Deutschlands Schüler fallen zurück. Seit 25 Jahren folgen dieselben Rezepte. Dabei wissen wir längst, was Kinder brauchen, damit Bildung gelingt

Deutschland hat bei PISA einen neuen Tiefpunkt erreicht. Die 15-Jährigen kommen 2025 auf 486 Punkte in den Naturwissenschaften, 465 beim Lesen und 464 in Mathematik. Damit liegt Deutschland statistisch in allen drei Bereichen nur noch im OECD-Durchschnitt. Gravierender ist die Entwicklung über die Zeit: In sämtlichen drei Kompetenzbereichen sind es die niedrigsten deutschen Werte seit Beginn der PISA-Erhebungen – und sie liegen sogar unter den Ergebnissen der ersten Studie vor 25 Jahren. Rund ein Viertel der Jugendlichen verfügt in den Naturwissenschaften nicht über ausreichende Basiskompetenzen, beim Lesen und in Mathematik betrifft das jeweils etwa ein Drittel (Mitteilung KMK).

Deutschland steht damit allerdings nicht allein. Weltweit nahmen mehr als 760.000 Jugendliche aus 91 Ländern und Volkswirtschaften teil. Im OECD-Durchschnitt wurden in allen drei klassischen Kompetenzbereichen die bislang niedrigsten Werte gemessen. Besonders stark ist der Einbruch beim Lesen: Seit 2015 sank der OECD-Mittelwert um 28 Punkte, in Mathematik um 22 Punkte. Zu den Spitzensystemen gehören dagegen weiterhin Singapur sowie die chinesischen Regionen Beijing, Shanghai, Jiangsu und Zhejiang; auch Estland, Japan, Korea, Macao, Chinesisch-Taipeh und das Vereinigte Königreich befinden sich über die drei klassischen Kompetenzbereiche hinweg unter den zehn leistungsstärksten Bildungssystemen (OECD).

Die Zahlen sind alarmierend. Fast noch bemerkenswerter sind jedoch die Reaktionen darauf. Denn vieles davon haben wir schon nach früheren PISA-Runden gehört: Basiskompetenzen stärken, früher fördern, Lernstände besser diagnostizieren, Unterrichtsqualität verbessern, Lehrkräfte unterstützen, Digitalisierung vorantreiben, sozial benachteiligte Kinder gezielter fördern. Fast nichts davon ist grundsätzlich falsch. Aber nach einem Vierteljahrhundert PISA drängt sich eine andere Frage auf: Wenn wir seit Jahrzehnten wissen, wo die Probleme liegen, warum gelingt es uns nicht, sie nachhaltig zu lösen?

Wenn wir die Antworten kennen – warum werden die Ergebnisse schlechter?

Bundesbildungsministerin Karin Prien formuliert diesen Widerspruch in ihrer Reaktion auf PISA 2025 beinahe selbst. Die Ergebnisse seien für Deutschland „dramatisch“. Zugleich sagt sie: „Anders als damals kennen wir heute die Antworten und müssen sie konsequent und nachhaltig umsetzen.“ Die Bildungsministerkonferenz verweist auf bereits eingeleitete Reformen und will Basiskompetenzen stärken, früher fördern und die Unterrichtsqualität datengestützt weiterentwickeln (KMK).

Die GEW zieht daraus eine sehr viel radikalere Schlussfolgerung. „Ein Vierteljahrhundert PISA-Maßnahmen haben unterm Strich nichts gebracht“, sagt Vorstandsmitglied Anja Bensinger-Stolze und kritisiert ein „verkürztes, technokratisches Qualitätsverständnis“. Besonders ihre Feststellung „Aber bessere und mehr Daten bedeuten nicht automatisch bessere Bildung“ trifft einen entscheidenden Punkt. Die Behauptung, 25 Jahre PISA-Politik hätten überhaupt nichts bewirkt, ist dagegen zu pauschal. Bildungsstandards, Lernstandsdiagnostik und Vergleichsstudien sind nicht nutzlos. Ohne Daten wüssten wir beispielsweise sehr viel weniger genau, wie stark soziale Herkunft und Bildungserfolg in Deutschland zusammenhängen (Pressemitteilung GEW vom 8.09.2026).

Aber Messen ist noch keine Förderung. Ein Thermometer senkt kein Fieber. Genau darin könnte eines der Probleme der deutschen Bildungspolitik liegen: Wir werden immer besser darin festzustellen, welche Kompetenzstufe ein Kind nicht erreicht. Doch die entscheidende pädagogische Arbeit beginnt erst danach. Was fehlt diesem Kind? Was kann es bereits? Welche Unterstützung braucht es? Und stehen anschließend überhaupt Zeit, qualifiziertes Personal und geeignete Lernbedingungen zur Verfügung, um aus der Diagnose Konsequenzen zu ziehen?

Deshalb sollten wir nach 25 Jahren PISA die Perspektive verändern. Nicht: Welches neue Instrument braucht das Bildungssystem? Sondern: Was braucht ein Kind in seiner jeweiligen Entwicklungsphase, damit es lernen, seine Fähigkeiten entfalten und zunehmend selbstständig werden kann?

Das ist kein Plädoyer gegen Leistung. Im Gegenteil. Eine Bildungspolitik vom Kind aus verlangt nicht weniger Leistung. Sie fragt danach, wie Leistungsfähigkeit entsteht.

PISA misst mit 15 Jahren, was lange vorher begonnen hat

PISA untersucht 15-Jährige. Doch kein Jugendlicher beginnt mit 15 Jahren zu lernen. Wer beim PISA-Test einen anspruchsvollen Text nicht versteht, hat möglicherweise nicht erst in der achten oder neunten Klasse ein Problem bekommen. Sprachentwicklung, Wortschatz, Weltwissen, Konzentration, Lesetechnik, Leseflüssigkeit und Textverständnis bauen über viele Jahre aufeinander auf. Ein Baby hört Sprache, lange bevor es Buchstaben kennt. Ein Kleinkind erweitert seinen Wortschatz und entdeckt beim Vorlesen Geschichten und Zusammenhänge. Später lernt es, Buchstaben mit Lauten zu verbinden, Wörter zu entziffern und zunehmend automatisch zu erkennen. Erst darauf können komplexes Textverständnis, Schlussfolgern und kritisches Lesen aufbauen.

Genau deshalb greift auch die häufige Forderung nach „mehr Leseförderung“ zu kurz, solange nicht gesagt wird, welche Teilkompetenz gefördert werden soll. Ein Kind kann schlecht lesen, weil es Wörter nicht sicher dekodiert. Ein anderes liest flüssig, versteht aber viele Wörter nicht. Ein drittes besitzt zu wenig Vorwissen, um Zusammenhänge herzustellen. Ein viertes hat Schwierigkeiten, seine Aufmerksamkeit lange genug auf einen Text zu richten. Das Testergebnis kann ähnlich aussehen; die Ursachen und damit die notwendige Förderung können völlig verschieden sein.

Unsere Reihe zur Leseförderung setzt deshalb bewusst lange vor dem eigentlichen Lesen an. Was beim 15-Jährigen als Lesekompetenz gemessen wird, ist das Resultat einer langen Entwicklung. Das gilt ebenso für Mathematik und Naturwissenschaften. Zahlverständnis, Sprache, Wissen, Problemlösestrategien, Konzentration und Übung entstehen nicht im Jahr vor einer Vergleichsstudie.

PISA misst mit 15 Jahren, was wir in den 15 Jahren davor ermöglicht – oder versäumt – haben.

Der vielleicht schwerste Befund: Bildungserfolg hängt vom Elternhaus ab

Wie ungleich diese Voraussetzungen verteilt sind, gehört zu den bedrückendsten Ergebnissen von PISA 2025. Nach Angaben der GEW beträgt der Abstand zwischen sozial begünstigten und benachteiligten Jugendlichen in Deutschland bei den Naturwissenschaften 125 Punkte, gegenüber 85 Punkten im OECD-Durchschnitt. Der sozioökonomische Hintergrund erklärt hierzulande 19 Prozent der Leistungsunterschiede, im OECD-Mittel sind es 11,6 Prozent. Bund und Länder bestätigen zudem, dass die Kompetenzunterschiede zwischen sozial benachteiligten und privilegierten Jugendlichen in Deutschland heute größer sind als zu jedem anderen Zeitpunkt seit Beginn der PISA-Erhebungen. Die Bildungsungleichheit nimmt hier sogar entgegen dem OECD-Trend zu (Pressemitteilung GEW vom 8.09.2026).

Hier treffen sich erstaunlich viele der sonst sehr unterschiedlichen Reaktionen auf PISA. Das Deutsche Kinderhilfswerk fordert einen stärkeren Fokus auf Bildungsgerechtigkeit. Geschäftsführer Holger Hofmann formuliert: „Kein Bildungssystem kann langfristig erfolgreich sein, ohne Chancengerechtigkeit sicherzustellen.“ Er weist zugleich auf einen Aspekt hin, der in der Leistungsdebatte leicht verloren geht: Beteiligung von Kindern und Jugendlichen und die damit verbundene Erfahrung von Selbstwirksamkeit könnten helfen, schwierige Situationen zu bewältigen und ein schulisches Miteinander zu schaffen, das die Lernmotivation stärkt (Pressemitteilung DKHW vom 8.09.2026).

Bildungsgerechtigkeit bedeutet dabei nicht, allen Kindern exakt dasselbe zu geben. Das eine Kind kommt mit einem großen Wortschatz in die Schule, ein anderes mit einem kleinen. Eines ist mit Büchern aufgewachsen, ein anderes kaum. Manche Eltern können täglich bei Schulproblemen helfen oder Nachhilfe finanzieren, andere nicht. Wer unter solchen Voraussetzungen allen Kindern lediglich dasselbe Unterrichtsangebot macht, behandelt sie zwar formal gleich – schafft aber noch keine gleichen Bildungschancen. Und wer die Lebenschancen von sozial benachteiligten Kindern verbessern will, muss dafür sorgen, dass deren Familien gute Lebensbedingungen haben.

Beziehungen, Selbstwirksamkeit und Leistung gehören zusammen

Dass solche Faktoren keine pädagogischen Nebensächlichkeiten sind, zeigt die Forschung. Debora Roorda und ihre Kollegen werteten in einer großen Metaanalyse 189 Studien mit insgesamt 249.198 Kindern und Jugendlichen vom Vorschulalter bis zur weiterführenden Schule aus. Positive Beziehungen zwischen Lehrkräften und Lernenden standen sowohl mit stärkerem schulischem Engagement als auch mit besseren Leistungen in Zusammenhang. Die Analyse zeigt zudem, dass ein Teil des Zusammenhangs zwischen Lehrer-Schüler-Beziehung und Leistung über das Engagement der Schülerinnen und Schüler vermittelt wird (Erasmus Universität).

Das bedeutet nicht, dass eine freundliche Lehrkraft automatisch gute Noten erzeugt. Es widerlegt aber die Vorstellung, Beziehung, Zugehörigkeit und Wohlbefinden seien etwas, um das man sich kümmern könne, nachdem der „eigentliche“ Unterricht erledigt ist. Selbst PISA erfasst diese Dimension mittlerweile ausdrücklich. 76 Prozent der Jugendlichen in den OECD-Ländern berichten, sich ihrer Schule zugehörig zu fühlen. Die OECD stellt fest, dass Zugehörigkeit mit Lernergebnissen zusammenhängt und dass starke Beziehungen zu Familien und Lehrkräften Engagement und Leistung unterstützen (OECD).

Damit löst sich ein in Deutschland erstaunlich hartnäckiger Gegensatz auf: Kindorientierung oder Leistung. Gute Beziehungen ersetzen weder Mathematikunterricht noch Leseübung. Sie schaffen aber Bedingungen, unter denen ein Kind Anforderungen annehmen, Fehler aushalten, Hilfe suchen und sich weiter anstrengen kann. Ein Bildungssystem, das vom Kind ausgeht, muss deshalb anspruchsvoll sein. Kinder brauchen Wissen, Übung, Wiederholung, klare Erwartungen und Rückmeldung. Sie brauchen aber ebenso Sicherheit, Zugehörigkeit und die Erfahrung, dass Anstrengung zu Fortschritt führen kann.

Was uns Japan, Korea und Estland tatsächlich sagen

Der internationale Vergleich ist vor allem deshalb interessant, weil er die einfachen Erklärungen widerlegt. Japan und Südkorea gehören auch 2025 zur internationalen Spitzengruppe. In beiden Ländern besitzen Leistung, Übung und Prüfungen einen hohen Stellenwert. Daraus lässt sich allerdings nicht ableiten, Deutschland müsse japanischen oder koreanischen Prüfungsdruck übernehmen. Noch weniger belegt PISA, dass dort bessere Ergebnisse deshalb entstehen, weil Schülerinnen und Schüler speziell auf PISA vorbereitet würden. PISA misst zunächst das Ergebnis eines Bildungssystems, nicht die Ursache seines Erfolgs.

Was Japan und Korea allerdings in Erinnerung rufen, ist etwas Pädagogisches: Lernen braucht Anstrengung. Kinder müssen üben, sich konzentrieren, Fehler korrigieren, Schwierigkeiten aushalten und eine Aufgabe weiterverfolgen können, obwohl die Lösung nicht sofort gelingt. Wer Kindorientierung so versteht, dass Kindern Anstrengung möglichst erspart werden müsse, tut ihnen keinen Gefallen. Die entscheidende Frage lautet vielmehr, ob Anforderungen erreichbar sind, ob Kinder Unterstützung erhalten und ob sie erleben können, dass sich ihre Anstrengung lohnt.

Estland zeigt zugleich, dass Spitzenleistungen auch unter anderen Bedingungen möglich sind. Aus PISA 2022 wissen wir etwa, dass 96 Prozent der estnischen 15-Jährigen mindestens ein Jahr vorschulische Bildung besucht hatten und nur vier Prozent seit Beginn der Grundschule eine Klasse wiederholt hatten. Zugleich besitzen Schulen und Lehrkräfte erhebliche professionelle Entscheidungsspielräume: 94 Prozent der Jugendlichen besuchten Schulen, deren Leitung hauptsächlich für die Einstellung der Lehrkräfte verantwortlich war; bei 97 Prozent lag die Auswahl der Lernmaterialien wesentlich bei den Lehrkräften. Die OECD weist darauf hin, dass viele leistungsstarke Systeme ihren Schulen und Pädagogen solche Verantwortlichkeiten übertragen (OECD zu Estland).

