Grundsätze für eine qualitätsgeprägte Beobachtung – Beziehungen prägen das Verhalten von Kindern entscheidend mit

Kindheitsforschungen belegen: immer mehr Kinder reagieren gereizt, fühlen sich überfordert, besitzen wenig Belastbarkeit, sind unruhig oder inaktiv; reagieren mit Aggressivität auf subjektiv erlebte Überforderungen und wenden zunehmend Gewalt gegen Dinge und andere Personen an. Sie wollen Wünsche möglichst umgehend erfüllt bekommen und ­reagieren mit Wutausbrüchen, wenn Wunscherfüllungen versagt werden. Kinder haben vermehrt Herzrasen, Schlafstörungen, Magenbeschwerden und Kopfschmerzen; sie trauen nahezu niemandem und kritisieren jeden und alles, der bzw. was ihnen missfällt. Psychosomatische An-/Auffälligkeiten und immer frühere sowie intensivere Erfahrungen mit Suchtmitteln lassen besorgte Eltern und professionelle Fachkräfte aufhorchen und führen zu der Formulierung, dass viele Kinder in zunehmendem Maße „innerlich aussteigen“. Kinderärzt*innen, Psycholog*innen und (Elementar)Pädagog*innen schlagen Alarm. Kindheiten und Kindsein sind heute schon lange kein Kinderspiel mehr.

„Wer bringt dem Kind das Lachen bei? Die Sonne, die Blumen.

Wer bringt dem Kind das Singen bei? Die Vögel, wenn sie jubilieren.

Wer bringt dem Kind das Staunen bei? Alle Dinge, die es sieht.

Wer bringt dem Kind das Weinen bei? Die Menschen, wenn sie die Seele verletzen.

Nur eine Kinderseele ohne Narben kann herzlich lachen.“

(R. Timm)

Offensichtlich kommt es bei einer großen Anzahl von Kindern zu Irritationen im Bereich der personalen Identität und Stabilität

Wie entwicklungspsychologisch bekannt, steht bei Kindern zunächst der Auf- und Ausbau der Ich-Kompetenz im Vordergrund, geht es doch hier vor allem um das Verhältnis des Kindes zu sich selbst und um seine Möglichkeiten, sich unter dem besonderen Aspekt der eigenen Interessen und Möglichkeiten mit sich sowie seinem unmittelbaren Umfeld auseinanderzusetzen, zu entdecken, zu explorieren und bedeutsame Erfahrungen zu machen. Dieser Ich-Kompetenz wird eine grundlegende Bedeutung im Hinblick auf die Entwicklung einer Ich-Autonomie beigemessen, die dem Kind hilft, (Selbst)Vertrauen zu sich und zu seinem Handeln zu erlangen. Doch gleichzeitig zeigen o.g. Beobachtungen, dass es offensichtlich vielen Kindern immer schwerer fällt /gemacht wird, diese basale Entwicklung zu realisieren. Die Frage nach möglichen Hintergründen wird durch vielfach belegte Untersuchungsergebnisse offenbar: Entwicklung geschieht durch positiv erlebte Bindung und Erziehung ist Beziehung.

Diese sichere Bindung bzw. Beziehungsqualität scheint daher von immer weniger Kindern in ihrer ganzen Tiefe erlebt zu werden

Erinnern wir uns an die große Familientherapeutin Virginia Satir, die einmal sagte: „Ich glaube daran, dass das größte Geschenk, das ich von jemandem empfangen kann, ist, gesehen, gehört, verstanden und berührt zu werden. Das größte Geschenk, das ich geben kann, ist, den anderen zu sehen, zu hören, zu verstehen und zu berühren. Wenn dies geschieht, entsteht Kontakt.“

In der aktuellen entwicklungspsychologischen Forschung gehen viele Wissenschaftler*innen inzwischen davon aus, dass Kinder in zunehmendem Maße Entwicklungsunterbrechungen durch Beziehungsstörungen erleben/erlebt haben, die es ihnen nahezu unmöglich machen, so genannte Basisfähigkeiten aufzubauen. (Genannt seien hier vor allem die Bereiche Selbst-/Fremdwahrnehmungsbereitschaft, Wahrnehmungsdifferenzierung, Selbstannahme, Erleben von Personstärke, Öffnungsbereitschaft für Selbstexploration, Motivation zur Selbstentwicklung neu zu entdeckender Lernbereiche, Aktivitätsmotivation zum Stressabbau, Wertigkeitssensibilität, Gefühlsexploration, intrinsische Lernmotivation, konstruktives Konfliktmanagement). Inzwischen hat sich gezeigt, dass es so genannte „innere, automatisierte und autonom gesteuerte Entwicklungsabläufe“ im Hinblick auf den Aufbau von Fähigkeiten nicht gibt. Allerdings zeigen Beobachtungsergebnisse, dass spezifische Basisfähigkeiten in Verbindung mit einer qualitativ intensiven Grundbedürfnisbefriedigung durch erlebte Bindungen in sehr engen Vernetzungen stehen. Gleichzeitig ergeben sich Verhaltensirritationen spezifischer Art aus der Nichtbefriedigung bestimmter seelischer Grundbedürfnisse.

Werden nun Basisfähigkeiten als Aufbauprozess und entsprechende Fertigkeiten als Ausbauentwicklung verbunden betrachtet, fokussiert sich die notwendige Aufmerksamkeit – auch und gerade in der ELEMENTARPÄDAGOGIK – auf zwei Elemente. Zum einen muss die gesamte pädagogische Art und Weise, wie das Kommunikations- und Interaktionsgeschehen mit Kindern gestaltet wird und welche Schwerpunkte im pädagogischen Alltagsgeschehen umgesetzt werden, darauf ausgerichtet sein, dass Kinder in der täglichen Arbeit ihre Grundbedürfnisbefriedigung durch Bindungserfahrungen erleben (können). Zum anderen sind es aber auch bestimmte Verhaltensmerkmale der Erwachsenen, die notwendig sind, dem Anspruch einer bedürfnisgerechten Kommunikation in einer beziehungsgeprägten Interaktion und in bindungsnahen Erlebnissen gerecht zu werden.

Du hast mir das Lachen und die Freude gezeigt,

mich vom Stillstand befreit.

Du hast mir Geborgenheit und Sicherheit gegeben,

hast mir gezeigt,

wie es ist zu leben.

Du hast in mir Zuversicht, Hoffnung, Ziele und Staunen geweckt,

hast gemeinsam mit mir

die vielen, eigenen verborgenen Talente entdeckt.

Und dafür liebe ich Dich.

(AK in Anlehnung an Siegfried Maier)

So stehen jeweils bestimmte Vernetzungen in einer kindorientierten Elementarpädagogik im Mittelpunkt:

• die Befriedigung basaler Grundbedürfnisse sorgt für einen Entwicklungsaufbau von spezifischen Fähigkeiten bei Kindern
• Basisfähigkeiten führen zu spezifischen kognitiven/ emotionalen/ motorischen/ sozialen Fertigkeiten
• fehlende Basisfähigkeiten führen zu spezifischen Verhaltensirritationen
• und eine Grundbedürfnisbefriedigung verlangt nach bindungsintensiven und spezifischen Erwachsenenkompetenzen

Doch alles fängt mit einer Kenntnis und Befriedigung der GRUNDBEDÜRFNISSE von Kindern an. Diese können entwicklungspsychologisch als „tragende Entwicklungssäulen“ bezeichnet werden, die Kindern helfen, „Wurzeln“ für ihre Persönlichkeits- und Lebensentfaltung zu entwickeln.

Die 16 seelischen Grundbedürfnisse

Ihre Merkmalsbezeichnungen lauten:

• Zeit mit bindungsnahen Menschen erleben, um sich selbst in den eigenen Entwicklungsmöglichkeiten wahrzunehmen und die Welt um sich herum zu entdecken;
• Ruhe in der Entwicklung erfahren, um die Basisfähigkeit „Wahrnehmungsdifferenzierung“ aufbauen zu können;
• Liebe i.S. einer personalen Annahme erleben, um ein Gefühl der Selbstannahme zu entwickeln und Empathie für die lebende und dingliche Welt aufzubauen;
• Vertrauen durch andere spüren, um eigenen Stolz erleben zu dürfen und Leistungsbereitschaft zu entwickeln;
• von Mitmenschen verstanden werden, um in den vielfältigen Lebenssituationen und Lebensherausforderungen immer wieder Kontakt zu sich selbst herzustellen und eine Mitverantwortung für Situationsverläufe zu entdecken;
• Sicherheit durch Nähe und feste (Sinn bedeutsame) Regeln erfahren, um in einen nachhaltigen Prozess der Selbstentwicklung zu finden;
• Bewegung ausdrücken können, um durch gezielte und bewusst gewählte motorische Aktivitäten Stress abzubauen und in eine gedankliche, emotionale und motorische Selbststeuerung kommen zu können;
• Intimität und Geheimnisse bejahend zuerkannt bekommen, um zu erkennen, dass es im Ausdrucksverhalten eine „öffentliche“ und eine „private“ Person gibt, die es in der Außenwirkung zu differenzieren gilt;
• Mitsprache erleben und umsetzen dürfen, um ein individuelles, persönliches Wertigkeitsempfinden zu entwickeln;
• Erfahrungsräume erkunden können, und die Vielfalt der eigenen Entwicklungspotenziale zu entdecken;
• Gefühle (Freude, Angst, Wut, Trauer, Scham) entdecken, erleben und zuordnen dürfen, und ihre Existenz zu akzeptieren und in die eigene Gefühlswelt bejahend zu integrieren;
• die eigene Sexualität/ sexuelle Ausrichtung in vollem Umfang annehmen und in sich stabil integrieren, um sich in seinem Körper wohlzufühlen;
• Gewaltfreiheit als ein besonders wichtiges „Lebensgut“ erfahren, um in den vielfältigen, Angst auslösenden Alltagssituationen immer stärker angstfrei handeln zu können;
• Neugierde spüren, zulassen und praktisch umsetzen können, um sich und der Welt immer wieder aufs Neue lernmotiviert zu begegnen;
• Optimismus durch andere erleben, gerade wenn sich im Kind ein Pessimismus auszubreiten droht sowie
• Respekt bzw. Achtung in der erlebten Kommunikation erfahren, um Lebensherausforderungen als Lernchancen anzusehen und mit konstruktiven Gedanken und Handlungsweisen selbst schwierige Situationen anzunehmen und zu lösen wollen.

Es sind also primär strukturelle Bedingungen und personale Kompetenzen der Erwachsenen, die für eine persönlichkeitsförderliche und stark machende, ressourcenorientierte Entwicklung von Kindern sorgen.

Reflexions- und Planungsbogen

Es ist – aus professioneller Sicht – notwendig und – aus einem intrinsisch motiviertem, selbstreflektorischen Anspruch heraus – sicherlich hilfreich, sich einmal mit den folgenden Fragen auseinanderzusetzen. Dies kann in einer Eigenarbeit, aber auch gemeinsam im Kollegium geschehen.

Wichtig ist allerdings dabei, dass es bei der Auseinandersetzung mit den Fragen nicht um bloße Absichtserklärungen oder persönlich ausgesprochene Meinungen geht. Ist doch bekannt, dass Selbsteinschätzungswerte in der Regel weitaus positiver ausfallen als beobachtbare Fakten. Insofern geht es darum, jede Beantwortung der einzelnen Fragen mit vielen Beispielen aus Ihrem Erleben noch einmal zu aktualisieren und mit der heutigen „Praxis im Alltag“ zu belegen:

A) Auswirkungen angenehmer Ereignisse, Erlebnisse und Erfahrungen auf Ihre heutige Lebensgestaltung

• Denken Sie bitte an Ihre Kinder(garten)-/Schulzeit: Was zeichneten die Personen aus, denen Sie eine hohe Bedeutung beigemessen haben, die Ihnen viel bedeutet haben? Und warum war das Ihrer Einschätzung nach so?
• Wodurch zeichneten sich diese Personen besonders aus? Welche Persönlichkeitsmerkmale haben Sie tief beeindruckt und hatten auf diese Weise für Sie einen besonders hohen Bedeutungswert?
• Was glauben Sie, haben diese als besonders angenehm erlebten Persönlichkeitsmerkmale und Verhaltensweisen für eine Auswirkung auf Ihre damals stattgefundene und erlebte Biografie? Und welche Entwicklungsvorgänge haben diese Erlebnisse in Ihnen hervorgerufen?
• Welche eigenen Persönlichkeitsmerkmale haben sich durch diese Erlebnisse bis heute in Ihnen erhalten?

