Vorwürfe, Mobbingverdacht, Streit um Förderung oder Kritik an Fachkräften: So lassen sich Konflikte klären, ohne das Kind aus dem Blick zu verlieren

„Meine Tochter will nicht mehr in die Kita. Sie sagt, Frau M. schreit sie ständig an.“

Emmas Mutter ist aufgebracht. Seit einigen Tagen weint die Fünfjährige morgens, bevor sie in die Kita geht. Am Vorabend hat sie schließlich erzählt, eine Erzieherin sei immer wieder „gemein“ zu ihr und habe sie angeschrien. Für ihre Mutter ist klar: So darf niemand mit ihrem Kind umgehen. Die Fachkraft erlebt die Situation anders. Sie habe Emma nicht angeschrien, sagt sie. Allerdings habe es in den vergangenen Tagen mehrere schwierige Situationen gegeben. Emma habe anderen Kindern Spielzeug weggenommen, Aufforderungen ignoriert und schließlich ein anderes Kind geschubst. Daraufhin habe sie sehr deutlich eingegriffen.

Wer hat recht? Genau diese Frage führt in Konflikten zwischen Eltern und pädagogischen Fachkräften häufig zunächst in die falsche Richtung. Wichtiger sind drei andere Fragen: Was ist tatsächlich geschehen? Wie hat das Kind die Situation erlebt? Und was muss jetzt geschehen, damit es sich wieder sicher fühlt? Erziehungspartnerschaft ist vergleichsweise einfach, solange Eltern und Fachkräfte ähnlich auf ein Kind schauen. Ihre eigentliche Bewährungsprobe beginnt dort, wo Vorwürfe im Raum stehen, Eltern der Kita nicht mehr vertrauen oder Fachkräfte sich zu Unrecht angegriffen fühlen. Und manchmal muss dabei auch eine unbequeme Möglichkeit zugelassen werden: Vielleicht hat das Kind mit seinem Vorwurf recht.

Ein Kind – zwei sehr unterschiedliche Wahrnehmungen

Dass Eltern und pädagogische Fachkräfte ein Kind unterschiedlich erleben, ist keineswegs ungewöhnlich. Eine Meta-Analyse von 23 Studien mit Vorschulkindern untersuchte die Übereinstimmung von Eltern- und Fachkräfteurteilen über emotionale und Verhaltensprobleme. Das Ergebnis: Die Übereinstimmung war insgesamt eher gering. Das bedeutet nicht, dass Eltern oder Fachkräfte Kinder schlecht beobachten. Kinder verhalten sich in unterschiedlichen Lebenswelten unterschiedlich. Zu Hause gelten andere Regeln, Beziehungen und Anforderungen als in einer Gruppe mit vielen Kindern. Ein Kind, das zu Hause ruhig und ausgeglichen wirkt, kann in der Kita schnell in Konflikte geraten. Ein anderes fällt in der Gruppe kaum auf, zeigt zu Hause aber große Belastungen.

Unterschiedliche Beobachtungen sind deshalb zunächst einmal Informationen. In einem Konflikt kommt jedoch etwas Weiteres hinzu: Kein Mensch beobachtet wie eine Kamera. Erwartungen, Erfahrungen, Beziehungen und Emotionen beeinflussen, was wir wahrnehmen und wie wir Verhalten interpretieren. Das gilt für Eltern – und es gilt für Fachkräfte. Deshalb darf weder die elterliche noch die professionelle Perspektive automatisch zur allein gültigen Wahrheit erklärt werden. Aber auch der Satz „Die Wahrheit liegt wahrscheinlich irgendwo in der Mitte“ hilft nicht weiter. Denn meist liegt sie dort eben nicht.

„Die Erzieherin ist gemein“

Zurück zu Emma. Was sollte ihre Mutter tun? Zunächst sollte sie die Aussage ihrer Tochter ernst nehmen, ohne das Ergebnis der Klärung bereits vorwegzunehmen. Das ist ein entscheidender Unterschied. „Was ist passiert?“ ist etwas anderes als: „Warum schreit Frau M. dich immer an?“ Die zweite Frage enthält bereits eine Behauptung und kann dem Kind eine bestimmte Interpretation nahelegen. Gerade bei jüngeren Kindern sollte deshalb möglichst offen gefragt werden.

Hilfreicher sind Fragen wie:

• Was ist passiert?
• Was hat Frau M. gesagt?
• Was war vorher?
• Wer war dabei?
• Was hast du dann gemacht?
• Wie ging es dir dabei?

Selbst wenn sich später herausstellt, dass die Fachkraft aus ihrer Sicht nicht geschrien hat, kann Emma die Situation als bedrohlich erlebt haben. Auch dieses Erleben ist wichtig. Aus einer ersten kindlichen Schilderung sollte deshalb weder sofort ein Urteil über eine Fachkraft noch ein Verhör des Kindes werden. Ebenso falsch wäre es allerdings, die Aussage mit Sätzen wie „Das wird schon nicht so schlimm gewesen sein“ oder „Frau M. würde so etwas niemals machen“ abzutun. Ein Kind sollte nicht erst beweisen müssen, dass sein Unbehagen berechtigt ist, bevor Erwachsene bereit sind hinzusehen.

So könnte das Gespräch beginnen

„Emma hat mir erzählt, dass sie sich von Ihnen angeschrien gefühlt hat und im Moment nicht gern in die Kita kommt. Das macht mir Sorgen. Ich möchte gern verstehen, was passiert ist und wie Sie die Situation erlebt haben.“

Damit wird niemand verurteilt. Aber das Problem wird auch nicht kleingeredet.

Und wenn das Kind recht hat?

An dieser Stelle wird es unangenehm – aber gerade deshalb wichtig. Denn selbstverständlich kann es vorkommen, dass sich eine pädagogische Fachkraft einem Kind gegenüber tatsächlich unangemessen verhält. Das darf in einem Beitrag über Konflikte zwischen Eltern und Kita nicht nur als theoretische Möglichkeit behandelt werden. Die bundesweite Befragung „Psychosoziale Belastung und Kinderschutz in der Kita“ liefert dafür wichtige Hinweise. An ihr beteiligten sich 21.635 pädagogisch Tätige und Leitungskräfte. Untersucht wurden unter anderem psychosoziale Belastungen, der Umgang mit herausforderndem Verhalten von Kindern sowie beobachtetes pädagogisches Fehlverhalten und die Reaktionen darauf.

Die von der Bertelsmann Stiftung veröffentlichten Ergebnisse sind gerade für unseren Fall bedeutsam. Ein Vorwurf gegen eine Fachkraft darf nicht deshalb relativiert werden, weil grundsätzlich davon ausgegangen wird, dass Fachkräfte professionell handeln. Professionalität bedeutet vielmehr, auch die Möglichkeit eigenen oder kollegialen Fehlverhaltens ernst zu nehmen. Die Untersuchung lenkt dabei den Blick nicht nur auf einzelne Fachkräfte, sondern auch auf Teamstrukturen und Arbeitsbedingungen.

Nicht jeder Vorwurf eines Kindes gegen eine Fachkraft ist ein Beweis. Aber jeder ernsthafte Vorwurf verdient eine sorgfältige Klärung.

Eine Einrichtung muss deshalb zwischen zwei gleichermaßen problematischen Reaktionen hindurchsteuern: Sie darf weder eine Fachkraft aufgrund einer kindlichen Äußerung vorverurteilen noch das Kind reflexartig in Zweifel ziehen, um eine Kollegin oder einen Kollegen zu schützen.

Zwischen Verharmlosung und Vorverurteilung

Was bedeutet das praktisch? Auf der einen Seite wäre es falsch, nach einer einzigen kindlichen Äußerung festzustellen: „Diese Erzieherin schreit Kinder an.“ Auf der anderen Seite wäre es ebenso falsch, reflexartig zu antworten: „Das kann ich mir bei meiner Kollegin überhaupt nicht vorstellen.“ Die Aufgabe besteht darin, den Vorwurf ernst zu nehmen und gleichzeitig offen zu lassen, was die Klärung ergibt.

