Eltern sollen nicht zu Hilfslehrern werden, Schule muss auch erziehen. Wie beide zusammenwirken können, damit Kinder lernen und selbstständig werden

Kurz vor acht am Abend. Marie sitzt über ihren Mathematikaufgaben. Ihre Mutter versucht seit einer halben Stunde zu erklären, was das Kind in der Schule nicht verstanden hat. Doch sie kennt einen anderen Rechenweg.

„So dürfen wir das nicht machen“, sagt Marie.

Die Mutter versucht es noch einmal. Marie wird ungeduldig, die Mutter auch. Irgendwann fällt der Satz: „Warum muss ich dir eigentlich am Abend das beibringen, was ihr morgens in der Schule gemacht habt?“

Am nächsten Vormittag erlebt Maries Lehrerin die andere Seite des Problems. Zwei Kinder streiten, ein Schüler beschimpft einen Mitschüler, ein anderer hält sich wiederholt nicht an vereinbarte Regeln. Im Elterngespräch hört sie später: „Dafür sind Sie doch da. In der Schule müssen Sie dafür sorgen, dass er sich benimmt.“

Eltern beklagen, dass Schulen von ihnen erwarten, zu Hause Lehrer zu spielen. Lehrkräfte beklagen, dass Eltern von ihnen erwarten, in der Schule die Erziehung ihrer Kinder zu übernehmen.

Wer hat recht? Beide ein bisschen. Und beide nicht ganz.

Bildung hier, Erziehung dort? So einfach ist es nicht

Die Vorstellung klingt zunächst plausibel: Eltern sind für die Erziehung zuständig, die Schule für die Bildung. Doch Kinder entwickeln sich nicht nach solchen Zuständigkeitsplänen.

Bildung beginnt lange vor dem ersten Schultag. Eltern sprechen mit ihren Kindern, lesen ihnen vor, beantworten Fragen, erklären die Welt und vermitteln Werte und Haltungen. Kinder lernen dabei auch, ob Fragen willkommen sind, ob Fehler schlimm sind und ob es sich lohnt, sich anzustrengen.

Umgekehrt kann Schule nicht darauf verzichten zu erziehen. Kinder müssen dort Verantwortung übernehmen, Regeln einhalten, Konflikte lösen, Rücksicht nehmen und mit Frustrationen umgehen. Eine Lehrkraft, die eine Klassengemeinschaft gestaltet, Grenzen setzt oder einen Streit aufarbeitet, handelt erzieherisch.

Die Kultusministerkonferenz (KMK) spricht deshalb ausdrücklich von „Bildung und Erziehung als gemeinsame Aufgabe von Eltern und Schule“. Die entscheidende Frage lautet also nicht: Wer ist für Bildung zuständig und wer für Erziehung? Sondern: Was braucht dieses Kind – und welchen Beitrag können Eltern und Schule dazu leisten?

Eltern sind keine Hilfslehrer – Lehrer keine Ersatzeltern

Gemeinsame Verantwortung bedeutet nicht, dass die Rollen austauschbar wären. Eltern sind keine unbezahlten Hilfslehrer, die am Nachmittag den Unterricht fortsetzen müssen. Lehrkräfte wiederum sind keine Ersatzeltern, an die Familien ihre Erziehungsverantwortung abgeben können.

Eltern kennen ihr Kind über viele Jahre und in ganz unterschiedlichen Lebenssituationen. Lehrkräfte erleben es in einem professionell gestalteten Lernumfeld und innerhalb einer Gruppe Gleichaltriger. Beide sehen etwas, das die jeweils andere Seite nicht in gleicher Weise sehen kann.

Gerade deshalb braucht das Kind beide Perspektiven.

Und es braucht Erwachsene, die wissen, wann sie helfen müssen – und wann sie sich zurücknehmen sollten.

Wie viel Hilfe bei den Hausaufgaben ist richtig?

Gerade bei Hausaufgaben wird die Grenze schnell unscharf. Natürlich dürfen Eltern erklären, Vokabeln abfragen oder Interesse daran zeigen, was ihr Kind lernt. Aber was geschieht, wenn die Mutter jeden Nachmittag die Mathematikstunde nachholen muss? Oder wenn Eltern ein Referat so gründlich überarbeiten, dass am Ende zwar eine hervorragende Präsentation vorliegt – nur nicht mehr die des Kindes?