Das beweist nicht, dass Autonomie Estlands PISA-Erfolg verursacht. Es zeigt aber, dass klare Bildungsziele und pädagogischer Handlungsspielraum keine Gegensätze sind. Ein Staat kann festlegen, welche grundlegenden Kompetenzen jedes Kind erwerben soll, ohne vorzuschreiben, dass jedes Kind auf exakt demselben Weg und im selben Tempo dorthin gelangen muss.

Irland denkt Bildung vom Anfang her

Besonders interessant ist in diesem Zusammenhang Irland. Die nationale „Literacy, Numeracy and Digital Literacy Strategy 2024–2033“ trägt den programmatischen Untertitel „Every Learner from Birth to Young Adulthood“. Sie reicht ausdrücklich von frühkindlicher Bildung und Betreuung bis zur weiterführenden Schule und verbindet Literacy, Numeracy und digitale Kompetenz. Zu ihren fünf Säulen gehören die Einbeziehung von Eltern und Gemeinschaften, die professionelle Entwicklung der Pädagoginnen und Pädagogen, pädagogische Führung, Curriculum und Unterricht sowie die Unterstützung unterschiedlicher Lernender bei der Entfaltung ihres Potenzials.

Das ist für Deutschland interessanter als die Frage, ob irische Schülerinnen und Schüler Beispielaufgaben aus PISA kennen. Natürlich informiert Irland Schulen und Teilnehmende über die Untersuchung und stellt Übungsbeispiele zur Verfügung. Daraus lässt sich aber nicht seriös erklären, warum das Land beim Lesen stark abschneidet. Testvorbereitung und Lernvorbereitung sind zwei verschiedene Dinge. Entscheidend ist der langfristige Ansatz: Sprach-, Lese-, mathematische und digitale Kompetenz werden als Entwicklungsaufgabe von der frühen Kindheit bis ins Jugendalter verstanden.

Genau darin steckt eine Lehre für Deutschland: Frühe Bildung darf nicht als Vorstufe der „eigentlichen“ Bildung betrachtet werden. Sie ist ihr Fundament.

Auch die Schweiz widerlegt eine bequeme Erklärung

Ebenso wenig taugt der Föderalismus allein als Erklärung für Deutschlands Schwierigkeiten. Auch die Schweiz besitzt ein stark föderales Bildungssystem. Trotzdem liegen ihre 15-Jährigen 2025 in Mathematik, Lesen und Naturwissenschaften deutlich über dem OECD-Durchschnitt; in den Naturwissenschaften erreicht die Schweiz beispielsweise 501 Punkte gegenüber 486 in Deutschland. Gleichzeitig weist die Schweizer Regierung darauf hin, dass das Erreichen der Mindestkompetenzen insbesondere für sozial benachteiligte Jugendliche weiterhin eine Herausforderung darstellt.

Der deutsche Bildungsföderalismus kann Reformen erschweren, unterschiedliche Standards produzieren und Verantwortlichkeiten verwischen. Aber der internationale Vergleich zeigt: Föderalismus führt nicht zwangsläufig zu schlechten Ergebnissen. Ebenso wenig gibt es eine einzelne Schulstruktur, eine Unterrichtsmethode oder ein Organisationsmodell, das die PISA-Spitze erklärt. Die erfolgreichen Systeme sind dafür viel zu verschieden.

Gerade deshalb ist die Suche nach der einen großen Strukturreform wenig überzeugend. Interessanter sind die Bedingungen, unter denen Kinder in sehr unterschiedlichen Systemen erfolgreich lernen.

Der Digitalisierungsmythos hält PISA nicht stand

Noch deutlicher lässt sich eine andere verbreitete Behauptung zurückweisen: Andere Länder seien Deutschland vor allem deshalb überlegen, weil sie die schulische Digitalisierung konsequenter vorangetrieben hätten.

PISA 2025 liefert dafür keinen Beleg. Im Gegenteil, die OECD zeichnet ein ausgesprochen differenziertes Bild. 46 Prozent der Jugendlichen in den OECD-Staaten nutzen mindestens wöchentlich KI-Chatbots zum Lernen. Gleichzeitig berichten 28 Prozent, dass Mitschülerinnen und Mitschüler in den meisten oder allen Naturwissenschaftsstunden durch digitale Geräte abgelenkt werden (OECD).

Besonders aufschlussreich sind die Ergebnisse zur KI. Schülerinnen und Schüler, die KI für konkrete schulische Aufgaben wie Zusammenfassungen, Textentwürfe oder Recherche einsetzen, erzielen in Naturwissenschaften im Durchschnitt rund 20 Punkte weniger als Jugendliche, die dafür keine KI verwenden. Die OECD warnt ausdrücklich vor einer simplen kausalen Interpretation. Zugleich schneiden regelmäßige allgemeine KI-Nutzer, die in der Schule Gelegenheit erhalten, KI-Kompetenz zu erwerben, tendenziell etwas besser ab (OECD).

Das ist kein Argument gegen Digitalisierung. Es ist ein Argument gegen Digitalisierung als Selbstzweck.

Bemerkenswert ist, dass Jugendliche selbst zu einer sehr ähnlichen Einschätzung kommen. Im Beteiligungsverfahren der Expertenkommission „Kinder- und Jugendschutz in der digitalen Welt“ diskutierten 12- bis 18-Jährige in sieben Workshops ihre digitale Lebenswelt und formulierten 70 Forderungen. Sie wollen nicht weniger Digitalisierung, sondern mehr Kompetenz, Schutz und Selbstbestimmung. Bundesministerin Prien fasst ihre Haltung so zusammen: Kinder und Jugendliche wollten „geschützt werden, aber ebenso selbstständig sein, mitreden und digitale Angebote sicher und eigenverantwortlich nutzen können“ (BMBFSFJ).

Für den Einsatz von KI in der Schule formulieren die Jugendlichen selbst einen bemerkenswert vernünftigen Maßstab: KI soll Lernen unterstützen, aber das eigene Denken nicht ersetzen. Genau darum sollte es gehen. Ein Computer ist hervorragend geeignet, um zu programmieren, Daten auszuwerten oder Modelle zu simulieren. Digitale Medien ermöglichen Zugang zu Informationen und neue Formen der Zusammenarbeit. Aber ein Bildschirm wird nicht dadurch pädagogisch wertvoll, dass er eingeschaltet ist.

Die richtige Frage lautet deshalb nicht: Wie digital ist unsere Schule? Sondern: Welches Werkzeug hilft diesem Kind bei diesem Lernziel tatsächlich weiter?

Viele richtige Forderungen – aber noch kein Gesamtbild

Betrachtet man die Reaktionen auf PISA zusammen, fällt auf, dass die verschiedenen Institutionen keineswegs völlig unterschiedliche Probleme beschreiben. Bund und Länder wollen Basiskompetenzen und frühe Förderung stärken. Die GEW verweist auf Personal, Arbeitsbedingungen, Inklusion und die Grenzen einer rein datengestützten Steuerung. Das Deutsche Kinderhilfswerk fordert Bildungsgerechtigkeit, Beteiligung und Selbstwirksamkeit. Aus der Buchbranche kommt seit Jahren die Warnung vor schwindender Lesekompetenz. Jugendliche selbst verlangen Schutz, Befähigung und Teilhabe in der digitalen Welt. Die Forschung wiederum zeigt die Bedeutung von Beziehungen, Engagement, Wissen, Übung, Selbstregulation und passenden Lernbedingungen.

Man muss deshalb keine dieser Positionen vollständig übernehmen. Eine Gewerkschaft betrachtet Schule zwangsläufig auch aus der Perspektive ihrer Beschäftigten. Ein Branchenverband des Buchhandels und der Verlage besitzt keine besondere wissenschaftliche Kompetenz für Lesedidaktik. Ein Kinderrechtsverband setzt andere Schwerpunkte als die empirische Unterrichtsforschung. Das ist legitim. Problematisch wird es erst, wenn eine Teilperspektive zur Gesamterklärung erklärt wird.

Zusammengenommen ergibt sich nämlich ein bemerkenswert konsistentes Bild: Kinder brauchen gute Beziehungen und anspruchsvollen Unterricht. Sie brauchen gemeinsame Bildungsziele und individuelle Unterstützung. Sie brauchen Wissen und Selbstständigkeit, Anleitung und zunehmend eigene Verantwortung. Sie brauchen digitale Kompetenz und zugleich die Fähigkeit, ihre Aufmerksamkeit zu steuern. Und Kinder mit schlechteren Ausgangsbedingungen benötigen mehr Unterstützung als jene, denen Familie und Umfeld bereits viele Bildungsressourcen bereitstellen.

Auch die OECD kommt am Ende ihres aktuellen Berichts zu einem ganzheitlicheren Bildungsverständnis. Gute akademische Leistungen allein reichten für die Zukunft nicht aus; junge Menschen benötigten Motivation, Selbststeuerung und Lernstrategien. Schülerinnen und Schüler seien erfolgreicher, wenn sie sich ihrer Schule zugehörig fühlten und in sicheren, unterstützenden und gut ausgestatteten Lernumgebungen lernten (OECD).

Die Ziele können gemeinsam sein – die Wege müssen es nicht

Daraus folgt allerdings gerade nicht, dass jedes Kind nur noch lernen sollte, was es selbst möchte. Eine Bildungspolitik vom Kind aus ist kein pädagogisches Wohlfühlprogramm. Eine Gesellschaft darf und muss definieren, was junge Menschen können sollten. Kinder müssen lesen, schreiben und rechnen lernen, naturwissenschaftliche Zusammenhänge verstehen, Wissen erwerben, kritisch urteilen und zunehmend selbstständig handeln können.

Aber wenn ein Kind ein Bildungsziel nicht erreicht, reicht es nicht, das Defizit festzustellen. Ein schlechter Leser braucht nicht automatisch einfach „mehr Lesen“. Ein Kind mit mathematischen Schwierigkeiten braucht nicht zwangsläufig nur mehr Mathematikstunden. Förderung beginnt mit der Frage nach der Ursache.

Vier Kinder können dieselbe falsche Antwort geben und dennoch vier verschiedene Hilfen benötigen.

Das ist der entscheidende Unterschied zwischen Gleichbehandlung und Bildungsgerechtigkeit.

Die Ziele können gemeinsam sein. Die Wege dorthin müssen es nicht sein.

Zehn Anforderungen an eine Bildungspolitik vom Kind aus

Aus PISA, internationalem Vergleich und Forschung lässt sich kein fertiges ideales Schulsystem ableiten. Wohl aber lassen sich Kriterien formulieren, an denen sich Reformen messen lassen sollten.

1. Entwicklung von Anfang an denken. Bildungspolitik darf nicht erst mit der Einschulung beginnen. Sprache, Motorik, Selbstregulation, Neugier, soziale Fähigkeiten und grundlegende Vorstellungen von Zahlen und Welt entwickeln sich lange vorher. Frühkindliche Bildung und Schule müssen als aufeinander aufbauende Entwicklungsphasen verstanden werden.
2. Verbindliche Bildungsziele sichern. Kindorientierung bedeutet keine Beliebigkeit. Jedes Kind hat ein Recht darauf, lesen, schreiben und rechnen zu lernen, Wissen zu erwerben, kritisch denken und zunehmend selbstständig handeln zu können. Ein Bildungssystem muss dafür hohe, aber erreichbare Erwartungen formulieren.
3. Ungleiches ungleich behandeln. Wer mit unterschiedlichen Voraussetzungen startet, benötigt unterschiedliche Unterstützung. Schulen und Kitas in schwierigen sozialen Lagen brauchen deshalb mehr qualifiziertes Personal, Zeit und Ressourcen – nicht erst dann, wenn Defizite statistisch nachgewiesen sind.
4. Diagnostizieren, um zu handeln. Tests und Lernstandserhebungen sind dann sinnvoll, wenn sie pädagogische Konsequenzen ermöglichen. Ein Bildungssystem, das Defizite immer genauer vermisst, ohne anschließend gezielt helfen zu können, produziert Daten statt Bildung.
5. Beziehung und Leistung zusammendenken. Kinder lernen besser, wenn sie sich sicher und zugehörig fühlen und Erwachsene erleben, die ihnen etwas zutrauen. Gute Beziehungen ersetzen keine fachliche Qualität. Sie gehören zu ihren Voraussetzungen.
6. Übung und Anstrengung wieder ernst nehmen. Lernen braucht Wiederholung, Konzentration, Ausdauer und die Erfahrung, Schwierigkeiten überwinden zu können. Kindorientierung heißt nicht, Anstrengung zu vermeiden, sondern Herausforderungen so zu gestalten, dass Kinder an ihnen wachsen können.
7. Selbstständigkeit systematisch entwickeln. Selbstständiges Lernen bedeutet nicht, Kinder allein zu lassen. Erwachsene müssen zunächst erklären, vormachen, strukturieren und Rückmeldung geben. Mit wachsender Kompetenz kann diese Unterstützung zurückgenommen und Verantwortung übertragen werden.
8. Pädagoginnen und Pädagogen professionelle Freiheit geben. Wer unterschiedliche Kinder individuell fördern soll, benötigt Handlungsspielraum. Verbindliche Ziele und Qualitätsstandards sind notwendig; eine bis ins Detail vorgeschriebene Pädagogik widerspricht jedoch der Aufgabe, auf unterschiedliche Lernvoraussetzungen zu reagieren.
9. Digitalisierung am Lernen messen. Ein Tablet, eine Lernplattform oder KI ist kein Bildungsziel. Digitale Werkzeuge gehören dorthin, wo sie einen nachweisbaren pädagogischen Nutzen haben. Wo sie Aufmerksamkeit, Übung, Beziehung oder eigenes Denken verdrängen, müssen sie begrenzt werden. Zugleich müssen Kinder lernen, Algorithmen, KI, Quellen und digitale Manipulation kritisch zu beurteilen.
10. Jede Reform an ihrer Wirkung auf Kinder prüfen. Nicht die Zahl neuer Programme, Geräte, Tests oder Fördermillionen entscheidet über den Erfolg einer Bildungspolitik. Die entscheidende Frage lautet: Können Kinder dadurch besser lernen, ihre Fähigkeiten entwickeln, zunehmend Verantwortung übernehmen und unabhängig von ihrer sozialen Herkunft ihre Potenziale entfalten?