Jetzt sind konkrete Fragen hilfreich:

• Was genau berichtet das Kind?
• Berichtet es einmalig davon oder wiederholt?
• Hat sich sein Verhalten verändert?
• Gibt es Situationen, vor denen es Angst hat?
• Haben Kolleginnen oder Kollegen etwas beobachtet?
• Gibt es ähnliche Beobachtungen bei anderen Kindern?
• Wie beschreibt die betreffende Fachkraft die Situation?

Hier zeigt sich auch die Bedeutung eines professionellen Teams. Kinderschutz und pädagogische Qualität dürfen nicht davon abhängen, dass Kolleginnen und Kollegen einander grundsätzlich bestätigen. Eine gute Einrichtung braucht eine Kultur, in der problematisches Verhalten angesprochen werden kann. Loyalität gegenüber einer Kollegin oder einem Kollegen darf nicht bedeuten, beim Kind wegzusehen.

Wenn Eltern mit einem Vorwurf kommen

Für Fachkräfte kann eine solche Situation ausgesprochen belastend sein. Wer hört: „Mein Kind sagt, Sie schreien es an“, empfindet das möglicherweise als Angriff auf die eigene Professionalität. Der erste Impuls kann dann lauten: „Das stimmt überhaupt nicht.“ Damit beginnt jedoch schnell ein Streit darüber, wessen Darstellung glaubwürdiger ist. Hilfreicher wäre zunächst: „Ich verstehe, dass Sie sich Sorgen machen, wenn Emma Ihnen das so erzählt. Lassen Sie uns gemeinsam anschauen, was passiert ist.“ Das ist kein Schuldeingeständnis, sondern die Bereitschaft zur Klärung.

Anschließend sollte die Situation möglichst konkret rekonstruiert werden: Wann geschah sie? Was war vorher? Wer war beteiligt? Was sagte die Fachkraft? Wie reagierte das Kind? Gab es ähnliche Situationen? Je konkreter das Gespräch wird, desto geringer ist die Gefahr, dass aus einem Ereignis pauschale Urteile entstehen: „Sie schreien die Kinder ständig an“ auf der einen und „Sie glauben Ihrem Kind sowieso alles“ auf der anderen Seite. Mit solchen Sätzen lässt sich kaum noch etwas klären.

„Mein Kind wird gemobbt“

Ein besonders schwieriger Konflikt entsteht, wenn Eltern sagen: „Mein Kind wird in der Kita gemobbt.“ Der Begriff ist stark aufgeladen. Eltern, die befürchten, ihr Kind werde wiederholt ausgegrenzt, verspottet oder verletzt, sind alarmiert. Umso problematischer wäre eine reflexartige Antwort wie „Mobbing gibt es in diesem Alter noch nicht“ oder „Kinder streiten sich eben“. Beides beendet die Klärung, bevor überhaupt untersucht wurde, was passiert.

Angenommen, Jonas erzählt zu Hause seit Wochen, dass zwei Jungen ihn nicht mitspielen lassen und über ihn lachen. Inzwischen will er morgens nicht mehr in die Kita. Seine Eltern sprechen die Fachkraft darauf an, doch diese antwortet: „Das beobachten wir überhaupt nicht. Jonas spielt doch jeden Tag mit anderen Kindern.“ Damit darf die Sache nicht erledigt sein. Dass eine Fachkraft etwas nicht beobachtet hat, bedeutet nicht, dass es nicht geschieht. Umgekehrt beweist Jonas‘ Schilderung allein noch nicht, dass systematisches Mobbing vorliegt.

Statt über den Begriff zu streiten, sollte die Kita genauer hinschauen:

• Wann sucht Jonas Kontakt zu anderen Kindern?
• Wann wird er abgewiesen oder ausgeschlossen?
• Sind immer dieselben Kinder beteiligt?
• Gibt es wiederkehrende Situationen?
• Wie reagieren andere Kinder?
• Wie verhält sich Jonas selbst?
• Wie reagieren die Erwachsenen?

Aus „Sie glauben unserem Kind nicht“ gegen „Wir sehen das aber anders“ wird damit eine gemeinsame Untersuchungsfrage: Was erlebt Jonas tatsächlich in der Gruppe?

„Mit unserem Kind ist alles in Ordnung“

Ein anderer Konflikt entsteht, wenn Fachkräfte überzeugt sind, dass ein Kind zusätzliche Unterstützung benötigt, Eltern diese Einschätzung aber entschieden zurückweisen. „Mit unserer Tochter ist alles in Ordnung.“ Dieser Satz kann Fachkräfte frustrieren, wenn sie seit Monaten Schwierigkeiten beobachten. Doch hinter der Ablehnung können sehr unterschiedliche Gründe stehen: Angst vor Stigmatisierung, schlechte Erfahrungen mit Institutionen, Sorge vor einer Diagnose oder schlicht die Tatsache, dass Eltern ihr Kind zu Hause anders erleben.

Problematisch wird es, wenn die Fachkraft nun versucht, die Eltern möglichst schnell von ihrer eigenen Einschätzung zu überzeugen. „Ihr Kind braucht dringend Therapie“ verschärft den Konflikt – insbesondere dann, wenn damit eine diagnostische Feststellung verbunden wird, die gar nicht Aufgabe der Fachkraft ist. Besser ist es, konkrete Beobachtungen zu beschreiben: „Uns fällt seit einigen Wochen auf, dass Mila häufig nicht versteht, was andere Kinder von ihr möchten. In Gruppensituationen zieht sie sich dann zurück und weint. Wir würden gern mit Ihnen überlegen, wie wir genauer herausfinden können, was ihr helfen könnte.“

Eltern müssen eine fachliche Einschätzung nicht sofort teilen. Aber Fachkräfte müssen relevante Beobachtungen auch nicht verschweigen, um einen Konflikt zu vermeiden. § 22a SGB VIII sieht ausdrücklich die Zusammenarbeit mit den Erziehungsberechtigten zum Wohl des Kindes und deren Beteiligung an wesentlichen Angelegenheiten der Erziehung, Bildung und Betreuung vor. Zusammenarbeit bedeutet jedoch nicht, dass Eltern und Fachkräfte jederzeit derselben Meinung sein müssen.

Ein Konflikt muss nicht mit Einigkeit enden

Das ist möglicherweise eine der wichtigsten Einsichten für schwierige Elterngespräche. Am Ende eines Gesprächs können Eltern weiterhin sagen: „Wir sehen das anders.“ Und die Fachkraft kann antworten: „Das akzeptiere ich. Gleichzeitig möchte ich unsere Beobachtung weiter ernst nehmen.“ Entscheidend ist nun, was danach geschieht. Welche Beobachtungen werden weitergeführt? Wann spricht man wieder miteinander? Welche Unterstützung kann das Kind zunächst bekommen? Soll eine weitere Fachperson hinzugezogen werden?

Eltern und Fachkräfte müssen nicht zwingend dieselbe Erklärung für das Verhalten eines Kindes haben, um den nächsten sinnvollen Schritt zu gehen. Ein gutes Konfliktgespräch muss nicht mit Einigkeit enden. Aber es sollte mit mehr Klarheit darüber enden, was das Kind jetzt braucht.

Wenn Kritik persönlich wird

Konflikte eskalieren besonders schnell, wenn nicht mehr über eine konkrete Situation, sondern über Personen gesprochen wird: „Sie haben mein Kind auf dem Kieker.“ – „Sie sind völlig uneinsichtig.“ – „Sie können Ihr Kind einfach nicht realistisch einschätzen.“ – „Sie haben offenbar keine Ahnung, wie man mit Kindern umgeht.“ Spätestens jetzt verschwindet das Kind langsam aus dem Gespräch. Beide Seiten verteidigen sich selbst.

