exakte Blaupause für deutschsprachige Kinder.

Vom richtigen zum schnellen Lesen

Ein Kind kann ein Wort richtig lesen und trotzdem noch sehr langsam sein.

Eine große Längsschnittstudie von Panagiotis Karageorgos, Tobias Richter und Kollegen begleitete 1.095 deutsche Grundschulkinder von der ersten bis zur vierten Klasse.

Kinder, die bereits am Ende der ersten Klasse ein grundlegendes Niveau korrekter Worterkennung erreicht hatten, zeigten in den folgenden Jahren stärkere Zuwächse bei der Geschwindigkeit der Worterkennung und beim Leseverständnis. Kinder, die dieses Niveau später erreichten, entwickelten sich in beiden Bereichen im Durchschnitt langsamer.

Die entscheidende Erkenntnis liegt nicht in einem bestimmten Messwert: Sichere Worterkennung schafft günstige Voraussetzungen dafür, dass Lesen zunehmend schneller wird. Mit wachsender Übung können Vorgänge, die anfangs viel Aufmerksamkeit beanspruchen, zunehmend automatisiert ablaufen.

Das bedeutet aber nicht, dass beim geübten Lesen die Verarbeitung der Laute irgendwann abgeschaltet wird und ein völlig anderes „Ganzwortsystem“ übernimmt. Untersuchungen von Anniek Vaessen und Leo Blomert über alle sechs Grundschuljahre sprechen gegen eine solche einfache Vorstellung. Phonologische Fähigkeiten blieben über die untersuchte Entwicklung hinweg mit Leseflüssigkeit verbunden, auch wenn sich die Stärke verschiedener Zusammenhänge mit wachsender Leseerfahrung veränderte.

Statt eines Austauschs zweier Lesesysteme können wir uns die Entwicklung deshalb besser so vorstellen: Aus einem langsamen und anstrengenden Zusammenspiel verschiedener Prozesse wird ein zunehmend schnelles und gut abgestimmtes Zusammenspiel.

Das ist auch für das Leseverständnis wichtig. Solange die Erkennung einzelner Wörter sehr viel Aufmerksamkeit beansprucht, bleibt weniger davon für Satz, Zusammenhang und Bedeutung übrig. Wird die Worterkennung flüssiger, entstehen günstigere Voraussetzungen für das Verstehen. Aber: Wer flüssig liest, versteht nicht automatisch alles.

Eine fünfjährige Längsschnittstudie von Jan-Henning Ehm und Kolleginnen und Kollegen mit 525 deutschsprachigen Kindern zeigt, dass sowohl Dekodierfähigkeiten als auch sprachliche Fähigkeiten Unterschiede im späteren Leseverständnis erklären.

Deshalb gilt: Schnelle Worterkennung schafft günstige Voraussetzungen für Textverstehen – sie garantiert es nicht. Wortschatz, Grammatik, Vorwissen und weitere sprachliche Fähigkeiten bleiben unverzichtbar.

Aus „Mut“ wird „mutig“

Mit wachsender Leseerfahrung entdeckt ein Kind noch etwas anderes: Geschriebene Wörter enthalten häufig vertraute bedeutungstragende Bausteine.

Mut – mutig – ermutigen – Ermutigung

Wer den Wortstamm mut kennt, begegnet in den anderen Wörtern etwas Vertrautem. Gleichzeitig verändern Vor- und Nachsilben Form und Bedeutung. Solche bedeutungstragenden Einheiten werden Morpheme genannt.

Untersuchungen mit deutschen Kindern zeigen, dass solche Strukturen bereits während der Grundschulzeit für die Wortverarbeitung relevant werden. Dabei entwickeln sich die Effekte von Wortstämmen, Zusammensetzungen sowie Vor- und Nachsilben nicht alle gleichzeitig. Das Lesesystem erweitert sich. Der alphabetische Code bleibt wichtig, aber mit wachsender Erfahrung stehen dem Kind zusätzliche Strukturen zur Verfügung: vertraute Buchstabenfolgen, Wörter, Wortstämme und andere bedeutungstragende Einheiten.

Lesen wird dadurch nicht weniger sprachlich. Es wird sprachlich immer reicher.

Wie Lesen das Gehirn verändert

Diese Entwicklung lässt sich nicht nur im Verhalten beobachten. Lesenlernen geht auch mit Veränderungen der neuronalen Verarbeitung einher.

Menschen kommen nicht mit einem fertig ausgebildeten, ausschließlich für Schrift bestimmten „Lesezentrum“ zur Welt. Das Gehirn nutzt und verändert vorhandene Systeme für die kulturell erworbene Fähigkeit des Lesens.

Besonders bekannt ist ein Bereich im hinteren unteren Teil der linken Gehirnhälfte, der bei geübten Leserinnen und Lesern stark auf Schrift reagiert. In der Forschung wird in diesem Zusammenhang häufig von der Visual Word Form Area, kurz VWFA, gesprochen.

Ghislaine Dehaene-Lambertz, Karla Monzalvo und Stanislas Dehaene untersuchten zehn sechsjährige Kinder wiederholt vor und während ihres ersten Schuljahres. Mit dem Lesenlernen entwickelte sich in einem zuvor nur schwach spezialisierten Bereich des visuellen Kortex eine stärkere Reaktion auf geschriebene Wörter.

Lesenlernen geht also mit messbaren Veränderungen der funktionellen Organisation des Gehirns einher. Das bedeutet jedoch nicht, dass die VWFA eine Art Speicher für fotografische Wortbilder wäre.

Eine 2026 veröffentlichte Längsschnittstudie von Agnieszka Dębska und Kolleginnen und Kollegen verfolgte Kinder über zwei Jahre ab Beginn des formalen Lesenlernens. Dabei beobachteten die Forschenden eine Entwicklung von stärker auf Schrift ausgerichteten Reaktionen hin zu einer stärkeren gemeinsamen Verarbeitung von Schrift und gesprochener Sprache.

Vorsichtig formuliert: Während Kinder lesen lernen, verändert sich das Zusammenspiel neuronaler Systeme für Schrift und gesprochene Sprache.

Damit treffen sich Hirnforschung und kognitive Leseforschung in einem wesentlichen Punkt: Kompetentes Lesen entsteht nicht dadurch, dass irgendwo im Gehirn eine immer größere Bilderkartei geschriebener Wörter angelegt wird.

Schrift wird zunehmend eng mit Sprache verknüpft.

Was bedeutet das für die Leseförderung?

Aus diesen Grundlagenstudien lässt sich keine einzelne Unterrichtsmethode ableiten. Aber eine Konsequenz ist gut begründbar: Kinder sollten möglichst häufig Gelegenheit bekommen, Wörter mit ihren vorhandenen Kenntnissen erfolgreich selbst zu erschließen.

Das heißt nicht, sie mit beliebig schwierigen Texten allein zu lassen. Es heißt ebenso wenig, jedes stockend gelesene Wort sofort vorzusagen.

Entscheidend ist die passende Unterstützung.

Manchmal braucht ein Kind Zeit, manchmal einen Hinweis, manchmal muss ein schwieriges Wort tatsächlich erklärt oder vorgelesen werden. Günstig sind Situationen, in denen das Wort herausfordert, das Kind aber eine reale Chance besitzt, selbst zum Ziel zu gelangen.

Und noch etwas folgt aus der Forschung: Flüssiges Lesen entsteht nicht durch das Auswendiglernen möglichst vieler „Wortbilder“.

Kinder benötigen sichere Grundlagen des alphabetischen Lesens, erfolgreiche eigene Leseerfahrungen und zunehmend reiches orthografisches und sprachliches Wissen. Denn jede neue Leseerfahrung kann nicht nur das Wissen über ein bestimmtes Wort erweitern, sondern auch das Wissen über Muster und Regelmäßigkeiten der Schriftsprache – und dieses Wissen kann wiederum das Lernen weiterer Wörter erleichtern.

Wie oft ein bestimmtes Wort gelesen werden muss, bevor es schnell und sicher erkannt wird, lässt sich nicht mit einer allgemein gültigen Zahl beantworten. Kinder unterscheiden sich, Wörter unterscheiden sich – und Leseerfahrungen unterscheiden sich.

Aber ein Grundgedanke bleibt: Eine erfolgreiche Begegnung mit einem geschriebenen Wort kann die nächste Begegnung verändern.

Für ein Kind kann ein einziges kurzes Wort zunächst eine anspruchsvolle Aufgabe sein: M – U – T. „Mut.“

Für einen erfahrenen Leser ist dieselbe Buchstabenfolge kaum noch eine Aufgabe. „Mut“ erscheint praktisch augenblicklich als Wort.

Zwischen diesen beiden Momenten liegen unzählige Begegnungen mit Schrift. Das Kind hat Wörter entziffert und wiedererkannt, Regelmäßigkeiten kennengelernt, orthografisches Wissen aufgebaut, Wortteile entdeckt und geschriebene Sprache immer sicherer mit gesprochener Sprache und Bedeutung verbunden.

Deshalb ist Lesenlernen mehr als das einmalige Knacken eines Codes. Wer den Code geknackt hat, lernt beim Lesen, ihn immer sicherer, schneller und flexibler zu nutzen.

Am Anfang muss das Kind Buchstaben, Laute und Wörter noch mit großer Aufmerksamkeit zusammenbringen. Später geschieht vieles davon in Sekundenbruchteilen.

Wir sehen Schrift – und Sprache entsteht.

Literatur

Dehaene-Lambertz, G., Monzalvo, K. & Dehaene, S. (2018): The emergence of the visual word form: Longitudinal evolution of category-specific ventral visual areas during reading acquisition. PLOS Biology, 16(3), e2004103. DOI: 10.1371/journal.pbio.2004103.
Dębska, A., Wang, S., Jednoróg, K. & Pattamadilok, C. (2026): Reading acquisition drives linguistic cross-modal convergence in the left ventral occipitotemporal cortex. NeuroImage, 326, 121678. DOI: 10.1016/j.neuroimage.2025.121678.
Ehm, J.-H., Schmitterer, A. M. A., Nagler, T. & Lervåg, A. (2023): The Underlying Components of Growth in Decoding and Reading Comprehension: Findings from a 5-Year Longitudinal Study of German-Speaking Children. Scientific Studies of Reading, 27(4), 311–333. DOI: 10.1080/10888438.2022.2164199.
Ehri, L. C. (2014): Orthographic Mapping in the Acquisition of Sight Word Reading, Spelling Memory, and Vocabulary Learning. Scientific Studies of Reading, 18(1), 5–21. DOI: 10.1080/10888438.2013.819356.
Karageorgos, P., Richter, T., Haffmans, M.-B., Schindler, J. & Naumann, J. (2020): The role of word-recognition accuracy in the development of word-recognition speed and reading comprehension in primary school: A longitudinal examination. Cognitive Development, 56, 100949. DOI: 10.1016/j.cogdev.2020.100949.
Li, Y. & Wang, M. (2023): A systematic review of orthographic learning via self-teaching. Educational Psychologist, 58(1), 35–56. DOI: 10.1080/00461520.2022.2137673.
Marković, J., Brod, G. & Tetzlaff, L. (2025): The impact of orthographic knowledge on reading development in German third graders. Reading and Writing, 38, 1291–1308. DOI: 10.1007/s11145-024-10560-5.
Mehlhase, H., Sigmund, J. L., Schulte-Körne, G. & Moll, K. (2026): Orthographic learning and the relationship to spelling in German second graders. Journal of Experimental Child Psychology, 269, 106516. DOI: 10.1016/j.jecp.2026.106516.
Schmalz, X., Mehlhase, H., Schulte-Körne, G., Moll, K. & Wang, H.-C. (2025): Do Faster Learners Know More? How the Learning of Orthographic Regularities Affects Reading in German Primary School Children. Scientific Studies of Reading, 29(5), 500–520. DOI: 10.1080/10888438.2025.2550337.
Share, D. L. (1995): Phonological recoding and self-teaching: Sine qua non of reading acquisition. Cognition, 55(2), 151–218. DOI: 10.1016/0010-0277(94)00645-2.
Vaessen, A. & Blomert, L. (2010): Long-term cognitive dynamics of fluent reading development. Journal of Experimental Child Psychology, 105(3), 213–231. DOI: 10.1016/j.jecp.2009.11.005.