Nach 25 Jahren PISA brauchen wir keine neue Patentlösung

PISA 2025 liefert dafür vielleicht sogar einen unerwarteten Hinweis. Die OECD schreibt in ihrer Schlussfolgerung, dass die Vorbereitung junger Menschen auf eine sich schnell verändernde Welt mehr erfordere als hohe fachliche Kompetenz. Motivation, Eigenständigkeit und Lernstrategien seien ebenso wichtig. Leistung und Engagement verstärkten sich gegenseitig; Zugehörigkeit, unterstützende Lernumgebungen und starke Beziehungen zu Familien und Lehrkräften spielten eine wesentliche Rolle. Die OECD spricht ausdrücklich von einem „holistic approach to learning“, einem ganzheitlichen Ansatz des Lernens.

Damit führt ausgerechnet die größte internationale Schulleistungsstudie zu einem Punkt, der in der deutschen Reaktion auf ihre Ranglisten regelmäßig zu kurz kommt: Ein Kind ist mehr als die Summe seiner Testergebnisse.

Nach 25 Jahren PISA wissen wir ziemlich genau, wo die Probleme liegen. Wir wissen, dass zu viele Jugendliche nicht ausreichend lesen, rechnen und naturwissenschaftlich denken können. Wir wissen, dass soziale Herkunft in Deutschland in erschreckendem Maß über Bildungschancen entscheidet. Wir wissen, dass Förderung früh beginnen muss. Wir wissen, dass Wissen, Übung und Anstrengung wichtig sind – ebenso wie Beziehungen, Motivation, Selbstwirksamkeit und Zugehörigkeit. Und wir wissen inzwischen auch, dass digitale Geräte schlechten Unterricht nicht automatisch besser machen und KI eigenes Denken unterstützen, aber nicht ersetzen sollte.

Was uns fehlt, ist weniger eine weitere Patentlösung als eine gemeinsame Perspektive, nach der wir die vielen Einzelmaßnahmen beurteilen.

Die entscheidende Frage sollte deshalb bei jeder Bildungsreform lauten:

Was braucht dieses Kind jetzt, damit es den nächsten Schritt seiner Entwicklung gehen kann?

Deutschland muss nicht besser darin werden, Kinder auf PISA vorzubereiten. Es muss besser darin werden, Kinder auf ihr Leben vorzubereiten. Dazu gehören Lesen, Schreiben, Mathematik, Naturwissenschaften und Wissen ebenso wie Ausdauer, Urteilsfähigkeit, Selbstständigkeit, soziale Kompetenz und die Fähigkeit, sich in einer digitalen Welt zurechtzufinden.

Wenn ein Bildungssystem diese Voraussetzungen schafft, dürften am Ende auch die PISA-Ergebnisse besser werden.

Aber dann wären bessere PISA-Werte nicht mehr das Ziel. Sie wären eine Folge guter Bildung.

Quellen und weiterführende Literatur

OECD: PISA 2025 Results (Volume I): Future-Ready Students, Paris 2026.

Bildungsministerkonferenz/BMBFSFJ: PISA 2025 zeigt deutlich: Basiskompetenzen stärken, Bildungschancen verbessern, 8. September 2026.

GEW: „Das gesamte Schulwesen gehört auf den Prüfstand“, Stellungnahme vom 8. September 2026.

Deutsches Kinderhilfswerk: PISA-Studie: Stärkerer Fokus auf Bildungsgerechtigkeit in Deutschland, 8. September 2026.

BMBFSFJ: Schützen, befähigen, beteiligen: Was Kinder und Jugendliche von der digitalen Welt erwarten, 7. September 2026.

https://pure.eur.nl/en/publications/affective-teacher-student-relationships-and-students-engagement-a/Roorda, D. L. et al.: Affective Teacher–Student Relationships and Students’ Engagement and Achievement: A Meta-Analytic Update and Test of the Mediating Role of Engagement, School Psychology Review 46 (3), 2017, S. 239–261.

Department of Education and Youth, Ireland: Literacy, Numeracy and Digital Literacy Strategy 2024–2033: Every Learner from Birth to Young Adulthood.

OECD: PISA 2022 Results – Country Note Estonia.

Schweizerische Eidgenossenschaft/EDK: PISA 2025 – Ergebnisse für die Schweiz, 8. September 2026.

spielen und lernen: Verstehen, was Kinder wirklich brauchen

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Flüssig lesen heißt noch nicht verstehen. Studien zeigen, was Kinder für echtes Leseverständnis brauchen und wie Eltern und Lehrkräfte helfen können

„Mia zog ihre nassen Schuhe aus. Papa holte ein Handtuch.“

Zwei einfache Sätze. Ein Kind, das lesen gelernt hat, kann sie vielleicht problemlos vorlesen. Doch was ist eigentlich passiert? War Mia draußen? Hat es geregnet? Ist sie durch eine Pfütze gelaufen? Sind deshalb vielleicht auch ihre Füße nass? Nichts davon steht im Text.

Und trotzdem entsteht bei geübten Leserinnen und Lesern fast augenblicklich eine Vorstellung von der Situation. Unser Gehirn verbindet Informationen mit dem, was wir bereits wissen, zieht Schlussfolgerungen und ergänzt, was der Text offenlässt. Aus wenigen Wörtern entsteht eine kleine Geschichte im Kopf. Darum geht es beim Leseverständnis.

Wörter lesen ist noch nicht Texte verstehen

Im vorigen Teil unserer Reihe haben wir gesehen, wie aus dem mühsamen Entziffern einzelner Buchstaben und Wörter nach und nach flüssiges Lesen wird. Häufig gelesene Wörter werden immer schneller erkannt. Das Gehirn muss sie nicht jedes Mal Buchstabe für Buchstabe entschlüsseln. Das ist eine entscheidende Voraussetzung für gutes Lesen. Aber es ist noch nicht das Ziel. Denn wir lesen nicht, um Wörter zu erkennen. Wir lesen, um etwas zu verstehen.

Dass beides nicht dasselbe ist, beschäftigt die Leseforschung seit Jahrzehnten. Bereits Wesley Hoover und Philip Gough beschrieben 1990 in ihrer „Simple View of Reading“ zwei grundlegende Voraussetzungen des Leseverständnisses: Ein Kind muss die geschriebenen Wörter entschlüsseln können – und es muss die Sprache verstehen, die diese Wörter transportieren.

Wie wichtig diese Unterscheidung ist, zeigt eine große Meta-Analyse der US-amerikanischen Leseforscher Mercedes Spencer und Richard Wagner. Sie werteten 86 Studien zu Kindern aus, die trotz ausreichender Fähigkeiten beim Entschlüsseln von Wörtern erhebliche Schwierigkeiten beim Leseverständnis hatten. Bei diesen Kindern zeigten sich deutliche Schwächen in der mündlichen Sprache – etwa beim Wortschatz, beim Hörverstehen sowie beim semantischen und syntaktischen Wissen.

Spencer und Wagner sprechen ausdrücklich von Kindern mit „poor reading comprehension despite adequate decoding“ – schlechtem Leseverständnis trotz ausreichender Dekodierfähigkeit. Das ist eine entscheidende Botschaft: Ein Kind kann Wörter richtig lesen und trotzdem den Text nicht verstehen.

Eine deutsche Studie begleitet Kinder fünf Jahre lang

Wie sich die verschiedenen Fähigkeiten beim Lesenlernen entwickeln, untersuchten Jan-Henning Ehm, Alexandra Schmitterer, Telse Nagler und Arne Lervåg in einer deutschen Längsschnittstudie.

Die Forschenden begleiteten 525 deutschsprachige Kinder über fünf Jahre – vom Kindergarten bis zur vierten Klasse. Bereits im Kindergarten wurden unter anderem phonologische Bewusstheit, Buchstabenkenntnis, schnelles Benennen und sprachliche Fähigkeiten erfasst. Während der Grundschulzeit untersuchte das Team Dekodieren und Leseverständnis. Die Forschenden bezeichnen den Übergang zur Schule und die ersten Grundschuljahre als „sehr sensible Phasen für die Leseentwicklung“ – so lässt sich ihre Formulierung aus dem Englischen übersetzen.

Die Ergebnisse zeigen zugleich, dass sich die Bedeutung verschiedener Fähigkeiten während des Lesenlernens verändert. Phonologische Bewusstheit und Buchstabenkenntnis sind für den frühen Schriftspracherwerb bedeutsam. Beim Leseverständnis kommen jedoch sprachliche Fähigkeiten und Dekodieren zusammen.

Daraus ergibt sich eine wichtige Frage: Wenn ein Kind einen Text nicht versteht – woran liegt es eigentlich? Vielleicht liest es die Wörter durchaus richtig. Das Problem kann an einer ganz anderen Stelle liegen.

Ohne Wortschatz fehlt die Bedeutung

Nehmen wir einen einfachen Sachtext: „Das Eichhörnchen legt im Herbst zahlreiche Vorratslager an.“ Ein Kind kann diesen Satz fehlerfrei vorlesen. Doch was geschieht, wenn es nicht weiß, was ein „Vorratslager“ ist? Dann fehlt ein entscheidendes Stück der Bedeutung.

Wie wichtig der Wortschatz ist, zeigt eine Untersuchung von Martina Röthlisberger, Hansjakob Schneider und Britta Juska-Bacher mit 405 Zweitklässlerinnen und Zweitklässlern mit Deutsch als Erst- beziehungsweise Zweitsprache.

Die Forschenden fanden einen deutlichen Zusammenhang zwischen Wortschatz und Lesen. Besonders interessant: Wurde der Wortschatz statistisch berücksichtigt, verschwand in dieser Stichprobe der zuvor festgestellte Unterschied der Leseleistung zwischen den beiden Gruppen.

Dabei war nicht nur wichtig, wie viele Wörter die Kinder kannten. Eine auffällige Rolle spielte das relationale Wortwissen – also das Wissen darüber, wie Wörter und ihre Bedeutungen miteinander zusammenhängen. Wortschatz ist eben kein Wörterbuch im Kopf. Er ist ein Netzwerk.

Was Eltern und Lehrkräfte tun können

Taucht beim Lesen ein unbekanntes Wort auf, muss nicht sofort eine Definition geliefert werden. Manchmal ist es spannender zu fragen:

• „Was könnte das bedeuten?“
• „Hilft uns der Satz dabei?“
• „Kennst du ein ähnliches Wort?“
• „Warum braucht ein Eichhörnchen wohl ein Vorratslager?“

So lernt das Kind nicht nur ein neues Wort. Es lernt auch, Bedeutungen aus Zusammenhängen zu erschließen. Und manchmal ist die beste Hilfe ganz einfach eine klare Erklärung: „Ein Vorratslager ist ein Ort, an dem etwas für später aufgehoben wird.“

Sprache kommt vor dem Lesen

Wie eng mündliche Sprache und späteres Leseverständnis miteinander verbunden sind, zeigt auch eine deutschsprachige Längsschnittuntersuchung von Bora Bushati und Kolleginnen und Kollegen.

Untersucht wurden 148 Grundschulkinder mit Deutsch als Zweitsprache. Die mündliche Sprachkompetenz zu Beginn der zweiten Klasse sagte die spätere Entwicklung des Wort- und Satzverständnisses voraus. Unter den untersuchten sprachlichen Teilfähigkeiten erwies sich insbesondere die lexikalische Kompetenz, also der Wortschatz, als bedeutsam.

Das ist besonders interessant. Denn damit begegnen wir einer Sache wieder, das lange vor dem ersten selbst gelesenen Wort begonnen hat: Gespräche, Wortschatz und sprachliches Verstehen bilden später eine Grundlage des Leseverständnisses. Leseförderung beginnt deshalb tatsächlich nicht erst mit dem Lesen.

Unser Wissen liest immer mit

Stellen wir uns einen anderen Satz vor: „Lena setzte den Springer auf f7. Ihr Bruder gab auf.“ Jedes einzelne Wort lässt sich problemlos lesen. Trotzdem werden zwei Menschen diesen Satz sehr unterschiedlich verstehen, wenn einer Schach spielt und der andere noch nie ein Schachbrett gesehen hat. Denn beim Lesen verwenden wir nicht nur Informationen aus dem Text.

Unser Wissen über die Welt liest mit.

Wer bereits etwas über Dinosaurier weiß, kann neue Informationen über die Kreidezeit leichter einordnen. Wer Ebbe und Flut schon einmal erlebt und darüber gesprochen hat, bringt andere Voraussetzungen für einen Text über Gezeiten mit.

Die amerikanischen Leseforscherinnen Sonia Cabell und HyeJin Hwang weisen darauf hin, dass Hintergrundwissen in der Forschung zum Sprach- und Leseverständnis lange vergleichsweise wenig Beachtung fand. Gerade der systematische Aufbau von Wissen könne jedoch Sprache und Leseverständnis unterstützen.

Dabei geht es keineswegs darum, möglichst viele isolierte Fakten anzuhäufen. Entscheidend sind Wissensnetze: Begriffe und Vorstellungen müssen miteinander verbunden sein, damit neues Wissen daran anknüpfen kann.

Zwei Minuten vor dem Lesen können helfen

Daraus lässt sich eine sehr einfache praktische Hilfe ableiten. Bevor Kinder einen Sachtext über Wale lesen, kann man kurz fragen:

• „Was weißt du schon über Wale?“
• „Sind Wale eigentlich Fische?“
• „Wie können sie unter Wasser atmen?“

Dafür braucht es weder Arbeitsblatt noch Test. Ein kurzes Gespräch aktiviert vorhandenes Wissen. Gleichzeitig merken Erwachsene, ob dem Kind vielleicht entscheidende Voraussetzungen fehlen, um den Text zu verstehen.

Gute Leser lesen zwischen den Zeilen

Zurück zu Mia und ihren nassen Schuhen. Wir haben vermutet, dass sie draußen gewesen sein könnte. Vielleicht hat es geregnet oder sie ist durch eine Pfütze gelaufen. Der Text sagt das nicht. Wir haben eine Schlussfolgerung gezogen.

In der Forschung nennt man solche Schlussfolgerungen Inferenzen. Sie sind für das Leseverständnis unverzichtbar, denn kein Text kann jede Information ausdrücklich nennen.