Fachkräfte müssen Beleidigungen nicht hinnehmen. Sie dürfen Grenzen setzen und ein Gespräch beenden, wenn eine sachliche Verständigung nicht mehr möglich ist. Gleichzeitig gehört es zu professionellem Handeln, Kritik nicht automatisch als Angriff auf die eigene Fachlichkeit abzuwehren. Denn auch hinter einem ungerecht oder überspitzt formulierten Vorwurf kann eine berechtigte Sorge stehen. Die erste Frage sollte deshalb nicht lauten: „Wie widerlege ich diesen Vorwurf?“, sondern: „Was genau macht diesen Eltern Sorgen?“ Erst danach lässt sich klären, ob die Kritik berechtigt ist.

Auch Fachkräfte können Fehler machen

Dieser Satz klingt selbstverständlich. Im Konfliktfall ist er es häufig nicht. Pädagogische Fachkräfte arbeiten unter hoher Verantwortung und oftmals unter schwierigen Bedingungen. Personalmangel, Zeitdruck, Lärm, große Gruppen und herausfordernde Situationen können erheblich belasten. Die Untersuchung zu psychosozialer Belastung und Kinderschutz ist gerade deshalb interessant, weil sie Belastungen, Teamprozesse, herausforderndes Verhalten und pädagogisches Fehlverhalten nicht völlig getrennt voneinander betrachtet.

Das darf allerdings nicht missverstanden werden. Schwierige Arbeitsbedingungen können helfen zu erklären, warum problematisches Verhalten entsteht. Sie entschuldigen es nicht. Ein Kind hat nicht weniger Anspruch auf einen respektvollen Umgang, weil die Kita unterbesetzt ist. Eine professionelle Einrichtung muss deshalb beides können: die Belastung ihrer Fachkräfte ernst nehmen und gleichzeitig klare Grenzen gegenüber unangemessenem Verhalten gegenüber Kindern ziehen.

Was Eltern erwarten dürfen – und was Fachkräfte

Eltern dürfen erwarten, dass ein ernsthafter Vorwurf nicht abgewehrt wird, nur weil er unangenehm ist. Sie dürfen erwarten, dass eine Einrichtung hinsieht, die Perspektive ihres Kindes hört und bereit ist, auch das Verhalten der eigenen Fachkräfte kritisch zu prüfen. Das bedeutet nicht, dass die Interpretation der Eltern automatisch übernommen werden muss. Aber ihre Sorge verdient eine ernsthafte Prüfung.

Umgekehrt dürfen Fachkräfte erwarten, dass aus einer Beschwerde nicht sofort ein Schuldspruch wird. Sie müssen ihre Sicht darstellen können, und Eltern sollten zwischen einer eigenen Beobachtung, einer kindlichen Erzählung und einer erwiesenen Tatsache unterscheiden. Ein schwerer Vorwurf braucht eine ernsthafte Prüfung – und eine ernsthafte Prüfung braucht Offenheit in beide Richtungen.

Wann die Leitung übernehmen sollte

Nicht jeder Konflikt gehört sofort zur Kita-Leitung. Manche Konflikte sollten aber auch nicht über Wochen zwischen einer einzelnen Fachkraft und Eltern ausgetragen werden. Die Leitung sollte insbesondere einbezogen werden, wenn schwere Vorwürfe gegen eine Fachkraft erhoben werden, Gespräche wiederholt scheitern, das Vertrauensverhältnis massiv beschädigt ist oder Entscheidungen erforderlich sind, die über die Verantwortung einer einzelnen Fachkraft hinausgehen. Auch wenn Eltern vermuten, dass ihr Kind von einer Fachkraft wiederholt unangemessen behandelt wird, sollte die Klärung nicht allein der beschuldigten Person überlassen bleiben.

Die Leitung ist dabei nicht automatisch Richterin. Ihre Aufgabe besteht zunächst darin, eine professionelle Klärung sicherzustellen: Was ist bekannt? Was wird unterschiedlich dargestellt? Was wurde beobachtet? Was berichtet das Kind? Gibt es weitere Wahrnehmungen? Was muss überprüft werden? Und welche Maßnahmen sind notwendig, damit das Kind während der Klärung geschützt und gut begleitet wird? Bei ernsthaften Vorwürfen müssen zudem die vorgesehenen Schutz-, Beschwerde- und Verfahrenswege der Einrichtung und des Trägers beachtet werden.

Dokumentieren – aber keine Akten gegeneinander anlegen

Je schwieriger ein Konflikt wird, desto wichtiger kann eine sachliche Dokumentation sein. Wann fand welches Gespräch statt? Welche Beobachtungen wurden beschrieben? Welche Vereinbarungen wurden getroffen? Was soll bis zum nächsten Gespräch geschehen? Wer übernimmt welche Aufgabe? Eine solche Dokumentation soll keine Beweissammlung gegen Eltern oder Fachkräfte sein. Sie verhindert vielmehr, dass Wochen später ein neuer Streit darüber entsteht, wer was gesagt oder zugesagt hat.

Dabei zwingt Dokumentation zu einer hilfreichen Präzision. „Die Eltern blockieren alles“ ist keine brauchbare Feststellung. „Die Eltern möchten derzeit keine weitere Abklärung und wünschen zunächst eine vierwöchige Beobachtungsphase“ dagegen schon. Je stärker ein Konflikt eskaliert, desto wichtiger wird eine Sprache, die Verhalten und Vorgänge beschreibt, statt Menschen zu bewerten.

Das Kind darf nicht zum Zeugen der Erwachsenen werden

Gerade in eskalierten Konflikten entsteht eine besondere Gefahr: Das Kind gerät zwischen die Fronten. „Sag Frau M. noch einmal, was du mir gestern erzählt hast.“ Oder: „Erklär deiner Mutter doch mal, dass es ganz anders war.“ Damit bekommt das Kind plötzlich eine Aufgabe, die nicht seine ist: Es soll entscheiden, welcher Erwachsene recht hat.

Natürlich müssen Kinder gehört werden. Wenn es um ihr Erleben geht, ist ihre Perspektive unverzichtbar. Aber ein Kind anzuhören ist etwas anderes, als es zum Zeugen oder Schiedsrichter eines Erwachsenenkonflikts zu machen. Deshalb sollte vor einem gemeinsamen Gespräch mit dem Kind immer gefragt werden: Hilft seine Anwesenheit dabei, seine Perspektive zu verstehen und eine Lösung zu finden – oder soll es eine der beiden Seiten bestätigen? Im zweiten Fall gehört das Kind nicht an den Tisch.

Wenn die Fachkraft glaubt, die Eltern seien das Problem

Auch diese Seite gehört zu einem ehrlichen Beitrag. Es gibt Eltern, die Absprachen nicht einhalten, jede kritische Beobachtung zurückweisen, Fachkräfte persönlich angreifen oder Forderungen stellen, die im Kita-Alltag nicht erfüllbar sind. Trotzdem ist ein Satz wie „Mit diesen Eltern kann man einfach nicht arbeiten“ gefährlich. Denn damit wird aus einem konkreten Konflikt eine Eigenschaft der anderen Person.

Professioneller ist die Frage: Welches konkrete Verhalten erschwert die Zusammenarbeit? „Die Eltern sind uneinsichtig“ lässt sich kaum bearbeiten. „Wir haben zweimal vereinbart, die Beobachtungen zur Sprachentwicklung nach sechs Wochen gemeinsam auszuwerten. Beide Termine wurden abgesagt, und derzeit möchten die Eltern keinen neuen Termin vereinbaren“ dagegen schon. Je schwieriger eine Beziehung wird, desto präziser sollte die Sprache werden.