Bisher sind in der Reihe zur Leseförderung folgende Beiträge erschienen:

Ein Baby liest bereits am ersten Tag

Im Anfang war das Bild

Warum Bilderbücher heute wichtiger sind denn je

Bevor Kinder lesen, müssen sie Sprache und Laute verstehen

Erzählen – vom Erlebnis zur Geschichte

Wie Kinder den geheimen Code unserer Buchstaben knacken

Wenn Lesen plötzlich leichter wird

Lesen ist mehr als Wörter erkennen: Wie Kinder Texte verstehen lernen

Bisphenole in Dosenkonserven: Maggi Ravioli stark belastet

Von Softdrinks über Ananas und Gemüse bis hin zu Fisch und Linseneintopf: In fast allen von Öko-Test untersuchten Dosenlebensmitteln wurden Bisphenole nachgewiesen. Besonders auffällig sind die Maggi Ravioli in Tomatensauce. Gleichzeitig gibt es eine gute Nachricht: Erstmals fanden die Verbraucherschützer auch Konserven, die frei von Bisphenol A (BPA) sind.

Öko-Test untersucht 52 Dosenkonserven

Für den Test ließ Öko-Test 52 Dosenkonserven auf die Industriechemikalien Bisphenol A (BPA), Bisphenol S (BPS) und Bisphenol F (BPF) untersuchen. Das Ergebnis fällt bei einem Großteil der Produkte kritisch aus: Bei 42 Konserven stuft Öko-Test die Bisphenol-Belastung als „hoch“ oder „sehr hoch“ ein.

Besonders hohe Werte wurden bei den Maggi Ravioli in Tomatensauce festgestellt. Auch fünf weitere Dosenlebensmittel enthielten BPA-Konzentrationen, die mehr als 100-mal über der von der Europäischen Behörde für Lebensmittelsicherheit (EFSA) als noch unbedenklich angesehenen täglichen Aufnahmemenge liegen.

Maggi Ravioli mit höchstem BPA-Wert im Test

Die Maggi Ravioli in Tomatensauce weisen laut Öko-Test den höchsten im Test gemessenen BPA-Gehalt auf. Bei einer Portion von 400 Gramm liegt der Wert demnach 833-mal höher als die Menge, die die EFSA bei täglicher Aufnahme noch als akzeptabel bewertet. ÖKO-TEST stuft das Produkt deshalb in der höchsten Kategorie als „sehr hoch“ belastet ein.

Erste Konserven ohne BPA

Trotz der hohen Belastungen gibt es auch eine positive Entwicklung: Öko-Test hat erstmals Lebensmittel in Weichblechdosen gefunden, die ohne BPA auskommen.

Nach Einschätzung der Verbraucherschützer könnte dies mit einer neuen Verordnung zusammenhängen. Sie schränkt den bewussten Einsatz von BPA und einigen anderen gefährlichen Bisphenolen in Materialien ein, die mit Lebensmitteln in Kontakt kommen. Dazu gehören auch Konservendosen, die als eine wichtige Quelle für den Eintrag von Bisphenolen in Lebensmittel gelten. Allerdings gelten noch Übergangsfristen. Deshalb sind weiterhin Dosen mit Bisphenol-haltigen Beschichtungen im Handel zu finden.

Wie gefährlich ist Bisphenol A?

BPA wirkt hormonell auf Mensch und Umwelt und ist als reproduktionstoxisch eingestuft. Die Industriechemikalie wird zudem mit verschiedenen gesundheitlichen Auswirkungen in Verbindung gebracht, darunter einem erhöhten Brustkrebsrisiko, Übergewicht und Verhaltensauffälligkeiten bei Kindern.

Wie streng BPA gesundheitlich bewertet werden sollte, ist allerdings Gegenstand unterschiedlicher wissenschaftlicher Einschätzungen. Während sich Öko-Test bei seiner Bewertung am TDI-Wert der EFSA orientiert, hat das Bundesinstitut für Risikobewertung (BfR) einen eigenen Wert veröffentlicht, der um den Faktor 1.000 weniger streng ist. Öko-Test begründet die Verwendung des EFSA-Wertes mit dem vorbeugenden Verbraucherschutz.

BPS und BPF ebenfalls unter Beobachtung

Auch Bisphenol S (BPS) und Bisphenol F (BPF) werden als Alternativen zu BPA in Beschichtungen eingesetzt. Für diese beiden Stoffe gibt es bislang keinen entsprechenden TDI-Wert, da die Forschung zu ihnen später begonnen hat.

BPS ist in der Europäischen Union bereits als „vermutlich reproduktionstoxisch beim Menschen“ eingestuft. Für BPF wird eine entsprechende Einstufung noch in diesem Jahr erwartet.

Zwei Produkte ohne BPA, BPS und BPF

Ganz ohne die drei untersuchten Bisphenole kommen zwei der 52 getesteten Produkte aus: der Bio Primo Linseneintopf rustikal und die Sea Gold Heringsfilets geteilt in Tomatensauce.

Weitere Informationen zum Test gibt es in der Septemberausgabe des Öko-Test Magazins sowie online unter oekotest.de/601681.

Quelle: Pressemitteilung Ökotestt

Gute Entwicklung hängt nicht nur von Eltern und Kitas ab. NEPS und UNICEF zeigen, wie stark Familie, Einkommen, Freiräume und Gesellschaft Kinder prägen

„Wir lassen die Kinder erstmal Kinder sein.“

Diese Haltung begegnete ARD-Korrespondent Thomas Spickhofen bei seiner Recherche in den Niederlanden immer wieder. Kinder spielen viel draußen, Erwachsene halten auf Spielplätzen eher Abstand und greifen nicht bei jeder Schwierigkeit sofort ein. Kinder sollen eigene Erfahrungen machen und früh selbstständig werden.

Das klingt zunächst nach einer Frage des Erziehungsstils. Doch der Blick auf den aktuellen UNICEF-Vergleich macht daraus eine gesellschaftliche Frage: Beim Wohlergehen von Kindern stehen die Niederlande auf Platz eins. Deutschland landet auf Rang 25. Beim psychischen Wohlbefinden belegen die Niederlande ebenfalls Rang eins, Deutschland Rang 21; bei den akademischen und sozialen Kompetenzen stehen die Niederlande auf Rang 11, Deutschland auf Rang 34.

Das beweist nicht, dass niederländische Kinder glücklicher sind, weil Eltern ihnen mehr Freiheiten lassen. Die UNICEF-Studie untersucht andere Zusammenhänge. Aber der Unterschied lenkt den Blick auf die entscheidende Frage: Unter welchen Bedingungen können Kinder gut aufwachsen?

Unterschiede zeigen sich schon mit zwei Jahren

Eine Antwort darauf liefert das Nationale Bildungspanel NEPS. Rund 3.500 Kinder der Startkohorte „Neugeborene“ werden seit ihrem ersten Lebensjahr begleitet. Forschende untersuchten unter anderem ihre sprachliche und sozial-emotionale Entwicklung sowie die Interaktion mit ihren Eltern.

Ein Ergebnis fällt besonders auf: Kinder aus sozioökonomisch benachteiligten Familien verwendeten im Alter von zwei Jahren nach Angaben ihrer Eltern durchschnittlich rund 97 Wörter aus einer vorgegebenen Liste von 260 Wörtern. Gleichaltrige aus ressourcenreicheren Familien kamen auf 158. Dass Bildung lange vor der Schule beginnt, ist keine neue Erkenntnis. Interessanter ist, warum sich die Entwicklungsmöglichkeiten von Kindern schon so früh unterscheiden.

Dr. Manja Attig vom Leibniz-Institut für Bildungsverläufe (LIfBi) und Prof. Dr. Sabine Weinert von der Universität Bamberg zeigen anhand der NEPS-Daten, wie wichtig feinfühlige und anregende Beziehungen sind. Als die Kinder sieben Monate, 17 Monate und zwei Jahre alt waren, wurden Eltern-Kind-Interaktionen in kurzen alltäglichen Spielsituationen auf Video aufgezeichnet und ausgewertet.

Nehmen Erwachsene die Signale des Kindes wahr? Reagieren sie angemessen? Sprechen sie mit ihm, greifen seine Interessen auf und regen es zum eigenen Tun an? Auch alltägliche Situationen wie das gemeinsame Betrachten eines Bilderbuchs können die Entwicklung unterstützen.

„Gute sprachliche Fähigkeiten ermöglichen den Kindern bessere soziale Kontakte“, sagt Weinert. Darüber hinaus erleichtern sie soziale Problemlösungen und die Regulation eigener Emotionen. Die naheliegende Konsequenz wäre: Eltern sollten mehr sprechen, vorlesen und gemeinsam mit ihren Kindern spielen. Doch das greift zu kurz.

Auch Eltern brauchen gute Bedingungen

Denn Eltern erziehen ihre Kinder nicht unter Laborbedingungen. Wie viel Zeit, Ruhe und Kraft sie für ihre Kinder haben, hängt auch von ihrem eigenen Leben ab.

Finanzielle Sorgen, Schichtarbeit, eine zu kleine Wohnung, fehlende Betreuungsmöglichkeiten oder mangelnde Unterstützung können den Familienalltag belasten. Das bedeutet keineswegs, dass Eltern mit wenig Geld weniger liebevoll mit ihren Kindern umgehen. Die NEPS-Forschenden betonen ausdrücklich die großen Unterschiede innerhalb sozialer Gruppen.

Aber Belastungen können sich summieren. Die Auswertungen zeigen bereits im ersten Lebensjahr Zusammenhänge zwischen sozialen und ökonomischen Ressourcen und der frühen Lernumwelt. Besonders kritisch kann es werden, wenn mehrere Stressfaktoren zusammenkommen.

„Ziel muss es sein, allen Kindern gerechtere Bildungschancen zu ermöglichen“, fordert Manja Attig. Dazu gehört frühe Unterstützung für Familien in belastenden Situationen.

Doch Unterstützung darf nicht bei Erziehungsratschlägen stehen bleiben. Eine Beratung schafft keine größere Wohnung. Ein Elternkurs beseitigt keine Existenzangst. Und die Empfehlung, häufiger vorzulesen, verschafft erschöpften Eltern keine zusätzliche Stunde am Abend.

Wer bessere Bedingungen für Kinder schaffen will, muss deshalb auch die Lebensbedingungen ihrer Familien verbessern.

Ungleichheit reicht bis ins Kinderzimmer

Genau an diesem Punkt treffen sich die Ergebnisse des Nationalen Bildungspanels mit dem UNICEF-Bericht Unequal Chances: Children and economic inequality.

UNICEF hat die Situation von Kindern in 44 wohlhabenden beziehungsweise OECD-Staaten untersucht. Der Bericht zeigt, dass wirtschaftliche Ungleichheit mit schlechterer körperlicher Gesundheit, geringerem psychischen Wohlbefinden sowie schwächeren akademischen und sozialen Kompetenzen von Kindern verbunden ist.

Bo Viktor Nylund, Direktor von UNICEF Innocenti, bringt die Tragweite auf den Punkt: „Inequality profoundly affects how children learn, what they eat, and how they feel about life.“ Ungleichheit beeinflusst also, wie Kinder lernen, was sie essen und wie sie ihr Leben empfinden.

Besonders deutlich zeigt sich das bei den Bildungschancen: Im Durchschnitt der untersuchten Länder verfügen 83 Prozent der 15-Jährigen aus dem wirtschaftlich am besten gestellten Fünftel der Familien über grundlegende Kompetenzen in Mathematik und Lesen. Im wirtschaftlich schwächsten Fünftel sind es lediglich 42 Prozent.

Natürlich lässt sich daraus keine direkte Linie von den 97 Wörtern eines Zweijährigen zu dessen späterem Schulabschluss ziehen. NEPS und UNICEF untersuchen unterschiedliche Altersgruppen und Zusammenhänge.

Aber beide machen dasselbe Grundproblem sichtbar: Kinder wachsen unter sehr unterschiedlichen Bedingungen auf – und diese Bedingungen beeinflussen ihre Entwicklungschancen.

Dabei ergänzen sich die Perspektiven. NEPS richtet den Blick auf die unmittelbare Beziehung zwischen Kind und Eltern. UNICEF zeigt die gesellschaftlichen Bedingungen, unter denen diese Beziehungen gelebt werden: Einkommen, Wohnen, Nachbarschaft, Schule, öffentliche Angebote und soziale Sicherheit.

Das eine lässt sich vom anderen nicht trennen.

Was ist in den Niederlanden anders?

Damit lohnt der erneute Blick auf die Niederlande. UNICEF liefert keine einfache Erklärung für deren Spitzenplatz. Vor allem lässt sich aus dem Ranking nicht ableiten, dass eine bestimmte niederländische Erziehungsmethode Kinder automatisch glücklicher macht.

Die Beobachtungen aus dem ARD-Bericht sind dennoch interessant. Freiheit, eigene Erfahrungen und Selbstständigkeit haben demnach früh einen hohen Stellenwert. Kinder spielen viel draußen. Eltern greifen auf Spielplätzen eher später ein. Ein Kind darf auch einmal hinfallen – und herausfinden, wie es wieder aufsteht.