Eine 2024 veröffentlichte Meta-Analyse wertete 28 Studien mit insgesamt mehr als 378.000 Schülerinnen und Schülern aus. Das Ergebnis widerspricht der einfachen Annahme „Viel hilft viel“: Mehr elterliche Beteiligung an den Hausaufgaben war nicht automatisch mit besseren Leistungen verbunden. Entscheidend war vielmehr die Art der Unterstützung. Vor allem Autonomieunterstützung zeigte einen positiven Zusammenhang mit schulischer Leistung.

Daraus lässt sich ein einfacher Grundsatz ableiten:

Gute Hilfe löst nicht die Aufgabe für das Kind. Gute Hilfe hilft dem Kind, sie zunehmend selbst lösen zu können.

„Aber morgen muss es fertig sein!“

Was also tun, wenn ein Kind vor einer Aufgabe sitzt und nicht weiterkommt? Eltern können zunächst fragen:

• Was genau verstehst du nicht?
• Was habt ihr dazu in der Schule gemacht?
• Gibt es ein Beispiel, das dir weiterhilft?
• Was könntest du selbst ausprobieren?
• Wen kannst du fragen, wenn du nicht weiterkommst?

Und irgendwann darf eine Aufgabe auch einmal ungelöst bleiben. Das fällt Eltern häufig schwer. Doch eine von ihnen gelöste Aufgabe vermittelt der Lehrkraft möglicherweise eine falsche Information: Sie sieht eine richtige Lösung, aber nicht, dass das Kind etwas noch nicht verstanden hat.

Ein Fehler kann für das Lernen wertvoller sein als eine perfekte Hausaufgabe.

Wenn Eltern Aufgaben der Schule übernehmen

Wie fließend die Grenzen geworden sind, zeigt eine 2024 veröffentlichte Untersuchung von Manuela Ulrich und Axinja Hachfeld. In fünf Fokusgruppen wurden 25 Mütter aus Baden-Württemberg befragt, deren Kinder die Sekundarstufe I besuchten. Die Untersuchung ist nicht repräsentativ, gibt aber einen aufschlussreichen Einblick in das Rollenverständnis dieser Eltern.

Die Mütter berichteten, dass sie zahlreiche Aufgaben rund um die Schulbildung übernehmen – von Motivation und Leistungskontrolle bis zur Betreuung schulischer Aufgaben. Besonders interessant: Sie beschrieben, aufgrund wahrgenommener schulischer Strukturmängel auch individuelle Förderung übernehmen zu müssen. Einige berichteten dabei von Stress und Überforderung.

Das führt zu einer Frage, die über die Belastung einzelner Familien hinausgeht:

Wie viel schulische Förderung darf ins Elternhaus verlagert werden?

Wenn die Familie über den Schulerfolg mitentscheidet

Familien verfügen über sehr unterschiedliche Möglichkeiten. Manche Eltern können Mathematik erklären, andere nicht. Manche arbeiten im Schichtdienst. Einige können Nachhilfe bezahlen, andere nicht. Manche Kinder haben einen ruhigen Arbeitsplatz, andere teilen ein Zimmer mit mehreren Geschwistern.

Das sagt nichts darüber aus, wie wichtig Eltern die Bildung ihrer Kinder ist. Elterliches Interesse und elterliche Möglichkeiten sind zwei verschiedene Dinge. Wenn eine schulische Aufgabe aber nur deshalb erfolgreich bewältigt wird, weil zu Hause ein Erwachsener erklärt, korrigiert oder recherchiert, misst das Ergebnis nicht mehr allein, was das Kind kann. Es misst auch die Ressourcen seiner Familie.

Damit wird elterliche Lernhilfe zu einer Frage der Bildungsgerechtigkeit. Schule sollte deshalb immer wieder prüfen: Kann das Kind diese Aufgabe grundsätzlich mit dem bewältigen, was wir ihm in der Schule vermittelt und zur Verfügung gestellt haben?

Die Hausaufgaben einfach in die Schule verlegen?

Eine naheliegende Lösung scheint die Ganztagsschule zu bieten. Doch auch hier kommt es auf die Qualität an.

Eine 2024 veröffentlichte Untersuchung auf Basis des Nationalen Bildungspanels NEPS betrachtete 1.523 Schülerinnen und Schüler an 71 deutschen weiterführenden Schulen. Dabei war gezieltes Tutoring mit geringeren sozioökonomischen Leistungsunterschieden verbunden. Für die untersuchte Hausaufgabenbetreuung zeigte sich dieser Zusammenhang dagegen nicht.