Wo Erziehungspartnerschaft an ihre Grenze kommt

Es gibt schließlich Situationen, in denen ein weiterer Versuch, miteinander „auf Augenhöhe“ zu sprechen, nicht mehr die richtige Antwort ist. Wenn gewichtige Anhaltspunkte dafür bestehen, dass das Wohl eines Kindes gefährdet sein könnte, geht es nicht mehr nur um unterschiedliche pädagogische Auffassungen oder einen Konflikt zwischen Erwachsenen. Dann greifen die professionellen und rechtlichen Verfahren des Kinderschutzes.

Umgekehrt darf ein heftiger Konflikt mit Eltern nicht vorschnell zum Kinderschutzfall umgedeutet werden. Unterschiedliche Erziehungsvorstellungen, schwierige Kommunikation oder eine lautstarke Auseinandersetzung sind für sich genommen keine Kindeswohlgefährdung. Gerade an dieser Grenze braucht es geregelte Verfahren statt Bauchgefühl und fachliche Einschätzung statt persönlicher Antipathie.

Sieben Schritte, wenn ein Konflikt festgefahren ist

1. Den konkreten Anlass benennen. Nicht: „Wir haben ständig Probleme miteinander.“ Sondern: „Wir möchten über die Situation vom Dienstag sprechen.“
2. Beobachtung, Bericht und Interpretation auseinanderhalten. Was wurde selbst beobachtet? Was hat das Kind erzählt? Was schließen die Erwachsenen daraus?
3. Die Perspektive des Kindes ernst nehmen. Wie hat es die Situation erlebt? Was belastet es? Was braucht es? Dabei darf es nicht zum Schiedsrichter gemacht werden.
4. Auch die unangenehme Möglichkeit zulassen. Eltern können sich irren. Fachkräfte können sich irren. Und eine Fachkraft kann sich tatsächlich unangemessen verhalten haben. Keine dieser Möglichkeiten sollte vor der Klärung ausgeschlossen werden.
5. Nicht um jeden Preis Einigkeit verlangen. Unterschiedliche Einschätzungen können bestehen bleiben. Trotzdem können sich Erwachsene auf Beobachtung, Unterstützung und weitere Schritte verständigen.
6. Konkret vereinbaren, was jetzt geschieht. Wer tut was? Was wird beobachtet? Was wird verändert? Wann wird wieder gesprochen? Wer muss gegebenenfalls hinzugezogen werden?
7. Erkennen, wann das Gespräch nicht mehr ausreicht. Bei schweren Vorwürfen oder festgefahrenen Konflikten gehört die Leitung dazu. Je nach Situation können Träger, Fachberatung oder Beratungsstellen notwendig werden. Bei Anhaltspunkten für eine Kindeswohlgefährdung gelten die entsprechenden Kinderschutzverfahren.

Und was ist nun mit Emma?

Vielleicht stellt sich heraus, dass Frau M. tatsächlich laut geworden ist. Dann muss eine professionelle Einrichtung in der Lage sein, das zu benennen und gegebenenfalls Konsequenzen daraus zu ziehen. Vielleicht hat Frau M. in einer schwierigen Situation lediglich sehr bestimmt eingegriffen und Emma hat die Lautstärke und Deutlichkeit als Anschreien erlebt. Dann ist auch das wichtig, denn die Absicht eines Erwachsenen und das Erleben eines Kindes können auseinanderfallen. Vielleicht stellt sich aber auch heraus, dass hinter Emmas plötzlicher Abneigung gegen die Kita etwas ganz anderes steckt.

All das lässt sich nur herausfinden, wenn Erwachsene bereit sind, ihre erste Erklärung nicht sofort zur Wahrheit zu erklären. Das gilt für Eltern ebenso wie für Fachkräfte. Erziehungspartnerschaft zeigt ihre Qualität deshalb nicht daran, dass Konflikte vermieden werden oder Erwachsene immer einer Meinung sind. Sie zeigt sich darin, wie ernsthaft alle Beteiligten hinschauen, wenn etwas nicht stimmt.

Eltern dürfen widersprechen. Fachkräfte dürfen eine andere Einschätzung vertreten. Eltern dürfen Fachkräfte kritisieren, und Fachkräfte dürfen Eltern widersprechen. Beide Seiten können sich irren. Beide Seiten können Fehler machen. Was nicht passieren darf: dass der Konflikt der Erwachsenen wichtiger wird als das Kind.

Die entscheidende Frage lautet deshalb nicht:

Wer von uns hat recht?

Sondern:

Was müssen wir herausfinden und verändern, damit es diesem Kind gut geht?

Quellen und weiterführende Informationen

Bertelsmann Stiftung / Justus-Liebig-Universität Gießen: Psychosoziale Belastung und Kinderschutz in der Kita – Fachkräfte schauen hin! Bundesweite Online-Befragung von 21.635 pädagogisch Tätigen und Leitungskräften. Schwerpunkt unter anderem: psychosoziale Belastung, herausfordernde Situationen, pädagogisches Fehlverhalten und Kinderschutz.

Carneiro, Alexandra; Soares, Isabel; Rescorla, Leslie; Dias, Pedro: Meta-Analysis on Parent–Teacher Agreement on Preschoolers’ Emotional and Behavioural Problems. Child Psychiatry & Human Development, 52, 609–618, 2021.

Sozialgesetzbuch VIII, insbesondere § 22a: Zusammenarbeit von Fachkräften und Erziehungsberechtigten zum Wohl des Kindes und Beteiligung der Erziehungsberechtigten an wesentlichen Angelegenheiten der Erziehung, Bildung und Betreuung.

Gernot Körner

In der Reihe „Eltern- und Öffentlichkeitsarbeit“ sind folgende Artikel erschienen:

Elternarbeit in der Kita: So gelingt echte Erziehungspartnerschaft

Wenn Eltern und Fachkräfte in der Kita in Konflikt geraten

Eltern und Schule: Was Kinder für ihre Entwicklung brauchen

Öffentlichkeitsarbeit in der Kita: Zeigt, was ihr leistet!

Öffentlichkeitsarbeit in der Kita: So wird gute Pädagogik sichtbar

Krisenkommunikation in der Kita: Richtig handeln und klar informieren

spielen und lernen: Verstehen, was Kinder wirklich brauchen

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Entwicklungschecks für Vierjährige, mehr Personal und Förderung: Der Gesetzentwurf soll die Kita-Qualität verbessern – doch Fachleute sehen Risiken

Das Bundeskabinett hat am 2. September 2026 den Entwurf für das Startchancen- und Qualitätsentwicklungsgesetz (SCQEG) beschlossen. Damit will die Bundesregierung bundesweit die Qualität der Kindertagesbetreuung verbessern und die Bildungschancen von Kindern stärker von ihrer sozialen Herkunft entkoppeln.

Beschlossen ist das Gesetz damit noch nicht. Nach dem Kabinettsbeschluss folgt das weitere Gesetzgebungsverfahren, in dem Bundestag und Bundesrat mit dem Vorhaben befasst werden. Nach den Plänen der Bundesregierung soll das Gesetz 2027 in Kraft treten und anschließend schrittweise umgesetzt werden.

Ein zentraler Bestandteil des Gesetzentwurfs sind verbindliche Sprach- und Entwicklungsstandserhebungen spätestens im Alter von vier Jahren. Dabei soll es nicht allein um Sprache gehen. Erfasst werden sollen auch die sozial-emotionale und motorische Entwicklung sowie mathematische Fähigkeiten.

Werden Unterstützungsbedarfe festgestellt, sollen alltagsintegrierte Bildungsangebote und bei Bedarf gezielte Fördermaßnahmen folgen.