Auch das Bildungssystem setzt teilweise andere Akzente. Kinder besuchen ab etwa vier Jahren die Basisschule; erst mit ungefähr zwölf Jahren erfolgt der Übergang in unterschiedliche weiterführende Schulformen. Damit setzt der Selektions- und Leistungsdruck später ein als in Deutschland. Eigenverantwortung und soziale Kompetenzen spielen neben den klassischen Schulfächern eine wichtige Rolle.

Hinzu kommt die frühe Selbstständigkeit im Alltag. Das Fahrrad gehört für viele Kinder selbstverständlich dazu. Es ermöglicht ihnen, zunehmend eigene Wege zurückzulegen und ihren Lebensraum selbstständig zu erschließen.

Diese Beobachtungen erklären den ersten Platz der Niederlande nicht. Aber sie lenken den Blick auf einen Aspekt, der in der deutschen Bildungsdiskussion leicht untergeht:

Kinder entwickeln sich nicht nur durch Förderung. Sie entwickeln sich auch durch Freiheit.

Freiheit ist ebenfalls eine Frage der Chancen

Beim Spielen, Klettern, Bauen oder im Streit mit anderen Kindern müssen Kinder selbst Lösungen finden. Etwas gelingt nicht, ein zweiter Versuch wird nötig. Erwachsene sind erreichbar, übernehmen aber nicht sofort.

Solche Erfahrungen können Selbstwirksamkeit ermöglichen: Ich kann etwas bewirken. Ich kann etwas selbst schaffen.

Doch auch diese Freiheit ist sozial ungleich verteilt. Ein Kind in einem verkehrsberuhigten Wohngebiet kann vielleicht allein zu Freunden oder mit dem Fahrrad zum Sport fahren. Ein anderes lebt an einer viel befahrenen Straße. Das eine hat Garten und Kinderzimmer, das andere teilt sich ein Zimmer mit Geschwistern und findet vor der Haustür kaum Platz zum Spielen.

Deshalb können wir Entwicklungschancen nicht allein über das Verhalten von Eltern erklären. Auch Städtebau ist Bildungspolitik. Wohnungsbau ist Familienpolitik. Und Armutsbekämpfung ist Bildungspolitik.

Kinder brauchen Grünflächen und Spielplätze, Bibliotheken, Sportmöglichkeiten und öffentliche Orte, an denen sie sich aufhalten können, ohne etwas kaufen zu müssen. Sie brauchen sichere Fuß- und Radwege und Wohnviertel, die ihnen mit zunehmendem Alter eigenständige Bewegung ermöglichen.

UNICEF fordert entsprechend Investitionen in bezahlbaren Wohnraum, Infrastruktur sowie öffentliche Grün- und Freizeitflächen, insbesondere in benachteiligten Gebieten. Auch soziale Sicherungssysteme und Maßnahmen gegen Kinderarmut gehören zu den Empfehlungen.

Familien brauchen Zeit

Zu den entscheidenden Ressourcen gehört noch etwas anderes: Zeit.

Kinder brauchen Erwachsene, die ihnen zuhören, mit ihnen sprechen, gemeinsam essen, vorlesen oder einfach da sind. Aber Zeit lässt sich nicht durch einen pädagogischen Ratschlag herstellen.

Arbeitszeiten, Einkommen, Kinderbetreuung und die Verteilung der Sorgearbeit bestimmen mit, wie Familien ihren Alltag gestalten können. Der ARD-Bericht verweist bei den Niederlanden auch auf verbreitete Teilzeitarbeit von Eltern und gemeinsame Mahlzeiten im Familienalltag.

Das niederländische Modell lässt sich nicht einfach auf Deutschland übertragen. Der Grundgedanke ist dennoch wichtig:

Wer von Eltern Zeit für ihre Kinder erwartet, muss Familien Bedingungen ermöglichen, unter denen diese Zeit überhaupt entstehen kann.

Hinzu kommt eine Entwicklung, die der Frage nach guten Lebensbedingungen für Familien zusätzliche Dringlichkeit verleiht: Immer weniger Kinder werden geboren. 2025 kamen in Deutschland 654.241 Kinder zur Welt – so wenige wie seit 1946 nicht mehr. Die zusammengefasste Geburtenziffer sank auf 1,32 Kinder je Frau. Ein Teil dieses Rückgangs ist demografisch bedingt, weil die geburtenschwachen Jahrgänge der 1990er-Jahre heute die Generation potenzieller Eltern bilden.

Doch das allein erklärt die Entwicklung nicht. Eine aktuelle Analyse des Bundesinstituts für Bevölkerungsforschung (BiB) zeigt, dass die Kinderwünsche vergleichsweise stabil geblieben sind, während ihre Verwirklichung häufiger aufgeschoben wird. Wirtschaftliche und gesellschaftliche Unsicherheit spielt dabei eine Rolle. Wie wichtig die konkreten Lebensbedingungen sind, zeigt auch der Familienreport 2024: 2020 hielten 48 Prozent der Kinderlosen eine gute finanzielle Situation für eine wichtige Voraussetzung für Kinder, 2023 waren es bereits 61 Prozent.

Verlässliche Kinderbetreuung, bezahlbarer Wohnraum und finanzielle Sicherheit sind deshalb nicht nur wichtig für Familien, die bereits Kinder haben. Sie können auch dazu beitragen, dass Menschen vorhandene Kinderwünsche tatsächlich verwirklichen. Das Statistische Bundesamt weist selbst darauf hin, dass die Geburtenrate zwischen 2011 und 2016 unter anderem infolge „verbesserter Rahmenbedingungen für Familien mit Kindern“ von 1,39 auf 1,60 gestiegen war.

Gute Kitas brauchen selbst gute Bedingungen

Gerade weil Kinder unter so unterschiedlichen Voraussetzungen aufwachsen, haben Kitas eine besondere Bedeutung für die Chancengerechtigkeit.

Sie können Kindern Erfahrungen eröffnen, die nicht jedes Elternhaus in gleichem Maße ermöglichen kann: Bücher und Gespräche, Musik und Bewegung, Naturerfahrungen, gemeinsames Spiel, Freundschaften und das Leben in einer Gemeinschaft.

Doch auch hier entscheidet die Qualität der Bedingungen.

Wer von pädagogischen Fachkräften feinfühlige Beziehungen erwartet, muss ihnen Zeit dafür geben. Individuelle Begleitung braucht ausreichend Personal. Selbstständiges Spiel braucht Räume und Außengelände, in denen Kinder tatsächlich etwas ausprobieren dürfen.

Und wer erwartet, dass Kitas soziale Benachteiligung zumindest teilweise ausgleichen, darf sie mit dieser Aufgabe nicht alleinlassen. Eine überlastete Kita kann die Folgen schwieriger Lebensbedingungen nicht einfach wegfördern.

Chancengerechtigkeit ist mehr als Bildungspolitik

Aus den unterschiedlichen Untersuchungen ergibt sich damit ein gemeinsames Bild. Das Nationale Bildungspanel zeigt, wie wichtig frühe Beziehungen und Anregungen sind und wie früh soziale Unterschiede sichtbar werden. UNICEF zeigt, wie wirtschaftliche Ungleichheit mit Gesundheit, Wohlbefinden und Kompetenzen von Kindern zusammenhängt. Und der Blick in die Niederlande erinnert daran, dass zu einer guten Kindheit neben Sicherheit und Zuwendung auch Freiheit, Spiel und Selbstständigkeit gehören.

Daraus folgen konkrete Konsequenzen:

• Kinder brauchen Zeit mit ihren Eltern. Also brauchen Familien Arbeitsbedingungen, die diese Zeit ermöglichen.
• Kinder brauchen Sicherheit. Also brauchen Familien materielle Sicherheit und bezahlbaren Wohnraum.
• Kinder brauchen gute Kitas. Also brauchen Fachkräfte ausreichend Personal, Zeit und gute Arbeitsbedingungen.
• Kinder brauchen Bewegung und Selbstständigkeit. Also brauchen sie sichere öffentliche Räume und Erwachsene, die ihnen etwas zutrauen.
• Kinder brauchen faire Entwicklungschancen. Also ist Chancengerechtigkeit nicht nur Bildungs-, sondern ebenso Familien-, Sozial-, Arbeitsmarkt-, Wohnungs- und Stadtentwicklungspolitik

Wir wissen längst, dass Bildung mit der Geburt beginnt. Die schwierigere Frage lautet, welche Bedingungen wir Kindern und ihren Familien für diese Entwicklung bieten.

Eine gute Kindheit lässt sich weder verordnen noch durch immer neue Förderprogramme herstellen. Aber eine Gesellschaft kann die Bedingungen schaffen, unter denen sie möglich wird.

Quellen

• Attig, Manja; Weinert, Sabine (2025): Wie frühe Eltern-Kind-Interaktionen die Entwicklung von Kindern beeinflussen. NEPS Forschung kompakt Nr. 2. Leibniz-Institut für Bildungsverläufe (LIfBi), Bamberg.
• Bundesministerium für Familie, Senioren, Frauen und Jugend (2024): Familienreport 2024. Berlin. Familienreport 2024
• Friedrich, Carmen; Bujard, Martin (2025): Stabile Kinderwünsche trotz Geburtenrückgang. Werden Geburten wegen der Krisen aufgeschoben? Bundesinstitut für Bevölkerungsforschung (BiB), BiB.AKTUELL 6/2025. BiB: Stabile Kinderwünsche trotz Geburtenrückgang
• Spickhofen, Thomas (2026): Was niederländische Kinder besonders glücklich macht. ARD/Tagesschau, 18. Mai 2026.
• Statistisches Bundesamt (2026): Zusammengefasste Geburtenziffer sinkt im Jahr 2025 auf 1,32 Kinder je Frau. Pressemitteilung Nr. 230 vom 1. Juli 2026. Destatis: Geburtenziffer 2025
• UNICEF Office of Strategy and Evidence – Innocenti (2026): Unequal Chances: Children and economic inequality. Innocenti Report Card 20, Florenz.

StoryMINT setzt auf Geschichten, Spiel und MINT. Erkenntnisse der Entwicklungspsychologie zeigen, worauf es beim selbsttätigen Lernen ankommt

Warum schwimmt ein Schiff, während ein Stein untergeht? Wie lässt sich eine geheime Nachricht entschlüsseln? Und wie baut man eine stabile Brücke? Kinder und Jugendliche begegnen Mathematik, Informatik, Naturwissenschaften und Technik oft zunächst nicht als getrennten Fächern. Sie entdecken ein Problem – und wollen wissen, wie es sich lösen lässt.

Genau hier setzt StoryMINT an. Das von der Klaus Tschira Stiftung geförderte Bildungsprojekt verbindet Geschichten, spielerische Elemente und gemeinsames Problemlösen. Es richtet sich zunächst an Jugendliche in Mannheim und im Rhein-Neckar-Kreis. Die entwicklungspsychologischen Grundlagen des Ansatzes reichen jedoch bis weit in die frühe Kindheit zurück.

Denn die Forschung zum kindlichen Spiel macht deutlich: Entscheidend ist nicht allein, ob ein Bildungsangebot spielerisch aussieht. Entscheidend ist, ob Kinder und Jugendliche darin tatsächlich selbsttätig lernen können.

Erst die Geschichte, dann das Fachwissen

„Story vor MINT“ lautet der Leitgedanke von StoryMINT. Am Anfang steht nicht die mathematische Aufgabe oder ein physikalischer Lehrsatz, sondern eine Geschichte. Die Jugendlichen übernehmen Rollen, lösen Missionen, suchen Hinweise und treffen Entscheidungen. Mathematisches, naturwissenschaftliches oder technisches Wissen wird zum Werkzeug, um in der Handlung weiterzukommen.

„Wir verbinden Storytelling, spielerische Elemente und digitale Formate, um MINT zeitgemäß zu vermitteln. Lernen wird zum Abenteuer“, sagt Marc Reisner von der Technischen Hochschule Mannheim. So wolle man Jugendliche lebensnah erreichen, „auch diejenigen, die klassische Bildungsangebote kaum ansprechen“.

Eine Geschichte kann Wissen in einen Zusammenhang stellen und Neugier auslösen. Statt „Warum muss ich das lernen?“ entsteht eine andere Frage: „Was muss ich herausfinden, damit ich weiterkomme?“

Doch eine spannende Geschichte allein macht noch kein entwicklungsförderliches Spiel.

Spiel ist keine Lernmethode unter vielen

Der Entwicklungspsychologe und Elementarpädagoge Armin Krenz hat in seinem Buch SPIEL und SELBSTBILDUNG. Kitas brauchen eine pädagogische Revolution Erkenntnisse aus Entwicklungspsychologie, Pädagogik und Spielforschung zusammengeführt. Eine zentrale Aussage lautet: Spiel ist für Kinder nicht einfach eine Methode, mit der Erwachsene Bildungsinhalte attraktiver vermitteln können. Es ist eine elementare Form kindlicher Selbstbildung.