B) Wie schätzen Sie das „soziale Klima“ in Ihrer Einrichtung ein?

• im Kollegium, auch abhängig von Ihrer Haltung und Ihren konkreten Verhaltensweisen?
• in der Kindergruppe, auch abhängig von Ihrer Haltung und Ihren konkreten Verhaltensweisen?
• in der Beziehung zwischen Ihnen und den Kindern, auch abhängig von Ihrer Haltung und der Art und Weise Ihres Kommunikations- und Interaktionsverhaltens?

C) Was tragen Sie als Fachkraft im Alltagsgeschehen zum Auf-/Ausbau der personalen Ressourcen der Kinder bei (selbstwertschätzendes Erleben der Kinder)?

D) Wie verhindern Sie als Fachkraft im pädagogischen Alltag die Entstehung/ Festigung von Vulnerabilitäten (selbstwertschädigendes Erleben) der Kinder untereinander. Bzw. was tragen Sie in welcher Form dazu bei, dass Konflikte im Kollegium geklärt werden?

E) Was unternehmen Sie konkret, um

• die Selbstwahrnehmung der Kinder im Alltag auf-/auszubauen?
• die Erlebnisse einer Selbstwirksamkeit der Kinder auf-/auszubauen?
• den Stressabbau der Kinder im Alltag aktiv zu unterstützen?
• Problemlösungen mit Kindern zu suchen, zu entdecken und zu erleben anstatt ihnen Problemlösungen in direktiver Form vorzugeben?
• die Partizipation der Kinder in der Einrichtung auf den unterschiedlichsten Ebenen zu aktivieren?
• das Gefühl der Gruppen- und Einrichtungszugehörigkeit der Kinder und der Kolleg*innen aufzubauen und zu stabilisieren?

Zusammenfassung

Beobachtungen in der (elementar)pädagogischen Praxis haben nur dann eine fachliche Berechtigung, wenn sie systematisch vorbereitet, strukturiert und aufgabenorientiert gemacht sowie zielorientiert ausgewertet werden. Je nach ihrer Aufgabenstellung richtet sich eine Beobachtung punktgenau auf die entsprechende Fragestellung aus. Dann kann ein Beobachtungsergebnis mit dem formulierten Ziel in eine Deckungsgleichheit gebracht werden.

Ausgangspunkt für eine Beobachtung ist unsere Wahrnehmung, die allerdings immer subjektiv geprägt ist. Hier fallen persönliche Einstellungen, Sichtweisen, Vorlieben, Abneigungen, Werte und Normen ins Gewicht. Umso bedeutsamer ist es, diese „Beobachtungsfallen“ und „Beurteilungsverschiebungen“ zu bemerken. Sonst werden persönlich geprägte Wahrnehmungs-, Beobachtungs- und Beurteilungsabsichten in den Vordergrund gerückt. Erst wenn eine Beobachtung weitgehend frei von diesen intrapersonalen Aspekten ist, kann es gelingen,

• sich selbst immer besser zu verstehen und den Zusammenhang von den biografischen Erlebnissen, Eindrücken und Erfahrungen zu entdecken,
• ein Kind dort mit seinen Interessen und entwicklungspädagogischen Bedürfnissen abzuholen, wo es entwicklungspsychologisch steht,
• auch die eigene Verantwortung für eine gelingende Zusammenarbeit im Kollegium anzunehmen und entsprechend teamförderlich zu handeln.

Diesen Beitrag haben wir folgendem Buch entnommen:

Eigens für dieses Buch wurde die Website www.beobachten-und-dokumentieren.de eingerichtet, auf der sich die Formulare zum Download befinden. Das Buch richtet sich sowohl an Studierende der Sozial- und Heilpädagogik als auch an Erzieher*innen/Kindheitspädagog*innen, die schon im Beruf stehen.

Qualitätsorientierung in der Kita seit 1998 stärker im Fokus – mit PowerPoint Präsentation für Teamsitzungen im Anhang

Im Jahre 1998 fand die erste empirische Studie – durch die Freie ­Universität Berlin – zur Erziehungsqualität in Kindergärten statt und diese kam zu dem Ergebnis, dass mehr als zwei Drittel der Kindergärten eine lediglich mittelmäßige Qualität und sogar zwei Prozent eine sehr schlechte Qualität aufwiesen. Damit war der Startschuss in Gang gesetzt, dass der Bereich Qualität in Kindertageseinrichtungen immer stärker in den Fokus rückte und sich alle Kinder­tages­stätten in den Folgejahren mit den Fragen einer Qualitätsorientierung auseinandersetzen mussten. Viele Kindheits­pädagog:innen erlebten diese Herausforderung als eine anspruchsvolle, umfangreiche und zusätzliche Aufgabe. Doch gleichzeitig erkannten engagierte Kindheitspädagog:innen auch, dass es offensichtlich notwendig war, sich den unterschiedlichen und vielfältigen Fragen zu stellen, um den Elementarbereich als ein wesentliches und sehr bedeutsames frühkindliches Bildungs- und Erziehungsfeld zu legitimieren.

Gutes muss ­geplant werden. Schlechtes passiert von selbst.

Philip B. Crosby

Die Forderung nach Qualität kann dabei unter folgender Prämisse stehen: »Wer aufhört, besser sein zu wollen als er ist, hört auf, gut zu sein« (Philip Rosenthal).

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Diesen Beitrag haben wir folgendem Buch entnommen:

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Dabei beziehen sich die Qualitätsfragen in der Regel auf folgende Arbeits- und Strukturfelder:

1. die fachliche Grundlagenorientierung der Einrichtung (hier geht es beispielsweise um die Bedeutung gesetzlicher Bestimmungen: SGB, VIII. Bd., 2. Hlbd./länderspezifische Kita-Gesetze und Orientierungsrichtlinien: Bildungsrichtlinien/die zutreffenden Paragraphen in der UN-Charta Rechte des Kindes/das Berufsbild der Kindheitspädagog:innen/Grundlagenkenntnisse aus den Bereichen der Entwicklungspsychologie, Bildungs- und Bindungsforschung/Neurobiologie/Entwicklungspädagogik/das berufliche Selbstverständnis/pädagogisches Konzept/pädagogischer Ansatz/Konzeption …)
2. die humanistische Orientierung auf die Individualitäten der Kinder (Gestaltung der Tagesabläufe/Berücksichtigung einer lebendigen Partizipation/Orientierung auf die Stärken der Kinder/Gestaltung einer angstfreien, die Interessen der Kinder berücksichtigende Alltagspädagogik/eine Lebensweltorientierung/Erkennen der Bedeutungs- und Erzählwerte spezifischer Ausdrucksformen der Kinder/Erfahrungsräume für ein Erleben von Sinnlichkeit/Werteorientierung/Projektarbeit statt didaktische Themenabarbeitung/…)
3. Selbstverständnis als Fachkraft (Selbststeuerung/Selbstmotivation/Auseinandersetzung mit handlungsleitenden Werten/Formen der Selbsterfahrung/Wahrnehmung von Fort-/Weiter-/Zusatzausbildungen/Verantwortungsübernahme/zielorientiertes Handeln/Wissenschaftsorientierung/Konfliktkompetenz/Qualitätsorientierung/Bildung durch Bindung/ein konstruktiver Umgang mit Kritik/gewählte Formen eines entdeckenden Lernens …)
4. professionelle Ausführung der Leitungsfunktion (Umsetzung notwendiger Selbst-, Sach- und Sozialkompetenzen/Ausrichtung auf innovative Visionen/Entscheidungskompetenz/ein Modell für ­Umgangs-/Sprach-/Konflikt-/Kommunikationsqualität/kompetenter Umgang mit Widerständen und Konflikten/Kooperations­kom­pe­tenz mit externen Institutionen …)
5. die Arbeit im Team (Festlegung gemeinsam getragener Zie­le/Austausch von Erkenntnissen/Kooperationskompetenzen/Auf­decken und Klärung von Schwachstellen, eingefahrenen Strukturen, Verhaltensmustern …)
6. eine entwicklungsförderliche Innenraum- und Außenraumgestaltung
7. eine aussagekräftige und regelmäßige Öffentlichkeitsarbeit
8. eine Sicherung bzw. ein Auf- und Ausbau der stets weiterzuentwickelnden Person- und Fachkompetenzen durch Fort-/Weiter-/Zusatzausbildungen
9. eine förderliche und regelmäßig zu pflegende Zusammenarbeit mit Eltern
10. eine förderliche und sozialraumorientierte Zusammenarbeit mit anderen Institutionen, mit denen die Kindertageseinrichtung in Verbindung steht.

Wenn Du mit anderen ein Schiff bauen willst, so beginne nicht, mit ihnen Holz zu sammeln, sondern wecke in ihnen die Sehnsucht nach dem großen, weiten Meer.

Antoine de Saint-Exupéry

Damit konzentriert sich die Qualitätsevaluation auf drei Schwerpunktbereiche:

1. die Orientierungsqualität (damit ist vor allem das Selbstverständnis von Erziehung und Bildung sowie die Berechtigung des pädagogischen Ansatzes und das ›Bild vom Kind‹, sind die Auffassungen der Kindheitspädagog:innen über die Entwicklung von Kindern, über Erziehungsziele und deren Umsetzung, über ent­wicklungsförderliche sowie entwicklungshinderliche Erziehungsmaßnahmen gemeint),
2. die Strukturqualität (z. B. finden hier insbesondere die vorhandenen Rahmenbedingungen wie Gruppengröße, Anzahl der Fachkräfte im Verhältnis zur Anzahl der Kinder, die Ausbildung der Fachkräfte, die Ausstattung der Innen- und Außenräume, die Tagesablaufstruktur, die Umsetzung einer inklusiven Pädagogik Beachtung)
3. sowie die Prozessqualität (z. B. die umgesetzte Kommunikations- und Interaktionsqualität, die Beziehungsorientierung als Grund­lage für Selbstbildungsprozesse in Kindern, die Auswahl der Projektschwerpunkte …).

Verständlicherweise gibt es nicht nur eine Möglichkeit, die Qualität in einer Kindertageseinrichtung zu messen, um aus den ge­wonnenen Ergebnissen entsprechende Handlungskonsequenzen abzuleiten, um ›Schwächen zu schwächen und Stärken zu stärken‹. So ist der erste Schritt stets der, dass sich Träger und Mit­arbei­ter:innen zusammensetzen, um sich mit den Schwerpunkten der einzelnen Qualitätsverfahren zu beschäftigen, um dann eine Entscheidung zu treffen, welches Qualitätsverfahren wohl am besten für die betreffende(n) Einrichtung(en) geeignet ist.

An dieser Stelle seien daher beispielhaft einige bekannte Qualitätsverfahren genannt:

PädQUIS/QUIK/KES-R (Kindergarten-Einschätzskala, Revision)/
Netzwerk Kinderbetreuung der Europäischen Kommission: Bertels­mann Stiftung/QuaSi (Qualität in Kindertageseinrichtungen nach dem Situationsansatz)/K. I. E. L. – Kieler Instrumentarium für Elementarpädagogik und Leistungsqualität/QfürK (Qualitätsentwicklung für Kindertagesstätten)/KRIPS (Krippen-Scala für Einrichtungen im Krippenalter/HUGS (Hort und Ganztagsangebotsskala für Kinder im Schulalter)/TAS (Tagespflegeskala für die Betreuung, Bildung und Erziehung in Tagespflegestellen)/Kronberger Kreis für Qualitätsentwicklung in Kindertageseinrichtungen/Qualitätsmanagement nach DIN EN ISO 9000:2000/IQUE (Konzept der Integrierten Qualitätsentwicklung)/Qualitätsentwicklung als dialogischer Prozess – Das KiTaManagementKonzept/QMS-pragma: Qualitätsent­wicklung in KiTas/Qualitäts-Check KiTa PQ sys plus/QMelementar – Qualitätsmanagement in Kindertageseinrichtungen/TQM – Total Quality Management/EFQM: European Foundation of Quality Management/LQK: Lernorientierte Qualitätstestierung für Kindertagesstätten …

Über Qualität lässt sich trefflich streiten. Aber eines steht fest: Der Wurm muss dem Fisch schmecken – und nicht dem Angler.