Daraus lässt sich nicht schließen, dass Hausaufgabenbetreuung schadet. Der Befund zeigt aber: Nicht der Ort allein macht gute Förderung aus. Hausaufgaben vom Küchentisch in einen Betreuungsraum zu verlagern, reicht nicht. Kinder, die etwas nicht verstanden haben, brauchen dort fachlich und pädagogisch gute Unterstützung.

Auch Schule muss erziehen

Die Verantwortung lässt sich allerdings auch in die andere Richtung nicht abschieben. Wenn ein Kind ständig zu spät kommt, andere beschimpft oder Regeln missachtet, können Eltern nicht einfach sagen: „In der Schule sind Sie dafür zuständig.“ Doch ebenso wenig kann die Schule antworten: „Das ist ein Erziehungsproblem und damit Sache der Eltern.“

Wenn ein Kind im Unterricht andere beleidigt, betrifft das die Schule. Wenn es auf dem Schulhof andere ausgrenzt, betrifft das die Schule. Schule ist nicht nur ein Ort der Wissensvermittlung, sondern über viele Jahre einer der wichtigsten sozialen Lebensräume von Kindern.

Erziehung gehört deshalb zur Bildung. Selbstständigkeit, Frustrationstoleranz, Rücksichtnahme, Selbstregulation und die Fähigkeit, Konflikte auszutragen, sind zugleich Voraussetzungen erfolgreichen Lernens. Eltern bilden ihre Kinder. Lehrkräfte erziehen ihre Schülerinnen und Schüler. Aber sie tun dies in unterschiedlichen Rollen und mit unterschiedlichen Verantwortlichkeiten.

Nicht zuerst fragen: Wer ist zuständig?

Nehmen wir den zwölfjährigen Leon. Er erledigt seine Hausaufgaben häufig nicht. Die Lehrkraft sagt: „Sie müssen zu Hause besser kontrollieren.“ Die Eltern antworten: „Er ist zwölf. Wir können doch nicht jeden Abend hinter ihm herlaufen.“

Man könnte nun darüber streiten, wer recht hat. Hilfreicher wäre eine andere Frage: Warum erledigt Leon seine Aufgaben nicht? Hat er nicht verstanden, was zu tun ist? Vergisst er die Aufgaben? Kann er sich schlecht organisieren? Fehlt ihm Motivation? Oder hat er gelernt, dass seine Eltern irgendwann übernehmen?

Je nach Antwort braucht Leon etwas anderes: fachliche Unterstützung in der Schule, einen verlässlichen Rahmen zu Hause, Hilfe bei seiner Selbstorganisation – oder Erwachsene, die ihm Verantwortung zurückgeben. Das ist der entscheidende Perspektivwechsel: Nicht zuerst fragen: Wer ist zuständig? Sondern: Was braucht dieses Kind, um den nächsten Entwicklungsschritt zu schaffen?

So viel Unterstützung wie nötig, so viel Selbstständigkeit wie möglich

Erwachsene können Kindern nicht nur zu wenig, sondern auch zu viel abnehmen. Die Mutter bringt das vergessene Sportzeug. Der Vater kontrolliert jeden Abend den Schulranzen. Eltern erinnern an jede Klassenarbeit, überwachen die Lernplattform und fragen in der Elterngruppe nach, was das Kind für morgen braucht. Das geschieht aus Fürsorge. Doch Fürsorge sollte Kinder langfristig weniger abhängig von der Hilfe Erwachsener machen.

Ein Erstklässler braucht beim Packen seines Ranzens vielleicht noch viel Unterstützung. Ein Zehnjähriger kann zunehmend selbst Verantwortung übernehmen. Ein Vierzehnjähriger sollte seine Materialien weitgehend selbst organisieren können. Was gestern noch Hilfe war, kann morgen schon verhindern, dass ein Kind selbstständig wird.

Der Elternchat ist kein zweites Schulsekretariat

Besonders sichtbar wird das in Elternchats:

„Was haben die Kinder in Mathe auf?“
„Kann jemand das Arbeitsblatt fotografieren?“
„Wann schreiben sie den Test?“

Solche Fragen sind verständlich. Doch wenn Eltern jeden Informationsverlust ihres Kindes auffangen, entsteht ein perfektes Sicherheitsnetz – und möglicherweise ein Lernproblem. Auch aus einem vergessenen Arbeitsblatt kann ein Kind lernen, seine Sachen besser zu organisieren.

Das entbindet die Schule nicht von ihrer Verantwortung. Informationen, die Eltern tatsächlich benötigen, müssen zuverlässig von der Schule kommen. Eine private Elterngruppe darf nicht zur inoffiziellen Kommunikationszentrale werden.