Kinder erwerben im Spiel Erfahrungswissen, entdecken Zusammenhänge und entwickeln Strategien. Gleichzeitig lernen sie viel über sich selbst und ihre soziale Umwelt. Spiel kann zudem helfen, Emotionen zu verarbeiten. Krenz hebt in diesem Zusammenhang Freiwilligkeit und intrinsische Motivation als wichtige Grundlagen nachhaltiger Lernprozesse hervor.

Bildung vollzieht sich damit nicht einfach dadurch, dass Erwachsene Wissen an Kinder weitergeben. Krenz beschreibt sie als „tägliche, aktive Selbstbewegung, Such- und Selbstbildung“. Kinder erschließen sich ihre Welt aktiv.

Das ist ein wichtiger Maßstab auch für spielerische Bildungsangebote.

Was bedeutet das für StoryMINT?

Geschichten, Missionen und Rätsel machen aus einer Lernaufgabe nicht automatisch ein bildungswirksames Spiel. Entscheidend ist, was Kinder und Jugendliche innerhalb dieser Geschichte tatsächlich tun können.

Können sie eigene Vermutungen entwickeln? Unterschiedliche Lösungswege ausprobieren? Entscheidungen treffen und deren Folgen erleben? Dürfen sie einen erfolglosen Versuch verändern, Umwege gehen und gemeinsam neue Strategien entwickeln?

Je stärker solche Möglichkeiten vorhanden sind, desto größer ist der Raum für selbsttätiges Lernen.

Das unterscheidet ein entwicklungsförderliches Spiel von bloßer Gamification. Wenn lediglich vorgegebene Aufgaben mit einer Geschichte, Punkten oder Missionen versehen werden und letztlich alle auf demselben Weg zur vorher bestimmten Lösung führen, bleibt die Eigenaktivität begrenzt.

Gerade deshalb ist der Ansatz „Story vor MINT“ interessant: Die Geschichte kann zum Ausgangspunkt eigener Fragen werden. Sie sollte diese aber nicht bereits vollständig vorgeben.

„Ich habe es selbst herausgefunden“

Damit kommt ein weiterer gut erforschter entwicklungspsychologischer Faktor ins Spiel: die Selbstwirksamkeit.

Gemeint ist die Überzeugung, durch das eigene Handeln etwas bewirken und Herausforderungen bewältigen zu können. Eigene Erfolgserfahrungen spielen bei der Entwicklung dieser Überzeugung eine wichtige Rolle.

Für das Lernen macht es deshalb einen Unterschied, ob ein Kind eine fertige Lösung erhält oder erlebt: Ich habe nachgedacht, etwas ausprobiert, einen Fehler gemacht, meine Strategie verändert – und schließlich selbst herausgefunden, wie es funktioniert.

StoryMINT möchte solche Erfahrungen auch gemeinschaftlich ermöglichen. In kleinen Gruppen suchen die Jugendlichen Hinweise, diskutieren Ideen und treffen Entscheidungen.

„Mit StoryMINT fördern wir nicht nur ein innovatives Bildungsformat, sondern vor allem die Zusammenarbeit in einem interdisziplinären MINT-Ökosystem“, erklärt Alev Dreger, Programm-Managerin Bildung bei der Klaus Tschira Stiftung. Wenn Bildung, Wissenschaft, Technologie und Kreativität zusammenwirkten, könnten neue Impulse entstehen, „die junge Menschen nachhaltig für MINT begeistern können“.

Selbstbildung heißt nicht: Kinder alleinlassen

Selbsttätiges Lernen bedeutet allerdings nicht, dass Erwachsene sich zurückziehen und Kinder mit ihren Aufgaben alleinlassen sollten.

Auch die von Krenz zusammengetragenen Erkenntnisse weisen Erwachsenen eine wichtige Rolle zu. Pädagogische Fachkräfte schaffen anregende Umgebungen, stellen vielseitig verwendbare Materialien bereit und eröffnen Freiräume für unterschiedliche Spielmöglichkeiten. Sie können sich am Spiel beteiligen, neue Handlungsmöglichkeiten anregen und damit das Verständnis der Kinder erweitern. Ausgangspunkt bleiben dabei die Einfälle und Fantasien der Kinder.

Dazu passen Erkenntnisse zum Guided Play, dem angeleiteten Spiel. Erwachsene schaffen einen Rahmen, stellen Fragen oder geben Impulse, ohne jeden Handlungsschritt vorzugeben.

Eine systematische Übersichtsarbeit und Metaanalyse von 39 Studien fand für angeleitetes Spiel gegenüber direkter Instruktion unter anderem Vorteile bei frühen mathematischen Fähigkeiten und beim Verständnis geometrischer Formen. Die Ergebnisse waren allerdings nicht in allen untersuchten Entwicklungs- und Lernbereichen eindeutig.

Die pädagogische Herausforderung liegt deshalb in der Balance: so viel Unterstützung wie nötig, so viel Eigenaktivität wie möglich.

MINT beginnt nicht erst im Unterricht

Dass StoryMINT klassische Bildungsräume verlässt, passt dazu. Kiosk, Jugendtreff oder Stadtteilbibliothek werden zu Schauplätzen der Geschichten. Erste Workshops sind im Alten Volksbad in Mannheim-Neckarstadt-West, in der Stadtteilbibliothek Mannheim-Schönau und in der Villa Menzer in Neckargemünd geplant.

Der Grundgedanke lässt sich auch auf jüngere Kinder übertragen. MINT liegt praktisch vor der Haustür. Beim Backen begegnen ihnen Mengen und Stoffveränderungen, auf dem Spielplatz Kräfte und Gleichgewicht, beim Fahrrad Hebel und Übersetzungen, beim Bauen Formen und Stabilität.

Kinder brauchen dafür nicht unbedingt eine Erklärung, die mit der richtigen Antwort beginnt. Häufig ist eine Frage ergiebiger: „Was glaubst du, warum das passiert?“ Oder: „Wie könnten wir das herausfinden?“

So entsteht aus einem alltäglichen Phänomen ein eigener Forschungsprozess.

Was bleibt vom Abenteuer?

Langfristig soll StoryMINT zu einer offenen Plattform mit modularen „MINT Stories“ und einem Netzwerk unterschiedlicher Lernorte weiterentwickelt werden. Eine wissenschaftliche Begleitung ist vorgesehen.

Sie ist von besonderer Bedeutung. Denn Begeisterung während eines Workshops bedeutet noch nicht automatisch nachhaltiges Lernen.

Zu untersuchen wäre deshalb nicht nur, ob Jugendliche anschließend größeres Interesse an MINT zeigen oder mehr Fachwissen besitzen. Ebenso wichtig ist, ob ihre Selbstwirksamkeit wächst, ob sie erworbenes Wissen auf neue Probleme übertragen und ob die Lernumgebung tatsächlich eigenständiges Denken ermöglicht.

„Mit StoryMINT entwickeln wir ein Bildungsformat, das es in dieser Form bisher nicht gegeben hat“, sagt Christian Röser vom Verein Starkmacher.

Die Erkenntnisse der Entwicklungs- und Spielforschung liefern dafür einen anspruchsvollen Maßstab: Kinder und Jugendliche brauchen Gelegenheiten zum Fragen, Vermuten, Experimentieren, Verwerfen und erneuten Ausprobieren. Sie brauchen Herausforderungen – aber ebenso die Freiheit, eigene Wege zu ihrer Bewältigung zu finden.

Dann wird MINT weniger als Sammlung von Schulfächern erlebt, sondern als Werkzeug, um die Welt zu untersuchen.

Und aus einem Lernabenteuer kann tatsächlich Selbstbildung werden.

Quellen und weiterführende Literatur

Klaus Tschira Stiftung (2026): StoryMINT und das Abenteuer Lernen. Presseinformation vom 27. August 2026.

Krenz, Armin (2024): SPIEL und SELBSTBILDUNG. Kitas brauchen eine pädagogische Revolution. ObersteBrink, ISBN 978-3-96304-616-2.

Skene, Kayleigh et al. (2022): Can guidance during play enhance children’s learning and development in educational contexts? A systematic review and meta-analysis. Child Development, 93(4), 1162–1180.

Usher, Ellen L.; Pajares, Frank (2006): Sources of academic and self-regulatory efficacy beliefs of entering middle school students. Contemporary Educational Psychology, 31(2), 125–141.

Hauser, Bernhard (2021): Spiel in Kindheit und Jugend. Der natürliche Modus des Lernens. UTB.

Springfree Trampolin Medium – sicher und komfortabel springen

Das ovale Trampolin Medium von Springfree wurde so konzipiert, dass der im Garten verfügbare Platz optimal genutzt wird. Das Trampolin kommt ohne herkömmliche Federn aus, und die Sprungmatte reicht bis zum Rand. Dadurch steht mehr Platz zum Springen zur Verfügung.

Springfree Trampoline verfügen über Federstäbe aus Fiberglas, die ein weiches und gleichmäßiges Springen ermöglichen. Die Stäbe befinden sich unterhalb der ovalen Sprungfläche und können dadurch beim Springen nicht zu Verletzungen führen. Die SoftEdge-Kante, also eine besonders weiche Randpolsterung, bietet laut Hersteller eine deutlich höhere Dämpfleistung beim Aufprall als herkömmliche Polsterungen.

Der Rahmen der Springfree Trampoline befindet sich weit unterhalb der Sprungfläche. Dadurch ist es beim Springen nicht möglich, auf den Rahmen zu fallen. Die Sicherheitseinfassung besteht aus flexiblen Stützen und fängt mögliche Stürze in das Netz weich ab.

Das Trampolin ist aus hochwertigen Materialien gefertigt und weist eine gute Witterungsbeständigkeit auf. Springen macht nicht nur Spaß, sondern kann auch den Muskelaufbau, die Koordinationsfähigkeit und den Gleichgewichtssinn fördern.

Wer ein Trampolin im Garten aufstellt, sollte mit den Kindern klare Verhaltensregeln vereinbaren: Beim Springen sollte sich immer nur eine Person auf dem Trampolin befinden. Außerdem dürfen keine Gegenstände mit auf die Sprungfläche genommen werden. Die Sicherheitshinweise des Herstellers sind ebenfalls zu beachten.

Material: Stahlrahmen Oval 2,40 x 3,40 m, Federstäbe aus Fiberglas. Sprungmatte 2,40 x 3,40 m, Fläche Sprungmatte (PP) 7,2 m². Fangnetz PP. Absoluter Platzbedarf 5 x 5,90 m. Distanz Sprungmatte über Boden 90 cm. Absolute Höhe 2,70 m. Empfohlenes max. Nutzergewicht 100 kg.

Durch seine besondere Konstruktion ermöglicht das Springfree Trampolin ein weiches und sicheres Springen. Die Sicherheitseinfassung und die hohe Witterungsbeständigkeit des Materials sind weitere Vorzüge. Diese Eigenschaften trugen zur Auszeichnung mit dem spiel gut-Siegel bei.

Jean-François Sénéchal und Pascale Bonenfant: „Colette kann alles. Fast alles.“

Colette kann fliegen. Natürlich allein. Sie kann allein essen und Nektar sammeln, kennt sich im Wald aus, weiß, wie man sich bei einem Gewitter schützt, und sogar Monster können ihr offenbar wenig anhaben. Colette ist klug, mutig und selbstständig. Eine kleine Biene, die ziemlich genau weiß, was sie kann und was sie will.

Und deshalb braucht Colette eigentlich niemanden.

Eigentlich.

Denn, wenn sie zu ihren Abenteuern aufbricht, läuft nicht alles so, wie Colette es geplant hat. Sie begegnet anderen, hilft, wo sie helfen kann, und erfährt schließlich selbst, wie gut es tut, wenn jemand da ist, sobald man nicht mehr allein weiterkommt.

Stark sein und trotzdem andere brauchen

Das klingt zunächst nach einer einfachen Geschichte über Hilfsbereitschaft. Doch in einer Geschichte von Jean-François Sénéchal gilt es immer noch mehr zu entdecken. Denn Colette muss keineswegs lernen, dass sie allein hilflos ist. Das wäre auch eine ziemlich fragwürdige Botschaft.

Colette ist stark. Sie ist selbstständig. Sie kann unglaublich viel.

Und genau das darf auch so bleiben.