Darüber hinaus sollen Kitas, die besonders viele Kinder in herausfordernden Lebenslagen betreuen, zusätzliches Personal erhalten. Je nach Größe der Einrichtung sind 0,5 bis 1,5 zusätzliche Personalstellen für die Begleitung der sprachlichen Bildung und die Kita-Sozialarbeit vorgesehen. Mindestens zehn Prozent der Kindertageseinrichtungen jedes Bundeslandes sollen davon profitieren.

Auch die Fachberatung soll gestärkt werden.

Die Grundrichtung des Vorhabens stößt in Wissenschaft und Fachverbänden durchaus auf Zustimmung. Zugleich gibt es deutliche Kritik – unter anderem am Zeitpunkt der Entwicklungsstandserhebungen, an einer möglichen Verengung frühkindlicher Bildung auf messbare Kompetenzen, am Umgang mit Entwicklungsdaten und an der Finanzierung.

Frühe Förderung: Entwicklungsunterschiede entstehen vor der Schule

Der Grundgedanke des Startchancen- und Qualitätsentwicklungsgesetzes ist aus entwicklungspsychologischer Sicht nachvollziehbar: Wenn Kinder Unterstützung benötigen, sollte dies nicht erst nach der Einschulung festgestellt werden.

Die Bundesregierung begründet ihr Vorhaben damit, dass sich Unterschiede in den Bildungsvoraussetzungen von Kindern bereits vor dem Schuleintritt entwickeln. Gerade Kinder in sozial belastenden Lebenssituationen sollen deshalb früher erreicht und gezielter unterstützt werden.

Bundesbildungsministerin Karin Prien bezeichnet das SCQEG als eine entscheidende bildungspolitische Weichenstellung. Die Schere zwischen Kindern mit niedrigem und hohem sozioökonomischem Status öffne sich bereits vor dem Schuleintritt und könne danach kaum mehr geschlossen werden.

Frühe Unterstützung kann deshalb einen wichtigen Beitrag zu besseren Bildungschancen leisten.

Doch genau an der Frage, wie diese Unterstützung aussehen soll und wann sie beginnen muss, setzt auch die fachliche Kritik an.

Entwicklungscheck mit vier Jahren: Für frühe Förderung schon zu spät?

Prof. Dr. Rahel Dreyer von der Alice Salomon Hochschule Berlin begrüßt die Grundrichtung des Gesetzentwurfs und sieht darin eine Chance für mehr Bildungsgerechtigkeit.

Den vorgesehenen Zeitpunkt der Sprach- und Entwicklungsstandserhebung hält sie allerdings für „relativ spät“.

Das ist aus entwicklungspsychologischer Sicht ein wichtiger Einwand. Denn kindliche Entwicklung beginnt nicht erst im vierten oder fünften Lebensjahr. Sprache, Bindung, Motorik, soziale und emotionale Fähigkeiten, Selbstregulation und kognitive Entwicklung entfalten sich von Geburt an und beeinflussen sich gegenseitig.

Auch die Bildungsforscherin Prof. Dr. Yvonne Anders bewertet die vorgesehenen umfassenden und verbindlichen Sprach- und Entwicklungsstandserhebungen grundsätzlich positiv. Entscheidend ist aus ihrer Sicht jedoch, dass die erhobenen Daten tatsächlich für die individuelle Förderung und die pädagogische Qualitätsentwicklung genutzt werden.

Die Frage lautet deshalb nicht nur, ob Entwicklungsstände erhoben werden, sondern was anschließend mit den Ergebnissen geschieht.

Frühe Förderung sollte tatsächlich früh beginnen – und sie sollte im Alltag des Kindes ankommen.

Entwicklungsstandserhebungen sind nur eine Momentaufnahme

Noch grundsätzlicher ist die Frage, was eine Entwicklungsstandserhebung überhaupt leisten kann.

Der VKMK – Der Kitaverband unterstützt eine wissenschaftlich fundierte und verbindliche Erfassung von Sprach- und Entwicklungsständen. Er warnt jedoch davor, die Ergebnisse isoliert zu betrachten.

Der Verband bringt das Problem auf den Punkt:

„Eine Sprach- und Entwicklungsstandserhebung bildet stets nur eine Momentaufnahme der kindlichen Entwicklung ab.“

Entwicklungsverläufe, Lernfortschritte und individuelle Stärken lassen sich dagegen erst durch kontinuierliche Beobachtung im Alltag angemessen erfassen und einordnen.

Der Verband fordert deshalb Verfahren, die entwicklungssensibel, mehrsprachigkeitssensibel und ressourcenorientiert gestaltet sind.

Damit wird eine wichtige Unterscheidung deutlich: Entwicklungsdiagnostik kann pädagogisch wertvoll sein. Sie darf aber nicht mit einer vollständigen Beurteilung des Kindes verwechselt werden.

Ein vierjähriges Kind ist mehr als das Ergebnis eines Tests.

Frühkindliche Bildung ist mehr als Sprache und Mathematik

Auch Dreyer warnt vor einer zu starken Konzentration auf einzelne messbare Kompetenzen wie Sprache oder Mathematik.

Kinder sollten in der Kita ebenso Erfahrungen mit „tragfähigen Beziehungen, über Spiel und über Beteiligung“ machen.

Das entspricht einem ganzheitlichen entwicklungspsychologischen Verständnis frühkindlicher Bildung.

Kinder lernen nicht ausschließlich in eigens dafür geschaffenen Fördersituationen. Sie lernen beim Spielen, Sprechen, Streiten und Versöhnen, beim Bauen, Malen, Bewegen und gemeinsamen Essen. Sie lernen, wenn Erwachsene ihnen zuhören, ihre Fragen aufgreifen, ihnen etwas zutrauen und ihnen ermöglichen, selbst etwas zu bewirken.

Auch Sprachförderung findet nicht losgelöst von diesen Erfahrungen statt.

Ein Kind erweitert seinen Wortschatz im Gespräch. Es lernt Zusammenhänge beim gemeinsamen Entdecken. Es entwickelt Selbstregulation im Umgang mit anderen Kindern. Es erlebt mathematische Beziehungen beim Bauen, Sortieren, Verteilen und Vergleichen.

Gerade deshalb darf frühkindliche Bildung nicht in einzelne messbare Kompetenzbereiche zerlegt werden.

BAG-BEK fordert ein ganzheitliches Bildungsverständnis

Auch die Bundesarbeitsgemeinschaft Bildung und Erziehung in der Kindheit (BAG-BEK) begrüßt wesentliche Ziele des Gesetzentwurfs.

Sie unterstützt insbesondere die stärkere Orientierung an Chancengerechtigkeit, die Absicht, Benachteiligungen frühzeitig abzubauen, eine an wissenschaftlichen Standards orientierte Personalausstattung sowie zusätzliche Unterstützung für Kinder und Familien in herausfordernden Lebenslagen.

Gleichzeitig fordert die BAG-BEK, am ganzheitlichen Bildungsverständnis der Kindertagesbetreuung festzuhalten.

Sprach- und Entwicklungsstandsfeststellungen sollten möglichst in den pädagogischen Alltag eingebunden und diskriminierungssensibel gestaltet werden.

Dahinter steht eine zentrale pädagogische Frage: Dient eine Entwicklungsstandserhebung dazu, besser zu verstehen, was ein Kind für seine weitere Entwicklung benötigt? Oder wird sie zu einem Instrument, mit dem Kinder frühzeitig anhand vermeintlicher Defizite kategorisiert werden?

Eine gute Entwicklungsbeobachtung sollte deshalb nicht in erster Linie danach fragen, was ein Kind noch nicht kann.

Sie sollte ebenso wahrnehmen, was es bereits kann, wofür es sich interessiert, welche Strategien es entwickelt und unter welchen Bedingungen es besonders gut lernt.

Das ist gerade bei Kindern wichtig, die mehrsprachig aufwachsen. Der VKMK weist ausdrücklich darauf hin, dass Mehrsprachigkeit als Teil der individuellen Bildungs- und Entwicklungsbiografie berücksichtigt und als Ressource verstanden werden sollte.