Helmut Thoma

Lernen heißt: alte Erfahrungen neu durchdenken.

Willy Möbius

Von der Bestandsaufnahme über die Entwicklung bis zum fertigen Konzept

Die Elementarpädagogik ist in den vergangenen 30 Jahren wie kaum ein anderer Wissenschaftszweig in Unruhe versetzt worden. War es in den 90er-Jahren vor allem die Qualitätsentwicklung, die sich erstmals in der Frühpädagogik konsequent bis heute immer mehr durchsetzte, so waren es einige Jahre später die bahnbrechenden Erkenntnisse der Hirn-, Bildungs- und Bindungsforschung, die für die Elementarpädagogik immer mehr in den Vordergrund rückten. Dann forderten die länderspezifischen Bildungskonzepte, Orientierungspläne und Bildungsprogramme die ganze Aufmerksamkeit der elementarpädagogischen Fachkräfte und weitere Neuerungen kamen ins Gespräch: eine bilinguale Pädagogik, Dokumentation von Lerngeschichten, Portfolios, Veränderung klassischer Kindertagesstätten in Familienzentren etc. Damit wird eines deutlich: Die Elementarpädagogik war und ist in einem ständigen Entwicklungsprozess. Insofern fühl(t)en sich landauf, landab ungezählte Kindertageseinrichtungen dazu aufgefordert, bisherige Sichtweisen, Standpunkte und Gewohnheiten zu hinterfragen und aufgrund neuer Erkenntnisse bzw. Notwendigkeiten zu verändern.

Zielbestimmungen geben die Richtung für Konzepte, Konzeptionen und die Praxis der gesamten Pädagogik vor

Es gibt eine altbekannte Weisheit in der Lernzieltaxonomie, die lautet: „Wer nicht weiß, wohin er will, darf sich nicht wundern, dort zu landen, wohin er in keinem Fall wollte.“ Übertragen auf die Elementarpädagogik bedeutet(e) dies, dass es jederzeit notwendig war/ist, für das gesamte Arbeitsfeld und die damit verbundenen Arbeitsbereiche eine Bestandsaufnahme vorzunehmen (Ist-Analyse), um die Ergebnisse mit den sogenannten Soll-Vorhaben zu vergleichen.

Der besondere Sinn liegt vor allem darin, eigene Standpunkte selbstkritisch zu hinterfragen und immer wieder festzustellen, inwieweit die bisherigen Arbeitsmerkmale den aktuellen Notwendigkeiten einer bildungsorientierten und zugleich bindungsstarken Elementarpädagogik sowie den gültigen Verpflichtungen entsprechen. Des Weiteren hilft es, immer wieder eine Grundlagenorientierung herzustellen, um nicht unreflektiert modernistischen Strömungen zu folgen oder persönliche, subjektiv geprägte Vorlieben/Abneigungen zum Ausgangspunkt der realisierten Pädagogik zu erklären. Mit einer solchen Qualitätsevaluation ergibt sich die GRUNDLAGE für das besondere PÄDAGOGISCHE KONZEPT der Einrichtung. Sie wird später wie eine Richtschnur die Ausrichtung des pädagogischen und berufspolitischen (Selbst-)Verständnisses sowie die pädagogische Orientierung vorgeben.

Eine Bestandsaufnahme verfolgt zunächst die folgenden neun Ziele:

(Abb. 1: Ziele einer Bestandsaufnahme zur Herstellung/Verbesserung/Aufrechterhaltung einer Qualität und zur Festlegung konzeptioneller Eckwerte)

Um diesen Zielen möglichst nahezukommen, bietet es sich an, folgenden Fragen nachzugehen:

Beispielhafte Fragen zur Überprüfung des bisherigen KONZEPTS, zur Grundlagenklärung und zur Festlegung/Erarbeitung/Überarbeitung einer Konzeption:

• Nach welchem pädagogischen Ansatz (unter Berücksichtigung der wesentlichen Merkmale) wird in der Einrichtung gearbeitet? Warum?
• Wann wurde das letzte Mal eine umfangreiche „Situationsanalyse“ durchgeführt? Sind die Ergebnisse deckungsgleich mit den Zielen des pädagogischen Ansatzes?
• Gibt es eine pädagogische Konzeption? Wie aktuell, umfassend und konkret ist sie und wann wurde sie das letzte Mal überarbeitet?

Fragen zum Personal:

• Welche Visionen und Perspektiven bezüglich der Arbeit hat das Kollegium zurzeit?
• Wie hoch sind die Merkmale Engagement, Arbeitsmotivation, Anstrengungsbereitschaft, Lebendigkeit und Arbeitsfreude ausgeprägt?
• Wird die Arbeit regelmäßig und strukturiert fachlich reflektiert? Auf welche Art und Weise?

Fragen zur Praxis der Elementarpädagogik:

• Wie sieht der Tagesablauf aus und wie begründet sich diese Aufbaustruktur? Wird thematisch oder projektorientiert gearbeitet?
• Wie entstehen pädagogische Projekte bzw. wie ergeben sich thematische Schwerpunkte? Wie werden diese aufgebaut, durchgeführt und ausgewertet?
• Beziehen sich die Projekte/Themen auf reale Lebenssituationen der Kinder und werden diese in künstlichen Situa­tionen oder Realwelten erfahren?
• Wie werden Selbstständigkeit, Autonomie, Verantwortlichkeit und Initiative der Kinder praktisch angeregt und unterstützt? Welche Rolle spielen Partizipation, Inklusion und Genderorientierung?

Fragen zur Zusammenarbeit mit den Eltern:

• Welche Dokumentationsformen zur Erfassung kindeigener Entwicklungsverläufe werden im Kollegium genutzt? Wann/wie oft werden die Ergebnisse mit Eltern besprochen?
• Wie werden Widersprüche und kritische Äußerungen der Eltern vom Kollegium aufgenommen?
• Erfahren die Eltern praktische Hilfestellungen bei Erziehungsfragen? Wie?

Weitere bedeutsame Fragen zu anderen Qualitätsfeldern:

• Existiert eine vertrauensvolle, wertschätzende und arbeitsintensive Teamarbeit oder gibt es Spannungen? Werden Konflikte geklärt oder „unter den Tisch gekehrt“? Wie wird die Teamarbeit gepflegt?
• Wie sieht die Zusammenarbeit mit anderen Einrichtungen (Grundschulen, anderen Kitas, Beratungsstellen …) aus? Kann die Elementarpädagogik ihr eigenes Profil verdeutlichen?
• Welche Formen aktiver Öffentlichkeitsarbeit werden regelmäßig in Angriff genommen?

Fragen zur Qualitätssicherung

• Welche Qualitätsinstrumentarien sind bekannt? Für welches Qualitätsmanagement hat sich die Kindertagesstätte entschieden? Warum? Welche Qualitätsinstrumentarien werden abgelehnt? Aus welchen Gründen?
• Welche Arbeitsschwerpunkte wurden bisher gezielt bearbeitet, mit welchem Ergebnis und welche Bereiche stehen als Nächste zur Bearbeitung an? Gibt es ein Qualitätshandbuch?
• Was hat die Qualitätsevaluation bisher an praktischen Veränderungen mit sich gebracht?

Der Aufwand für eine Bearbeitung dieser und entsprechend weiter­führender Fragen ist der Mühe immer wert. Neben inhaltlichen Grundlagenklärungen entsteht ein professionelles Verständnis für eine qualitätsgeprägte Pädagogik sowie eine gemeinsame Einrichtungsidentität. Dies ist die wohl wichtigste Basis für einen gelingenden Alltag. Die Mitarbeiter/-innen der Kindertagesstätten bemerken dann selbst – wenn Grundlagen neu definiert/besprochen, Ziele neu/punktgenau angesteuert, Strukturen neu geordnet, Arbeitsvorhaben neu/kompetent entworfen und Arbeitsvorgänge neu aufgebaut/durchgeführt werden –, wie sich das eigenständige und unverwechselbare Profil dieser Einrichtung immer stärker herausbildet.

Insgesamt geht es bei einer Konzeptfindung, -erörterung, -festlegung immer um die folgenden Schwerpunktbereiche:

(Abb. 2: Die 14 Schwerpunkte zur Findung/Festlegung eines Konzepts und zur späteren Ausführung einer Konzeption)

Eine Konzeptentwicklung sorgt für tragfähige und verbindliche Eckpfeiler, damit im Anschluss eine Konzeption gestaltet oder die bisherige Konzeption umgeschrieben werden kann/muss. Damit entwickelt sich eine Konzeption zum schriftlich formulierten „Spiegelbild der Praxis“.

Die Konzept(ions)entwicklung dient auch zur gezielten Öffentlichkeitsarbeit

„Tue Gutes und rede darüber.“ Diese Aussage trifft auch für eine ­qualitätsgeprägte Öffentlichkeitsarbeit elementarpädagogischer Einrichtungen zu.
Leider hat sich bis heute in der breiten Öffentlichkeit immer noch nicht deutlich genug herumgesprochen, dass Kindertageseinrichtungen eigenständige FACHINSTITUTIONEN und die dort tätigen Mitarbeiter/
-innen FACHKRÄFTE weder liebevolle „Kinderbeschäftigungskräfte“ noch als Hilfskraft eingesetzte „Vorschullehrer/-innen“ sind. Das kann viele unterschiedliche Hintergründe haben. Wahrscheinlich liegt es daran, dass elementarpädagogische Fachkräfte bisher zu wenig für eine breit angelegte und offensiv gestaltete Öffentlichkeitsarbeit beigetragen haben. Umso bedeutsamer ist es daher, dass Kindertageseinrichtungen ihr eigenständiges, unverwechselbares Profil, ihren überaus bedeutsamen Beitrag für eine gesellschaftliche Weiterentwicklung, ihre nicht zu ersetzende Wertigkeit im Hinblick auf die Persönlichkeits- und nachhaltige Bildungsentwicklung der Kinder sowie ihren Anspruch auf Wertschätzung zum Ausdruck bringen: deutlich, unmissverständlich, kontinuierlich und aussagestark formuliert.

Öffentlichkeitsarbeit verfolgt 3 Zielsetzungen

1. Herstellung einer Transparenz der Aufgaben und hohen Wertigkeit,
2. Steigerung des Ansehens der Einrichtung in der Öffentlichkeit und
3. Aufbau, Ausbau und Pflege eines Vertrauens zur Öffentlichkeit.

Wenn auf der einen Seite von Mitarbeiter/-innen des Öfteren der Umstand beklagt wird, dass die Kita in der Öffentlichkeit entweder noch immer als „Aufbewahrungsstätte/Beschäftigungsort für Kinder“ angesehen oder wenn elementarpädagogische Fachkräfte im Vergleich zum „Bildungssystem Schule“ entweder einen untergeordneten Wert oder eine völlig unberechtigte „Zuarbeiteraufgabe für die Grundschule“ zugeschoben bekommen, dann muss es die Elementarpädagogik schaffen, ihre Aufgaben und ihren eigenständigen Erziehungs-, Bildungs- und Betreuungsauftrag kompetent nach außen zu tragen. Daher geht es um die Transparenz!

Elementarpädagogische Einrichtungen sind eine besonders bedeutsame gesellschaftspolitische Institution mit einer nachhaltigen Wirkung. Dieser Stellenwert hat sich jedoch in der Öffentlichkeit immer noch nicht deutlich genug durchgesetzt. Insofern kann eine offensive Öffentlichkeitsarbeit dabei helfen, diese Situation zu verändern.

Daher geht es um die Steigerung des Ansehens!