Aber sie erlebt, dass Selbstständigkeit nicht bedeutet, alles allein machen zu müssen. Wer anderen hilft, darf auch selbst Hilfe annehmen. Wer stark ist, darf sich auf andere verlassen. Und wer vieles allein kann, kann sich trotzdem dafür entscheiden, ein Stück des Weges gemeinsam mit anderen zu gehen.

Gerade darin steckt ein schöner Gedanke nicht nur für Kinder: Hilfe anzunehmen ist kein Zeichen von Schwäche. Und anderen beizustehen bedeutet nicht, ihnen ihre Selbstständigkeit zu nehmen. Beides gehört zu einem guten Miteinander.

Die schönsten Erinnerungen entstehen gemeinsam

Sénéchal geht noch einen Schritt weiter. Denn was macht ein Abenteuer eigentlich wertvoll?

Wir können vieles allein erleben. Aber wenn wir später an die wirklich schönen Augenblicke unseres Lebens zurückdenken, sind es häufig Erinnerungen an Erlebnisse mit anderen Menschen: an gemeinsame Unternehmungen und Entdeckungen, an bestandene Abenteuer, an Lachen und Staunen – manchmal auch daran, dass uns jemand geholfen hat oder dass wir für jemanden da sein konnten.

Erlebnisse verbinden Menschen. Und aus gemeinsam Erlebtem entstehen Erinnerungen.

Vielleicht ist das der schönste Gedanke dieses Bilderbuchs. Nicht die Erkenntnis, dass wir ohne andere nicht zurechtkommen. Sondern die Erfahrung, dass andere unser Leben reicher machen können.

Colette könnte vermutlich weiterhin sehr vieles allein. Aber am Ende weiß sie etwas, das sie zu Beginn ihres Abenteuers noch nicht wusste: Gemeinsam unterwegs zu sein kann schöner sein, als jeden Weg allein zu gehen.

Viele Werte, aber keine Lektion

So steckt erstaunlich viel in diesen 44 Seiten. Es geht um Selbstvertrauen und Selbstständigkeit, Hilfsbereitschaft und Solidarität, Mut, Freundschaft, Vertrauen und Gemeinschaft. Und um die Fähigkeit, Hilfe nicht nur zu geben, sondern sie auch anzunehmen.

Das sind große Themen für ein Bilderbuch. Doch Sénéchal macht daraus keine Lektion über richtiges Sozialverhalten. Er erzählt eine Geschichte.

Das ist ein wesentlicher Unterschied. Kinder müssen nach der Lektüre nicht aufzählen können, welche „Werte“ Colette vermittelt. Sie können mit der kleinen Biene aufbrechen, ihre Begegnungen verfolgen und selbst erleben, wie sich ihr Blick auf das Miteinander verändert.

Ein ausgezeichneter Autor aus Québec

Dass hinter dieser scheinbar einfachen Geschichte Jean-François Sénéchal steht, ist interessant. Der 1976 in Montréal geborene Autor hat Anthropologie an der Université de Montréal studiert und sich anschließend der Literatur zugewandt. Seit vielen Jahren schreibt er für Kinder und Jugendliche. Seine Werke wurden mehrfach ausgezeichnet und in zahlreiche Sprachen übersetzt.

In seinen Büchern beschäftigt er sich immer wieder mit Beziehungen, mit Menschen, die ihren eigenen Weg suchen, mit Verletzlichkeit, Selbstständigkeit und der Frage, was Menschen miteinander verbindet.

Vor diesem Hintergrund erscheint auch Colettes Geschichte in einem anderen Licht. Es geht nicht einfach darum, einem Kind zu erklären, dass Hilfsbereitschaft wichtig ist. Im Mittelpunkt steht vielmehr eine grundlegende menschliche Frage: Wie können wir eigenständig sein und gleichzeitig mit anderen verbunden bleiben?

Sénéchals Antwort fällt wunderbar unaufgeregt aus: Das eine schließt das andere nicht aus.

Eine Illustratorin zwischen Kunst und Pädagogik

Pascale Bonenfant bringt dazu einen ungewöhnlichen Hintergrund mit. Sie studierte an der Université Laval in Québec Grafikdesign, Bildende Kunst und Pädagogik. Neben ihrer künstlerischen Tätigkeit arbeitet sie als Lehrende. Bereits ihr erstes veröffentlichtes Bilderbuch Le parapluie jaune wurde beim kanadischen Concours Lux für seine Illustrationen ausgezeichnet.

Für Colette findet sie eine fröhliche, grafisch klare Bildsprache. Große Bilder wechseln mit kleineren Bildfolgen, die an Comics erinnern. Das gibt der Geschichte Tempo und ermöglicht es schon jüngeren Kindern, Handlungen und Stimmungen unmittelbar aus den Bildern zu erschließen.

Vor allem aber trägt Bonenfants Gestaltung dazu bei, dass die Geschichte leicht bleibt. Wo die Themen – Gemeinschaft, Solidarität, gegenseitige Hilfe – schnell etwas schwer pädagogisch wirken könnten, begegnen uns stattdessen eine sympathische Biene, kleine Tiere, Abenteuer, Bewegung und Humor – und oftmals auch noch ganz eigene kleine Nebengeschichtne im Bild.

Text und Bild arbeiten dabei auf dasselbe Ziel hin: Sie wollen nicht erklären, wie Kinder sich verhalten sollen. Sie erzählen davon, wie schön Miteinander sein kann.

Ein Bilderbuch aus Québec

Colette kann alles. Fast alles. hat zudem eine Herkunft, die auf dem deutschen Kinderbuchmarkt nicht ganz alltäglich ist. Das Original Colette n’a besoin de personne erschien 2024 beim unabhängigen Kinderbuchverlag Comme des géants in Varennes in der kanadischen Provinz Québec.

2026 hat der Hamburger von Hacht Verlag das Bilderbuch nach Deutschland geholt. Julia Süßbrich hat es aus dem Französischen übersetzt.

Dabei ist der deutsche Titel besonders gelungen. Denn Colette kann alles. Fast alles. bringt das Spannungsverhältnis des Buches wunderbar auf den Punkt.

Colette kann tatsächlich sehr viel. Und Kinder müssen erleben, wie schön es ist, etwas selbst zu können, selbst eine Lösung zu finden und auf die eigenen Fähigkeiten zu vertrauen.

Vermutlich besteht aber eine der wichtigsten Fähigkeiten im Leben gerade darin, beides zu können: auf eigenen Beinen zu stehen und die Hand eines anderen anzunehmen, wenn sie uns gereicht wird. Selbst zu helfen und Hilfe anzunehmen. Allein loszugehen und unterwegs Menschen zu finden, mit denen wir unseren Weg teilen möchten.

Denn was am Ende von vielen unserer schönsten Abenteuer bleibt, sind die Erinnerungen an jene Menschen, mit denen wir sie erlebt haben.

Und das ist ziemlich viel Lebensweisheit für eine kleine Biene.

Colette kann alles. Fast alles.ist ein kluges und lebensfrohes Bilderbuch über Selbstständigkeit, Hilfsbereitschaft und die Freude am Miteinander. Jean-François Sénéchals unaufdringliche Erzählweise und Pascale Bonenfants farbenfrohe, künstlerisch-grafische Illustrationen ergänzen sich dabei wunderbar. Und Colette zeigt: Vieles können wir allein – doch manches wird erst gemeinsam wirklich schön.

Warum Hören, Sprechen und Wortschatz zum Lesenlernen gehören – und weshalb gute Leseförderung bei mehrsprachigen Kindern auch Deutsch fördert

„Maus“, sagt das Kind und zeigt auf das Tier im Bilderbuch. „Und womit fängt Maus an?“, fragt der Vater. Das Kind überlegt kurz: „Mit M.“ Eine unscheinbare Szene – und doch passiert im Kopf des Kindes gerade etwas Erstaunliches. Es hat nicht nur das Bild erkannt und das passende Wort gefunden. Es beginnt, das Wort selbst zu untersuchen. Plötzlich geht es nicht mehr allein darum, was „Maus“ bedeutet, sondern auch darum, wie das Wort klingt und woraus es besteht. Das Kind entdeckt Sprache als etwas, das man auseinandernehmen kann.

Normalerweise tun wir das nicht. Wenn jemand sagt: „Hol bitte deine Jacke“, denken wir weder darüber nach, dass „Jacke“ aus zwei Silben besteht, noch interessiert uns der erste Laut des Wortes. Wir verstehen die Botschaft und holen – hoffentlich – die Jacke. Beim Lesenlernen muss ein Kind Sprache jedoch auf einmal mit anderen Augen und Ohren betrachten. Es muss entdecken, dass gesprochene Wörter aus kleineren lautlichen Einheiten bestehen und dass sich diese Laute mit Zeichen auf dem Papier verbinden lassen. Aus dem gehörten /m/ wird das sichtbare M. Und aus M, AU und S wird irgendwann nicht mehr eine rätselhafte Folge schwarzer Zeichen, sondern eine Maus.

An dieser Stelle kommt die phonologische Bewusstheit ins Spiel. Sie gehört zu den wichtigen Grundlagen des Schriftspracherwerbs. Sie ist aber nicht mit Leseförderung gleichzusetzen. Denn ein Kind muss nicht nur den Code der Schrift entschlüsseln. Es muss auch die Sprache verstehen, die dieser Code transportiert. Gerade für Kinder, die Deutsch als zweite oder weitere Sprache erwerben, wird dieser Unterschied besonders wichtig.

Wenn Wörter plötzlich einen Klang bekommen

Phonologische Bewusstheit klingt komplizierter, als sie im Alltag ist. Gemeint ist die Fähigkeit, die lautliche Struktur von Sprache bewusst wahrzunehmen und mit ihr umzugehen. Kinder entdecken beispielsweise, dass „Haus“ und „Maus“ ähnlich klingen, können „Ba-na-ne“ in Silben zerlegen oder hören, dass „Maus“ mit einem anderen Laut beginnt als „Laus“. Bei der phonologischen Bewusstheit im weiteren Sinne geht es um größere Einheiten wie Wörter, Reime und Silben. Die phonemische Bewusstheit richtet sich dagegen auf einzelne Sprachlaute, die Phoneme. Ein Kind hört dann beispielsweise das /m/ am Anfang von „Maus“ oder kann mehrere einzeln vorgesprochene Laute zu einem Wort verbinden.

Diese Unterscheidung ist für das Lesenlernen wichtig. Denn unser alphabetisches Schriftsystem beruht darauf, dass gesprochene Sprache mit Schriftzeichen dargestellt werden kann. Was uns Erwachsenen banal erscheint, ist für Kinder eine gewaltige Abstraktionsleistung. Ein Kind muss verstehen, dass der Laut /m/, den es schon seit Jahren hört und spricht, mit einem Zeichen zusammenhängt, das so aussieht: M. Nach und nach muss es solche Beziehungen für immer mehr Buchstaben und Buchstabengruppen entdecken und die einzelnen Laute beim Lesen wieder zu Wörtern verbinden. Erst dann verwandelt sich Schrift in Sprache.

Dass phonologische und insbesondere phonemische Fähigkeiten beim Schriftspracherwerb eine wichtige Rolle spielen, gehört zu den robusten Befunden der Leseforschung. Zugleich ist das wissenschaftliche Bild differenzierter geworden. Phonologische Bewusstheit sollte nicht als isolierte Fähigkeit verstanden werden, die Kinder zunächst vollständig erwerben müssen, bevor das eigentliche Lesenlernen beginnen kann. Sie entwickelt sich im Zusammenspiel mit Buchstabenkenntnis, alphabetischem Wissen und den ersten Erfahrungen mit Schrift.

Klatschen allein macht noch keine Leser

Kaum etwas steht so sehr für phonologische Förderung wie das Silbenklatschen. „Ba-na-ne“ – drei Silben, drei Mal klatschen. Auch Reimspiele gehören zu den Klassikern: Haus – Maus, Hand – Wand, Hose – Rose. Solche Spiele haben ihren Sinn. Kinder entdecken dadurch, dass Wörter nicht nur etwas bedeuten, sondern auch eine Form und einen Klang besitzen. Sie lernen gewissermaßen, Sprache von außen zu betrachten.

Nur sollte daraus kein pädagogischer Dauerlauf werden. Ein Kind wird nicht automatisch zum besseren Leser, wenn es genügend Silben geklatscht hat. Für das alphabetische Lesen wird zunehmend entscheidend, dass es einzelne Laute wahrnimmt und diese mit geschriebenen Zeichen verbinden kann. Aus „Hörst du das /m/?“ wird irgendwann „Das ist das M“. Und später: „Schau, hier steht MAMA. Hörst du das /m/ auch dort?“ Genau an solchen Stellen verwandelt sich ein Sprachspiel allmählich in Leseförderung.