Kita-Qualität entscheidet sich auch in der Beziehung zum Kind

Eine weitere wichtige Kritik betrifft die Frage, was unter guter Kita-Qualität überhaupt verstanden wird.

Prof. Dr. Katharina Kluczniok von der Freien Universität Berlin hat sich mit dem im Gesetzentwurf vorgesehenen Monitoring beschäftigt. Sie begrüßt, dass damit die Datengrundlage zur frühkindlichen Bildung verbessert werden soll. Zugleich weist sie auf eine entscheidende Lücke hin.

Das geplante Monitoring betrachtet zum einen strukturelle Rahmenbedingungen wie Fachkraft-Kind-Schlüssel, Personalausstattung oder Zeiten für mittelbare pädagogische Arbeit. Zum anderen sollen zentrale Entwicklungsbereiche der Kinder erfasst werden.

Was bislang fehlt, ist ein systematischer Blick auf die sogenannte Prozessqualität.

Damit ist das gemeint, was im Kita-Alltag tatsächlich geschieht: Wie sprechen Erwachsene mit Kindern? Greifen sie deren Interessen auf? Stellen sie anregende Fragen? Reagieren sie feinfühlig? Wie begleiten sie Spiel, Konflikte und Entdeckungen? Welche Bildungserfahrungen ermöglichen sie?

Kluczniok verweist darauf, dass gerade die Prozessqualität für die sozial-emotionale, sprachliche und kognitive Entwicklung sowie für die spätere Bildungslaufbahn der Kinder von großer Bedeutung ist.

Das führt zu einem grundlegenden Problem:

Man kann zählen, wie viele Fachkräfte in einer Kita arbeiten. Man kann feststellen, welche Wörter ein Kind kennt oder über welche mathematischen Fähigkeiten es verfügt.

Sehr viel schwieriger lässt sich messen, was zwischen Fachkraft und Kind geschieht.

Entwicklungspsychologisch ist aber gerade das von zentraler Bedeutung.

Beziehung, Spiel und Beteiligung gehören zur frühkindlichen Bildung

Kinder benötigen Erwachsene, bei denen sie sich sicher fühlen und die ihre Signale wahrnehmen. Auf dieser Grundlage können sie neugierig sein, ihre Umwelt erkunden, Fragen stellen und sich Herausforderungen zutrauen.

Eine gute pädagogische Fachkraft fördert Sprache deshalb nicht nur während einer ausgewiesenen Fördermaßnahme.

Sie fördert Sprache, wenn sie beim Frühstück mit einem Kind spricht, beim Bauen dessen Gedanken aufgreift, beim Bilderbuchlesen Fragen stellt oder einen Konflikt zwischen Kindern sprachlich begleitet.

Genau deshalb sind alltagsintegrierte Bildung und eine hohe Interaktionsqualität so wichtig.

Ein Entwicklungscheck kann Hinweise darauf geben, wo ein Kind Unterstützung benötigt. Er kann diese pädagogische Beziehung nicht ersetzen.

Zusätzliche Fachkräfte für Kitas in herausfordernden Lagen

Ein wesentlicher Bestandteil des Gesetzentwurfs ist die gezielte Unterstützung von Einrichtungen, in denen besonders viele Kinder in herausfordernden Lebenslagen betreut werden.

Je nach Größe sollen diese Kitas 0,5 bis 1,5 zusätzliche Personalstellen erhalten. Sie sind insbesondere für die Begleitung der sprachlichen Bildung und für Kita-Sozialarbeit vorgesehen.

Damit folgt die Bundesregierung einem nachvollziehbaren Prinzip: Nicht jede Kita benötigt exakt dieselben zusätzlichen Ressourcen.

Wo viele Kinder unter erschwerten sozialen Bedingungen aufwachsen, benötigen Einrichtungen häufig mehr Zeit für individuelle Begleitung, Elternarbeit, Sprachbildung und die Zusammenarbeit mit anderen Hilfesystemen.

Mindestens zehn Prozent der Kindertageseinrichtungen eines Bundeslandes sollen von dieser zusätzlichen Unterstützung profitieren.

Mehr Kinder sollen Zugang zu frühkindlicher Bildung erhalten

Ein weiterer wichtiger Punkt geht in der Diskussion über Entwicklungschecks leicht unter: Nicht alle Kinder besuchen eine Kita oder Kindertagespflegestelle.

Gerade Kinder in herausfordernden Lebenslagen nehmen Angebote frühkindlicher Bildung seltener in Anspruch – obwohl sie besonders von ihnen profitieren können.

Die Träger der öffentlichen Jugendhilfe sollen deshalb nach den Plänen der Bundesregierung stärker darauf hinwirken, Familien zu erreichen und den Zugang zur Kindertagesbetreuung zu erleichtern. Vorgesehen sind beispielsweise niedrigschwellige Informations- und Brückenangebote.

Das ist konsequent. Die beste Förderung innerhalb einer Kita kann diejenigen Kinder nicht erreichen, die gar keine Einrichtung besuchen.

Entwicklungsdaten sollen von der Kita an die Grundschule gehen

Auch der Übergang von der Kita in die Grundschule soll nach dem Gesetzentwurf stärker unterstützt werden.

Dafür soll eine Rechtsgrundlage geschaffen werden, um Ergebnisse der Sprach- und Entwicklungsstandserhebung sowie Informationen über die anschließende Förderung an die aufnehmende Schule weiterzugeben. So soll eine begonnene Förderung kontinuierlich fortgeführt werden können.

Das kann pädagogisch sinnvoll sein. Eine Grundschule, die weiß, welche Unterstützung ein Kind bislang erhalten hat, kann daran anknüpfen.

Doch gerade an diesem Punkt gibt es deutliche Kritik.

Die Bundesarbeitsgemeinschaft Elterninitiativen (BAGE) sieht die geplante Erhebung und Weitergabe der Daten kritisch. Sie verweist neben dem bürokratischen Aufwand ausdrücklich auf ein „Recht des Kindes auf Neuanfang“ in der Schule.

Damit stellt sich eine entwicklungspsychologisch bedeutsame Frage: Wie lässt sich die Kontinuität einer sinnvollen Förderung gewährleisten, ohne dass eine Einschätzung aus dem vierten Lebensjahr zu einem dauerhaften Etikett für ein Kind wird?

Welche Informationen werden weitergegeben? Wer erhält Zugriff? Wie lange werden die Daten gespeichert? Wie werden Eltern und Kinder beteiligt? Und wie lässt sich verhindern, dass aus einer Momentaufnahme eine langfristige Zuschreibung wird?

Auch der VKMK fordert deshalb klare Zugriffsregeln, eine eindeutige Zweckbindung der Daten sowie Schutzmechanismen gegen Stigmatisierung.

Entwicklungsdaten von Kindern benötigen einen besonders sensiblen Umgang.

Finanzierung des Kita-Gesetzentwurfs stößt auf Kritik

Neben den entwicklungspsychologischen und pädagogischen Fragen gibt es einen sehr handfesten Kritikpunkt: die Finanzierung.

Der Bund plant, den Ländern zwischen 2027 und 2034 insgesamt rund 9,25 Milliarden Euro zur Verfügung zu stellen. Die Finanzierung soll über eine Änderung der vertikalen Umsatzsteuerverteilung erfolgen.

Der VKMK hält die vorgesehenen Mittel jedoch für unzureichend.

Nach Angaben des Verbandes sind 2027 und 2028 jeweils 1,493 Milliarden Euro Bundesmittel vorgesehen. 2029 sollen es 1,243 Milliarden Euro sein und ab 2030 jährlich 993 Millionen Euro.

Damit würde die jährliche Bundesbeteiligung innerhalb weniger Jahre um rund ein Drittel sinken, obwohl mit dem Gesetzentwurf dauerhafte Anforderungen an Länder, Träger und Einrichtungen geschaffen werden.