Ein weiteres Beispiel:

„Ben hörte den Donner. Schnell lief er zum Wäscheständer im Garten.“

Warum läuft Ben hinaus?

Wer versteht, was hier geschieht, verbindet mehrere Informationen: Donner kann ein Gewitter ankündigen. Bei einem Gewitter kann es regnen. Auf dem Wäscheständer hängt vermutlich Wäsche. Ben möchte sie wahrscheinlich hereinholen.

Kein Satz sagt das ausdrücklich.

Das Kind muss die Verbindung selbst herstellen.

Schlussfolgern lässt sich lernen

Wie wichtig diese Fähigkeit ist, zeigt eine große Meta-Analyse von Marianne Rice und Kausalai Wijekumar aus dem Jahr 2024.

Die Forscherinnen werteten 56 experimentelle und quasi-experimentelle Studien mit insgesamt 5.088 Teilnehmenden aus. Das Ergebnis war eindeutig: Eine gezielte Förderung des Schlussfolgerns hatte einen moderaten positiven Effekt sowohl auf die Fähigkeit, Inferenzen zu bilden, als auch auf das allgemeine Leseverständnis.

Die Forscherinnen formulieren entsprechend, das Bilden von Inferenzen sei ein wichtiger Teil jenes Prozesses, in dem beim Lesen überhaupt erst Bedeutung entsteht.

Das ist eine ausgesprochen praktische Erkenntnis. Denn Erwachsene können Kinder dabei unterstützen, ohne daraus eine Unterrichtsstunde machen zu müssen. Statt nur zu fragen:

„Wie hieß der Junge?“

kann man gelegentlich fragen:

„Warum läuft Ben wohl in den Garten?“
„Woher weißt du das?“
„Was könnte jetzt passieren?“

„Das steht gar nicht im Text. Wie bist du darauf gekommen?“

Solche Fragen verlangen keine bloße Wiedergabe. Sie bringen Kinder dazu, Informationen miteinander und mit ihrem eigenen Wissen zu verbinden.

Gute Leser merken, wenn sie etwas nicht verstehen

Noch etwas gehört zum guten Lesen: Ein Kind muss nicht nur verstehen können. Es muss auch merken, wenn es etwas nicht verstanden hat. Manche Kinder lesen weiter, obwohl ihnen der Zusammenhang längst verloren gegangen ist. Die Wörter laufen weiter – die Bedeutung bleibt zurück.

Geübte Leser halten dann inne. Sie lesen einen Satz noch einmal. Gehen zurück. Klären ein unbekanntes Wort oder überlegen, worauf sich eine Aussage bezieht. In der Forschung heißt diese Fähigkeit Comprehension Monitoring: Leserinnen und Leser überwachen gewissermaßen ihr eigenes Verstehen.

Young-Suk Grace Kim beschreibt Leseverständnis deshalb in ihrem umfassenderen Modell des Lesens nicht als einzelne Fähigkeit. Wortlesen und Leseflüssigkeit wirken mit Wortschatz, Grammatik, Vorwissen, Schlussfolgern und weiteren kognitiven und sprachlichen Fähigkeiten zusammen.

Oder einfacher gesagt:

Lesen findet nicht nur mit den Augen statt.

Erwachsene können ihr eigenes Denken zeigen

Eine einfache Methode besteht darin, beim gemeinsamen Lesen gelegentlich laut zu denken:

• „Moment – das verstehe ich gerade nicht.“
• „Ich glaube, dieses Wort bezieht sich auf den Satz davor.“
• „Jetzt lese ich die Stelle noch einmal.“

Damit erfährt ein Kind etwas Wichtiges:

Gute Leser verstehen nicht immer alles sofort. Sie merken aber, wenn sie etwas nicht verstehen – und tun etwas dagegen.

Aus einer Geschichte darf kein Verhör werden

Allerdings birgt dieses Wissen eine Gefahr.

Wenn Fragen, Gespräche, Wortschatz und Schlussfolgerungen das Leseverständnis fördern, könnte man auf die Idee kommen, Kinder beim Lesen ständig zu unterbrechen:

• „Was bedeutet das?“
• „Warum macht der das?“
• „Was ist vorher passiert?“
• „Was wird jetzt passieren?“

Dann wird aus einer spannenden Geschichte schnell eine Prüfung. Das wäre genau das Gegenteil dessen, was wir erreichen wollen.

Kinder brauchen Gespräche über Texte. Aber sie brauchen ebenso die Erfahrung, in einer Geschichte versinken zu dürfen. Nicht jedes unbekannte Wort muss sofort geklärt werden. Nicht jede Seite braucht eine Verständnisfrage. Und niemand muss nach jedem Kapitel eine Inhaltsangabe liefern.

Leseförderung ist keine permanente Lernkontrolle.

Was Kinder zum Leseverständnis brauchen

Wenn ein Kind Schwierigkeiten mit einem Text hat, sollten Eltern und Lehrkräfte deshalb nicht einfach mehr Lesen verlangen.

Besser ist es, genauer hinzusehen:

• Kann das Kind die Wörter sicher lesen?
• Kennt es die entscheidenden Wörter?
• Versteht es kompliziertere Sätze?
• Weiß es genug über das Thema?
• Kann es Informationen aus verschiedenen Sätzen miteinander verbinden?
• Zieht es notwendige Schlussfolgerungen?
• Merkt es, wenn es den Faden verliert?

Je nachdem, wo das Problem liegt, benötigt das Kind eine andere Unterstützung.

Das ist vielleicht eine der wichtigsten Erkenntnisse der modernen Leseforschung: Leseverständnis ist keine einzelne Fähigkeit. Es entsteht aus dem Zusammenspiel vieler Fähigkeiten und Wissensbestände.

Gerade deshalb ist es wenig hilfreich, einem Kind, das einen Text nicht verstanden hat, lediglich zu sagen: „Lies ihn noch einmal.“

Manchmal ist genau das richtig.

Manchmal fehlt aber ein Wort. Manchmal das Vorwissen. Manchmal wurde eine Schlussfolgerung nicht gezogen. Und manchmal ist das Entziffern der Wörter noch so anstrengend, dass für die Bedeutung kaum Aufmerksamkeit übrig bleibt.

Kinder brauchen deshalb nicht einfach mehr Förderung. Sie brauchen die passende Unterstützung an der richtigen Stelle.

Und plötzlich sind wir wieder beim Baby

Damit führt uns das Leseverständnis zurück an den Anfang unserer Reihe.

Dort war das Baby, mit dem seine Eltern sprechen.

Später betrachtete es Bilder und lernte, dass ein Bild für etwas in der wirklichen Welt stehen kann. Es hörte Geschichten, lernte neue Wörter, entdeckte Reime und Laute. Es erzählte selbst und lernte dabei, Erlebnisse in eine verständliche Reihenfolge zu bringen.

Dann kamen Buchstaben hinzu. Das Kind knackte den Code der Schrift. Aus Buchstaben wurden Wörter, und aus dem mühsamen Entziffern wurde nach und nach flüssiges Lesen.

Nun zeigt sich, warum all das zusammengehört.

Denn wenn ein Kind selbst liest, braucht es plötzlich alles wieder: seinen Wortschatz, sein Sprachverständnis, seine Erfahrungen, sein Wissen über die Welt, seine Vertrautheit mit Geschichten und seine Fähigkeit, Zusammenhänge herzustellen.

Auf dem Papier stehen Buchstaben, Wörter und Sätze.

Die Bedeutung entsteht im Kopf des Kindes.

Studien und Literatur

• Bushati, B., Krammer, G., Dorner, M. et al. (2023): Mündliche Sprachkompetenz und deren Rolle für die Entwicklung der Leseverständnisfähigkeit bei Schülerinnen und Schülern mit Deutsch als Zweitsprache in der Grundschule. Zeitschrift für Grundschulforschung, 16, 285–303.
• Cabell, S. Q. & Hwang, H. J. (2020): Building Content Knowledge to Boost Comprehension in the Primary Grades. Reading Research Quarterly, 55, 99–107.
• Ehm, J.-H., Schmitterer, A. M. A., Nagler, T. & Lervåg, A. (2023): The Underlying Components of Growth in Decoding and Reading Comprehension: Findings from a 5-Year Longitudinal Study of German-Speaking Children. Scientific Studies of Reading, 27(4), 311–333.
• Hoover, W. A. & Gough, P. B. (1990): The Simple View of Reading. Reading and Writing, 2, 127–160.
• Kim, Y.-S. G. (2020): Toward Integrative Reading Science: The Direct and Indirect Effects Model of Reading. Journal of Learning Disabilities, 53(6), 469–491.
• Rice, M. & Wijekumar, K. (2024): Inference Skills for Reading: A Meta-Analysis of Instructional Practices. Journal of Educational Psychology, 116(4), 569–589.
• Röthlisberger, M., Schneider, H. & Juska-Bacher, B. (2021): Lesen von Kindern mit Deutsch als Erst- und Zweitsprache – Wortschatz als limitierender Faktor. Zeitschrift für Grundschulforschung, 14, 359–374.
• Spencer, M. & Wagner, R. K. (2018): The Comprehension Problems of Children with Poor Reading Comprehension despite Adequate Decoding: A Meta-Analysis. Review of Educational Research, 88(3), 366–400.

Gernot Körner

Bisher sind in der Reihe zur Leseförderung folgende Beiträge erschienen:

Ein Baby liest bereits am ersten Tag

Im Anfang war das Bild

Warum Bilderbücher heute wichtiger sind denn je

Bevor Kinder lesen, müssen sie Sprache und Laute verstehen

Erzählen – vom Erlebnis zur Geschichte

Wie Kinder den geheimen Code unserer Buchstaben knacken

Wenn Lesen plötzlich leichter wird

Lesen ist mehr als Wörter erkennen: Wie Kinder Texte verstehen lernen

spielen und lernen: Verstehen, was Kinder wirklich brauchen

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Eltern sollen nicht zu Hilfslehrern werden, Schule muss auch erziehen. Wie beide zusammenwirken können, damit Kinder lernen und selbstständig werden

Kurz vor acht am Abend. Marie sitzt über ihren Mathematikaufgaben. Ihre Mutter versucht seit einer halben Stunde zu erklären, was das Kind in der Schule nicht verstanden hat. Doch sie kennt einen anderen Rechenweg.

„So dürfen wir das nicht machen“, sagt Marie.

Die Mutter versucht es noch einmal. Marie wird ungeduldig, die Mutter auch. Irgendwann fällt der Satz: „Warum muss ich dir eigentlich am Abend das beibringen, was ihr morgens in der Schule gemacht habt?“

Am nächsten Vormittag erlebt Maries Lehrerin die andere Seite des Problems. Zwei Kinder streiten, ein Schüler beschimpft einen Mitschüler, ein anderer hält sich wiederholt nicht an vereinbarte Regeln. Im Elterngespräch hört sie später: „Dafür sind Sie doch da. In der Schule müssen Sie dafür sorgen, dass er sich benimmt.“

Eltern beklagen, dass Schulen von ihnen erwarten, zu Hause Lehrer zu spielen. Lehrkräfte beklagen, dass Eltern von ihnen erwarten, in der Schule die Erziehung ihrer Kinder zu übernehmen.

Wer hat recht? Beide ein bisschen. Und beide nicht ganz.

Bildung hier, Erziehung dort? So einfach ist es nicht

Die Vorstellung klingt zunächst plausibel: Eltern sind für die Erziehung zuständig, die Schule für die Bildung. Doch Kinder entwickeln sich nicht nach solchen Zuständigkeitsplänen.

Bildung beginnt lange vor dem ersten Schultag. Eltern sprechen mit ihren Kindern, lesen ihnen vor, beantworten Fragen, erklären die Welt und vermitteln Werte und Haltungen. Kinder lernen dabei auch, ob Fragen willkommen sind, ob Fehler schlimm sind und ob es sich lohnt, sich anzustrengen.

Umgekehrt kann Schule nicht darauf verzichten zu erziehen. Kinder müssen dort Verantwortung übernehmen, Regeln einhalten, Konflikte lösen, Rücksicht nehmen und mit Frustrationen umgehen. Eine Lehrkraft, die eine Klassengemeinschaft gestaltet, Grenzen setzt oder einen Streit aufarbeitet, handelt erzieherisch.

Die Kultusministerkonferenz (KMK) spricht deshalb ausdrücklich von „Bildung und Erziehung als gemeinsame Aufgabe von Eltern und Schule“. Die entscheidende Frage lautet also nicht: Wer ist für Bildung zuständig und wer für Erziehung? Sondern: Was braucht dieses Kind – und welchen Beitrag können Eltern und Schule dazu leisten?

Eltern sind keine Hilfslehrer – Lehrer keine Ersatzeltern

Gemeinsame Verantwortung bedeutet nicht, dass die Rollen austauschbar wären. Eltern sind keine unbezahlten Hilfslehrer, die am Nachmittag den Unterricht fortsetzen müssen. Lehrkräfte wiederum sind keine Ersatzeltern, an die Familien ihre Erziehungsverantwortung abgeben können.

Eltern kennen ihr Kind über viele Jahre und in ganz unterschiedlichen Lebenssituationen. Lehrkräfte erleben es in einem professionell gestalteten Lernumfeld und innerhalb einer Gruppe Gleichaltriger. Beide sehen etwas, das die jeweils andere Seite nicht in gleicher Weise sehen kann.

Gerade deshalb braucht das Kind beide Perspektiven.

Und es braucht Erwachsene, die wissen, wann sie helfen müssen – und wann sie sich zurücknehmen sollten.

Wie viel Hilfe bei den Hausaufgaben ist richtig?

Gerade bei Hausaufgaben wird die Grenze schnell unscharf. Natürlich dürfen Eltern erklären, Vokabeln abfragen oder Interesse daran zeigen, was ihr Kind lernt. Aber was geschieht, wenn die Mutter jeden Nachmittag die Mathematikstunde nachholen muss? Oder wenn Eltern ein Referat so gründlich überarbeiten, dass am Ende zwar eine hervorragende Präsentation vorliegt – nur nicht mehr die des Kindes?