Aufmerksamkeit in der Öffentlichkeit wird nur dann erreicht, wenn bestimmte Aktionen auffallen und damit der Öffentlichkeit deutlich ins Auge springen. Dabei geht es in der Öffentlichkeitsarbeit selbst nicht um irgendwelche punktuellen „Spots“, bei denen nur dann die Öffentlichkeit gesucht wird, wenn aktuelle Notwendigkeiten dazu drängen, bestimmte Aktionen in Gang zu setzen. Öffentlichkeitsarbeit lebt aus einer qualitätsgeprägten Kontinuität heraus – fachlich fundiert und beziehungsfreundlich in die Öffentlichkeit transportiert. Daher geht es um den Aufbau und die Pflege eines Vertrauensverhältnisses zur Öffentlichkeit mit langfristigen Wirkungen!

Öffentlichkeitsarbeit zeigt sich in einer breiten Vielfalt

Eine qualitätsgeprägte Elementarpädagogik verfolgt das Ziel, ihr PROFIL mit vielfältigen Dokumentationsbelegen transparent zu machen. Dabei nutzen die elementarpädagogischen Fachkräfte möglichst viele unterschiedliche Formen der Öffentlichkeitsarbeit, um die hohe Bedeutung der pädagogischen Arbeit für die Entwicklung der Kinder (und deren Familien) sowie ihre gesellschaftspolitische Wertigkeit zu dokumentieren. Kindertagesstätten präsentieren dabei ihre konzeptionellen Grundsätze/Richtlinien und ihre aktuelle, schriftlich fixierte Konzeption, ihre regelmäßigen Projektdokumentationen und ihre neuesten Jahresberichte.

Sie arbeiten an Fachpublikatio­nen mit und sorgen durch ihr öffentliches Engagement auch auf politischer Ebene für ein kinderfreundliches (entwicklungsförderliches) Umfeld. Ihre Teilnahme an Fachsymposien und Kongressen, ihre Kontaktpflege mit den Ausbildungsstätten (Fach-/Hochschulen) und die vielfältigen, öffentlichen Darstellungen (Ausstellungen/Mitwirkungen bei Aktionen), die Außenrepräsentanz bei Projekten und die Mitwirkung bei kommunalen/gemeindlichen Aktionen prägen ein Bild von der Institution, die das Selbstverständnis klar, nachvollziehbar und offensiv auf den Punkt zu bringen versucht. Nicht zuletzt dadurch schaffen es die Fachkräfte, das traditionell geprägte Bild einer „Kindergärtnerin“/eines „Kindergärtners“ aufzuheben und das einer professionellen Fachkraft mit einem hohen Fachwissen und einer gut ausgeprägten Handlungskompetenz zu stabilisieren.

Literatur

• Bendt, Ute; Erler, Clauia (2008): Aus bewährter Praxis die eigene Kita-Konzep­tion entwickeln. Eine Anleitung in 8 Schritten. Mühlheim: Verlag an der Ruhr
• Jacobs, Dorothee (2009): Die Konzeptionswerkstatt in der Kita. Weimar/Berlin: Verlag das netz
• Krenz, Armin (Hrsg.) (2010): Kindorientierte Elementarpädagogik. Göttingen: Vandenhoeck + Ruprecht
• Krenz, Armin (2009): Professionelle Öffentlichkeitsarbeit in Kindertagesstätten. Troisdorf/Köln: Bildungsverlag EINS
• Krenz, Armin (2008): Konzeptionsentwicklung in Kindertagesstätten. Troisdorf: Bildungsverlag EINS
• Krenz, Armin (2001): Qualitätssicherung in Kindertagesstätten. München: Ernst Reinhardt Verlag
• Lill, Gerlinde (2007): Begriffe versenken. Sinn und Unsinn pädagogischer Gewohnheitswörter. Weimar/Berlin: Verlag das netz

Primärbedeutsame Merkmale sind keine Konzepte, sondern gehören zu jeder professionell gestalteten Elementarpädagogik

Eine professionell gestaltete Pädagogik orientiert sich stets an unterschiedlichen Ausgangsdaten mit ihren besonderen, klar beschriebenen und festgelegten Aussagemerkmalen. Überträgt man diese Aussage auf die Elementarpädagogik, so fallen verschiedene Merkmale ins Gewicht, die sich vor allem aus berufspolitischen Verbindlichkeiten, gesetzlichen Vorgaben, bundes- und länderspezifischen Richtlinien bzw. Verordnungen und vor allem aus wissenschaftlichen Forschungsergebnissen sowie Erkenntnissen ergeben.

Wann Kindertagesstättenarbeit gelingt

Die Elementarpädagogik, in der die Krippen- und Kindertagesstättenarbeit angesiedelt ist, trägt neben der elterlichen Erziehung in ganz besonderer Weise mit einem überaus hohen Bedeutungswert zum prozessualen Entwicklungsgeschehen in Kindern bei. Hier werden in bestem Falle Entwicklungsgrundlagen mit einer nachhaltigen Wirkung in Gang gesetzt bzw. stabilisiert, die wesentliche Persönlichkeitsmerkmale in eine förderliche Entwicklung bringen. Im Gegensatz dazu kann es allerdings auch passieren, dass die institutionelle „Erziehung, Betreuung und Bildung“ ihren Auftrag nicht angemessen erfüllt, wenn eine Konzeptionslosigkeit, indifferente Aussagen, fehlende Konzepte, ungenaue bzw. allgemein gehaltene Konzeptbeschreibungen, nur punktuell umgesetzte pädagogische Ansätze oder unangemessene pädagogische Ansätze die Arbeit bestimmen.

Konzepte sind Wegweiser – pädagogische Ansätze haben verbindliche Merkmale!

In der pädagogischen Praxis werden die beiden Termini häufig gleichgesetzt oder verwechselt, was aus professioneller Sicht nicht geschehen sollte. Konzepte sind so genannte „Wegweiser“ für die pädagogische Arbeit, in der Ziele, Methoden, Inhalte, Werte, das Menschenbild sowie Struktur- und Prozessvorschläge genannt sind. Sie sind in der Regel durch Absichten, Beispiele, persönliche Erfahrungen und generell bedeutsame Allgemeinaussagen belegt.

Im Gegensatz dazu fußt ein pädagogischer Ansatz auf einem differenziert beschriebenen Menschenbild, erfasst und beschreibt sämtliche Grundsätze und Grundlagen als verbindliche Anforderungen, vernetzt bei neueren Ansätzen wissenschaftliche Erkenntnisse aus den unterschiedlichen Fachdisziplinen der Entwicklungspsychologie, Bindungs- und Bildungsforschung, beschreibt ethische, ästhetische und kommunikative/ interaktionsbedeutsame Werte, leitet aus den Zielsetzungen praktische Handlungskompetenzen und -notwendigkeiten ab und entwickelt sich anhand neuerer wissenschaftlicher Erkenntnisse wenn nötig weiter.

Damit ist einer persönlich geprägten Vorliebe oder subjektiven Arbeitsausrichtung stets ein fachlich gesetzter Riegel vorgeschoben.   

Konzepte bzw. pädagogische Ansätze ergeben sich stets aus einer Situationsanalyse

Im Feld der Elementarpädagogik stehen viele pädagogische Ansätze bzw. Konzepte bereit, um der jeweiligen Einrichtung ein eigenes Profil zu geben. Genannt seien beispielsweise die folgenden Ansätze: Reggio-Pädagogik, die Fröbel-Pädagogik, die Montessori-Pädagogik, der lebensbezogene Ansatz, der Waldkindergarten, der Situationsansatz, der Situationsorientierte Ansatz, die Pestalozzi-Pädagogik, die Korczak-Pädagogik bzw. die Konzepte der Offenen Arbeit, die Situative Arbeit oder die Freinet-Pädagogik. Welches Konzept bzw. welcher pädagogische Ansatz als Ausgangs- bzw. Schwerpunkt für die jeweilige elementarpädagogische Einrichtung am besten geeignet ist, ergibt sich in erster Linie immer aus den Ergebnissen einer sorgsam durchgeführten Situationsanalyse unter Berücksichtigung des einzugsorientierten Sozialraumes sowie einer biographischen Grundsatzbetrachtung der meisten Kinder aus dem vorhandenen Einzugsbereich in Verbindung mit der aktuellen Situation heutiger Kindheiten!

Das Kind steht im Mittelpunkt, nicht die eigenen Vorlieben

Insofern kann und darf es nicht darum gehen, aus persönlichen Vorlieben oder Wünschen, abgeschlossenen Fort- oder Zusatzausbildungen oder einer persönlichen Faszination für ein bestimmtes Konzept/einen pädagogischen Ansatz ein Konzept bzw. einen pädagogischen Ansatz für die jeweilige Einrichtung festzulegen, wenn gleichzeitig die Aussage getroffen wird, dass „Kinder als Ausgangs- und Mittelpunkt der Pädagogik“ dienen. In diesem Fall wären die Fachkräfte die „vorgabebestimmenden Akteure“ und Kinder würden zu „Erfüllungsgehilfen“ (Reakteure) degradiert.  

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Allgemeinaussagen in Konzepten verhindern notwendige Alleinstellungsmerkmale

Es gibt einige wenige Konzepte, die sich mit Allgemeinaussagen hinsichtlich ihrer selbstbenannten Qualitätsbereiche zu definieren versuchen, obgleich diese vorgestellten Merkmale für alle Konzepte und pädagogischen Ansätze eine begründbare und fachlich notwendige Verbindlichkeit besitzen (müssen). Diese Verbindlichkeiten ergeben sich aus den länderspezifischen Bildungsrichtlinien, aktuellen Forschungsergebnissen aus der Bildungs- und Bindungsforschung sowie der Neurobiologie, dem berufsspezifischen Berufsbild, aus entwicklungspsychologischen Gesetzmäßigkeiten, den qualitätsdefinierten Items eines fachlich abgesicherten Qualitätsinstrumentariums, aus der Faktenlage zur Situation heutiger Kindheiten und aus den zutreffenden Artikeln der UN-Charta ‚Rechte des Kindes‘.

So muss es beispielsweise selbstverständlich sein,

• dass Fachkräfte ihr berufliches Selbstverständnis aus dem „Berufsbild der Erzieher:innen“ ableiten,
• dass sie den Prinzipien einer „Selbstbildung des Kindes“ zustimmen und funktionsorientierte, teilleistungsgeprägte Angebote nicht durchführen,
• ihre pädagogische Arbeit zur Außenwelt, zum Gemeinwesen öffnen und Projekte mit der Außenwelt vernetzen,
• die UN-Charta „Rechte des Kindes“ in allen Artikeln kennen und die zutreffenden Artikel in einen praktischen Bezug zur Gestaltung der Arbeit umsetzen,
• ihr erzieherisches „Rollenverständnis“ immer wieder sorgsam und selbstreflexiv auf den Prüfstand legen, um aus tiefgehenden Selbsterfahrungserkenntnissen notwendige Weiterentwicklungsprozesse entdecken und umsetzen,
• partizipatorische Grundlagen in die Alltagspädagogik implementieren
• für eine Entwicklungsatmosphäre sorgen, die Kinder motiviert, Bindungs- und Selbstbildungswünsche zu entwickeln,
• Individualisierungsbedürfnisse der Kinder unterstützen,
• emotional-soziale sowie handlungsgeprägte Werte exakt benennen und zur Praxis werden lassen,
• psycho-soziale und motorische Grundbedürfnisse des Kindes ableiten und sättigen können, hinter Kinderwünschen deren eigentliche Bedürfnisse entdecken und diese zum Arbeitsschwerpunkt werden lassen,
• die vielzitierten Begriffe wie „Achtsamkeit“, „ein wertschätzender Umgang mit Kindern, Eltern und Kolleg:innen“ inhaltlich ausführen und einer Überprüfung mit eigenen Verhaltensweisen zuführen,
• den vielfältigen „Spuren der Kinder“ folgen und deren Ausdrucksweisen und Erzählwerte fachlich deuten können,
• normative/ tradierte Regelungen entdecken und deren Sinnhaftigkeit in Frage stellen,
• Interesse an fachorientierter Fort- und Weiterbildung bekunden und entsprechende Angebote wahrnehmen,
• Interesse an wissenschaftlich belegter Fachliteratur zeigen,
• Teamarbeit regelmäßig auf den Prüfstand legen, Differenzen thematisieren und Lösungen bei Problemen finden,
• formulierte Zielsetzungen umsetzen und mit den erreichten Ergebnisse vergleichen, ob Ziele erreicht wurden,
• die Prozess-, Produkt- und Strukturqualität anhand eines Qualitätsinstrumentariums alljährlich überprüfen,
• zeitaktuelle Neuerungen und Forderungen für die Einbeziehung in die Elementarpädagogik einer fachkritischen Berechtigungsanalyse unterziehen.