Interessant ist in diesem Zusammenhang eine Meta-Analyse von Florina Erbeli und ihrem Team aus dem Jahr 2024. Sie untersuchte 16 Studien mit insgesamt 1.155 Kindern vom Vorschulalter bis zur ersten Klasse und ging der Frage nach, wie viel phonemische Förderung eigentlich sinnvoll ist. Bei reiner phonemischer Förderung stiegen die Effekte zunächst mit der Dauer, erreichten rechnerisch bei gut zehn Stunden ihr Maximum und nahmen anschließend wieder ab. Für Programme, die Buchstaben einbezogen, ergab sich ein anderes Verlaufsmuster; dort stiegen die Effekte bei längerer Förderung weiter an. Die Autor:innen mahnen allerdings selbst zur Vorsicht bei der Interpretation einzelner Dosierungswerte. Die praktische Botschaft ist deshalb nicht, Trainingsstunden mit der Stoppuhr zu zählen. Interessanter ist etwas anderes: Mehr Lauttraining ist nicht automatisch besser – und Laute sollten auf dem Weg zum Lesen mit Schrift verbunden werden.

Der Moment, in dem Laute sichtbar werden

Stellen wir uns das Kind mit dem Bilderbuch noch einmal vor. Zunächst fragt der Erwachsene: „Was reimt sich auf Maus?“ – „Haus.“ Einige Zeit später heißt es: „Welchen Laut hörst du am Anfang von Maus?“ – „Mmmm.“ Und dann kommt etwas Neues hinzu: „Genau. Und schau einmal: So sieht das M aus.“

Für ein Kind ist das keine Kleinigkeit. Ein Laut, den es bisher nur hören und selbst erzeugen konnte, bekommt plötzlich eine sichtbare Gestalt. Diese Entdeckung wiederholt sich mit weiteren Lauten und Buchstaben. Schließlich gelingt etwas, das zunächst fast wie Zauberei wirken muss: Das Kind sieht Zeichen, verwandelt sie in Laute, verbindet diese miteinander – und hört in seinem Kopf ein Wort.

Wie wichtig gerade diese Verbindung ist, zeigt eine außergewöhnlich große französische Längsschnittstudie von Paul Gioia, Johannes Ziegler und Jerome Deauvieau aus dem Jahr 2026. Die Forschenden analysierten Daten von 810.328 Erstklässlerinnen und Erstklässlern. Dabei erwies sich das Wissen um das alphabetische Prinzip – also das Verständnis dafür, wie Schriftzeichen und Sprachlaute systematisch aufeinander bezogen sind – als besonders robuster Prädiktor der späteren Leseflüssigkeit. Der Zusammenhang zwischen phonemischer Bewusstheit und späterem Lesen wiederum hing unter anderem davon ab, wie gut Buchstabenkenntnis, alphabetisches Wissen und mündliches Sprachverständnis entwickelt waren.

Das stellt die Bedeutung phonologischer Bewusstheit nicht infrage. Es ordnet sie ein. Nicht der Laut allein führt zum Lesen. Das Kind muss entdecken, wie Laut und Schrift zusammengehören.

Lesenlernen funktioniert nicht wie ein Staffellauf

Die Vorstellung klingt zunächst plausibel: Erst entwickelt ein Kind phonologische Bewusstheit, dann lernt es Buchstaben und anschließend lesen. Eine Fähigkeit übergibt gewissermaßen den Staffelstab an die nächste. Ganz so ordentlich verläuft die Entwicklung allerdings nicht. Die Fähigkeiten beeinflussen sich gegenseitig. Kinder entdecken Laute, begegnen Buchstaben, versuchen erste Wörter zu entziffern – und gewinnen gerade durch die Beschäftigung mit Schrift wiederum neue Einsichten in die Lautstruktur ihrer Sprache.

Die amerikanische Leseforscherin Linnea Ehri beschreibt dieses Verhältnis deshalb eher als einen Kreislauf denn als eine gerade Entwicklungslinie: Phonologische Bewusstheit erleichtert den Zugang zu Schrift, während Erfahrungen mit Buchstaben, Lesen und Schreiben ihrerseits die Lautbewusstheit weiterentwickeln. Phonologische Bewusstheit ist also keine Eingangstür, die erst vollständig geöffnet werden muss, bevor ein Kind das Haus des Lesens betreten darf.

Für die Praxis hat das eine wichtige Konsequenz. Erwachsene müssen nicht warten, bis ein Kind sämtliche Reime erkennt, jedes Wort in Silben zerlegen und jede denkbare Lautaufgabe lösen kann, bevor Buchstaben ins Spiel kommen. Viel sinnvoller ist das Zusammenspiel: hören, sehen, verbinden, lesen.

Ein Kind kann „Igel“ lesen und trotzdem keinen Igel kennen

Bis hierhin haben wir allerdings nur eine Seite des Lesens betrachtet. Nehmen wir an, ein Kind sieht I – G – E – L, entschlüsselt die Buchstabenfolge korrekt und sagt „Igel“. Eine beachtliche Leistung. Aber was ist, wenn es gar nicht weiß, was ein Igel ist? Dann hat es das Wort dekodiert, aber nicht verstanden.

Beim Satz „Der Igel sucht unter dem Laub nach Nahrung“ wird das Problem noch deutlicher. Nun muss das Kind nicht nur „Igel“, „Laub“ und „Nahrung“ lesen können. Es muss wissen, was diese Wörter bedeuten, ihre Beziehungen im Satz verstehen und daraus eine Vorstellung entwickeln. Wer „Laub“ nicht kennt und mit „Nahrung“ nichts anfangen kann, wird den Satz kaum vollständig verstehen – selbst wenn er ihn technisch fehlerfrei vorliest.

Damit sind wir bei der zweiten großen Seite der Leseförderung. Kinder müssen Schrift entschlüsseln und die Sprache verstehen, die sie entschlüsseln. Wortschatz, Grammatik, mündliches Sprachverständnis und Weltwissen sind deshalb keine Zugaben zum Lesenlernen. Sie gehören zu seinen Grundlagen.

Wer Deutsch lernt, lernt auch für das Lesen

Bei Kindern, die mit mehreren Sprachen aufwachsen, wird dieser Zusammenhang besonders sichtbar. Viele Kinder in deutschen Kitas und Grundschulen sprechen neben Deutsch eine oder mehrere weitere Sprachen. Manche wachsen von Geburt an zweisprachig auf, andere begegnen Deutsch intensiv erst in der Kita oder Schule, wieder andere sind erst vor kurzer Zeit nach Deutschland gekommen. Sie alle unter dem Etikett „Migrationshintergrund“ zusammenzufassen, sagt deshalb über ihre tatsächlichen sprachlichen Voraussetzungen erstaunlich wenig aus.

Mehrsprachigkeit ist weder eine Leseschwäche noch automatisch ein phonologisches Defizit. Für das Verstehen deutschsprachiger Texte braucht ein Kind dennoch ausreichende Kenntnisse des Deutschen. Ein Kind kann „Schmetterling“ technisch korrekt erlesen und trotzdem nicht wissen, welches Tier gemeint ist. Es kann einen Satz flüssig vorlesen, ohne seine grammatische Struktur vollständig zu verstehen. Deutschförderung und Leseförderung lassen sich deshalb bei Kindern mit Deutsch als Zweitsprache nicht sauber voneinander trennen.

Wie früh dieser Zusammenhang beginnt, zeigt eine 2026 veröffentlichte Längsschnittstudie von Freideriki Tselekidou, Nathalie Topaj, Laura Justice und Natalia Gagarina. Die Forschenden begleiteten 59 russisch-deutsch und türkisch-deutsch aufwachsende Kinder vom Kindergarten bis in die zweite Klasse. Der deutsche Wortschatz bereits im Kindergarten sagte später sowohl das Satz- als auch das Textverständnis voraus. Beim Textverständnis zeigte sich zudem ein Zusammenspiel von frühem Wortschatz und späterem Dekodieren. Die Studie ist aufgrund der Stichprobengröße kein Grund für pauschale Aussagen über alle mehrsprachigen Kinder, liefert aber einen wichtigen Hinweis: Sprachförderung lange vor dem selbstständigen Lesen kann für das spätere Leseverständnis relevant sein.

Wenn „Maus“ gar keine Maus ist

Auch bei der Beurteilung phonologischer Fähigkeiten ist deshalb Vorsicht geboten. Stellen wir einem Kind die Frage „Was reimt sich auf Haus – Maus oder Tisch?“ und es antwortet falsch, scheint die Sache zunächst eindeutig: Das Kind erkennt den Reim nicht. Aber stimmt das wirklich?

Vielleicht kennt es „Maus“ noch nicht sicher. Vielleicht versteht es die Aufgabenstellung nicht vollständig. Dann wird aus einer vermeintlich reinen Aufgabe zur phonologischen Bewusstheit plötzlich auch eine Wortschatz- und Sprachverständnisaufgabe.

Das ist pädagogisch und diagnostisch bedeutsam. Schwierigkeiten bei deutschen Reim-, Silben- oder Lautaufgaben dürfen bei einem Kind, das Deutsch erst erwirbt, nicht vorschnell als allgemeine phonologische Schwäche interpretiert werden. Umgekehrt wäre es genauso problematisch, tatsächliche Schwierigkeiten beim Lesenlernen einfach mit Mehrsprachigkeit zu erklären. Entscheidend ist, was dem Kind schwerfällt: die Lautverarbeitung, die Verbindung von Lauten und Buchstaben, das Dekodieren, der deutsche Wortschatz, das Sprachverständnis – oder eine Kombination daraus.

Die Familiensprache muss nicht an der Garderobe bleiben

Aus der Bedeutung des Deutschen für das Lesen deutscher Texte sollte keinesfalls geschlossen werden, Familien müssten zu Hause möglichst viel Deutsch und möglichst wenig ihrer Familiensprache sprechen. Ein Kind kann bereits über umfangreiches sprachliches und begriffliches Wissen verfügen, auch wenn ihm die entsprechenden deutschen Wörter noch fehlen. Vorhandenes Wissen verschwindet schließlich nicht, sobald die Sprache wechselt.

Kennt ein Kind beispielsweise bereits das Tier Schmetterling und dessen Bezeichnung in seiner Familiensprache, muss es das Konzept „Schmetterling“ nicht neu erwerben. Es lernt zunächst eine weitere Bezeichnung für etwas, das es schon kennt. Beim gemeinsamen Betrachten eines Bilderbuchs kann die Frage „Wie heißt das bei euch zu Hause?“ deshalb sinnvoll sein. Das vorhandene Wissen wird nicht beiseitegeschoben, sondern kann zum Ausgangspunkt für neues sprachliches Lernen werden.

Dabei sollten wir allerdings auch die andere Seite nicht kleinreden: Damit ein Kind deutschsprachige Bücher und später Unterrichtstexte selbstständig versteht, muss sein deutscher Wortschatz wachsen. Familiensprache wertzuschätzen und Deutsch gezielt zu fördern sind deshalb keine konkurrierenden Ziele.

Wörter brauchen Verwandte

Ein gut entwickelter Wortschatz besteht ohnehin nicht aus einer möglichst langen Liste gespeicherter Wörter. Wörter werden besonders nützlich, wenn sie miteinander vernetzt sind.

Nehmen wir „Teich“. Ein Kind kann lernen: Das auf dem Bild ist ein Teich. Viel wertvoller wird das Wort jedoch, wenn es gleichzeitig erfährt, dass ein Teich ein Gewässer ist, dass er kleiner als ein See sein kann, dass darin Frösche, Fische und Wasserpflanzen leben und dass es am Teich ein Ufer gibt. Wenn später in einem Buch steht: „Am Ufer des Teiches saß ein Frosch“, muss das Kind nicht drei isolierte Wörter zusammensetzen. In seinem Kopf existiert bereits ein kleines Bedeutungsnetz.

Bilderbücher bieten dafür ausgezeichnete Möglichkeiten. Wenn in einer Geschichte ein Fuchs „schleicht“, lässt sich fragen: Was heißt schleichen? Kann man schnell schleichen? Was ist der Unterschied zwischen schleichen, gehen, rennen und trampeln? Vielleicht schleicht das Kind anschließend selbst durch das Zimmer. Aus einem zunächst unbekannten Verb wird eine Erfahrung – und aus der Erfahrung kann ein dauerhaft verfügbares Wort werden.

Genau an solchen Stellen zeigt sich, warum Wortschatzarbeit nicht etwas ist, das neben der Leseförderung stattfindet. Sie ist ein Teil davon.