Eine 2024 veröffentlichte Meta-Analyse wertete 28 Studien mit insgesamt mehr als 378.000 Schülerinnen und Schülern aus. Das Ergebnis widerspricht der einfachen Annahme „Viel hilft viel“: Mehr elterliche Beteiligung an den Hausaufgaben war nicht automatisch mit besseren Leistungen verbunden. Entscheidend war vielmehr die Art der Unterstützung. Vor allem Autonomieunterstützung zeigte einen positiven Zusammenhang mit schulischer Leistung.

Daraus lässt sich ein einfacher Grundsatz ableiten:

Gute Hilfe löst nicht die Aufgabe für das Kind. Gute Hilfe hilft dem Kind, sie zunehmend selbst lösen zu können.

„Aber morgen muss es fertig sein!“

Was also tun, wenn ein Kind vor einer Aufgabe sitzt und nicht weiterkommt? Eltern können zunächst fragen:

• Was genau verstehst du nicht?
• Was habt ihr dazu in der Schule gemacht?
• Gibt es ein Beispiel, das dir weiterhilft?
• Was könntest du selbst ausprobieren?
• Wen kannst du fragen, wenn du nicht weiterkommst?

Und irgendwann darf eine Aufgabe auch einmal ungelöst bleiben. Das fällt Eltern häufig schwer. Doch eine von ihnen gelöste Aufgabe vermittelt der Lehrkraft möglicherweise eine falsche Information: Sie sieht eine richtige Lösung, aber nicht, dass das Kind etwas noch nicht verstanden hat.

Ein Fehler kann für das Lernen wertvoller sein als eine perfekte Hausaufgabe.

Wenn Eltern Aufgaben der Schule übernehmen

Wie fließend die Grenzen geworden sind, zeigt eine 2024 veröffentlichte Untersuchung von Manuela Ulrich und Axinja Hachfeld. In fünf Fokusgruppen wurden 25 Mütter aus Baden-Württemberg befragt, deren Kinder die Sekundarstufe I besuchten. Die Untersuchung ist nicht repräsentativ, gibt aber einen aufschlussreichen Einblick in das Rollenverständnis dieser Eltern.

Die Mütter berichteten, dass sie zahlreiche Aufgaben rund um die Schulbildung übernehmen – von Motivation und Leistungskontrolle bis zur Betreuung schulischer Aufgaben. Besonders interessant: Sie beschrieben, aufgrund wahrgenommener schulischer Strukturmängel auch individuelle Förderung übernehmen zu müssen. Einige berichteten dabei von Stress und Überforderung.

Das führt zu einer Frage, die über die Belastung einzelner Familien hinausgeht:

Wie viel schulische Förderung darf ins Elternhaus verlagert werden?

Wenn die Familie über den Schulerfolg mitentscheidet

Familien verfügen über sehr unterschiedliche Möglichkeiten. Manche Eltern können Mathematik erklären, andere nicht. Manche arbeiten im Schichtdienst. Einige können Nachhilfe bezahlen, andere nicht. Manche Kinder haben einen ruhigen Arbeitsplatz, andere teilen ein Zimmer mit mehreren Geschwistern.

Das sagt nichts darüber aus, wie wichtig Eltern die Bildung ihrer Kinder ist. Elterliches Interesse und elterliche Möglichkeiten sind zwei verschiedene Dinge. Wenn eine schulische Aufgabe aber nur deshalb erfolgreich bewältigt wird, weil zu Hause ein Erwachsener erklärt, korrigiert oder recherchiert, misst das Ergebnis nicht mehr allein, was das Kind kann. Es misst auch die Ressourcen seiner Familie.

Damit wird elterliche Lernhilfe zu einer Frage der Bildungsgerechtigkeit. Schule sollte deshalb immer wieder prüfen: Kann das Kind diese Aufgabe grundsätzlich mit dem bewältigen, was wir ihm in der Schule vermittelt und zur Verfügung gestellt haben?

Die Hausaufgaben einfach in die Schule verlegen?

Eine naheliegende Lösung scheint die Ganztagsschule zu bieten. Doch auch hier kommt es auf die Qualität an.

Eine 2024 veröffentlichte Untersuchung auf Basis des Nationalen Bildungspanels NEPS betrachtete 1.523 Schülerinnen und Schüler an 71 deutschen weiterführenden Schulen. Dabei war gezieltes Tutoring mit geringeren sozioökonomischen Leistungsunterschieden verbunden. Für die untersuchte Hausaufgabenbetreuung zeigte sich dieser Zusammenhang dagegen nicht.

Daraus lässt sich nicht schließen, dass Hausaufgabenbetreuung schadet. Der Befund zeigt aber: Nicht der Ort allein macht gute Förderung aus. Hausaufgaben vom Küchentisch in einen Betreuungsraum zu verlagern, reicht nicht. Kinder, die etwas nicht verstanden haben, brauchen dort fachlich und pädagogisch gute Unterstützung.

Auch Schule muss erziehen

Die Verantwortung lässt sich allerdings auch in die andere Richtung nicht abschieben. Wenn ein Kind ständig zu spät kommt, andere beschimpft oder Regeln missachtet, können Eltern nicht einfach sagen: „In der Schule sind Sie dafür zuständig.“ Doch ebenso wenig kann die Schule antworten: „Das ist ein Erziehungsproblem und damit Sache der Eltern.“

Wenn ein Kind im Unterricht andere beleidigt, betrifft das die Schule. Wenn es auf dem Schulhof andere ausgrenzt, betrifft das die Schule. Schule ist nicht nur ein Ort der Wissensvermittlung, sondern über viele Jahre einer der wichtigsten sozialen Lebensräume von Kindern.

Erziehung gehört deshalb zur Bildung. Selbstständigkeit, Frustrationstoleranz, Rücksichtnahme, Selbstregulation und die Fähigkeit, Konflikte auszutragen, sind zugleich Voraussetzungen erfolgreichen Lernens. Eltern bilden ihre Kinder. Lehrkräfte erziehen ihre Schülerinnen und Schüler. Aber sie tun dies in unterschiedlichen Rollen und mit unterschiedlichen Verantwortlichkeiten.

Nicht zuerst fragen: Wer ist zuständig?

Nehmen wir den zwölfjährigen Leon. Er erledigt seine Hausaufgaben häufig nicht. Die Lehrkraft sagt: „Sie müssen zu Hause besser kontrollieren.“ Die Eltern antworten: „Er ist zwölf. Wir können doch nicht jeden Abend hinter ihm herlaufen.“

Man könnte nun darüber streiten, wer recht hat. Hilfreicher wäre eine andere Frage: Warum erledigt Leon seine Aufgaben nicht? Hat er nicht verstanden, was zu tun ist? Vergisst er die Aufgaben? Kann er sich schlecht organisieren? Fehlt ihm Motivation? Oder hat er gelernt, dass seine Eltern irgendwann übernehmen?

Je nach Antwort braucht Leon etwas anderes: fachliche Unterstützung in der Schule, einen verlässlichen Rahmen zu Hause, Hilfe bei seiner Selbstorganisation – oder Erwachsene, die ihm Verantwortung zurückgeben. Das ist der entscheidende Perspektivwechsel: Nicht zuerst fragen: Wer ist zuständig? Sondern: Was braucht dieses Kind, um den nächsten Entwicklungsschritt zu schaffen?

So viel Unterstützung wie nötig, so viel Selbstständigkeit wie möglich

Erwachsene können Kindern nicht nur zu wenig, sondern auch zu viel abnehmen. Die Mutter bringt das vergessene Sportzeug. Der Vater kontrolliert jeden Abend den Schulranzen. Eltern erinnern an jede Klassenarbeit, überwachen die Lernplattform und fragen in der Elterngruppe nach, was das Kind für morgen braucht. Das geschieht aus Fürsorge. Doch Fürsorge sollte Kinder langfristig weniger abhängig von der Hilfe Erwachsener machen.

Ein Erstklässler braucht beim Packen seines Ranzens vielleicht noch viel Unterstützung. Ein Zehnjähriger kann zunehmend selbst Verantwortung übernehmen. Ein Vierzehnjähriger sollte seine Materialien weitgehend selbst organisieren können. Was gestern noch Hilfe war, kann morgen schon verhindern, dass ein Kind selbstständig wird.

Der Elternchat ist kein zweites Schulsekretariat

Besonders sichtbar wird das in Elternchats:

„Was haben die Kinder in Mathe auf?“
„Kann jemand das Arbeitsblatt fotografieren?“
„Wann schreiben sie den Test?“

Solche Fragen sind verständlich. Doch wenn Eltern jeden Informationsverlust ihres Kindes auffangen, entsteht ein perfektes Sicherheitsnetz – und möglicherweise ein Lernproblem. Auch aus einem vergessenen Arbeitsblatt kann ein Kind lernen, seine Sachen besser zu organisieren.

Das entbindet die Schule nicht von ihrer Verantwortung. Informationen, die Eltern tatsächlich benötigen, müssen zuverlässig von der Schule kommen. Eine private Elterngruppe darf nicht zur inoffiziellen Kommunikationszentrale werden.

Erwartungen müssen ausgesprochen werden

Viele Konflikte zwischen Schule und Eltern entstehen nicht aus mangelndem guten Willen, sondern aus unterschiedlichen Erwartungen. Die Lehrkraft erwartet, dass Eltern kontrollieren. Die Eltern erwarten, dass die Lehrkraft informiert. Die Lehrkraft hält das Kind für alt genug, selbst Verantwortung zu übernehmen. Die Eltern gehen davon aus, dass die Schule sich meldet, sobald etwas nicht funktioniert.

Deshalb können drei einfache Fragen erstaunlich viel klären:

Was erwarten Sie von uns als Eltern?
Was können wir von Ihnen als Schule erwarten?
Und was kann das Kind inzwischen selbst übernehmen?

Was Eltern und Lehrkräfte voneinander erwarten dürfen

Eltern dürfen erwarten, dass Unterricht grundsätzlich in der Schule stattfindet, Schwierigkeiten ihres Kindes ernst genommen werden und schulische Aufgaben nicht davon abhängen, ob zu Hause ein fachkundiger Erwachsener zur Verfügung steht. Sie können aber nicht erwarten, dass Schule jedes Problem ihres Kindes löst oder ihnen ihre besondere Erziehungsverantwortung abnimmt.

Lehrkräfte wiederum dürfen erwarten, dass Eltern Interesse am schulischen Leben zeigen, erreichbar und zur Zusammenarbeit bereit sind und ihrem Kind vermitteln, dass Regeln auch dann gelten, wenn die Eltern nicht danebenstehen. Sie dürfen aber nicht voraussetzen, dass Eltern pädagogische Fachkräfte sind oder Unterrichtsstoff zu Hause vermitteln können.

Elterliche Unterstützung darf keine heimliche Voraussetzung dafür werden, dass Unterricht funktioniert.

Und was dürfen Kinder erwarten?

Vielleicht ist das die wichtigste Frage.

Kinder dürfen erwarten, dass Eltern und Lehrkräfte Verantwortung übernehmen und miteinander sprechen, statt Probleme zwischen Familie und Schule hin- und herzuschieben. Sie brauchen Hilfe, wenn etwas noch zu schwierig ist, Orientierung, wenn sie nicht weiterwissen, und Grenzen, wenn sie andere verletzen.

Aber sie brauchen ebenso Erwachsene, die ihnen etwas zutrauen.

Das Ziel guter Zusammenarbeit kann nicht darin bestehen, dass Erwachsene möglichst lückenlos alles für ein Kind organisieren. Das Ziel ist ein junger Mensch, der zunehmend selbst lernen, planen, fragen, scheitern, neu anfangen, Konflikte lösen und Verantwortung übernehmen kann – und weiß, wann er Hilfe braucht.

Deshalb sollte die entscheidende Frage bei Hausaufgaben, Konflikten, vergessenen Materialien oder schlechten Noten nicht lauten:

„Wer von uns muss das jetzt erledigen?“

Quellen

Xu, Jianzhong et al. (2024): Parental Homework Involvement and Students’ Achievement: A Three-Level Meta-Analysis. Psicothema 36(1).

Ulrich, Manuela & Hachfeld, Axinja (2024): Familien-Schul-Kooperation zu Beginn der Sekundarstufe I: zum Aufgabenverständnis von Müttern und zur Bedeutung ihrer Passungswahrnehmung. Zeitschrift für Erziehungswissenschaft 27.

Nachbauer, Max (2024): How schools affect equity in education: Teaching factors and extended day programs associated with average achievement and socioeconomic achievement gaps. Studies in Educational Evaluation 82.

Holzberger, Doris; Täschner, Julia & Hillmayr, Delia: Forschungsarbeiten zur schulischen Elternbeteiligung und zu Bildungsungleichheiten.

Kultusministerkonferenz: Zusammenarbeit von Eltern und Schule sowie gemeinsamer Bildungs- und Erziehungsauftrag.

Gernot Körner

In der Reihe „Eltern- und Öffentlichkeitsarbeit“ sind folgende Artikel erschienen:

Elternarbeit in der Kita: So gelingt echte Erziehungspartnerschaft

Wenn Eltern und Fachkräfte in der Kita in Konflikt geraten

Eltern und Schule: Was Kinder für ihre Entwicklung brauchen

Öffentlichkeitsarbeit in der Kita: Zeigt, was ihr leistet!

Öffentlichkeitsarbeit in der Kita: So wird gute Pädagogik sichtbar

Krisenkommunikation in der Kita: Richtig handeln und klar informieren

spielen und lernen: Verstehen, was Kinder wirklich brauchen

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Wie Kinder zu Leserinnen und Lesern werden. Eine Serie über Leseförderung aus Sicht der Entwicklungspsychologie

Wann beginnt ein Kind lesen zu lernen? Viele würden vermutlich antworten: in der Grundschule. Dann, wenn aus einzelnen Buchstaben die ersten Wörter werden und Kinder beginnen, kleine Geschichten selbst zu entziffern. Manche denken vielleicht noch an das erste Bilderbuch oder an die Gutenachtgeschichte auf dem Schoß der Eltern. Die Entwicklungspsychologie gibt eine andere Antwort. Sie beginnt nicht mit Büchern und auch nicht mit Buchstaben. Sie beginnt mit einem Neugeborenen.