Primärbedeutsamen Merkmale sind keine konzeptspezifischen Merkmale

Diese primärbedeutsamen Merkmale, die zu jeder (!) kindorientierten, professionell gestalteten Elementarpädagogik gehören, sind damit keine Konzept-/ Ansatzalleinstellungsmerkmale, die eine individuelle, spezifische Konzept-/Ansatzbegründung rechtfertigen, auch wenn sie diese als konzeptspezifische Merkmale anführen, wie dies immer wieder der ‚Offene Kindergarten‘ propagiert und in den Vordergrund einer fachlichen Begründung stellt. Gleichwohl tragen die gefundenen und differenziert ausgeführten Beschreibungen zu einem notwendigen, begründbaren bzw. begründeten Beleg der durchgeführten/ durchzuführenden Arbeit bei. Insofern besteht für jede Einrichtung die Aufgabe, diese 20 Basaleckwerte Stück für Stück prioritätsorientiert zu besprechen, inhaltlich ausführlich mit Hintergrundbelegen zu füllen und durch alltägliche Praxis inhaltsstimmig auszuführen.   

Nur Alleinstellungsmerkmale geben Konzepten und Ansätzen ein Profil

Wie zuvor erwähnt haben alle „pädagogischen Ansätze“ spezifisch benannte Alleinstellungsmerkmale, die dem jeweiligen Ansatz ein unverwechselbares Profil verleihen. Diese sind in der jeweiligen Grundlagenliteratur der Ansatzentwickler sowie in darauf aufbauende Fortsetzungsliteratur stets punktgenau beschrieben und mit entsprechenden Aussagen aus den betreffenden fachwissenschaftlichen Disziplinen begründet bzw. begründbar.

Fehlen hingegen ganz spezifische Alleinstellungsmerkmale, wie es in den meisten pädagogischen Konzepten üblich ist bzw. sind in den Konzeptausführungen lediglich viele allgemeinübliche Aussagen schlagwortartig benannt, besteht immer die Gefahr, dass ein von den Mitarbeiter: innen vertretenes und für die Kindertageseinrichtung festgelegtes Konzept nach eigenen, persönlichen Vorstellungen konzipiert wurde und in der Praxis entsprechend nach subjektiven Vorlieben ausgefüllt wird. Dabei besteht die große Gefahr, dass zwischen professionell bestehenden Ansprüchen und einer umgesetzten Praxis eine Kluft entsteht, die der Elementarpädagogik aus ihrem Anspruch als eigenständige Wissenschaftsdisziplin anerkannt zu werden, abträglich ist.

Fachtheoretischen Grundlagen differenziert beschreiben und belegen

So gilt es dringender denn je, dass Konzepte ihre fachtheoretischen Grundlagen differenziert beschreiben und belegen sowie deren Alleinstellungsmerkmale daraus ableiten. Und Mitarbeiter:innen, die einen bestimmten pädagogischen Ansatz für ihre Einrichtung festgelegt haben, müssen gleichfalls darauf achten, auch tatsächlich die vorgegebenen Alleinstellungsmerkmale vollständig zu beachten und umzusetzen. Wenn dies geschieht, entsteht eine wunderbare Vielfalt, die dem Kindeswohl auf breiter Basis dienlich ist.

Armin Krenz, Prof. h.c. Dr. h.c. et Hon.-Prof. für Entwicklungspsychologie und Elementarpädagogik i.R., war über 4 Jahrzehnte als Wissenschaftsdozent, Wissenschaftsberater, Supervisor und Qualitätsbeauftragter in Deutschland und an einigen (außer)europäischen Universitäten tätig.

Kontakt: armin.krenz@web.de

Bücher des Autors:

Krenz, Armin: Grundlagen der Elementarpädagogik. BurckhardtHaus-Laetare, Freiburg 2014
Krenz, Armin: Elementarpädagogik aktuell. BurckhardtHaus-Laetare, Freiburg 2013
Krenz, Armin (Hrsg.): Psychologie für Erzieherinnen und Erzieher. 3. Aufl., Cornelsen, Berlin 2017
Krenz, Armin: Elementarpädagogische Grundsätze auf den Punkt gebracht. BurckhardtHaus-Laetare, Freiburg 2023

Prof. Armin Krenz im Interview zur Bedeutung von Musik und Tanz für Kinder

Entsprechend groß ist die Bedeutung der Musik für Kinder: „Lernen mit allen Sinnen“, „Rhythmik“, „Wahrnehmungsbereitschaft, Geräuschesensibilisierung und Wahrnehmungsdifferenzierung“, „Inklusionsmethode“, „Bewegungsfreude und Tanz“, „Hinhören, soziales Lernen, Kontaktfähigkeit und Aktivitätswünsche“ seien hier als Stichworte genannt, die Krenz im Interview weiter ausführt.

Lernprozesse durch Musik

Zu den Lernprozessen erläutert er, dass Musik immer beide Gehirnhälften anrege und damit für die Ausformung des Gedächtnisses und alle Bildungsprozesse von größter Bedeutung sei. „Insofern kann man sagen: Musik ist hör- und fühlbare Mathematik, weil sich der Rhythmus immer in einem Takt ausdrückt und für eine systematische Wahrnehmung mit festzustellenden Entwicklungsfortschritten sorgt“, so der Professor. Musik schaffe soziale Gelegenheiten und fördere ein Gemeinschaftsgefühl. Durch Musik könnten Kinder ihren Körper ganz intensiv spüren und so sorge sie dafür, ganz in sich und bei sich selbst zu sein. Mit Musik würden Kinder auch ihre Stimme entdecken, indem sie die Melodie sprachlich unterstützten und Freude dabei empfänden, mit der Musik in einen Dialog einzutreten. Sie rege die Sprache an – den Wunsch, Gefühle und Erlebnisse in Worte zu fassen, zu beschreiben und entstandene Gedanken in Handlungen umzusetzen. Sie helfe einen individuellen Musikgeschmack zu entwickeln, mit dem sich das Kind identifizieren könne. Gerade solche Identifikationen tragen zu einer persönlichen Stabilität bei, die das Selbstwertgefühl eines Kindes stärke Diese Zusammenfassung zeige damit auf, dass es beim Erleben von Musik immer um die Trinität von „Musikerleben-Bewegungsaktivität-Sprachentwicklung“ gehe.

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Musik dürfe allerdings nicht zur Geräuschkulisse oder Berieselung verkommen. Sie brauche Stille und Konzentration, um zum Bildungserlebnis zu werden. „Musik muss sich immer – stimmlich, instrumentell, rhythmisch und textbezogen – an den Themen der Kinder, ihren Musikorientierungen und an den spezifischen Bedürfnissen der Kinder orientieren!… Kinder wollen Akteure sein – gespürte Selbstaktivitäten zum Ausdruck bringen und damit ihre Selbstwirksamkeit erleben: Ich bin wichtig, bedeutsam, jemand, der beachtet und gesehen wird, nicht überflüssig, ich bin Ich und ich kann schon Vieles mitbewirken, Einfluss nehmen, mich freuen und Zufriedenheit spüren… Diese zwei grundlegenden Erfahrungen – ich bin und ich kann – bilden die Grundlage für eine Identitätsentwicklung und sind eine Voraussetzung für die Entwicklung von Sicherheit im Sinne einer Persönlichkeitsstabilisierung!“

Gründe für den Bedeutungsverlust

Gründe für den Bedeutungsverlust von Musik in der pädagogischen Praxis sieht Krenz unter anderem darin begründet, dass mittlerweile vielen elementarpädagogische Fachkräfte nicht gerne an „Bewegungsaktivitäten“ teilnehmen, nicht gerne singen oder Schwierigkeiten damit haben, nur noch selten ein Instrument und selbst nur noch ein recht kleines Repertoire an Liedern und Singspielen haben.

Ein Plädoyer für viel mehr Musik

„Wir müssen endlich – unumstößlich – der MUSIK (mit Rhythmus und Tanz) den bildungsrelevanten Bildungswert zugestehen, diesen in die Elementarpädagogik aufnehmen und in die projektorientierte Arbeit integrieren, auch um wissenschaftliche Erkenntnisse umzusetzen.
Wir müssen aufhören, eine Elementarpädagogik zu konzipieren und den Kindern aufzudrücken, die nur noch auf kognitive Frühförderung ausgerichtet ist und funktional, lieblos, lernzielorientiert gestaltet wird.
Wir müssen damit beginnen, Musik, Bewegung, Tanz nicht wie ein Nebenfach in der Schule zu betrachten und immer mehr in den Hintergrund zu schieben.
Wir müssen selbst die Musik als ein Erlebnisinstrument entdecken und wertschätzen, um die „Sprache der Musik“ als ein durch nichts zu ersetzendes Medium zu begreifen!“, lautet das Plädoyer von Armin Krenz. „Nur die Töne sind imstande, die Gedankenrätsel zu lösen, die oft in unserer Seele geweckt werden.“, zitiert er Hans Christian Andersen und schließt mit den Worten: „Und weil wir selbst der Musik, dem Rhythmus des Lebens und dem Tanz in der Pädagogik eine immer geringere Bedeutung beimessen, bleiben uns viele Geheimnisse des Lebens verborgen. Doch sie zu entdecken, hilft dabei, ganz spannende Gedankenrätsel zu lösen. Was kann es Spannenderes geben?!“

Irina Pendorf: Einladung zum Dialog

Gerade in einer Zeit, in der die (Elementar)Pädagogik immer stärker auf ein kognitives Effizienzlernen, eine funktionale Belehrung ohne ein tiefgreifendes Bindungsgeschehen und auf konsumausgerichtete Leistungsangebote ausgerichtet ist, hebt sich die Veröffentlichung von Irina Pendorf mehr als wohltuend und sehr deutlich von diesen Gestaltungsmerkmalen ab.

Der erste Teil des Buches wendet sich „basalen Grundfragen mit ersten Antworten“ zu, indem unter anderem folgenden Fragen nachgegangen wird: Was ist Erziehung und wohin/wie wollen wir erziehen? Was ist eigentlich Bildung und wie hängen Bildung und Erziehung zusammen? Was bedeutet es, Mensch zu sein? Was ist ein gelingendes Leben/eine hilfreiche Wegbegleitung? Was sind Werte, was sind Normen? Welche Rolle spielt das Weltbild der Erziehenden für den Erziehungsprozess?

Teil zwei geht unter der Überschrift „Existenzielle Antworten – Konzepte einer Pädagogik des Vertrauens“ zunächst auf den Schwerpunkt „Dialogische Erziehung und Bildung“ ein und widmet sich, ausgehend vom Leben und Werk des österreichisch-israelisch jüdischen Religionsphilosophen Martin Buber, den Fragen, wie eine Erziehung zum Leben mit Schicksal und Freiheit/zum Glauben aussehen kann und was eine umfassende/vertrauende/liebende Erziehung/eine dialogische Erzieher:in kennzeichnet.

Es folgt die weitere Betrachtung einer „existenziellen Erziehung und Bildung“ in Bezug zum Leben und Werk des Neurologen und Psychiaters Dr. Viktor Emil Frankl zur Geistigkeit, Freiheit, Verantwortlichkeit und Wertstrebigkeit des Menschen und endet mit der Anspruchs- und Antworthaltung in der existenziellen Pädagogik. Im dritten Teil des Buches finden interessierte Leser:innen kurze Hinweise zum Setting/Anspruch einer persönlichkeitsbildenden Aus-/Fort-/Weiterbildung, einer vertrauensgeprägten Teamarbeit, einer reflektierenden Supervision, eines selbstbildungsgeprägten Coachings, einer problemlösungsorientierten Beratung sowie einer gesundheitsförderlichen Therapie bei besonderen Problemstellungen. Und in einem Nachwort dreht sich alles um die Endlichkeit unseres Lebens und deren Bedeutungswert für die gegenwärtige Existenz.