Der VKMK fordert deshalb, neue gesetzliche Leistungspflichten zusätzlich, vollständig, dauerhaft und dynamisiert zu finanzieren.

Auch Dreyer warnt vor einer Finanzierungslücke. Wenn bundesweit neue Qualitätsanforderungen formuliert würden, müsse sich der Bund langfristig verlässlich und bedarfsgerecht an der Finanzierung beteiligen.

Denn neue Qualitätsstandards verbessern noch keine Kita, wenn für ihre Umsetzung Personal und Zeit fehlen.

Für jedes Kita-Kind zusätzlich 30 Minuten pro Woche

Für die Planung und Begleitung der individuellen Förderung sieht der Gesetzentwurf zusätzliche Arbeitszeit vor.

Nach Angaben des Bundesfamilienministeriums sollen den Kita-Fachkräften dafür für jedes Kind zusätzlich 30 Minuten pro Woche zur Verfügung stehen.

Das ist grundsätzlich ein wichtiges Signal: Förderung benötigt nicht nur Konzepte, sondern Arbeitszeit.

Ob diese Zeit unter den tatsächlichen Bedingungen in den Einrichtungen ausreicht und tatsächlich zusätzlich zur Verfügung steht, wird allerdings eine entscheidende Frage bei der Umsetzung sein.

Denn pädagogische Fachkräfte können nicht gleichzeitig Kinder betreuen, Entwicklungsstände beobachten und dokumentieren, Fördermaßnahmen planen, Elterngespräche führen und zusätzliche individuelle Förderung leisten.

Kita-Qualität braucht Zeit.

Kita-Qualität braucht mehr als Tests und neue Standards

Der Entwurf für das Startchancen- und Qualitätsentwicklungsgesetz setzt an einem realen Problem an.

Bildungschancen sind in Deutschland weiterhin ungleich verteilt. Wenn Entwicklungs- und Unterstützungsbedarfe früh erkannt werden und daraus tatsächlich bessere Förderung entsteht, kann das Kindern helfen.

Auch die gezielte Unterstützung von Kitas in herausfordernden Lagen, eine stärkere Fachberatung, niedrigschwellige Angebote für Familien und eine bessere Verzahnung von Kita und Grundschule sind wichtige Ansätze.

Aus entwicklungspsychologischer Sicht sollte jedoch die Reihenfolge klar bleiben:

Nicht das Kind muss zum Test passen. Das Verfahren muss dem Kind gerecht werden.

Entwicklungsstandserhebungen sollten keine Etiketten produzieren, sondern pädagogische Entscheidungen verbessern. Sie müssen eingebettet sein in kontinuierliche Beobachtung und ein ganzheitliches Verständnis kindlicher Entwicklung.

Vor allem dürfen sie nicht darüber hinwegtäuschen, was Kinder für eine gute Entwicklung tatsächlich benötigen: verlässliche Beziehungen, Zeit, Spiel, Bewegung, Sprache, Beteiligung, Anregung und Erwachsene, die ihre individuellen Stärken und Bedürfnisse wahrnehmen.

Kita ist keine vorgezogene Schule.

Sie ist ein eigenständiger Bildungs- und Lebensort für Kinder.

Ob aus dem Gesetzentwurf am Ende tatsächlich bessere Bedingungen für Kinder entstehen, wird deshalb weniger davon abhängen, wie viele neue Standards formuliert werden. Entscheidend wird sein, ob pädagogische Fachkräfte die personellen Ressourcen, die Zeit und die fachlichen Bedingungen bekommen, um Kindern im Alltag wirklich gerecht zu werden.

Wie geht es mit dem Startchancen- und Qualitätsentwicklungsgesetz weiter?

Mit dem Kabinettsbeschluss vom 2. September 2026 ist das Startchancen- und Qualitätsentwicklungsgesetz noch nicht endgültig verabschiedet.

Das Bundeskabinett hat den Gesetzentwurf beschlossen. Nun folgt das weitere Gesetzgebungsverfahren. Bundestag und Bundesrat werden mit dem Vorhaben befasst. Im parlamentarischen Verfahren können sich die vorgesehenen Regelungen noch verändern.

Nach den derzeitigen Plänen der Bundesregierung soll das Gesetz 2027 in Kraft treten. Die einzelnen Regelungen sollen schrittweise wirksam werden, damit Länder, Kommunen und Träger Zeit erhalten, die notwendigen Strukturen aufzubauen.

Quellen und weiterführende Informationen

Bundesministerium für Bildung, Familie, Senioren, Frauen und Jugend (BMBFSFJ), 2. September 2026: „Entwurf für Startchancen- und Qualitätsentwicklungsgesetz verabschiedet“. Primärquelle zum Kabinettsbeschluss und zu den vorgesehenen Maßnahmen des SCQEG.

Bundesministerium für Bildung, Familie, Senioren, Frauen und Jugend (BMBFSFJ): Informationsseite zum „Gesetz zur Verbesserung der Startchancen von Kindern und zur Qualitätsentwicklung in der Kindertagesbetreuung (SCQEG)“. Informationen unter anderem zu Entwicklungsstandserhebungen, zusätzlichem Personal, Fachberatung, Finanzierung, Monitoring und Inkrafttreten.

Dreyer, Rahel / ZDFheute, 2. September 2026: „Kita-Gesetz: Prien will Kinder besser fördern – mit weniger Geld“. Einschätzung der Professorin für Pädagogik und Entwicklungspsychologie der ersten Lebensjahre zu Entwicklungsstandserhebungen, ganzheitlicher frühkindlicher Bildung und Finanzierung.

Anders, Yvonne, 28. August 2026: „Datengestützte Entwicklung und Steuerung in der frühkindlichen Bildung: Kommentar zum Referentenentwurf für das KiTa-Startchancen- und -Qualitätsentwicklungsgesetz – SCQEG“, Startchancen-Blog des Wissenschaftszentrums Berlin für Sozialforschung (WZB).

Kluczniok, Katharina, 7. August 2026: „Monitoring & Prozessqualität: Kommentar zum KiTa-Startchancen- und -Qualitätsentwicklungsgesetz – SCQEG“, Startchancen-Blog des Wissenschaftszentrums Berlin für Sozialforschung (WZB).

Bundesarbeitsgemeinschaft Bildung und Erziehung in der Kindheit (BAG-BEK), 6. August 2026: Stellungnahme zum Referentenentwurf für das SCQEG.

VKMK – Der Kitaverband, 29. Juli 2026: Stellungnahme zum Referentenentwurf des Startchancen- und Qualitätsentwicklungsgesetzes. Kritik und Empfehlungen unter anderem zu Finanzierung, Entwicklungsstandsfeststellung, ganzheitlichem Bildungsauftrag und Datenweitergabe.

Bundesarbeitsgemeinschaft Elterninitiativen (BAGE), 11. August 2026: Stellungnahme zum KiTa-Startchancen- und Qualitätsentwicklungsgesetz. Kritik unter anderem an der Schwerpunktsetzung auf Kompetenzmessung, der Finanzierung sowie der Weitergabe von Entwicklungsdaten an Schulen.

Eine differenzierte Betrachtung eines Handbuchs für Fachkräfte in Beratung, Therapie und Pädagogik

Sprache ist ein zentraler Bereich der Pädagogik, der eine unermesslich große Bedeutung für eine nachhaltige Persönlichkeitsentwicklung des Kindes hat. So besitzt die Sprache die Kraft, die Gesamtentwicklung des Kindes aktiv zu unterstützen, oder sie kann auch dazu beitragen, die kindliche Entwicklung zu hemmen bzw. in Einzelbereichen vollkommen zu bremsen. Daher kommt der Sprachgestaltung durch Erwachsene im Hinblick auf die Persönlichkeitsentwicklung des Kindes ein Bedeutungswert zu, dem sich Erwachsene – pädagogische Fachkräfte ebenso wie Eltern – von Zeit zu Zeit selbstreflektorisch zuwenden sollten.