Schon wenige Stunden nach der Geburt richtet ein Säugling seinen Blick auf Gesichter. Er erkennt die Stimme seiner Mutter wieder, reagiert auf vertraute Berührungen und beginnt, in einer zunächst völlig unüberschaubaren Welt erste Zusammenhänge zu entdecken. Was für Erwachsene selbstverständlich erscheint, ist für das kindliche Gehirn eine enorme Leistung. Es sortiert Sinneseindrücke, erkennt Wiederholungen und beginnt langsam zu verstehen, dass hinter Geräuschen, Bewegungen und Gegenständen eine Ordnung steckt. Ein Baby liest noch keine Schrift. Aber es beginnt, seine Welt zu lesen.

In dem unterschiedlichen Verständnis vom Lesen lernen steckt eines der größten Missverständnisse der Leseförderung. Sobald Erwachsene über Lesen sprechen, denken sie an Buchstaben. Entwicklungspsychologen sprechen dagegen zunächst von Wahrnehmung, Aufmerksamkeit und Bedeutung. Denn bevor Kinder Wörter lesen können, müssen sie lernen, ihre Umwelt zu entschlüsseln. Leseforscher fassen all diese frühen Erfahrungen heute unter dem Begriff Early Literacy, der frühen Literalität, zusammen. Gemeint sind jene Fähigkeiten und Erfahrungen, auf denen später das eigentliche Lesen aufbaut – lange bevor ein Kind den ersten Buchstaben erkennt.

Für Erwachsene ist es ein Spiel; für das Kind ist es Forschung

Wer mit einem etwa neun Monate alten Kind zusammenlebt, kennt die Szene. Das Kind sitzt in einem Kinderstuhl und hält einen Holzlöffel in der Hand. Es dreht ihn aufmerksam hin und her, klopft damit auf das Tischchen, untersucht die Oberfläche mit den Fingern, nimmt ihn in den Mund und lässt ihn schließlich los. Der Löffel fällt scheppernd auf die Fliesen. Ein Erwachsener hebt ihn auf, reicht ihn zurück – und wenige Sekunden später beginnt alles von vorn.

Irgendwann fragen sich viele Eltern, warum ihr Kind dieselbe Handlung unzählige Male wiederholt. Hat es daran einfach Spaß? Möchte es Aufmerksamkeit? Oder testet es vielleicht die Geduld der Erwachsenen?

Die Antwort fällt aus entwicklungspsychologischer Sicht anders aus. Für Erwachsene ist diese Szene ein Spiel. Für das Kind ist sie Forschung. Die amerikanische Entwicklungspsychologin Alison Gopnik bezeichnet Babys deshalb als die „Forschungs- und Entwicklungsabteilung der Menschheit“. Tatsächlich untersuchen kleine Kinder ihre Umwelt mit einer Beharrlichkeit, die an wissenschaftliches Arbeiten erinnert. Sie vergleichen, beobachten und überprüfen immer wieder dieselben Zusammenhänge. Der Holzlöffel wird zum Forschungsobjekt. Wie klingt Holz auf Fliesen? Passiert immer dasselbe, wenn ich ihn loslasse? Fällt er tatsächlich jedes Mal nach unten? Jede Wiederholung liefert neue Informationen und hilft dem Kind, seine Vorstellungen von der Welt zu überprüfen.

Jean Piaget beschrieb Kinder deshalb schon vor mehr als hundert Jahren als kleine Wissenschaftler. Sie übernehmen Wissen nicht einfach von Erwachsenen. Sie bauen es sich selbst auf, indem sie handeln, beobachten und ihre Erfahrungen miteinander verknüpfen. Das deutsche Wort „begreifen“ beschreibt diesen Vorgang erstaunlich genau. Kinder verstehen ihre Umwelt zunächst nicht durch Erklärungen, sondern indem sie sie im wahrsten Sinne des Wortes begreifen. Hände, Augen, Ohren und Mund arbeiten dabei zusammen wie ein kleines Forschungsteam. Erst aus diesen Erfahrungen entstehen jene inneren Bilder, auf denen später Sprache, Denken und schließlich auch das Lesen aufbauen.

Leseförderung beginnt bei gemeinsamen Entdeckungen

Wenn Entwicklungspsychologen von früher Leseförderung sprechen, meinen sie deshalb etwas anderes, als viele Eltern und pädagogische Fachkräfte zunächst vermuten. Sie denken nicht an Arbeitsblätter, Lernprogramme oder möglichst frühes Buchstabenlernen. Im Mittelpunkt steht vielmehr die Frage, wie Kinder ihre Umwelt entdecken und welche Rolle Erwachsene dabei spielen.

Ein Kind lernt nicht deshalb sprechen, weil Erwachsene möglichst viele Wörter aufsagen. Es lernt sprechen, weil Sprache in seinem Alltag Bedeutung bekommt. Wenn die Mutter beim Spaziergang auf einen Hund zeigt, der Vater erklärt, warum der Bagger Erde bewegt, oder die Erzieherin mit den Kindern einen Marienkäfer beobachtet, verbinden sich Wahrnehmung und Sprache. Wörter stehen plötzlich nicht mehr allein im Raum. Sie gehören zu etwas, das das Kind sieht, hört oder erlebt. Genau diese Verbindung macht Sprache verständlich – und sie bildet zugleich die Grundlage jeder späteren Lesekompetenz.

Leider unterschätzen wir allzu häufig die Bedeutung dieser alltäglichen Gespräche. Sie wirken unscheinbar, dauern oft nur wenige Sekunden und hinterlassen doch tiefe Spuren. Entwicklungspsychologen sprechen von geteilter Aufmerksamkeit (Joint Attention). Gemeint sind jene Augenblicke, in denen Erwachsene und Kinder ihre Aufmerksamkeit auf dieselbe Sache richten. Beide schauen den Hund an. Beide beobachten die Schnecke. Beide staunen über den Regenbogen. In solchen Momenten entstehen nicht nur neue Wörter. Kinder lernen zugleich, dass Sprache hilft, die Welt zu verstehen und Erfahrungen mit anderen zu teilen.

Vorlesen ist mehr als das Vorlesen eines Textes

Diese Erkenntnis verändert auch den Blick auf das Vorlesen. Viele Erwachsene glauben, gute Leseförderung bedeute vor allem, Kindern möglichst häufig Geschichten vorzulesen. Daran ist nichts falsch. Entscheidend ist jedoch etwas anderes: Was geschieht während des Vorlesens?

Ein Kleinkind interessiert sich oft weniger für die Geschichte als für das, was es auf der Buchseite entdeckt. Es zeigt plötzlich auf einen Hund, bleibt an einem roten Ball hängen oder freut sich über eine kleine Ente am Bildrand, die Erwachsene kaum wahrgenommen haben. Wer jetzt einfach weiterliest, weil die Geschichte schließlich vorankommen soll, übersieht vermutlich den wichtigsten Moment des gemeinsamen Lesens.

Das Bilderbuch ist in diesem Alter kein Prüfungsstoff, der möglichst vollständig vorgelesen werden muss. Es ist Anlass für ein Gespräch. Gute Leseförderung bedeutet deshalb nicht, möglichst viele Seiten zu schaffen. Sie bedeutet, sich auf die Aufmerksamkeit des Kindes einzulassen. Manchmal kann es genug sein, an einem Tag nur eine einzige Doppelseite zu betrachten. Daraus kann ein fünfminütiges Gespräch über einen Hund oder einen Traktor entstehen. Aus Sicht der Entwicklungspsychologie wäre das keine Unterbrechung des Vorlesens. Es ist Vorlesen.

Auch Leseförderung ist Beziehung

Das erfordert nun auch, das Verständnis von Leseförderung insgesamt zu verändern. Sie besteht nicht aus einzelnen Fördermaßnahmen, sondern aus Beziehungen. Kinder lernen lesen, weil Erwachsene mit ihnen sprechen, ihnen zuhören, Fragen beantworten und ihre Neugier ernst nehmen. Bücher spielen dabei eine wichtige Rolle. Sie entfalten ihre Wirkung jedoch erst dann, wenn sie Teil dieser gemeinsamen Erfahrungen werden.

Das erklärt auch, warum manche Kinder ein Bilderbuch zwanzigmal hintereinander anschauen möchten. Erwachsene vermuten schnell Langeweile oder mangelnde Abwechslung. Tatsächlich geschieht oft das Gegenteil. Mit jedem erneuten Betrachten entdecken Kinder etwas Neues. Heute fällt ihnen der Ball auf. Morgen der Vogel im Baum. Übermorgen der kleine Käfer am Bildrand. Jede Wiederholung erweitert ihre Wahrnehmung und macht die vertraute Geschichte ein wenig reicher.

Leseförderung beginnt deshalb nicht mit dem Wunsch, Kindern möglichst früh das Lesen beizubringen. Sie beginnt mit der Bereitschaft, die Welt noch einmal gemeinsam mit ihnen zu entdecken.

Der Perspektivwechsel ist notwendig

Vielleicht fragen Sie sich inzwischen, warum diese Gedanken überhaupt eine Rolle spielen. Schließlich wissen Eltern seit Generationen, dass Kinder gern Bilderbücher anschauen und vorgelesen bekommen.

Die Antwort ist einfach.

Weil sich die Diskussion über Leseförderung häufig auf einen Zeitpunkt konzentriert, an dem die entscheidenden Grundlagen längst gelegt sind. Wir sprechen über Lesekompetenz, wenn Kinder in die Schule kommen. Wir diskutieren über sinkende Ergebnisse bei IGLU oder PISA, wenn Schwierigkeiten bereits sichtbar geworden sind. Deutlich seltener fragen wir danach, wie diese Entwicklung überhaupt begonnen hat.

Genau deshalb setzt diese Serie nicht bei der Schule an.

Sie beginnt fünf Jahre früher.

Denn wer verstehen möchte, warum manche Kinder mit Freude lesen und andere nicht, muss zunächst verstehen, wie sich Wahrnehmung, Sprache und Interesse in den ersten Lebensjahren entwickeln. Erst auf diesem Fundament entstehen Bücher, Geschichten und schließlich auch die Freude am Lesen.

Anregungen für die Praxis

In diesem Alter brauchen Kinder vor allem:	Noch nicht wichtig sind dagegen:
✓ Menschen, die mit ihnen sprechen. ✓ Gemeinsame Aufmerksamkeit. ✓ Viele Erfahrungen mit der wirklichen Welt. ✓ Erste einfache Bilderbücher. ✓ Zeit zum Entdecken.	✗ Buchstaben. ✗ Lernprogramme. ✗ Förder-Apps. ✗ möglichst viele neue Bücher.

► Nächste Woche in Teil 2: „Wenn aus einem Großvater ein Hut wird – warum Kleinkinder Bilder ganz anders sehen als Erwachsene.“

Im nächsten Teil unserer Serie begegnen wir einem Bild, das Erwachsene sofort als Großvater erkennen. Zweijährige sehen darin jedoch etwas ganz anderes: einen Hut. Warum das kein Irrtum der Kinder, sondern eine wichtige Erkenntnis der Entwicklungspsychologie ist, zeigt der zweite Beitrag. Er führt mitten hinein in die Frage, wie Kinder Bilder lesen lernen – und weshalb gerade Pappbilderbücher in den ersten Lebensjahren eine Schlüsselrolle spielen.

Gernot Körner

Leseförderung Teil 2: Im Anfang war das Bild

Bisher sind in der Reihe zur Leseförderung folgende Beiträge erschienen:

Ein Baby liest bereits am ersten Tag

Im Anfang war das Bild

Warum Bilderbücher heute wichtiger sind denn je

Bevor Kinder lesen, müssen sie Sprache und Laute verstehen

Erzählen – vom Erlebnis zur Geschichte

Wie Kinder den geheimen Code unserer Buchstaben knacken

Wenn Lesen plötzlich leichter wird

Lesen ist mehr als Wörter erkennen: Wie Kinder Texte verstehen lernen

spielen und lernen: Verstehen, was Kinder wirklich brauchen

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Armin Krenz fordert eine Pädagogik, die Kinder in ihrer Entwicklung stärkt

Was brauchen Kinder, um sich gesund zu entwickeln? Diese Frage stellt der Sozialpädagoge, Kindheitsforscher und Elementarpädagoge Prof. Armin Krenz in einem Vortrag bei der Rosa-Luxemburg-Stiftung in den Mittelpunkt. Dabei richtet er den Blick auf eine Entwicklung, die er seit Jahren kritisch begleitet: Frühkindliche Bildung werde zunehmend auf Lernprogramme, Kompetenzen und schulische Vorbereitung reduziert, während grundlegende Entwicklungsbedürfnisse von Kindern aus dem Blick gerieten.

Erziehung, Bildung und Betreuung gleichermaßen

Krenz erinnert daran, dass Kindertageseinrichtungen weit mehr leisten sollen als Wissensvermittlung. Ihr gesetzlicher Auftrag umfasst Erziehung, Bildung und Betreuung gleichermaßen. Ziel ist die Unterstützung von Kindern auf ihrem Weg zu eigenverantwortlichen und gemeinschaftsfähigen Persönlichkeiten. Nach seiner Auffassung wird dieser Anspruch jedoch häufig durch ein verkürztes Bildungsverständnis erschwert.

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Konsequent an den Entwicklungsbedürfnissen von Kindern orientieren

Im Vortrag wirbt Krenz für eine Pädagogik, die sich konsequent an den Entwicklungsbedürfnissen von Kindern orientiert. Beziehungen, emotionale Sicherheit, Spiel, Bewegung, Selbstwirksamkeit und ausreichend Zeit für eigene Erfahrungen seien zentrale Voraussetzungen für nachhaltige Bildungsprozesse. Bildung entstehe nicht durch Belehrung, sondern durch aktive Auseinandersetzung mit der Welt.

Gleichzeitig thematisiert Krenz die Rahmenbedingungen pädagogischer Arbeit. Hohe Bürokratiebelastungen, Fachkräftemangel und fehlende Zeit für die Arbeit mit Kindern erschwerten vielerorts die Umsetzung einer entwicklungsförderlichen Pädagogik.

Der Vortrag bietet zahlreiche Impulse für pädagogische Fachkräfte, Lehrkräfte und Eltern. Er lädt dazu ein, den Begriff Bildung neu zu denken und die Frage zu stellen, was Kinder heute wirklich brauchen, um ihre Fähigkeiten und Potenziale entfalten zu können.