Wer mit dem Lesen dieses Buches begonnen hat, taucht unweigerlich in einen tiefen Dialog mit sich selber ein, stößt auf Fragen und Aufgaben, die innere Bewegungen in Gang setzen, wird mit anthropologischen, existenziellen und pädagogischen Aussagen konfrontiert, befragt sich selbst, welche Haltung dem eigenen Leben zugrunde liegt und welche Auswirkungen unser haltungsgeprägtes Verhalten auf unser Gegenüber ausübt.

Dieses Buch sollte eine Pflichtlektüre für alle kindheitspädagogische Fachkräfte in der Ausbildung und in der Praxis sein, zumal die eigene Haltung der Ausgangspunkt für die Art und Weise sowie den Verlauf eines jeglichen Interaktionsgeschehens ist, das einen entwicklungsförderlichen oder -hinderlichen Einfluss auf den anderen hat.

Prof. h.c. Dr. h.c. Armin Krenz

Über die Notwendigkeit zur Gegensteuerung bei einer zunehmend funktionalisierten und didaktisierten Elementarpädagogik

Die Corona-Pandemie hat mit ihren unterschiedlichen Regelungen und Einschränkungen für das öffentliche Leben nicht nur Auswirkungen auf die breite Bevölkerung sondern auch auf die Gestaltung der Alltagspraxis in Kindertageseinrichtungen. Ohne die Bedeutsamkeit einiger dieser Maßnahmen in Abrede zu stellen, besitzt die Fülle dieser Maßnahmen allerdings einen zunehmenden entwicklungseinschränkenden Bedeutungswert für (selbst)bildungsrelevante Entwicklungsprozesse bei Kindern. Zusätzlich deswegen, weil schon die immer stärker ausgeprägte durchgetaktete Didaktisierung und alltagsferne Funktionalisierung der Elementarpädagogik damit vorangetrieben wird. Kindern wird ihre Kindheit im Hinblick auf deren Entwicklungschancen immer stärker geraubt.

Alltagsbeispiele, die nachdenklich machen müssen und Konsequenzen erforderlich machen

Durch die Corona-Pandemie und die damit vorgegebenen Umgangsbeschränkungen konnten bzw. können keine Lichterfeste, keine Weihnachtsfeiern, kein Laternen-/ Martinsumzug und auch keine Sommer- und Herbstfeste stattfinden. Zusätzlich findet in der Regel kein gemeinsames Frühstücksbuffet statt und Kindern werden die Speisen/Getränke serviert; Kinder dürfen auch keine Einladungen zum Geburtstagsfest aussprechen bzw. selber wahrnehmen. Darüber hinaus ist es in vielen Kindertageseinrichtungen nur möglich, in Absprache mit den anderen Kita-Gruppen eine vorher festgelegte, mit einem Absperrband gekennzeichnete Außenfläche innerhalb eines bestimmten Zeitfensters zu nutzen und gegenseitige Besuche in andere Kita-Gruppen sind untersagt, womit feste Freundschaften gruppenübergreifend nicht gepflegt werden können.

Besucherlisten müssen mit genauen Person-/Anschriftangaben und einer Begründung für den Besuch ausgefüllt, Kinder müssen bei Ankunft von ihren Eltern vor dem Kindergarten einer Fachkraft übergeben, Spielsachen dürfen von Zuhause nicht mehr mitgebracht werden und das gemeinsame Singen ist – wenn überhaupt – nur noch im Gruppenverbund erlaubt. Darüber hinaus gab bzw. gibt es weitere und immer wieder neue Vorgaben, so, als seien Kinder eine vom Aussterben bedrohte Spezies.

Kinder haben Entwicklungsrechte, die es zu (be)achten und umzusetzen gilt

Durch diese Maßnahmen wachsen Kinder zunehmend in einem Umfeld auf, in dem es ihnen durch eingeschränkte Lebenswelten, zerrissene Zeiten und eingegrenzte Lebensräume immer schwerer gemacht wird, sich selbst nach eigenen, psycho–sozialen Grundbedürfnissen und genetisch in Gang gesetzte Aktionsimpulsen zu entwickeln, sich selbst dabei mit Ruhe, ohne Unterbrechungen, wahrzunehmen, um sich dabei als unverwechselbare Persönlichkeit zu stabilisieren. Insofern ergeben sich sowohl für die Aufgaben einer kindorientierten Alltags–Kita–Praxis als auch für die Schwerpunktsetzung unverzichtbare Eckwerte, die es genauer zu erfassen gilt.

Und genau hier kommen diese Merkmale in vielen elementarpädagogischen Einrichtungen häufig zu kurz, weil durch manche politisch gesetzte Schwerpunkte (z.B. durch die vielerorts übermächtig eingesetzte Digitalisierung und eine gegenwartsferne, funktional gestaltete naturwissenschaftliche Bildung), wirtschaftlich initiierte, durch manche Stiftungen und Wirtschaftsverbände ins Leben gerufene, teilleistungskonzipierte Förderprogramme’ unterschiedlicher Art sowie Listenführungen ohne Ende elementare Kinder- und Kindheitsbedürfnisse beiseite geschoben werden, für längere Zeit im Abseits liegen bleiben und immer wieder Träger-, Eltern- und ErzieherInnenbedürfnisse sowie deren Wünsche die Richtung sowie die Ausgestaltung der Pädagogik vorgeben. Dieser sich nach vorne bewegender Rückwärtsgang der Pädagogik ist unter dem Gesichtspunkt einer entwicklungsförderlichen Pädagogik weder fachlich zu verstehen noch gut zu heißen und bedarf daher einer Kehrtwendung hin zum KIND.

Das Leben hält entwicklungsförderliche und -hinderliche Einrücke bereit

Negative Alltagserfahrungen und entwicklungshinderliche Geschehnisse offenbaren sich in der Regel in Entwicklungsverzögerungen, Entwicklungsrückschritten oder in den kindlichen Irritationen (= Verhaltensauffälligkeiten, bspw. Angstempfindungen, Zurückhaltung, gesteigerter Aggressivität/Gewalt, zwanghafte Verhaltensweisen, psychosomatische Ausdrucksformen, Leistungsverweigerung….). Eingeschränkte Lebenswelten, eingegrenzte Lebensräume und zerteilte Kinderzeiten sorgen für nachhaltige Entwicklungshindernisse und werden von Kindern insbesondere durch so genannte Trennungserlebnisse (z.B. wenn seelische Grundbedürfnisse nicht befriedigt werden, Kinder zu früh „vernünfteln“ müssen oder durch Einengungen in ihrem Erfahrungs-, Spiel- und Bewegungsbedürfnis eingeengt werden), Beziehungsnöte (z.B. wenn sich Kinder allein gelassen fühlen, Erwachsene Kinder mit einer belastenden Schuld belegen oder Kinder nur dann Liebe finden wenn sie möglichst früh „perfekt“ sind), Bedrohungsängste (z.B. wenn Kinder sich in problematisch erlebten Situationen alleine gelassen oder ausgegrenzt fühlen bzw. Gewalt in ihren unterschiedlichsten Formen erfahren müssen), Auslieferungserlebnisse (z.B. wenn Kinder sich in bestimmten Situationen völlig wehrlos erleben, unter einer  fehlenden Solidarität und mit einer fehlenden Wertschätzung aufwachsen/ leiden müssen) oder Ohnmachtserlebnisse (z.B. in denen Kinder beherrscht, gegängelt werden oder durch eine Machtausnutzung eines Erwachsenen schutzlos ausgesetzt sind) wahrgenommen.

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Psycho-soziale Grausamkeiten – in kleinen und großen Ausprägungen – gegenüber Kindern gibt es auch in Kindertageseinrichtungen: auch heute noch. Dazu folgende, ganz aktuelle Beispiele:  In manchen Kindergärten gibt es für jeden Tag der Woche genau festgelegte ‚Stundenpläne’, denen sich die Kinder unterordnen müssen. Partizipation und Alltagsorientierung sind dort völlige Fremdworte. Einem Kind in einer Kita in Bayern, das seine Speise nicht essen wollte, wurde mit folgenden Worten gedroht: „Wenn Du das nicht aufisst, darf Deine Mutter Dich heute nicht abholen und Du musst über Nacht ganz alleine hier im dunklen Kindergarten schlafen.“

In einem niedersächsischen Kindergarten wurde/wird ein Tag in der Woche als ‚räderfreier’ Kita-Tag von der Leitungskraft mit der Begründung festgelegt, Kinder müssen gezielt den Umgang mit Frustrationen lernen und dadurch Belastbarkeit aufbauen. Das heißt, dass alle Dreiräder und andere fahrbare Untersetzer im Gartenschuppen eingeschlossen bleiben. Alle Kinder in einer Gruppe, die nicht müde sind, müssen sich zu einem bestimmten Zeitpunkt und für eine bestimmte Zeit zum Schlafen legen, verbunden mit der Anordnung, in dieser ‚Schlafenszeit’ auch nicht miteinander zu reden. Zusätzlich hält sich eine >Schlafwache< im Raum auf, um für Ruhe zu sorgen. Spielaktive Kinder werden in ihren eh schon viel zu knapp bemessenen Spielzeiten immer wieder unterbrochen und zur Teilnahme an Tätigkeiten aufgefordert, die in keiner Weise ihrem Entwicklungsinteresse entgegenkommt.

Dem Spiel wird dort nur eine fachlich untergeordnete Rolle beigemessen. Eine ‚Kommunikation’ mit Kindern sieht oftmals so aus, dass die Fachkräfte Fragen stellen (sie sind hier die Akteure) und Kinder damit zu Antwortgebern (als Reakteure) degradiert werden. Viele Erzieher*innen nutzen während ihrer Arbeitszeit mit Kindern ihre Handys für Privatgespräche, anstatt die gesamte Zeit den Kindern zu widmen. Ungezählte, weitere Beispiele könnten an dieser Stelle folgen. Solche und ähnliche Vorkommnisse widersprechen nicht nur in eklatanter Weise den Grundprinzipien einer humanistisch orientierten Pädagogik und spezifischen QM-Items sondern auch verbrieften Kinderrechten. Insofern bedarf es einer ungeteilten Aufmerksamkeit, entwicklungshinderliche Fakten/ Ereignisse stets bewusst wahrzunehmen, im Kollegium öffentlich zu thematisieren und für eine Veränderung zu sorgen.

Doch damit nicht genug…

Auch schon vor der der Corona-Zeitrechnung kamen (und kommen weiterhin) neue Aufgaben bzw. einzuhaltende Einschränkungen auf die elementarpädagogischen Fachkräfte zu – zusätzlich zu den nicht zu akzeptierenden Gruppengrößen und dem eklatanten Mangel an Fachkräften: beim Wickeln der Kinder müssen Gummihandschuhe getragen werden; Toilettenpapierrollen zum Basteln dürfen wegen möglicher Fäkalienspuren nicht mehr zum Werken benutzt werden; Topfblumen sollen wegen möglicher Sporen in der Blumenerde aus den Gruppenräumen verbannt werden; beim Füttern kleiner Kinder müssen Erzieher*innen in manchen Einrichtungen eine ganzkörperbedeckende „Schutzkleidung“ tragen; eine Dokumentation bei einer Medikamentenverabreichung an erkrankte Kinder; das Backen darf nur nach genehmigten Rezepten erfolgen und bei den Rezepten müssen die Allergene gekennzeichnet sein; bis auf die Küchenhilfen darf niemand die Küche betreten; Eltern- und Kinderinterviews sowie Elterngespräche sind zu dokumentieren und auszuwerten; anonymisierte Zufriedenheitsabfragen müssen in regelmäßigen Abständen durchgeführt, ausgewertet und öffentlich ausgehängt werden; tägliche Spielplatzkontrollen sind an der Tagesordnung; statt ‚echten’ Kerzen dürfen nur noch LED-Leuchten genutzt werden; schwer einsehbare Außenfläche müssen ‚bereinigt’ werden; Entwicklungsberichte sind zu jedem Kind in regelmäßigen Abständen anzufertigen … und darüber hinaus umfassen die meisten QM-Verfahren über 400 Seiten mit Anforderungsitems, die erfüllt und protokolliert werden müssen.