„Gesprächsführung“ oder besser „Kinder wahrnehmen, auf Kinder hören, mit Kindern sprechen“ ist ein alltägliches Sprachhandeln. Dabei kommen immer wieder Gesprächsmuster von Erwachsenen zum Vorschein, die wenig bzw. gar nicht geeignet sind, die Sprach-, Explorations- und Entwicklungsfreude von Kindern zu aktivieren, zu unterstützen und letztlich zu stabilisieren.

Inhalt

In diesem vorliegenden Buch haben sich nun die beiden Autoren Dr. Gauck und Dr. Kahl mit den Merkmalen von professionell geführten bzw. zu führenden Gesprächen mit Kindern sowie Jugendlichen in fünf Kapiteln auseinandergesetzt.

Zunächst gehen sie der Frage nach, worauf zu achten ist, um professionell einen Kontakt aufzubauen und aufrechtzuerhalten. Im Folgekapitel stellen sie unterschiedliche Methoden für wirksame Gespräche vor – vom Fragen, einem aktiven Zuhören, dem Reframing, der Nutzung von Metaphern über Rollenspiele, Aufstellungen bis hin zum Einsatz von Medien, wobei sich letztere Methoden eher für Jugendliche eignen.

Im dritten Kapitel dreht sich alles um die Berücksichtigung individueller Lebenswelten (z. B. um den Entwicklungsstand, den kulturellen Hintergrund, die Sprache, auffälliges Verhalten). Im vierten Kapitel mit dem Schwerpunkt „Ich selbst im Gespräch“ sind Leser*innen aufgefordert, sich selbst als gesprächsführende Person wie in einem Spiegelbild zu betrachten und den Fragen nachzugehen, in welcher aktuellen Situation man sich befindet und was das für einen Gesprächsverlauf bedeutet, was die eigene Biografie mit der jeweils spezifischen Gesprächshaltung und den Gesprächsstrategien zu tun hat und welche Auswirkungen eigene Gefühle auf die Gesprächsführung mit dem Kind bzw. dem Jugendlichen haben.

Das fünfte Kapitel mit dem Schwerpunkt „Besondere Gesprächskontexte“ wendet sich möglichen Testungen und Ergebnisgesprächen, Familiengesprächen, einer möglichen Krisenintervention und Gruppenangeboten zu.

Dabei kann jedes der fünf Kapitel – je nach Bedarf und Interesse – einzeln ausgewählt und gelesen werden, weil es eine weitestgehend in sich geschlossene Einheit bildet und Leserinnen nicht zwingend die anderen Kapitel lesen müssen. Die Aufbaustruktur der einzelnen Kapitel ist dabei gleich: Zunächst wird ein sogenanntes „Fallbeispiel“ vorgestellt, dann folgen theoretische Hintergrundinformationen, anschließend werden mögliche Gesprächsstrategien und Beispielfragen aufgeführt und zum Schluss erhalten Leserinnen einige (wenige) Fragenimpulse bezüglich des eigenen Arbeitsalltags.

Fazit

Dieses Buch bedarf einer deutlich differenzierten Betrachtung!

So erhalten in erster Linie Kinder- und Jugendpsychologinnen, Fachkräfte im Feld der Psychotherapie sowie in der Kinder- und Jugendpsychiatrie ebenso wie schulpsychologisch tätige Beraterinnen bedeutsame Informationen für eine zielorientierte Gesprächsführung mit Kindern und Jugendlichen, denn das Buch informiert sowohl mit fundierten theoretischen Hintergrundinformationen als auch mit zieldefinierten Gesprächsstrategien.

Gleichzeitig haben die beiden Autoren den Anspruch, Beziehungen durch eine ressourcenorientierte Gesprächsführung zu stärken, sodass sich Kinder und Jugendliche in ihren besonderen Lebenssituationen verstanden fühlen und durch die eingesetzten Gespräche in entwicklungsförderliche Prozesse hineinfinden können. Ebenso wird die Absicht benannt, dass eine Gesprächsführung mit Kindern und Jugendlichen nicht als bloße Technik verstanden werden darf, um Gespräche nicht zu funktionsorientierten Lenkungsmanövern verkümmern zu lassen.

Besonders erfreulich ist das Kapitel 4 („Ich selbst im Gespräch“), das dazu anregt, sich selbst mit unterschiedlichen Fragen zur jeweils aktuellen Arbeitssituation zu reflektieren, das eigene Verhalten in Beziehung zur eigenen Biografie zu betrachten und sich mit den eigenen Emotionen auseinanderzusetzen.

Gleichzeitig darf bzw. muss allerdings auch die Frage gestellt werden, ob die verwissenschaftlichte, überwiegend sehr funktionsorientierte Sprache – vor allem in den Kapiteln 1 bis 3 – nicht dazu beiträgt, eine Gesprächsführung – auch und gerade bei emotionalen Prozessen – primär kognitiv zu steuern, was dem oben genannten Ziel widersprechen würde.

Zum anderen weckt der Untertitel des Buches („Ein praxisorientiertes Handbuch“) die berechtigte Erwartung, dass in dieser Publikation auch immer wieder ausführliche, prozessorientiert geführte Gesprächsverläufe als nachvollziehbare Beispiele dokumentiert sind, was allerdings eine unerfüllte Erwartung bleibt.

Und auch für die Gesprächsführung – gerade mit Kindern – wäre es weiterhin sehr hilfreich gewesen, ausführlich auf den Aspekt „Adultismus“ einzugehen sowie das „Vier-Seiten-Modell der Kommunikation“ und im Kapitel 4 das Modell „Inneres Team“ anhand von Beispielen zu verdeutlichen.

Gerade pädagogische Fachkräfte im Elementar- und Primarbereich könnten aus beispielhaft dargestellten Gesprächsverläufen von Gesprächen mit Kindern Parallelen zu ihrem eigenen Gesprächsverhalten ziehen, am „Vier-Seiten-Modell der Kommunikation“ die dabei unterschiedlich wirksamen Feinheiten eigener Sprachformulierungen besonders deutlich erkennen und beim Modell „Inneres Team“ die unterschiedlichen inneren Perspektiven beleuchten und in Einklang bringen.

Vergleiche mit anderen Publikationen, die sich mit dem Schwerpunkt „Gespräche mit Kindern führen“ beschäftigen, sind deutlich bodenständiger und praxisorientierter gehalten (z. B. Martine F. Delfos: „Sag mir mal … Gesprächsführung mit Kindern“, Beltz, 10. Aufl.; Martine F. Delfos: „Wie meinst du das? Gesprächsführung mit Jugendlichen“, Beltz, 7. Aufl.; Hilal Virit: „Miteinander sprechen – miteinander wachsen“, Humboldt; Belanna Media: „Kommunikation für Erzieher. Gelungene Gespräche mit Kindern, Eltern und Kollegen“, epubli, 3. Aufl.; Angelika Sommer: „Zuhören, Sprechen, Stärken. Familienkommunikation von Klein bis Groß“, Kindle-Ausgabe).

Zusammenfassung auf den Punkt gebracht

Fachkräfte, die sowohl unter einem wissenschaftlich fundierten Blickwinkel am Thema „Gesprächsführung mit Kindern und Jugendlichen“ interessiert sind als auch auf der Suche nach professionell-informativen, kognitiv orientierten Gesprächsführungsimpulsen bzw. -hinweisen, werden reichhaltig fündig werden. Elementarpädagogische Fachkräfte, die vor allem auf basal- und bodenständig ausgerichtete Praxisbeispiele Wert legen, werden sich eher mit ihren Erwartungen in den oben genannten Buchhinweisen wiederfinden.

(Armin Krenz)