Den vollständigen Vortrag von Armin Krenz finden Sie hier: https://www.youtube.com/watch?v=GIsCHIcnCd0

Schweizer Studie zeigt Zusammenhänge zwischen traditionellen Rollenbildern, Gewaltakzeptanz und Gleichstellung

Jeder zweite junge Mann zwischen 18 und 24 Jahren in der Schweiz sorgt sich darum, dass „richtige Männer“ zunehmend an den Rand der Gesellschaft gedrängt werden. Fast jeder dritte junge Mann dieser Altersgruppe vertritt zudem besonders ausgeprägte restriktive und dominante Vorstellungen von Männlichkeit. Das zeigt eine groß angelegte Studie der Universität Zürich und des Dachverbands männer.ch, für die mehr als 6000 Menschen zwischen 18 und 64 Jahren befragt wurden.

Die Forschenden identifizierten dabei ein umfassendes Einstellungsmuster, das sie als „Faktor M“ bezeichnen. Dieser umfasst die Wahrnehmung einer Bedrohung traditioneller Männlichkeit, männliche Überlegenheitsansprüche, Frauenfeindlichkeit, die Ablehnung von Gleichstellung, die Abwertung sexueller Minderheiten sowie eine erhöhte Akzeptanz von Gewalt. Die Ergebnisse zeigen, dass diese Einstellungen eng miteinander verbunden sind und gemeinsam auftreten.

Besonders deutlich wird dies bei jungen Männern: Während insgesamt 20 Prozent der befragten Männer hohe Faktor-M-Werte erreichen, gilt dies für 31 Prozent der 18- bis 24-Jährigen. Bei Frauen liegen die entsprechenden Werte deutlich niedriger. Insgesamt gehören lediglich sieben Prozent der weiblichen Befragten zur Gruppe mit hohen Faktor-M-Werten.

Große Unterschiede zwischen jungen Männern und Frauen

Die Untersuchung zeigt eine ausgeprägte Kluft zwischen den Geschlechtern. Junge Frauen vertreten wesentlich häufiger egalitäre und offene Vorstellungen von Geschlechterrollen als junge Männer. Zwar nähern sich die Einstellungen von Männern und Frauen mit zunehmendem Alter etwas an, dennoch liegen die Werte der weiblichen Befragten in allen Altersgruppen durchgehend niedriger.

Nach Angaben der Forschenden spiegeln die Ergebnisse einen grundlegenden Konflikt zwischen traditionellen und modernen Geschlechterbildern wider. Besonders junge Männer erleben gesellschaftliche Veränderungen offenbar häufiger als Bedrohung etablierter männlicher Rollen.

Bildung und soziale Perspektiven spielen eine wichtige Rolle

Hohe Faktor-M-Werte treten besonders häufig bei Männern mit niedrigerem Bildungsniveau, geringem Berufsstatus und niedrigem Einkommen auf. In der Altersgruppe der 18- bis 24-Jährigen gehört fast jeder zweite junge Mann mit Berufslehre zu den Befragten mit besonders ausgeprägten restriktiven Männlichkeitsvorstellungen.

Umgekehrt zeigt die Studie einen klaren Zusammenhang zwischen Bildung und den Einstellungen zu Geschlechterrollen: Je höher die Bildung und je günstiger die beruflichen Perspektiven, desto geringer fallen die Faktor-M-Werte aus.

Auch die familiäre Herkunft spielt eine Rolle. Männer, deren Väter außerhalb der Schweiz in patriarchal geprägten Gesellschaften geboren wurden, weisen häufiger höhere Faktor-M-Werte auf. Die Forschenden vermuten, dass Erfahrungen von Ausgrenzung und mangelnder gesellschaftlicher Teilhabe dazu beitragen können, traditionelle Männlichkeitsvorstellungen als Quelle von Orientierung und Selbstwert aufzuwerten.

Zusammenhang mit Familienleben und Gewalt

Die Studie zeigt zudem deutliche Zusammenhänge zwischen restriktiven Männlichkeitsvorstellungen und dem Familienalltag. Männer mit hohen Faktor-M-Werten leben häufiger traditionelle Rollenverteilungen, bei denen Frauen den größeren Teil der Sorgearbeit übernehmen und Männer überwiegend als Haupt- oder Alleinverdiener auftreten.

Zugleich vertreten sie häufiger die Auffassung, dass Jungen anders erzogen werden sollten als Mädchen. Autoritäres Verhalten und Gewalt in der Erziehung werden von dieser Gruppe deutlich häufiger als legitim angesehen.

Besonders relevant ist aus Sicht der Forschenden der Zusammenhang mit Partnerschaftsgewalt. Menschen mit hohen Faktor-M-Werten berichten häufiger davon, Gewalt in Beziehungen ausgeübt oder selbst erlebt zu haben. Der Faktor M erweist sich damit als ein konsistenter Risikofaktor für problematische Beziehungsmuster.

Bei leichter körperlicher Gewalt wie Ohrfeigen, Schubsen oder dem Werfen von Gegenständen berichten Männer in der Befragung häufiger von Gewalterfahrungen als Frauen. Gleichzeitig verweisen die Autorinnen und Autoren darauf, dass andere Studien zeigen, dass Frauen wesentlich häufiger schwere und folgenschwere Formen von Partnerschaftsgewalt erleben.

Was bedeutet das für Schule und Pädagogik?

Aus den Ergebnissen leiten die Forschenden einen klaren Handlungsauftrag für Bildungseinrichtungen und pädagogische Fachkräfte ab. Prävention sollte ihrer Ansicht nach bereits im Schulalter beginnen.

Zentrale Botschaft sei, dass es nicht nur eine einzige „richtige“ Form von Männlichkeit gebe. Jungen sollten frühzeitig erfahren, dass unterschiedliche Lebensentwürfe, Interessen und Verhaltensweisen gleichwertig sind. Restriktive Geschlechterrollen könnten dadurch hinterfragt und alternative Vorstellungen von Männlichkeit gestärkt werden.

Für Kindertageseinrichtungen und Grundschulen ergibt sich daraus die Aufgabe, Kindern vielfältige Rollenbilder zu vermitteln und stereotype Vorstellungen von Jungen- und Mädchenverhalten zu reflektieren. Gleichzeitig betonen die Studienautorinnen und -autoren die Bedeutung sozialer Teilhabe, von Chancengerechtigkeit und einer positiven Bildungsbiografie als wichtige Schutzfaktoren.

Darüber hinaus wird die Rolle von Vätern hervorgehoben. Eine aktive Beteiligung von Vätern am Familienalltag könne nicht nur die soziale und emotionale Entwicklung von Kindern fördern, sondern auch positive Auswirkungen auf deren schulischen Erfolg haben.

Einordnung der Studie

Die Untersuchung liefert erstmals repräsentative Daten zu Männlichkeitsvorstellungen in der Schweiz und eröffnet damit wichtige Einblicke in die Einstellungen verschiedener Bevölkerungsgruppen. Besonders wertvoll ist die große Stichprobe von mehr als 6000 Befragten sowie die Verknüpfung von Geschlechterbildern mit Themen wie Familie, Partnerschaft, Gewalt und sozialer Lage.

Zu beachten ist jedoch, dass die Studie Zusammenhänge beschreibt, aber keine direkten Ursachen nachweisen kann. Die Ergebnisse zeigen, welche Einstellungen häufig gemeinsam auftreten, erlauben jedoch keine eindeutigen Aussagen darüber, wodurch diese Einstellungen entstehen.

Dennoch verdeutlicht die Untersuchung, dass traditionelle und dominante Männlichkeitsvorstellungen nicht nur individuelle Überzeugungen darstellen, sondern mit sozialen Lebenslagen, Bildungswegen und Beziehungsmustern verbunden sind. Für Pädagoginnen und Pädagogen bieten die Ergebnisse wichtige Hinweise darauf, wie frühzeitige Bildungs- und Präventionsarbeit dazu beitragen kann, Vielfalt, Gleichberechtigung und gewaltfreie Konfliktlösungen zu fördern.

Quelle: Ribeaud, D., Buzzi, L. & Theunert, M. (2026). Männlichkeit im Wandel: Einstellungen, Lebensformen, Sexualität, Partnerschaft und Gewalt. Ergebnisse einer repräsentativen Befragung in der Schweiz. Jacobs Center for Productive Youth Development, Universität Zürich.

Bewerbungen bis Mitte August 2026 möglich

Initiativen, Projekte und Einrichtungen aus ganz Deutschland können sich ab sofort für den „Nationalen Preis – Bildung für nachhaltige Entwicklung“ bewerben. Das Bundesministerium für Bildung, Familie, Senioren, Frauen und Jugend sowie die Deutsche UNESCO-Kommission vergeben die Auszeichnung im Jahr 2027 bereits zum vierten Mal. Bewerbungsschluss ist der 15. August 2026.

Mit dem Preis werden Projekte gewürdigt, die Menschen dazu befähigen, nachhaltige Entscheidungen zu treffen und Verantwortung für die Zukunft zu übernehmen. Ziel ist es, die Umsetzung der globalen Nachhaltigkeitsziele der Vereinten Nationen bis zum Jahr 2030 aktiv zu unterstützen.

Bundesbildungsministerin Karin Prien erklärt: „Nachhaltigkeit beginnt mit Bildung. Wer heute lernt, Verantwortung für das eigene Handeln zu übernehmen, gestaltet die Welt von morgen aktiv mit. Der Nationale Preis für Bildung für nachhaltige Entwicklung macht sichtbar, wie innovative Initiativen Menschen dazu befähigen, Zukunft verantwortungsvoll und gemeinsam zu gestalten.“

Auch Maria Böhmer, Präsidentin der Deutschen UNESCO-Kommission, unterstreicht die Bedeutung des Engagements: „Unser Nachhaltigkeitspreis rückt die vielen engagierten Bildungsinitiativen in den Mittelpunkt, die sich im ganzen Land für eine lebenswerte Zukunft in einer intakten Umwelt stark machen. Sie zeigen uns, wie wir Wissen teilen, voneinander lernen und eine gemeinsame Vision für ein besseres Morgen entwickeln können.“

Zehn Auszeichnungen mit jeweils 10.000 Euro Preisgeld

Über die Vergabe der Auszeichnungen entscheidet eine unabhängige Jury aus Fachleuten aus Wissenschaft, Wirtschaft, öffentlichem Leben und Zivilgesellschaft. Insgesamt werden zehn Preisträgerinnen und Preisträger ausgewählt.

Jeweils drei Auszeichnungen werden in den Kategorien „Lernorte“, „Bildungslandschaften“ und „Multiplikator*innen“ vergeben. Zusätzlich wird eine Initiative mit dem Sonderpreis in der Kategorie „Newcomer“ ausgezeichnet. Jede prämierte Initiative erhält ein Preisgeld von 10.000 Euro. Die feierliche Preisverleihung ist für das erste Halbjahr 2027 geplant.

Bildung als Schlüssel für nachhaltige Entwicklung

Der Nationale Preis wird 2027 bereits zum vierten Mal verliehen. Seit der Einführung konnten bereits 30 Initiativen und Projekte für ihren Beitrag zur Erreichung der Nachhaltigkeitsziele und zur Umsetzung des UNESCO-Programms „BNE 2030“ ausgezeichnet werden.

Bildung für nachhaltige Entwicklung vermittelt Kompetenzen, die Menschen dabei unterstützen, die Folgen ihres Handelns für kommende Generationen und andere Regionen der Welt besser einzuschätzen. Das UNESCO-Programm „BNE 2030“ verfolgt das Ziel, nachhaltige Bildung dauerhaft im gesamten Bildungssystem zu verankern. In Deutschland erfolgt die Umsetzung auf Grundlage des Nationalen Aktionsplans Bildung für nachhaltige Entwicklung.

Weitere Informationen zur Bewerbung

Interessierte Initiativen können ihre Bewerbung bis zum 15. August 2026 online einreichen. Ausführliche Informationen zum Bewerbungsverfahren stellt die Deutsche UNESCO-Kommission auf ihrer Internetseite bereit.

www.unesco.de/bne/bne-auszeichnung

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31 Initiativen erhielten 2026 die Nationale Auszeichnung

Bereits im April 2026 wurden 31 Initiativen mit der „Nationalen Auszeichnung – Bildung für nachhaltige Entwicklung“ geehrt. Die Auszeichnung würdigt innovative Bildungsangebote und Lernkonzepte, die Nachhaltigkeit erfolgreich in der deutschen Bildungslandschaft verankern.

Zu den ausgezeichneten Organisationen zählten unter anderem der Fußballverein FC Gelsenkirchen-Schalke 04, die internationale Jugendbewegung Plant-for-the-Planet sowie arche noVa – Initiative für Menschen in Not e. V. aus Dresden.