Erwartungen müssen ausgesprochen werden

Viele Konflikte zwischen Schule und Eltern entstehen nicht aus mangelndem guten Willen, sondern aus unterschiedlichen Erwartungen. Die Lehrkraft erwartet, dass Eltern kontrollieren. Die Eltern erwarten, dass die Lehrkraft informiert. Die Lehrkraft hält das Kind für alt genug, selbst Verantwortung zu übernehmen. Die Eltern gehen davon aus, dass die Schule sich meldet, sobald etwas nicht funktioniert.

Deshalb können drei einfache Fragen erstaunlich viel klären:

Was erwarten Sie von uns als Eltern?
Was können wir von Ihnen als Schule erwarten?
Und was kann das Kind inzwischen selbst übernehmen?

Was Eltern und Lehrkräfte voneinander erwarten dürfen

Eltern dürfen erwarten, dass Unterricht grundsätzlich in der Schule stattfindet, Schwierigkeiten ihres Kindes ernst genommen werden und schulische Aufgaben nicht davon abhängen, ob zu Hause ein fachkundiger Erwachsener zur Verfügung steht. Sie können aber nicht erwarten, dass Schule jedes Problem ihres Kindes löst oder ihnen ihre besondere Erziehungsverantwortung abnimmt.

Lehrkräfte wiederum dürfen erwarten, dass Eltern Interesse am schulischen Leben zeigen, erreichbar und zur Zusammenarbeit bereit sind und ihrem Kind vermitteln, dass Regeln auch dann gelten, wenn die Eltern nicht danebenstehen. Sie dürfen aber nicht voraussetzen, dass Eltern pädagogische Fachkräfte sind oder Unterrichtsstoff zu Hause vermitteln können.

Elterliche Unterstützung darf keine heimliche Voraussetzung dafür werden, dass Unterricht funktioniert.

Und was dürfen Kinder erwarten?

Vielleicht ist das die wichtigste Frage.

Kinder dürfen erwarten, dass Eltern und Lehrkräfte Verantwortung übernehmen und miteinander sprechen, statt Probleme zwischen Familie und Schule hin- und herzuschieben. Sie brauchen Hilfe, wenn etwas noch zu schwierig ist, Orientierung, wenn sie nicht weiterwissen, und Grenzen, wenn sie andere verletzen.

Aber sie brauchen ebenso Erwachsene, die ihnen etwas zutrauen.

Das Ziel guter Zusammenarbeit kann nicht darin bestehen, dass Erwachsene möglichst lückenlos alles für ein Kind organisieren. Das Ziel ist ein junger Mensch, der zunehmend selbst lernen, planen, fragen, scheitern, neu anfangen, Konflikte lösen und Verantwortung übernehmen kann – und weiß, wann er Hilfe braucht.

Deshalb sollte die entscheidende Frage bei Hausaufgaben, Konflikten, vergessenen Materialien oder schlechten Noten nicht lauten:

„Wer von uns muss das jetzt erledigen?“

Quellen

Xu, Jianzhong et al. (2024): Parental Homework Involvement and Students’ Achievement: A Three-Level Meta-Analysis. Psicothema 36(1).

Ulrich, Manuela & Hachfeld, Axinja (2024): Familien-Schul-Kooperation zu Beginn der Sekundarstufe I: zum Aufgabenverständnis von Müttern und zur Bedeutung ihrer Passungswahrnehmung. Zeitschrift für Erziehungswissenschaft 27.

Nachbauer, Max (2024): How schools affect equity in education: Teaching factors and extended day programs associated with average achievement and socioeconomic achievement gaps. Studies in Educational Evaluation 82.

Holzberger, Doris; Täschner, Julia & Hillmayr, Delia: Forschungsarbeiten zur schulischen Elternbeteiligung und zu Bildungsungleichheiten.

Kultusministerkonferenz: Zusammenarbeit von Eltern und Schule sowie gemeinsamer Bildungs- und Erziehungsauftrag.

Gernot Körner

In der Reihe „Eltern- und Öffentlichkeitsarbeit“ sind folgende Artikel erschienen:

Elternarbeit in der Kita: So gelingt echte Erziehungspartnerschaft

Wenn Eltern und Fachkräfte in der Kita in Konflikt geraten

Eltern und Schule: Was Kinder für ihre Entwicklung brauchen

Öffentlichkeitsarbeit in der Kita: Zeigt, was ihr leistet!