(Anmerkung: So berechtigt die Anfänge eines Qualitätsmanagements waren, so unglaublich stark haben sich viele QM-Verfahren mit einer Eigendynamik erweitert als gäbe es in der Pädagogik nichts Wesentlicheres als eine permanente Listenführung und eine ständige Dokumentation – und das auf Kosten der Zeit, die vielmehr den Kindern zusteht!) Unter all’ diesen Einschränkungen und Vorgaben leidet die Qualität von Kindheit, weil Kindern damit auch die Unternehmenslust, die Initiative, Unbekanntes zu entdecken und zu erforschen, die Risikofreude sowie das sich Einlassen auf Wagnisse immer stärker abhanden kommt (und sich im Jugendalter durch Initiativlosigkeit/ Lethargie  oder durch Erlebnisswünsche ausdrücken, die sich wiederum durch ein besonders ausgeprägtes Wagnisverhalten auszeichnen.)

Fazit:

(1) Solange Konzeptionen Aussagen enthalten, die ‚kindorientierte Entwicklungsbedürfnisse als Ausgangspunkt der pädagogischen Alltagsgestaltung beschreiben und diese in der Praxis nur bruchstückhaft zu entdecken oder gar nicht wiederzufinden sind, werden diese zu unverbindlichen Konzepten degradiert und besitzen infolge dessen keine Aussagekraft.

(2) Solange sich elementarpädagogische Fachkräfte nicht deutlich von fachlich unberechtigten Trägererwartungen oder überzogenen Elternwünschen abgrenzen, solange wird die Einrichtung kein professionelles Profil besitzen können.

(3) Solange die Elementarpädagogik es nicht schafft, die pädagogische Wertigkeit vom Kinde aus zu betrachten und zu gestalten, solange bleiben bedeutsame psycho-soziale Grundbedürfnisse von Kindern unbeachtet und werden in nachhaltigen Folgen zum Ausdruck kommen.

(4) Solange alltagsferne, inhaltlich voneinander abgetrennte Themenangebote den Kindern vorgesetzt und untrennbar vernetzte Sinnzusammenhänge voneinander isoliert werden, so dass nahezu alles auf eine strikte Didaktisierung der Pädagogik hinausläuft, solange werden spannende und beziehungsförderliche Bindungserfahrungen und (Selbst)Bildungsprozesse (auf beiden Seiten!) einer funktionalen Kognitionserziehung geopfert.

(5) Solange Freude, eine innere Zufriedenheit, ein tiefes Glücksempfinden und eine wache Neugierde nicht als a-prioriertes Ziele der Elementarpädagogik im uneingeschränkten Vordergrund stehen, solange entfernen sich Kinder und Erwachsene immer weiter voneinander.

(6) Solange in Kindertageseinrichtungen ein funktionales, fachlich verkümmertes Bildungsverständnis im olympischen Sinne von ‚früher, schneller, höher, weiter’ die Alltagspädagogik prägt, solange liegt diesem Missverständnis von Bildung eine didaktisierte Vorschulpädagogik zu Grunde.

(7) Solange die Elementarpädagogik die von wirtschaftlich geprägten Interessensgruppen/ Verbänden/ Stiftungenentwickelten und teilisolierten‚Förderprogramme’ ohne Wertigkeitsüberprüfung übernimmt, solange wird es keine Pädagogik vom Kinde aus geben.

(8) Solange Fachschulen/ Fachakademien u.ä. Ausbildungsstätten für Erzieher*innen an inhaltlich starren Ausbildungsplänen, einer funktional orientierten Unterrichtsgestaltung und an rigiden Praxisbeurteilungen ihrer Praktikant*innen festhalten, solange ist es den Erzieher*innen in ihrem späteren Beruf auch umso schwerer möglich, sich auf eine kindorientierte, lebendige und damit innovative und auch mal ungeplante Pädagogik einzulassen.

(9) Und solange elementarpädagogische Fachkräfte keine Solidarität – selbstverständlich trägerübergreifend – miteinander herstellen und keinen bzw. nur wenig Mut aufbringen, mit ihrem Träger, FachberaterInnen und Eltern bei fachlich unberechtigten Forderungen in ein konstruktives Streitgespräch einzusteigen, solange bleibt die Elementarpädagogik nur ein ‚Anhängsel’ anderer Fachdisziplinen.

Mögen diese Ausführungen dazu beitragen, dass die Kindheitspädagog*innen endlich der >gestohlenen Kindheit< aktiv und zugleich fachkompetent entgegentreten.

Alle bedeutsamen Schwerpunkte der Elementarpädagogik müssen vom Kind ausgehen: von ihren Bedürfnissen (nicht von ihren Wünschen!!!), ihren Interessen, ihrem Können und ihrer motivationalen Ausgangslage. Das geht nur, wenn sich elementarpädagogischeFachkräfte immer wieder in Selbstreflexionen und Selbtklärungen begeben (a), Kinder wahr- und ernst nehmen (b), sie sich selbst – und das jeden Tag aufs Neue – die Frage stellen, was tut den Kindern gut’(?) (c) und dann gemeinsam mit Kindern erörtern, wie die Gestaltungsumsetzung aussehen, geplant und durchgeführt werden kann (d).

Daher liegt der Lösungsbeginn bei allen vorgegebenen und vorhandenen Einschränkungen darin, mit Kräften, ausgehend durch eine Selbstmotivation, diese eben beschriebene Orientierung anzunehmen, um auch in einer zunehmend schwierigen Zeit den Einschränkungen, Einengungen und einer Zeitzerrissenheit Paroli zu bieten.

 (Anmerkung: Ich danke der Kindheitspädagogin Doris Krümberg (NS) und dem Kindheitspädagogen Michael Modrow (SH) für deren Unterstützung bei den Recherchen zur Faktensammlung im Hinblick auf eine sich zunehmend formalistisch entwickelnde Elementarpädagogik)

Literaturhinweise:

Krenz, Armin: ENTWICKLUNGSORIENTIERTE ELEMENTARPÄDAGOGIK. Kinder sehen, verstehen und entwicklungsunterstützend handeln. Burckhardthaus-Laetare, Körner Medien UG. München 2014

Largo, Remo H.: DAS PASSENDE LEBEN. Was unsere Individualität ausmacht und wie wir sie leben können. S. Fischer Verlag, Frankfurt 2. Aufl. 2017

Lee, Jeffrey: Abenteuer für eine echte Kindheit. DIE ANLEITUNG. Piper Verlag, München 2005

Armin Krenz, (*1952), Prof. h.c. Dr. h.c., Wissenschaftsdozent (mit Zulassung zur heilkundlich, psychologisch-therapeutischer Tätigkeit) war zuletzt als Honorarprofessor an den staatl. Universitäten in Bukarest & Moskau sowie als Wissenschaftsberater in Chongqing (China) tätig.

Kontakt: armin.krenz@web.de

Kinder erleben und ertragen Ängste

Jedem Erwachsenen, Eltern und ErzieherInnen fallen sicher auf Anhieb etliche Beispiele ein, wenn es darum geht, Kinderängste zu nennen. Seien es Ängste aus der eigenen Kindheit oder Ängste eigener beziehungsweise anvertrauter Kinder. Sie sind ein Teil des Lebens und haben in bestimmten Grenzen etwas mit der Wahrnehmung des Lebens zu tun. Gleichzeitig können Ängste aber auch die gesamte Lebensgestaltung bestimmen und schränken damit die Lebensqualität ein.

Ängste werden als eine Bedrohung erlebt!

Kinder (und auch Erwachsene) kennen viele Ängste: die Angst vor dem Alleingelassen werden, einer Krankheit oder einer bedrohlich erlebten Dunkelheit; die Angst vor dem Krokodil unter dem Bett oder dem Verlust einer Freundin/eines Freundes; die Angst davor, ausgelacht zu werden oder Unverständnis für etwas zu ernten; die Angst vor irgendeiner Strafe oder vor einer drohenden Ungerechtigkeit, vor schlimmen Umweltkatastrophen oder unangenehmen Konsequenzen für Leib und Seele; die Angst vor Gewitter, Blitz und Donner oder die Angst vor be­stimmten Menschen; die Angst vor unbekannten Situationen oder die Angst, an bestimmten Aufgaben zu scheitern; die Angst, aus einer Gruppe ausgeschlossen zu werden und zum „Sündenbock“ erklärt zu werden oder die Angst davor, Erwartungen nicht zu erfüllen.

Kinder erleben Ängste ganz ursprünglich

Wenn sich Erwachsene über Ängste unterhalten, dann schauen sie auf viele Jahre Lebenserfahrung zurück und haben mit der Zeit (mehr oder weniger) gelernt, mit ihren Ängsten umzugehen. Bei Kindern ist das anders. Sie erleben ihre Ängste ganz nah, aktuell, tiefgehend und ur­sprünglich. So hält sich Jan vielleicht an der Mutter fest und lässt sie nicht los, wenn es darum geht, dass er „endlich allein im Kindergarten bleiben soll“. Jennifer läuft vielleicht zur ErzieherIn und bittet um Hilfe, weil andere Kinder sie verfolgen. Benno verkriecht sich vielleicht in der hintersten Ecke des Kindergartenraums, weil er Angst vor bestimmten Kindern hat, und Jonathan hält sich krampfhaft die Ohren zu, weil ihn die lauten Geräusche im Raum massiv ängstigen.

Lioba schreit ihre Welt zusammen, weil sie plötzlich nicht mehr allein von dem Baum herunterkommt, und Christian senkt immer dann seine Augen auf den Boden und dreht sein Gesicht weg, wenn andere etwas von ihm wollen. Dennis versteckt sein Spielzeug und bewacht es mit einem Schwert, aus Angst davor, andere könnten ihm etwas wegnehmen, und Esther weigert sich zu malen, weil sie Angst davor hat, nicht so gut wie andere Kinder ihre Ideen aufs Papier zu bringen. Frederick hält sich bei einer Kindertheateraufführung die Augen zu, weil er Angst hat, das Geschehen auf der Bühne weiter zu sehen, und Gerrit wirft sich auf den Boden, trampelt wild um sich und schreit unüberhörbar, weil er Angst hat, seinen Willen nicht durchsetzen zu können.

Kinderängste zeigen sich mit vielen Masken

Viele Kinder fühlen sich von ihren Ängsten regelrecht überfallen, sodass sie nicht die Angst in der Hand haben, sondern die Angst hat die Kinder in der Hand! Sie wird als eine gewaltige Macht erlebt, die so viel Dominanz besitzt, dass ein Kind glaubt, sich gegen sie nicht wehren zu können, weil sich Kinder selbst als schwach erleben. Kinderängste bergen das Gefühl in sich, dass sie stärker sind als alles andere auf der Welt und so reagieren Kinder auch körperlich auf erlebte Angstsituationen mit Schweißausbrüchen, einem schnelleren Herzschlag und einer deutlichen Veränderung der Pupillen. Das Gefühl Angst wird zu einer unüberwindbaren Macht, wobei sich Kinder in dieser Angstsituation völlig machtlos einschätzen.

Allerdings sind viele Kinderängste auch in Verhaltensweisen und körperlichen Reaktionen versteckt, die auf den ersten Blick gar nicht mit Ängsten in Verbindung zu stehen scheinen! Vor allem sei hier auf gewalttätige oder aggressive Ausdrucksformen verwiesen: die Angst, zu kurz zu kommen, lässt manche Kinder zum Knüppel greifen und zuhauen; die Angst, nicht beachtet zu werden, bringt manche Kinder dazu, laut herumzukommandieren und andere Kinder zu treten; die Angst davor, nicht zu seinen Wunschvorstellungen zu kommen, findet ihren Ausdruck darin, rücksichtslos das zu wollen, was man glaubt, jetzt unbedingt haben zu müssen. Die Angst davor, sich mit sich selbst auseinandersetzen zu müssen, lässt manche Kinder in eine ständige Unruhe fallen und immer aktiv sein.