Wenn gutes Alltagsdeutsch noch nicht genügt

Hinzu kommt eine weitere Hürde. Ein Kind erzählt auf dem Schulhof flüssig von seinem Wochenende, diskutiert beim Fußball über ein Foul, versteht die Witze seiner Freunde und wirkt sprachlich vollkommen sicher. Trotzdem kann ihm ein Satz wie „Aufgrund der niedrigen Temperaturen verzögert sich die Entwicklung der Pflanzen“ erhebliche Schwierigkeiten bereiten. Das ist kein Widerspruch. Alltagssprache und die Sprache von Büchern, Sachtexten und Unterricht stellen unterschiedliche Anforderungen.

Die Hamburger Erziehungswissenschaftlerin Ingrid Gogolin hat diesen Unterschied besonders prägnant beschrieben: „Bildungssprache ist demnach das, womit man sich in der Schule Wissen aneignen kann“, erklärte sie in einem Interview. Für die Leseförderung ist diese Unterscheidung wichtig. Es reicht auf Dauer nicht, dass ein Kind sich auf Deutsch mühelos mit anderen unterhalten kann. Es muss zunehmend auch Wörter wie „Ursache“, „Eigenschaft“, „vermutlich“, „hingegen“ oder „infolgedessen“ verstehen und mit komplexeren Satzstrukturen umgehen können. Gerade beim Übergang vom Lesenlernen zum Lesen, um zu lernen, gewinnt diese sprachliche Kompetenz an Bedeutung.

Vorlesen ist ein kleines Sprachlabor

Damit bekommt das Vorlesen eine besondere Funktion. Bilderbücher liefern Wörter nicht isoliert, sondern in Geschichten, Bildern und Zusammenhängen. Das Bild hilft beim Erschließen eines unbekannten Wortes, die Handlung liefert Bedeutung und das Gespräch mit einem Erwachsenen ermöglicht Nachfragen. Gerade für Kinder, die Deutsch als Zweitsprache erwerben, kann daraus ein besonders reichhaltiger Sprachraum entstehen.

Im Buch heißt es beispielsweise: „Der Hase versteckte sich hinter dem morschen Baumstamm.“ Vielleicht kennt das Kind „morsch“ nicht. Statt das Wort zu übergehen, lässt es sich beiläufig erklären: „Morsch bedeutet, dass das Holz schon alt und brüchig ist. Schau, hier ist sogar ein Stück abgebrochen.“ Einige Seiten später kann man fragen: „Warum ist der Ast wohl so leicht abgebrochen?“ Das neue Wort begegnet dem Kind erneut und wird mit Bedeutung gefüllt.

Und nicht nur einzelne Wörter sind wichtig. Geschichten erzählen und verstehen zu können, gehört ebenfalls zu den sprachlichen Grundlagen des späteren Lesens. Eine 2026 veröffentlichte Längsschnittstudie untersuchte bei russisch-deutsch und türkisch-deutsch bilingualen Kindern, ob die Fähigkeit, Geschichten bereits im Kindergarten inhaltlich zu strukturieren, mit dem deutschen Leseverständnis drei Jahre später zusammenhing. Bemerkenswert ist dabei, dass die Forschenden die Erzählfähigkeiten sowohl in Deutsch als auch in der jeweiligen Erstsprache erfassten. Damit rückt neben Lauten und Wörtern eine weitere Ebene in den Blick: Kinder müssen lernen, Ereignisse miteinander zu verknüpfen, Absichten von Figuren zu verstehen und aus Einzelheiten eine zusammenhängende Geschichte zu bilden.

Das Bilderbuch wird so zu einem kleinen Sprachlabor – allerdings zu einem, in dem weiterhin eine Geschichte erzählt wird. Nicht jedes unbekannte Wort muss abgefragt, nicht jeder Reim analysiert und nicht jeder Buchstabe gesucht werden. Ein Buch darf vor allem ein Buch bleiben. Leseförderung wird nicht automatisch besser, wenn aus jeder Gutenachtgeschichte eine Unterrichtsstunde wird.

Für Deutsch gilt nicht automatisch, was für Englisch gilt

Bei der Bewertung der Forschung ist noch ein Punkt wichtig, der in populären Ratgebern häufig untergeht: Ein erheblicher Teil der internationalen Leseforschung stammt aus englischsprachigen Ländern. Englisch und Deutsch stellen Leseanfänger jedoch vor teilweise unterschiedliche Herausforderungen. Beim Lesen sind die Beziehungen zwischen Graphemen und Lauten im Deutschen vergleichsweise regelmäßig. Im Englischen kann die Aussprache derselben Buchstaben oder Buchstabengruppen deutlich stärker variieren. Umgekehrt ist das deutsche Schreiben erheblich komplexer als das Lesen – ein Unterschied, der auch für die Interpretation von Forschungsergebnissen wichtig ist.

Das bedeutet nicht, dass phonologische Bewusstheit im Deutschen unwichtig wäre. Es bedeutet aber, dass englischsprachige Forschung nicht unbesehen auf das deutsche Lesenlernen übertragen werden sollte. Eine 2024 veröffentlichte Längsschnittstudie der Ludwig-Maximilians-Universität München macht zudem deutlich, dass verschiedene frühe Fähigkeiten teilweise unterschiedlich mit Lesen und Rechtschreiben zusammenhängen. Die Forschenden begleiteten 353 Kinder vom Ende des Kindergartens bis in die erste Klasse; 35,7 Prozent der Kinder wuchsen mehrsprachig auf.

Für das Lesen erklärten zunächst Buchstabenkenntnis, phonologische Verarbeitung und das schnelle automatisierte Benennen vertrauter Reize – Rapid Automatized Naming, kurz RAN – jeweils eigenständige Varianz. Nach Berücksichtigung der bereits im Kindergarten vorhandenen Leseleistung blieben phonologische Verarbeitung und RAN signifikant. Wurde zusätzlich die Rechtschreibleistung der ersten Klasse kontrolliert, blieb RAN als signifikanter kognitiver Prädiktor bestehen. Für die Rechtschreibung ergab sich ein anderes Muster.

Das ist wissenschaftlich interessanter als die Suche nach dem einen „Lesegen“. Es gibt nicht die eine Vorläuferfähigkeit, die allein darüber entscheidet, wie gut ein Kind lesen lernt.

Wenn Lesen schwerfällt, reicht ein Test nicht

Für Eltern und Fachkräfte folgt daraus eine wichtige Botschaft: Ein Kind, das nicht sicher reimt, entwickelt nicht zwangsläufig eine Lese-Rechtschreibstörung. Ebenso wenig ist jede Leseschwierigkeit eines mehrsprachigen Kindes die Folge unzureichender Deutschkenntnisse.

Statt nach dem einen Warnsignal zu suchen, sollte genauer hingeschaut werden. Kann das Kind Laute in vertrauten Wörtern unterscheiden? Kennt es Buchstaben und ihre Lautwerte? Kann es Laute zu einem Wort zusammenziehen? Liest es langsam oder ungenau? Kann es ein Wort dekodieren, kennt aber dessen Bedeutung nicht? Versteht es einzelne Wörter, scheitert jedoch an komplexeren deutschen Sätzen?

Die Münchner Untersuchung zeigt beispielhaft, wie mehrere Faktoren bereits zu Beginn des Schriftspracherwerbs zusammenspielen. Phonologische Verarbeitung sagte dort die Zugehörigkeit zur Risikogruppe bei der Rechtschreibung voraus; für die Risikogruppe beim Lesen waren phonologische Verarbeitung, frühe Leseleistung und RAN signifikante Prädiktoren. Solche Ergebnisse sprechen gegen einfache Diagnosen nach dem Muster „Kann nicht reimen – wird schlecht lesen“.

Gute Leseförderung braucht Code und Bedeutung

Was folgt daraus für Eltern, Erzieherinnen, Erzieher und Lehrkräfte? Gute frühe Leseförderung braucht Code und Bedeutung. Kinder müssen entdecken, dass Wörter aus Lauten bestehen, dass Buchstaben und Buchstabengruppen diese Laute repräsentieren und dass sich geschriebene Wörter entschlüsseln lassen. Gleichzeitig brauchen sie eine immer reichere Sprache, um zu verstehen, was sie da entschlüsseln.

Das eine funktioniert auf Dauer nicht ohne das andere. Wer ein Wort nicht dekodieren kann, kommt nicht an seine geschriebene Bedeutung heran. Wer es perfekt dekodiert, aber nicht kennt, hat es noch nicht verstanden. Gerade die aktuelle Forschung mit bilingualen Kindern mit Deutsch als Zweitsprache macht sichtbar, wie früh beide Entwicklungslinien zusammenlaufen: Der Wortschatz des Kindergartenkindes kann Jahre später für das Textverständnis relevant sein, während zugleich das Dekodieren beherrscht werden muss, damit dieser sprachliche Wissensschatz beim Lesen überhaupt genutzt werden kann.

Gute Leseförderung besteht deshalb weder aus endlosem Silbenklatschen noch aus möglichst frühem Lesenlassen. Sie verbindet Sprechen und Zuhören, Vorlesen und Erzählen, Wortschatz und Weltwissen, Laute und Buchstaben, Dekodieren und Verstehen. Bei einem jüngeren Kind kann das mit einem Reim beginnen. Später wird aus /m/ ein M, aus M – U – T ein Wort – und aus dem Wort irgendwann ein Gedanke.

Aus drei Buchstaben wird eine Idee

Nehmen wir genau dieses kleine Wort: Mut. Zunächst hört das Kind /m/ – /uː/ – /t/ und versucht, die Laute zusammenzuziehen: „Mut.“ Später liegen vielleicht die Buchstaben M, U und T vor ihm. Es verbindet Laut und Schrift und liest das Wort selbst.

Jetzt könnte die Übung beendet sein. Drei Buchstaben richtig dekodiert – geschafft.

Oder man fragt: „Was ist eigentlich Mut?“ Wann warst du schon einmal mutig? Ist jemand mutig, wenn er gar keine Angst hat? Kann man Angst haben und trotzdem etwas Mutiges tun? Und wie heißt Mut vielleicht in einer anderen Sprache, die das Kind spricht?

Plötzlich geht es nicht mehr nur um drei Buchstaben. Es geht um Sprache, Erfahrung und Bedeutung. Aus Lauten sind Buchstaben geworden, aus Buchstaben ein Wort und aus einem Wort eine Idee.

Genau dort beginnt Lesen.

Literatur

Erbeli, F., Rice, M., Xu, Y., Bishop, M. E. & Goodrich, J. M. (2024): A Meta-Analysis on the Optimal Cumulative Dosage of Early Phonemic Awareness Instruction. Scientific Studies of Reading, 28(4), 345–370.

Gioia, P., Ziegler, J. C. & Deauvieau, J. (2026): Beyond phonemic awareness: The alphabetic principle predicts reading acquisition in a nationwide longitudinal study. Cognition, 271, 106457.

Sigmund, J. L., Mehlhase, H., Schulte-Körne, G. & Moll, K. (2024): Early cognitive predictors of spelling and reading in German-speaking children. Frontiers in Education, 9, 1378313.

Tselekidou, F., Topaj, N., Justice, L. & Gagarina, N. (2026): The Contributions of Kindergarten Oral Language Skills to Reading Comprehension in Second Language German Bilinguals. Journal of Speech, Language, and Hearing Research, 69(2), 611–626.

Tselekidou, F., Justice, L., Topaj, N. et al. (2026): From stories to literacy: oral narrative macrostructure and reading comprehension in bilingual children. Reading and Writing.

Gogolin, I. (2013): Interview „Bildungssprache ist komplexer“. Erziehung & Wissenschaft, 10/2013.

Bisher sind in der Reihe zur Leseförderung folgende Beiträge erschienen:

Ein Baby liest bereits am ersten Tag

Im Anfang war das Bild

Warum Bilderbücher heute wichtiger sind denn je

Bevor Kinder lesen, müssen sie Sprache und Laute verstehen

Erzählen – vom Erlebnis zur Geschichte

Wie Kinder den geheimen Code unserer Buchstaben knacken

Wenn lesen plötzlich leichter wird

Lesen ist mehr als Wörter erkennen: Wie Kinder Texte verstehen lernen

Eine neue Studie zeigt: Kinder achten genau darauf, ob Regeln fair angewandt werden – und bemerken schnell, wenn Erwachsene mit zweierlei Maß messen.

Kinder haben offenbar ein ausgeprägtes Gespür dafür, ob Erwachsene Regeln gleichmäßig anwenden. Das zeigt eine neue Studie von Katarzyna Myślińska-Szarek von der SWPS University und Felix Warneken von der University of Michigan, die im Journal of Experimental Child Psychology veröffentlicht wurde.

An der Untersuchung nahmen 122 Kinder zwischen sechs und neun Jahren aus Polen und den USA teil. Ihnen wurden Bildergeschichten gezeigt, in denen Kinder gegen Regeln verstießen – etwa indem sie in der Schule ein Smartphone benutzten oder nach dem Essen Unordnung hinterließen. Anschließend sollten die Kinder beurteilen, wie Erwachsene auf die Regelverstöße reagierten und ob diese Reaktion fair war.