Zur Preisverleihung erklärte Bundesbildungsministerin Karin Prien: „Die in Dresden ausgezeichneten Initiativen zeigen eindrucksvoll, wie Bildung für nachhaltige Entwicklung Menschen zusammenbringt und Verantwortung stärkt. Sie schaffen Lernorte, an denen Zukunftskompetenzen vermittelt und demokratische Werte gelebt werden. Gerade in Zeiten großer gesellschaftlicher Herausforderungen leisten sie damit einen wichtigen Beitrag für Zusammenhalt, Teilhabe und lebendigen Austausch.“

Maria Böhmer ergänzte: „In den ausgezeichneten BNE-Initiativen spiegelt sich die Vielfalt unserer Gesellschaft. Von Kitas, Schulen und Hochschulen über Vereine, Stiftungen und Unternehmen bis hin zu Sport und Umweltbildung zeigt dieser vielseitige Einsatz: Bildung für nachhaltige Entwicklung ist kein Nischenthema, sondern in allen gesellschaftlichen Bereichen relevant. Für dieses wichtige Engagement danke ich allen Ausgezeichneten sehr herzlich.“

2026 Ausgezeichnete Organisationen und Initiativen

Abteilung Bildung für nachhaltige Entwicklung / Globales Lernen – arche noVa – Initiative für Menschen in Not e.V.Externer Link: (Dresden, Sachsen)

Bildungsinitiative 3malE – Lechwerke AGExterner Link: (Augsburg, Bayern)

DAUCUM gUG für Biodiversitätsbildung und -forschungExterner Link: (Potsdam, Brandenburg)

Dein Engagement. Deine Chance. Nachwuchsjournalismus für die Umwelt – Junge Presse Nordrhein-Westfalen e.V.Externer Link: (Essen, Nordrhein-Westfalen)

Energieseminar e.V.Externer Link: (Berlin)

Erlebnisbauernhof FleckenbühlExterner Link: (Cölbe, Hessen)

FC Gelsenkirchen-Schalke 04 e.V.Externer Link: (Gelsenkirchen, Nordrhein-Westfalen)

FIRST LEGO League – HANDS on TECHNOLOGY e.V.Externer Link: (Leipzig, Sachsen)

Grundschule BingenExterner Link: (Bingen, Baden-Württemberg)

Haus Gänseblümchen e.V.Externer Link: (Hamburg)

HERAUSFORDERUNG einfach machen gGmbHExterner Link: (Potsdam, Brandenburg)

JANUN Hannover e.V.Externer Link: (Hannover, Niedersachsen)

Kita „Die Schatztruhe“Externer Link: (Wiedemar, Sachsen)

Kita im Aufbruch – Landesbund für Vogel- und Naturschutz in Bayern e.V.Externer Link: (Hilpoltstein, Bayern)

Landweg e.V.Externer Link: (Groß Pankow (Prignitz), Brandenburg)

MAIZ – treemedia e.V.Externer Link: (Berlin)

Netzwerk der Nachhaltigkeitsschulen – Landesinstitut für Schulqualität und Lehrerbildung Sachsen-Anhalt (LISA)Externer Link: (Halle (Saale), Sachsen-Anhalt)

Plant-for-the-Planet FoundationExterner Link: (Tutzing, Bayern)

Research and Innovation in Sustainable Land Management in Africa – Hochschule Bonn‑Rhein‑Sieg / IZNEExterner Link: (Sankt Augustin, Nordrhein-Westfalen)

RESTLOS GLÜCKLICH e.V.Externer Link: (Berlin)

Schulbauernhof Hutzelberg – Ökologische Hofherberge gGmbHExterner Link: (Bad Sooden-Allendorf, Hessen)

Schülerfirma Woody’s – das innovative Holzdesign – Richard‑Wagner‑GymnasiumExterner Link: (Baden-Baden, Baden-Württemberg)

Sozial‑ökologische Bildung für nachhaltige Entwicklung im Sachunterricht der Grundschule – Universität Kassel / Humboldt‑Universität BerlinExterner Link: (Kassel, Hessen / Berlin)

Soziale Stadtimkerei Mainz – Gesellschaft für psychosoziale Einrichtungen gGmbHExterner Link: (Mainz, Rheinland-Pfalz)

Tropengewächshaus Witzenhausen der Universität KasselExterner Link: (Witzenhausen, Hessen)

Umweltbildungsort Gertrudenhof e.V.Externer Link: (Hürth, Nordrhein-Westfalen)

Unabhängiges Institut für Umweltfragen e.V.Externer Link: (Berlin)

UNESCO Global Geopark Thüringen Inselsberg – Drei GleichenExterner Link: (Friedrichroda, Thüringen)

Veex erfahrungsorientiertes Lehren und Lernen e.V.Externer Link: (Hagen, Nordrhein-Westfalen)

WWOOF Deutschland e.V. – Bildung für nachhaltige Entwicklung auf ökologischen HöfenExterner Link: (Neukalen, Mecklenburg-Vorpommern)

Zukunftsbibliotheken‑SH – Landesverband Bibliotheken SH e.V.Externer Link: (Rendsburg, Schleswig-Holstein)

Quelle: Pressemitteilung Deutsche UNESCO-Kommission e. V.

Große Langzeitstudie zeigt Vorteile bei Sprache, Selbstkontrolle und Sozialverhalten

Die Montessori-Pädagogik erlebt seit einigen Jahren weltweit neue Aufmerksamkeit. Viele Eltern hoffen auf eine kindgerechtere Form des Lernens, mehr Selbstständigkeit und weniger Leistungsdruck. Gleichzeitig galt die wissenschaftliche Datenlage lange als uneinheitlich. Zahlreiche frühere Untersuchungen hatten zwar positive Effekte beschrieben, doch Kritiker verwiesen immer wieder darauf, dass Montessori-Einrichtungen häufig von besonders engagierten und bildungsnahen Familien gewählt werden. Dadurch blieb oft unklar, ob tatsächlich die Methode selbst für bessere Entwicklungswerte verantwortlich ist.

Vorteile bei Sprache, Lesen, Selbstregulation und sozialen Fähigkeiten

Eine neue groß angelegte Studie, über die das Wissenschaftsportal ScienceDaily berichtet, liefert nun deutlich belastbarere Hinweise darauf, dass Montessori-orientierte Betreuung und Frühpädagogik tatsächlich positive Auswirkungen auf die Entwicklung von Kindern haben können. Besonders auffällig waren Vorteile bei Sprache, Lesen, Selbstregulation und sozialen Fähigkeiten.

588 Kinder in 24 öffentlichen Montessori-Programmen

Die Forschenden begleiteten insgesamt 588 Kinder in 24 öffentlichen Montessori-Programmen in den USA. Das Besondere an der Untersuchung: Die Aufnahmeplätze wurden über ein Losverfahren vergeben. Dadurch entstanden zwei vergleichbare Gruppen – Kinder mit Montessori-Platz und Kinder ohne Montessori-Platz. Wissenschaftlich gilt ein solches randomisiertes Studiendesign als besonders aussagekräftig, weil typische Verzerrungen reduziert werden. Genau daran scheiterten viele frühere Montessori-Studien.

Eindeutige Ergebnisse

Die Ergebnisse fielen deutlich aus. Kinder in Montessori-Programmen entwickelten bessere Fähigkeiten beim Lesen und bei sprachlichen Aufgaben. Gleichzeitig zeigten sie stärkere sogenannte Exekutivfunktionen – also Fähigkeiten wie Konzentration, Impulskontrolle, Arbeitsgedächtnis und selbstständige Problemlösung. Auch beim sozialen Verständnis und im Umgang mit anderen Kindern schnitten Montessori-Kinder häufiger besser ab.

Fokus auf dem offenen Lernansatz

Die Forschenden sehen die Ursachen dafür vor allem in den grundlegenden Unterschieden zwischen Montessori-Pädagogik und konventionellen Kita-Modellen. Während viele konventionelle Einrichtungen stärker förderorientiert arbeiten und Lernprozesse stärker strukturieren, basiert Montessori auf einem vergleichsweise offenen Lernansatz. Kinder spielen häufig selbstständig mit speziell entwickelten Materialien, entscheiden innerhalb klarer Rahmenbedingungen eigenständig über Aktivitäten und lernen in ihrem individuellen Tempo.

Was Maria Montessori bereits wusste

Die italienische Ärztin und Reformpädagogin Maria Montessori entwickelte diesen Ansatz bereits Anfang des 20. Jahrhunderts. Ihre Grundidee war, dass Kinder einen natürlichen inneren Lernantrieb besitzen und sich besonders gut entwickeln, wenn sie eigenständig Erfahrungen sammeln dürfen. Erwachsene sollen dabei weniger kontrollieren als vielmehr vorbereitete Lernumgebungen schaffen und Lernprozesse aufmerksam begleiten.

Viele ihrer Aussagen wirken heute erstaunlich modern. Montessori schrieb: „Das Interesse des Kindes hängt von der Möglichkeit ab, eigene Entdeckungen zu machen.“ Ebenso bekannt wurde ihr Satz: „Das Leben anzuregen und es sich dann frei entwickeln zu lassen – hierin liegt die erste Aufgabe des Erziehers.“ Und bis heute gilt ihr berühmtes Motto „Hilf mir, es selbst zu tun“ als Kern ihrer Pädagogik.

Auch ein weiterer Gedanke zieht sich wie ein roter Faden durch die aktuelle Studie: „Wenn du korrekt mit dem Kind umgehst, wird auch das Kind sich im Leben korrekt benehmen.“ Montessori verstand Erziehung nie als reine Wissensvermittlung, sondern als Begleitung menschlicher Entwicklung.

Eigenaktivität laut Studie entscheidend

Genau diese Eigenaktivität ist laut Studie entscheidend. Kinder trainieren in Montessori-Einrichtungen permanent ihre Fähigkeit zur Selbststeuerung. Sie wählen Aufgaben aus, planen Arbeitsschritte, organisieren Materialien und lösen Konflikte eigenständig. Dadurch wird die Entwicklung von Fähigkeiten unterstützt, die heute als zentrale Grundlage späterer Lern- und Bildungserfolge gelten.

Stärkere Förderung der Exekutivfunktionen

Besonders interessant ist dabei die stärkere Förderung der Exekutivfunktionen. Entwicklungspsychologen betrachten diese Fähigkeiten inzwischen als einen der wichtigsten Faktoren für langfristigen schulischen Erfolg. Kinder mit gut entwickelter Selbstregulation können Aufmerksamkeit besser steuern, Frustrationen kontrollieren und komplexe Aufgaben strukturierter bearbeiten. Genau in diesen Bereichen zeigten die Montessori-Kinder deutliche Vorteile.

Sprachliche Entwicklung

Auch die sprachliche Entwicklung scheint vom Montessori-Ansatz zu profitieren. Die Forschenden verweisen darauf, dass Montessori-Materialien häufig mehrere Sinne gleichzeitig ansprechen. Kinder lernen Buchstaben nicht nur abstrakt, sondern ertasten Formen, sprechen Laute aus und verbinden Bewegungen mit Sprache. Diese multisensorische Lernweise entspricht modernen Erkenntnissen der sogenannten „Science of Reading“, die systematische Laut-Buchstaben-Verbindungen als wichtigen Bestandteil frühen Lesenlernens betrachtet.

Besondere soziale Struktur in Montessori-Gruppen

Hinzu kommt die besondere soziale Struktur vieler Montessori-Gruppen. Typisch sind altersgemischte Gruppen mit Kindern verschiedener Entwicklungsstufen. Jüngere Kinder beobachten ältere, ältere Kinder übernehmen Verantwortung und helfen anderen. Dadurch entstehen soziale Lernprozesse, die in altershomogenen Gruppen seltener auftreten. Laut Studie könnte genau dieses Modell erklären, warum Montessori-Kinder häufiger bessere Werte bei sozialem Verständnis und Kooperation zeigten.

Warum Montessori auch im Silicon Valley fasziniert

Interessant ist außerdem, dass Montessori-Prinzipien seit Jahren auch im Silicon Valley intensiv diskutiert werden. Mehrere bekannte Tech-Unternehmer besuchten Montessori-Schulen, darunter Jeff Bezos sowie die Google-Mitgründer Larry Page und Sergey Brin. Auch Jimmy Wales wird häufig als prominenter Montessori-Schüler genannt.

Besonders hervorgehoben werden dabei Eigenschaften wie eigenständiges Denken, intrinsische Motivation, kreative Problemlösung und die Fähigkeit, unabhängig von vorgegebenen Strukturen zu arbeiten. Larry Page erklärte rückblickend, Montessori habe ihm beigebracht, „nicht einfach Regeln zu folgen“. Genau diese Eigenschaften gelten heute in der Innovationsforschung als zentrale Voraussetzungen für Kreativität und Unternehmertum.

Viele Montessori-Ideen passen erstaunlich gut zu modernen Innovationskulturen: Fehler gelten nicht primär als Scheitern, sondern als Teil des Lernprozesses. Eigeninitiative wird stärker gefördert als reine Anpassung. Kinder sollen Probleme selbst entdecken und Lösungen eigenständig entwickeln.

Montessori kann messbare Entwicklungsunterschiede erzeugen

Die Untersuchung liefert damit interessante Hinweise darauf, dass Montessori nicht nur eine alternative pädagogische Haltung darstellt, sondern tatsächlich messbare Entwicklungsunterschiede erzeugen kann. Gleichzeitig warnen die Forschenden jedoch vor überzogenen Schlussfolgerungen.

Grenzen der Studie

Denn auch diese Studie hat Grenzen. Verglichen wurden Montessori-Programme mit unterschiedlichen konventionellen Einrichtungen. Dadurch bleibt offen, welche einzelnen Bestandteile letztlich ausschlaggebend sind. Außerdem untersuchte die Studie ausschließlich öffentliche Montessori-Programme mit vergleichsweise hoher Umsetzungsqualität. Nicht jede Einrichtung, die den Begriff „Montessori“ verwendet, arbeitet tatsächlich konsequent nach den ursprünglichen Prinzipien.

Qualität der Umsetzung entscheidend

Die Autor*innen betonen deshalb selbst, dass die Qualität der Umsetzung wahrscheinlich entscheidend ist. Gut ausgebildete Fachkräfte, vorbereitete Lernumgebungen und eine konsequente Orientierung an Montessori-Prinzipien dürften eine zentrale Rolle spielen. Schlechter organisierte Einrichtungen könnten deutlich geringere Effekte zeigen.

Langfristige Wirkungen noch nicht erforscht

Offen bleibt außerdem die Frage nach langfristigen Wirkungen. Die Studie begleitet Kinder bis zum Ende des Kindergartens. Ob die beobachteten Vorteile bis in die Schulzeit oder Jugend bestehen bleiben, muss erst weitere Forschung zeigen. In der Bildungsforschung verschwinden frühe positive Effekte häufig später wieder. Die Forschenden vermuten allerdings, dass Montessori gerade durch die Förderung von Selbstregulation langfristigere Wirkungen entfalten könnte.

Robuste Daten für Montessori-orientierte Frühpädagogik

Trotz dieser Einschränkungen gilt die Untersuchung als eine der bislang stärksten wissenschaftlichen Arbeiten zur Montessori-Pädagogik. Sie liefert deutlich robustere Daten als viele frühere Studien und zeigt erstmals auf größerer Ebene, dass Montessori-orientierte Frühpädagogik unter realen Bedingungen messbare Vorteile erzeugen kann.

Kein Automatismus

Für Eltern bedeutet das allerdings nicht automatisch, dass Montessori grundsätzlich jeder anderen Betreuung überlegen ist. Experten betonen weiterhin, dass die Qualität der Beziehungen, gut ausgebildete Fachkräfte und eine sichere emotionale Umgebung entscheidend bleiben. Die Studie legt jedoch nahe, dass Montessori-Konzepte Kindern offenbar besonders gute Bedingungen bieten können, um Selbstständigkeit, Konzentration und soziale Fähigkeiten früh zu entwickeln.

Gernot Körner