Öffentlichkeitsarbeit in der Kita: So wird gute Pädagogik sichtbar

Krisenkommunikation in der Kita: Richtig handeln und klar informieren

spielen und lernen: Verstehen, was Kinder wirklich brauchen

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Kinder, Jugendliche und Erwachsene fordern mehr Chancengerechtigkeit, bessere Unterstützung und echte Mitbestimmung in Kitas und Schulen

Deutschland diskutiert seit Jahren über Bildungsprobleme, Lehrkräftemangel und soziale Ungleichheit. Der neue Kinderreport 2026 des Deutschen Kinderhilfswerkes macht nun erneut deutlich, wie groß der Handlungsbedarf tatsächlich ist. Besonders bemerkenswert: Nicht nur Erwachsene, sondern auch Kinder und Jugendliche selbst fordern umfangreiche Reformen, damit Bildungschancen künftig weniger von Herkunft, Armut oder Wohnort abhängen.

Im Mittelpunkt des diesjährigen Kinderreports steht das Thema „Chancengerechte Bildung“. Grundlage sind repräsentative Befragungen von mehr als 1.000 Erwachsenen sowie über 1.000 Kindern und Jugendlichen zwischen zehn und 17 Jahren.

Die Ergebnisse zeichnen ein eindeutiges Bild: Kinder und Erwachsene wünschen sich ein gerechteres Bildungssystem, mehr Unterstützung im Schulalltag und bessere Möglichkeiten zur Mitbestimmung.

Bildung darf nicht vom Wohnort abhängen

Besonders groß ist die Zustimmung zu einheitlichen Bildungsstandards in ganz Deutschland. 91 Prozent der Erwachsenen sprechen sich dafür aus, dass Kinder unabhängig vom Bundesland vergleichbare Bildungsbedingungen erhalten. Auch bei den Kindern und Jugendlichen selbst ist die Zustimmung hoch: 87 Prozent wünschen sich gleiche Regeln und gleiche Chancen an allen Schulen.

Ebenso deutlich fällt die Forderung nach kostenfreier Bildung aus. 90 Prozent der Erwachsenen halten eine kostenfreie Bildung von der Kita bis zur Schule einschließlich Lern- und Unterrichtsmaterialien für wichtig. Bei Kindern und Jugendlichen sagen sogar 88 Prozent, dass Kitas, Schulen und Schulmaterialien kostenlos sein sollten.

Der Kinderreport macht damit sichtbar, wie stark das Thema Bildungsgerechtigkeit inzwischen auch im Alltag junger Menschen angekommen ist.

Mehr Fachkräfte und Unterstützung im Alltag

Besonders alarmierend ist der Blick auf die Situation in Schulen und Kitas. Viele Befragte sehen vor allem den Personalmangel als zentrales Problem. 93 Prozent der Erwachsenen halten zusätzliches und qualifiziertes Personal an Schulen und Kitas für notwendig, um pädagogische Fachkräfte zu entlasten.

Auch Kinder und Jugendliche erleben offenbar, dass Lehrkräfte häufig überlastet sind. Rund zwei Drittel der Befragten wünschen sich mehr Erwachsene an Schulen, damit Lehrkräfte mehr Zeit für Unterricht und Unterstützung haben.

Der Kinderreport fordert deshalb eine umfassende Fachkräfteoffensive. Nach Einschätzung des Deutschen Kinderhilfswerkes fehlen bundesweit mindestens 125.000 Fachkräfte in der frühkindlichen Bildung. Gleichzeitig brauche es bessere Ausbildungsbedingungen und eine langfristige finanzielle Absicherung.

Sprachförderung und Schulsozialarbeit gewinnen an Bedeutung

Besonders große Zustimmung erhalten Maßnahmen zur direkten Unterstützung sozial benachteiligter Kinder. 94 Prozent der Erwachsenen halten verbindliche Lern- und Sprachförderangebote für wichtig. Auch bei Kindern und Jugendlichen stehen Sprach- und Lernförderung ganz oben: 88 Prozent wünschen sich zusätzliche Unterstützung beim Lernen und beim Deutschlernen.

Zugleich zeigt der Bericht, wie wichtig Schulsozialarbeit und psychosoziale Beratung inzwischen geworden sind. 87 Prozent der Erwachsenen sprechen sich für flächendeckende Schulsozialarbeit aus. Viele Kinder wünschen sich mehr Ansprechpersonen in Schulen, die helfen können, wenn Probleme auftreten.

Der Kinderreport macht damit deutlich, dass Bildung heute weit mehr umfasst als Unterricht allein. Kinder brauchen offenbar nicht nur Wissen, sondern auch Begleitung, Unterstützung und verlässliche Beziehungen.