Kinderängste zeigen sich also auf unterschiedliche Art und Weise. Zum einen im Weinen oder als Rückzugsverhalten, zum anderen in Wut, Aggressivität oder Gewalt. Darüber hinaus können sich Kinderängste auch in psychosomatischen Reaktionen äußern, etwa bei bestimmten Formen des Stotterns, des Einnässens, einer hohen Reizbarkeit, einer tiefen Antriebsschwäche oder einer ständigen Unruhe, in Schlaflosigkeit oder nächtlichen Auf­schreien und bösen Träumen, durch Magendruck und Völlegefühl, Darmbeschwerden, Atemschwierigkeiten oder in einer unkoordinierten Motorik oder in starken muskulären Verspannungen. Ja, selbst besondere Formen von Hautausschlägen können Ausdrucksformen von Ängsten sein.

Überforderungen sind die häufigsten Gründe für Kinderängste

Die Zeit der Kindheit dient der Entwicklung der Kinder in erster Linie dazu, sich mit sich selbst auseinanderzusetzen, eigenes Können auszuprobieren, die Tage als gegenwärtige Zeitgeschenke zu erleben und mit viel Ruhe zu genießen. Demgegenüber gibt es täglich unzählige Bedingungen, die genau diese Möglichkeiten und Notwendigkeiten einschränken: sei es die Hektik vieler Erwachsener, die Ungeduld im täglichen Miteinander oder die ungebremst starke Fülle an Erwartungen, wie ein Kind zu sein hat, was es in seinem Alter schon alles können müsste/sollte, was es selbst im Kindergarten zu leisten hat oder wie es sich verhalten muss! Sei es das überaus starke Angebot an Spielmaterialien oder die kaum zu steigernde Reizüberflutung durch Medien auf allen Ebenen und Kanälen. Sei es die Konsumorientierung, mit der Kinder täglich konfrontiert werden, oder sei es die Unzufriedenheit der Erwachsenen, die auf Kinder (in)direkt übertragen wird, sei es die Reizüberstülpung in Kinderräumen (auch Kindergartengruppen) oder die unüberschaubare Menge der Kinder in vielen Kindergruppen. Sei es die frühe Ausrichtung auf „kognitive Förderung“, obgleich Kinder über ihre motorischen Handlungsfähigkeiten „lernen“ und bis zum siebenten Le­bensjahr in ihrer „magischen Welt“ leben, oder die Verplanung der Zeit durch Kinderkurse oder Training, die Kindern die Zeit nimmt, sich mit sich selbst auseinanderzusetzen.

Es gibt so viele Lebensbedingungen, in denen Kinder heute auf­wachsen, die von ihnen (unbewusst) als Überforderung erlebt werden müssen. Auf diese Weise können einzelne Wahrnehmungen nicht mehr von Kindern betrachtet, verstanden und geordnet werden, sodass sie in einer kognitiven (und damit gleichzeitig emotionalen!) Unru­he aufwachsen. Die Folge davon sind Ängste, weil es keine „Auszeit“ zur Strukturierung der Wahrnehmungsreize gibt.

Unterforderungen als Verstärker mancher Kinderängste

Kinder erleben alles, was um sie herum geschieht, als eine Herausforderung mitzuwirken, sich mit ins Spiel zu bringen, an Aktionen teilzuhaben und den Situationen einen eigenen Stempel aufzudrücken. Alles nach dem Motto: „Da habe ich mitgewirkt!“/„Ich war dabei!“/„Ich habe nicht nur zugeschaut, sondern ganz aktiv mitgemacht!“ Viele Be­obachtungen in der Praxis – bezogen auf Eltern und manche ErzieherInnen – zeigen auch das Bild, dass Kinder unterfordert werden, indem ihnen bestimmte Verhaltensweisen nicht zugetraut werden! Etwa, wenn es um ein wildes, ausgelassenes Herumrennen geht („Nicht so schnell! Was kann da alles passieren!“), wenn es sich um Kletter- und Springaktivitäten handelt („Das ist zu hoch! Ihr werdet euch verlet­zen!“) oder wenn sich die Handlungsmotive auf bestimmtes Hantieren mit irgendwelchen Werkzeugen beziehen („Eine Werkbank ist zu ge­fährlich!“). Oftmals werden Kinder von vielen Tätigkeiten ausgeschlossen, die sich Erwachsene selbst vorbehalten oder den Kindern noch nicht zumuten – etwa bei der Mithilfe beim Rasenmähen, bei der Mitarbeit zur Vorbereitung des Essens, bei dem Aufbau von Kinderhütten, Tierställen usw. oder bei der Reparatur von Haushaltsdingen. Kinder würden liebend gern dabei sein, mithelfen, mit anfassen und sich aktiv mit einbringen.

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Machen Kinder des Öfteren die Erfahrung, dass ihnen bestimmte Dinge eher nicht zugetraut werden, können sie sich als klein, ­unvollkommen und überflüssig erleben und mit der Zeit auch Ängste vor bestimmten Gegenständen (Messer, Nägel, Hammer, elektrische Geräte, Sägen, hohe Bäume und Klettergerüste …) entwickeln. Nach der Devise: „Was mir nicht zugetraut wurde, traue ich mir mit der Zeit auch immer weni­ger zu.“ Viele Kinder sagen recht schnell: „Das kann ich nicht!“/„Dazu bin ich noch zu klein!“/„Mach du das mal lieber!“/„Ich weiß nicht, wie das geht.“

Die Macht der Kinderängste

Kinderängste werden immer dann für die Entwicklung von Kindern problematisch, wenn sie zu einem beherrschenden Merkmal des Kinderlebens werden, weil sich Kinder entweder kaum/gar nichts mehr zutrauen oder glauben, alles tun zu müssen und schaffen zu können! Beide Ausdrucksformen sind ein Beispiel für unterschiedliche Kinderängste! Normalerweise gehört die Angst als ein Grundgefühl (neben den emotionalen Werten wie Freude, Trauer und Wut) zu unserem Leben dazu. Sie ist allerdings nur dort „gesund“, wo sie uns Menschen vor realen Gefahren oder vor unüberlegten Handlungen warnt. Etwa beim Überqueren einer viel befahrenen Straße, beim Herunterlehnen über ein Fensterbrett in luftiger Höhe, beim Herunterspringen auf einen harten Steinboden, beim Verirren in einem großen Wald oder beim Verlaufen in einer fremden Umgebung mit gleichzeitiger Unkenntnis der Landes­sprache (Ausland), beim Rudern, wenn sich das Wetter ­dramatisch verschlechtert und womöglich die Schwimmweste fehlt oder etwa beim Klettern im Gebirge.

Ängste sind im Gegenzug dort hinderlich, wo sich kleine und große Men­schen Dinge nicht zutrauen, auch wenn sie notwendig/zu leisten sind, wie etwa beim Verlaufen fremde Menschen nach dem Weg zu fragen, sich in fremden Situationen zu helfen wissen, Handlungsschritte auszuprobieren und Risiken einzugehen. Haben Kinderängste eine solche Macht über Kinder, dass sie von ihren Ängsten beherrscht werden, dann warnen Ängste nicht mehr vor einer realen Gefahr, sondern viele Situationen werden subjektiv als angstauslösend erlebt. Das wiederum führt im Leben der Kinder (und auch der Erwachsenen) zu einer Einschränkung der Leistungsfähigkeit, Liebes- und Kommunikationsfähigkeit. Sie isoliert die „angstbesetzten“ Kinder, indem sie ihre Ansprüche entweder zunehmend zurückstellen oder diese mit massiver Macht in den Mittelpunkt ihres Lebens – und den anderer Menschen – stellen. Werden Kinderängste dann nicht frühzeitig erkannt und den Kindern genommen, können sie sich zu einem festen, starren Lebensplan entwickeln, der an lebenslanger Bedeutung gewinnt.

Kinderängste sind ein Ausdruck von Unsicherheiten und Irritationen

Kinderängste werden sich in Kinderseelen nur dort breit machen (können), wo Kinder durch bestimmte, für sie bedeutsame Situationen verunsichert beziehungsweise irritiert wurden/werden. Ein sicheres Kind, das ein stabiles Selbstwertgefühl besitzt, das bestimmte Sicherheiten in sich trägt (ich bin gut; ich kann was; ich schaffe Anforderungen, die ich mir selbst stelle) und damit ein bestimmtes Maß an Belastbarkeit besitzt (ich bin nicht am Boden zerstört, wenn mal was nicht klappt, was ich mir vorgenommen habe; die Welt hört nicht auf sich zu drehen, wenn ich mal meinen Willen nicht durchsetzen kann; auch andere haben Bedürfnisse und nicht nur ich), wird auch bei kleineren einmaligen Verunsicherungen keine Ängste entwickeln.

Diese prägen sich vielmehr dann aus, wenn entsprechende Verunsiche­rungen oder Irritationen entweder häufiger auftreten oder in ihrer Ausprägung so massiv sind, dass sie auch schon bei einem einmaligen Erlebnis von tragender Bedeutung sind (fachsprachlich wird von einem quantitativen beziehungsweise qualitativen Eindruckswert gesprochen). Also muss es in der Pädagogik immer darum gehen, Kindern in ihrer Entwicklung dabei zu helfen, ein ausreichendes Maß an Selbstwertgefühl entwickeln zu können.

Kinderängste können jederzeit abgebaut werden

Die Ängste der Kinder entstehen nicht dadurch, dass sie wie Regen vom Himmel fallen, sondern dadurch, dass Kinder Über- oder Unterfor­derungen in bestimmten, bedeutsamen Lebensbereichen erfahren, erdulden, erleiden müssen! So gibt es vielfältige Wege, Kinderängste ab­zubauen: Eltern und ErzieherInnen müssen gemeinsam auf die Suche gehen, Gründe/Auslöser für das angstbedingte Verhalten bei den Kindern zu finden. Das ist die Grundlage für die Möglichkeit, Ängste Stück für Stück abzubauen.

Eltern und ErzieherInnen müssen in einer sorgsamen Analyse der Umfeldbedingungen – sowohl im Elternhaus, in der Freizeit und im Freun­deskreis als auch im Kindergartenbereich – selbstkritisch und offen dafür sorgen, dass keine angstauslösenden Über- oder Unterforderun­gen an die Kinder gestellt werden.

Eltern und ErzieherInnen haben die Aufgabe, Kindern ein Gefühl von Sicherheit zu vermitteln. Das geschieht durch ein Zugestehen der humanen Kinderrechte ebenso wie durch die Bereitstellung eines großen Erfahrungsraums, in dem Kinder Kinder sein können, wo Kinder die Möglichkeit des Experimentierens haben und wo sie sich in ihrer Einmaligkeit angenommen fühlen.

Eltern und ErzieherInnen können Kindern dadurch helfen, Ängste abzubauen beziehungsweise gar nicht erst aufkommen zu lassen, wenn sie mit den Kindern gemeinsam feste Regeln besprechen, die eine hohe Sinnbedeutung haben. Kinderängste können sowohl durch starke Regeln und starre Strukturen aufgebaut und unterstützt werden als auch durch Unübersichtlichkeiten, fehlende Strukturen und erlebte Widersprüchlichkeiten.

Kinderängste werden dort abgebaut, wo gemeinsam mit anderen Kindern viele Angstsituationen hergestellt und „bestanden“ werden, etwa beim Bau von großen, dunklen Höhlen, bei dem Bau von dunklen Gän­gen, dem (gesicherten) Besteigen von Höhen, dem Bestehen von Gefahren, Abend- und Nachtwanderungen, beim Kämpfen gegen selbst hergestellte Drachen und andere Urzeit­tiere, bei dem Besteigen von Bäumen, beim Kampf gegen lebensgroße Stoffgespenster, bei einem Duell von Piratinnen und Piraten, beim Übernachten im Zelt, beim La­gerfeuer und im Erzählen von Gespenstergeschichten und bei anschl­ießenden Möglichkeiten, mit Zeit und in Ruhe die Erlebnisse nachzubereiten!

Kinderängste werden schließlich dadurch in Sicherheiten verwandelt, wo Kinder Erwachsene erleben, die sich durch Zuverlässigkeit Optimismus und Vertrauen auszeichnen, die auch über ihre Ängste spre­chen/berichten können und nicht im Sinne der Kinder immer die „Superhelden“ und BesserwisserInnen sind. Dann gehört auch der viel gehörte Satz „Davor brauchst du keine Angst zu haben“ endlich in die Mottenkiste einer kinderfremden Sprache.