Die Ergebnisse sind deutlich: Wurden zwei Kinder für einen vergleichbaren Regelverstoß gleich behandelt – unabhängig davon, ob beide eine Konsequenz erfuhren oder beide davonkamen –, sahen 97 Prozent der befragten Kinder keinen Anlass, die Entscheidung zu verändern. Wurden die Kinder dagegen unterschiedlich behandelt, forderten 93 Prozent eine Gleichbehandlung.

Für Kinder scheint damit nicht nur die Regel selbst von Bedeutung zu sein. Sie beobachten auch, wie Erwachsene diese Regel anwenden.

Die erste Entscheidung setzt einen Maßstab

Dabei spielt offenbar eine Rolle, was zuvor geschehen ist. Bereits eine vorausgehende Studie derselben Forschungsgruppe hatte gezeigt: Wird ein erstes Kind für einen Regelverstoß sanktioniert, erwarten Kinder, dass ein zweites Kind bei demselben Verstoß ebenfalls mit einer entsprechenden Konsequenz rechnen muss. Bleibt der erste Regelbruch dagegen ohne Sanktion, wird diese Nachsicht zum Maßstab für den nächsten Fall.

Die Forschenden sprechen in diesem Zusammenhang von „Meta-Normen“: Neben der eigentlichen Regel existiert für die Kinder eine weitere Norm – nämlich die Erwartung, dass Regeln unparteiisch und konsistent angewendet werden.

Das bedeutet allerdings nicht, dass Kinder möglichst streng bestraft werden sollten. Die Ergebnisse sprechen vielmehr dafür, dass Vorhersehbarkeit und Fairness wichtiger sein können als Härte.

Ungleichbehandlung beeinflusst sogar die erwarteten Gefühle

Bemerkenswert ist ein weiterer Teil des Experiments. Die Forschenden wollten wissen, welche Gefühle Kinder den Figuren in den Geschichten zuschreiben.

Solange ein Kind in der Geschichte nicht wusste, wie ein anderes behandelt worden war, orientierten sich die Befragten vor allem an der eigenen Konsequenz: Wer einer Sanktion entging, wurde eher als glücklich eingeschätzt, wer eine Konsequenz erfuhr, eher als traurig.

Erfuhr die Figur jedoch, dass ein anderes Kind für denselben Regelverstoß anders behandelt worden war, veränderten sich die Einschätzungen. Nun schrieben die Kinder den Figuren häufiger gemischte oder negative Gefühle wie Traurigkeit, Ärger oder Schuld zu.

Schon Sechsjährige berücksichtigen demnach nicht nur, was ihnen selbst widerfährt. Sie beziehen auch die Behandlung anderer in ihre Vorstellung von Gerechtigkeit ein.

Was geschieht, wenn Regeln nur auf dem Papier gelten?

Damit berührt die Untersuchung eine Frage, die weit über das Experiment hinausgeht. Kinder begegnen täglich Regeln: zu Hause, in der Kita, in der Schule, im Straßenverkehr und später in immer mehr Bereichen des gesellschaftlichen Lebens.

Dabei lernen sie nicht nur, welche Regeln existieren. Sie beobachten zugleich, wie ernst Erwachsene diese Regeln selbst nehmen.

Ein anschauliches Beispiel ist die Verkehrserziehung in der Grundschule. Polizeibeamtinnen und Polizeibeamte erklären Kindern dort Verkehrsregeln und vermitteln ihnen, dass diese verbindlich sind. Dazu gehört beim Fahrradfahren auch die Frage, ab welchem Alter Kinder nicht mehr auf dem Gehweg fahren dürfen.

Die Straßenverkehrs-Ordnung ist hier eindeutig: Kinder bis zum vollendeten achten Lebensjahr müssen mit dem Fahrrad den Gehweg benutzen; bis zum vollendeten zehnten Lebensjahr dürfen sie dies. Danach gilt diese Sonderregel nicht mehr.

Für das Kind tritt im Verkehrsunterricht eine besonders glaubwürdige Autorität auf: Die Polizei erklärt nicht irgendeine Klassenregel, sondern geltendes Recht.

Im Alltag kann dasselbe Kind anschließend jedoch beobachten, dass ältere Kinder oder Erwachsene gegen solche Regeln verstoßen, ohne dass sichtbar etwas geschieht.

Das Gesetz hat sich dadurch selbstverständlich nicht geändert. Auch bedeutet eine nicht geahndete Übertretung nicht, dass die Regel aufgehoben wäre. Aus der Perspektive eines Kindes kann dennoch eine erklärungsbedürftige Lücke entstehen:

Warum wird mir eine Regel als verbindlich erklärt, wenn ich anschließend erlebe, dass ihre Verletzung offenbar folgenlos bleibt?

Regeln gelten auch ohne Strafe

Die falsche pädagogische Schlussfolgerung wäre, deshalb jeden Verstoß konsequent bestrafen zu müssen. Ein Rechtsstaat funktioniert nicht dadurch, dass jede Regelverletzung automatisch sanktioniert wird. Polizei, Schulen und Eltern müssen Situationen beurteilen und verfügen je nach Kontext über Handlungsspielräume.

Gerade deshalb ist Erklärung wichtig.

Kinder können verstehen, dass eine Regel gilt, obwohl nicht jeder Verstoß bestraft wird. Sie können auch verstehen, dass zwei scheinbar ähnliche Situationen unterschiedliche Reaktionen erfordern. Voraussetzung ist, dass Erwachsene Unterschiede nachvollziehbar machen.

Im Verkehrsunterricht könnte deshalb nicht nur vermittelt werden, welche Regel gilt, sondern auch, was deren Geltung bedeutet: Ein Verbot verliert nicht seine Verbindlichkeit, nur weil ein Verstoß einmal nicht geahndet wird. Eine Polizistin oder ein Polizist muss nicht hinter jedem Verkehrsschild stehen, damit eine Verkehrsregel gilt.

Damit würde aus Verkehrserziehung zugleich ein Stück Rechtsbildung.

Wie Kinder Vertrauen in Regeln entwickeln

Hier trifft die neue Fairness-Studie auf einen weiteren Forschungsbereich: die sogenannte Rechtssozialisation. Sie beschäftigt sich damit, wie Kinder und Jugendliche Vorstellungen über Recht, Regeln und staatliche Autoritäten entwickeln.

Forschungsarbeiten zur Verfahrensgerechtigkeit zeigen, dass dabei nicht allein Sanktionen entscheidend sind. Junge Menschen achten darauf, ob Autoritäten sie respektvoll behandeln, Entscheidungen nachvollziehbar treffen und Regeln unparteiisch anwenden. Wahrgenommene Fairness steht wiederum mit Vertrauen, Legitimität und der Bereitschaft zur Regelbefolgung in Zusammenhang.

Das gilt nicht ausschließlich für die Polizei. Untersuchungen zur Rechtssozialisation beziehen auch Eltern und Lehrkräfte ein. Denn lange bevor Kinder selbst intensiveren Kontakt mit staatlichen Institutionen haben, erleben sie Autorität im Elternhaus, in Kita und Schule.

„Für alle gelten dieselben Regeln“ reicht nicht

Für Pädagoginnen, Pädagogen und Eltern ergibt sich daraus allerdings eine wichtige Unterscheidung: Gerechtigkeit bedeutet nicht, jedes Kind in jeder Situation identisch zu behandeln.

Ein sechsjähriges Kind kann andere Unterstützung benötigen als ein zehnjähriges. Ein Kind mit besonderen Bedürfnissen kann mehr Zeit, Hilfe oder einen anderen Rahmen brauchen. Auch Vorgeschichte, Absicht und konkrete Situation können bei einer pädagogischen Entscheidung eine Rolle spielen.

Entscheidend ist deshalb nicht mechanische Gleichbehandlung, sondern nachvollziehbare Gerechtigkeit.

Wenn Erwachsene bei vergleichbaren Situationen unterschiedlich reagieren, sollten Kinder verstehen können, warum.

Erwachsene werden an ihren eigenen Regeln gemessen

Vielleicht liegt darin die wichtigste Botschaft der neuen Untersuchung: Kinder lernen Regeln nicht nur dadurch, dass Erwachsene sie erklären. Sie lernen ebenso durch Beobachtung, was Erwachsene tatsächlich tun.

„Wir lassen einander ausreden“ verliert an Glaubwürdigkeit, wenn Erwachsene Kinder ständig unterbrechen.

„Bei uns wird niemand ausgelacht“ überzeugt wenig, wenn Erwachsene bei Spott wegsehen.

Und eine Regel, die bei einem Kind streng angewandt und beim nächsten ohne erkennbare Begründung ignoriert wird, vermittelt neben der ausgesprochenen Regel noch eine zweite Botschaft: Regeln sind verhandelbar – abhängig davon, wen sie gerade betreffen.

Die neue Studie beweist nicht, dass einzelne inkonsequente Entscheidungen das Rechtsempfinden eines Kindes dauerhaft beschädigen. Eine solche Schlussfolgerung wäre wissenschaftlich nicht gerechtfertigt. Sie zeigt aber eindrucksvoll, wie früh Kinder auf unterschiedliche Behandlung achten.

Für Eltern, Lehrkräfte und andere Autoritätspersonen liegt darin eine wichtige Aufgabe: Regeln sollten nicht möglichst streng sein. Sie sollten verständlich, begründbar und glaubwürdig sein.

Die Studie

Katarzyna Myślińska Szarek & Felix Warneken (2026): Awareness shapes fairness: how Children’s emotion attributions reflect sensitivity to unequal treatment. Journal of Experimental Child Psychology, Vol. 270, 106553. DOI: 10.1016/j.jecp.2026.106553.

Wie aussagekräftig ist die Studie?

Die Untersuchung liefert einen interessanten und entwicklungspsychologisch relevanten Befund. Ihre Stärke liegt vor allem im experimentellen Aufbau: Die Forschenden konnten gezielt verändern, ob zwei Kinder für vergleichbare Regelverstöße gleich oder unterschiedlich behandelt wurden und ob die dargestellten Kinder von dieser Ungleichbehandlung wussten. Dadurch lässt sich relativ präzise untersuchen, wie Kinder auf unterschiedliche Regelanwendung reagieren.

Für die Aussagekraft spricht zudem, dass Kinder aus Polen und den USA untersucht wurden und sich in beiden Gruppen ähnliche Muster zeigten. Daraus lässt sich allerdings noch nicht schließen, dass das beobachtete Gerechtigkeitsempfinden kulturell universell ist. Dafür wären Untersuchungen in deutlich mehr und stärker unterschiedlichen kulturellen Kontexten notwendig.

Eine wesentliche Einschränkung ist die mit 122 Kindern überschaubare Stichprobe. Außerdem beurteilten die Sechs- bis Neunjährigen konstruierte Bildergeschichten. Wie ein Kind eine hypothetische Situation bewertet, muss nicht vollständig seinem Verhalten oder seinen Gefühlen in einer realen Konfliktsituation entsprechen.

Ebenso wichtig ist die Grenze der pädagogischen Interpretation: Die Studie zeigt, dass Kinder sensibel auf unterschiedliche Regelanwendung reagieren. Sie beweist nicht, dass inkonsequent durchgesetzte Regeln langfristig das Gerechtigkeits- oder Rechtsempfinden eines Kindes schädigen. Auch unser Beispiel aus der Verkehrserziehung wurde in der Studie nicht untersucht. Die Verbindung zur Rechtssozialisation ergibt sich aus einem breiteren Forschungsfeld und sollte deshalb als Einordnung und nicht als Ergebnis dieser Studie verstanden werden.

Die Ergebnisse liefern außerdem kein Argument für möglichst strenge Bestrafung. Im Gegenteil: Bemerkenswert ist gerade, dass die Kinder sowohl eine konsequente Sanktionierung als auch konsequente Nachsicht akzeptierten. Problematisch erschien ihnen vor allem die unterschiedliche Behandlung vergleichbarer Fälle.

Unsere Bewertung: Die Studie ist seriös, methodisch interessant und für die pädagogische Praxis relevant. Aufgrund der relativ kleinen Stichprobe und der experimentellen Bildergeschichten sollte ihre Reichweite jedoch nicht überschätzt werden. Besonders überzeugend ist ihre Kernbotschaft: Schon Grundschulkinder achten sehr genau darauf, ob Erwachsene ihre Regeln konsistent und fair anwenden. Ob und wie solche Erfahrungen langfristig ihr Vertrauen in Regeln und Autoritäten prägen, muss weiterführende Forschung zeigen.