Kinder wollen Demokratie lernen – und mitbestimmen

Ein besonders bemerkenswertes Ergebnis betrifft die Demokratiebildung. 94 Prozent der befragten Kinder und Jugendlichen halten es für wichtig, in der Schule zu lernen, wie Demokratie funktioniert und wie Menschen fair miteinander umgehen.

Auch verbindliche Mitbestimmungsmöglichkeiten stoßen auf große Zustimmung. 88 Prozent der Kinder und Jugendlichen möchten bei Regeln oder Projekten in der Schule mitentscheiden können.

Die Erwachsenen sehen das ähnlich. 88 Prozent halten verbindliche Demokratiebildung in Schulen für wichtig. Rund zwei Drittel sprechen sich zudem für feste Mitbestimmungsrechte von Schülerinnen und Schülern im Schulalltag aus.

Der Kinderreport knüpft damit an frühere Untersuchungen an, nach denen Beteiligung und Mitbestimmung die Resilienz von Kindern stärken und gesellschaftliche Teilhabe fördern können.

Bildung ist Kinderrecht

Das Deutsche Kinderhilfswerk erinnert im Bericht ausdrücklich daran, dass Bildung ein grundlegendes Kinderrecht ist. Die UN-Kinderrechtskonvention verpflichte Bund und Länder dazu, allen Kindern diskriminierungsfreien Zugang zu hochwertiger Bildung zu ermöglichen.

Tatsächlich hängen Bildungschancen in Deutschland nach wie vor stark von sozialer Herkunft, Wohnort oder Aufenthaltsstatus ab. Der Kinderreport fordert deshalb umfangreiche Investitionen in Kitas, Schulen und außerschulische Bildungsangebote.

Dazu gehören unter anderem:

• mindestens 400.000 zusätzliche Kita-Plätze,
• bundesweit verbindliche Qualitätsstandards,
• multiprofessionelle Teams an Schulen,
• bessere Ganztagsangebote,
• stärkere Förderung sozial benachteiligter Regionen,
• sowie ein sofortiger Bildungszugang für geflüchtete Kinder.

Kinder sehen die Probleme sehr genau

Auffällig am Kinderreport 2026 ist vor allem, wie differenziert Kinder und Jugendliche selbst auf Bildung blicken. Sie wünschen sich nicht nur bessere Lernbedingungen, sondern auch mehr Fairness, Unterstützung und Beteiligung.

Der Bericht zeigt damit auch: Kinder nehmen gesellschaftliche Ungleichheiten sehr genau wahr. Und sie formulieren erstaunlich klar, was sich verändern müsste.

Vielleicht ist genau das eine der wichtigsten Botschaften dieses Kinderreports: Bildungsgerechtigkeit ist längst kein abstraktes politisches Thema mehr. Für viele Kinder entscheidet sie ganz konkret darüber, wie sicher, unterstützt und zuversichtlich sie ihre eigene Zukunft erleben.

Quelle

Deutsches Kinderhilfswerk (2026): Kinderreport Deutschland 2026 – Chancengerechte Bildung. Zusammenfassung der repräsentativen Befragungen von Erwachsenen, Kindern und Jugendlichen.

Weitere Informationen finden Sie hier: https://www.dkhw.de/informieren/unsere-themen/kinderrechte/kinderreport/

Laut einer Befragung des DIPF | Leibniz-Institut für Bildungsforschung und Bildungsinformation entwickelt sich der Ganztag zur zentralen Bildungs- und Familienstruktur

Kurz vor dem bundesweiten Rechtsanspruch auf Ganztagsbetreuung im Grundschulalter macht eine aktuelle Studie des DIPF | Leibniz-Institut für Bildungsforschung und Bildungsinformation deutlich: Eltern in Deutschland verbinden mit Ganztagsangeboten weit mehr als reine Betreuung. Während viele Familien vor allem auf eine bessere Vereinbarkeit von Familie und Beruf angewiesen sind, erwarten andere gezielte pädagogische Unterstützung, soziale Förderung und mehr Selbstständigkeit für ihre Kinder. Die Untersuchung zeigt außerdem erhebliche Unterschiede je nach Bildungsstand, Erwerbstätigkeit und Wohnort der Familien.

An der deutschlandweiten Befragung nahmen insgesamt 4.330 Eltern teil. Besonders häufig nutzen Alleinerziehende sowie Familien mit zwei berufstätigen Elternteilen Ganztagsangebote. Familien mit nur einem erwerbstätigen Elternteil greifen dagegen seltener darauf zurück und geben häufiger an, keinen Betreuungsbedarf zu haben.

Deutlich wurden auch Unterschiede zwischen akademischen und nicht-akademischen Familien. Zwar melden beide Gruppen ihre Kinder ähnlich häufig im Ganztag an, die Erwartungen unterscheiden sich jedoch erheblich. Nicht-akademische Eltern erhoffen sich häufiger konkrete schulische Unterstützung. So wünschen sich 64,4 Prozent Hilfe bei Hausaufgaben und Lernbegleitung, während dies bei akademischen Eltern nur 51,7 Prozent tun.

Auch finanzielle Aspekte spielen eine Rolle. Eltern ohne akademischen Abschluss verzichten häufiger aus Kostengründen auf einen Ganztagsplatz. Gleichzeitig kritisieren akademische Eltern häufiger mangelnde Vielfalt der Angebote und zu wenig individuelle Förderung.

Ein weiterer Befund betrifft den Wohnort. In Städten nutzen 63 Prozent der Familien Ganztagsangebote, auf dem Land dagegen nur 56 Prozent. Gleichzeitig berichten Eltern in urbanen Regionen deutlich häufiger davon, keinen Platz gefunden zu haben.

Ganztag wird zur zentralen Bildungs- und Familieninfrastruktur

Die Ergebnisse zeigen, dass Ganztagsschulen für viele Familien inzwischen eine zentrale gesellschaftliche Infrastruktur darstellen. Sie dienen längst nicht mehr nur als Nachmittagsbetreuung, sondern übernehmen zunehmend auch Bildungs- und Förderaufgaben. Besonders Familien mit hohem organisatorischem Druck im Alltag sind auf verlässliche Angebote angewiesen.

Gleichzeitig macht die Untersuchung deutlich, dass Eltern keine homogene Gruppe darstellen. Ihre Erwartungen an Ganztagsschulen hängen eng mit ihrer Lebenssituation zusammen. Während manche Familien vor allem stabile Betreuungszeiten benötigen, wünschen sich andere gezielte Förderung, soziale Erfahrungen oder Unterstützung beim schulischen Lernen.

Die Forschenden empfehlen deshalb, Eltern frühzeitig in die Planung neuer Ganztagsangebote einzubeziehen. Kommunen, Schulen und Träger müssten den Ausbau differenziert gestalten und sowohl Betreuungssicherheit als auch pädagogische Qualität berücksichtigen. Besonders wichtig sei dies angesichts des ab 2026 schrittweise geltenden Rechtsanspruchs auf ganztägige Förderung im Grundschulalter.

So wurde die Studie durchgeführt

Die Untersuchung wurde Ende 2024 im Rahmen des bundesweiten Förderprogramms „Schule macht stark“ durchgeführt. Wissenschaftlich begleitet wurde das Projekt vom DIPF unter Leitung von Dr. Amina Kielblock. Die Forschenden befragten bundesweit 4.330 Eltern mithilfe eines standardisierten Fragebogens. Analysiert wurden Zusammenhänge zwischen familiären Merkmalen wie Erwerbstätigkeit, Bildungsabschluss oder Wohnort und der Nutzung von Ganztagsangeboten. Zudem wurden Gründe für oder gegen die Teilnahme erfasst.

Die Studie liefert dadurch einen breiten Überblick über aktuelle Erwartungen und Nutzungsmuster von Familien in Deutschland. Durch die große Teilnehmerzahl besitzt die Untersuchung eine hohe Aussagekraft. Positiv hervorzuheben ist zudem, dass unterschiedliche soziale Gruppen systematisch miteinander verglichen wurden.

Allerdings handelt es sich um eine Befragungsstudie, die auf Selbstauskünften der Eltern basiert. Solche Angaben können subjektiv geprägt sein und geben keine direkten Aussagen über die tatsächliche Qualität einzelner Ganztagsangebote oder deren Wirkung auf Kinder. Zudem bleibt offen, ob bestimmte Gruppen möglicherweise unterrepräsentiert waren, etwa Familien mit geringen Deutschkenntnissen oder besonders belasteten Lebenssituationen.

Trotz dieser Einschränkungen bietet die Studie wichtige Hinweise für Bildungspolitik und Praxis. Sie verdeutlicht, dass der Ausbau der Ganztagsbetreuung nicht allein quantitativ gedacht werden darf. Entscheidend wird sein, wie gut die Angebote auf die unterschiedlichen Bedürfnisse von Familien abgestimmt werden.

Originalpublikation:

Kielblock, A.; Haas, T.; Kielblock, S. (2026). Betreuung und Bildung von Grundschulkindern. Perspektiven der Eltern. Bericht zur bundesweiten Elternbefragung zu Betreuung und Bildung von Grundschulkindern im Rahmen des ForschungsverbundsSchule macht stark – SchuMaS“. Frankfurt a. M.: DIPF | Leibniz-Institut für Bildungsforschung und Bildungsinformation.
https://doi.org/10.25656/01:35177

Stefan Ruppaner zeigt, wie eine innovative Schule Lernfreude, Selbstständigkeit und Partizipation in den Mittelpunkt stellt

Das Buch Das könnte Schule machen – Wie ein engagierter Pädagoge unser Bildungssystem revolutioniert von Stefan Ruppaner – unter Mitarbeit der Journalistin und Buchautorin Anke Willers – beschäftigt sich mit völlig neuen Wegen des Lernens und Lehrens in einer Schule, in der Schülerinnen und Schüler ohne Angst ihre Schule besuchen können, in der Stress ein Fremdwort ist und in der Eigenmotivation sowie Lernfreude im Vordergrund stehen. So erläutert der Autor mit vielen Beispielen und anhand einiger Fotos seine Erfahrungen als Schulleiter der Alemannenschule in Baden-Württemberg und dokumentiert ausführlich, wie eine traditionelle Schule in eine vollkommen neue, innovative Lernumgebung umgewandelt wurde, in der es keinen üblichen Frontalunterricht sowie keine festen Prüfungstermine oder Klassenzimmer gibt. Hier leben Lehrkräfte und Schüler*innen losgelöst von einer üblicherweise machtgeprägten und durch starre Unterrichtspläne geprägten Unterrichtsform, wobei kindorientierte Lernmöglichkeiten den Schulalltag kennzeichnen, in dem gegenseitige Wertschätzung gelebt wird und eine reale, ganzheitlich vorhandene Partizipation zum Schulalltag gehört.

Aufbau des Buches

Zunächst lädt der Autor Leser*innen mit den Worten „Kommen Sie, ich zeige Ihnen unsere Schule!“ ein. Dann lässt er uns an seiner eigenen zurückliegenden Schulzeit teilhaben, und als Nächstes folgt sein Faszinationserleben, als er zum ersten Mal etwas von der Bodensee-Schule in Friedrichshafen erfährt. Das motiviert den Autor als Schulleiter und Pädagogen, erste Schritte zu unternehmen, um auch die eigene Schule zu verändern und den Weg zu einer Gemeinschaftsschule in Gang zu setzen – auch, um räumliche Wände und festgefahrene Denkstrukturen zu entfernen.

Dabei wurden vier Leitsätze zum Ausgangs- und Mittelpunkt des neuen „Lernhauses“:

1. Wir gehen respektvoll mit Mensch, Tier und Material um.
2. Wir machen alles dafür, dass jeder von uns selbstständig lernen kann.
3. Jeder von uns hilft mit, die Umgebung so zu gestalten, dass wir uns wohlfühlen.
4. Mit dem Herzen dabei!

Lernen neu organisieren

Statt eines klassischen Unterrichts hält die Praxis eines Coachings Einzug in den Lernalltag – unter Nutzung neuer Werkzeuge und Hilfen für ein selbstorganisiertes Lernen: ein persönlicher Stundenplan, Kompetenzraster, sogenannte Stempelkarten als Überblick und Konkretisierung der Inhalte der Kompetenzraster, Materialpakete als Lernmaterialien, Inputstunden als kurze Einführungen in fächerspezifische Themengebiete, das Führen eines Lern-/Schultagebuchs sowie Gelingensnachweise als Ersatz für Klassenarbeiten. Außerdem steht jedem Kind ein persönlicher Lerncoach zur Seite.

Weitere Ausführungen beschäftigen sich mit Hilfen für das Lernen von Regeln, Rücksichtnahme und Social Skills, den erforderlichen Veränderungen für Lehrkräfte, dem Ganztagesrhythmus statt eines 45-minütigen Unterrichtstaktes, der vollkommen anderen Raumgestaltung sowie der Integration der Digitalisierung.

Zwischen Anerkennung und Gegenwind

Im sechsten Kapitel wird beschrieben, wie das neue „Lernhaus“ sowohl mehr Aufmerksamkeit von außen bekam und Neugierde entfachte als auch, mit welchem „Gegenwind“ das neue Schulkonzept zu tun hatte. Kapitel sieben wendet sich dem Aufbau der gymnasialen Oberstufe zu, und im achten Kapitel geht es um „Erfolge, die niemand mehr wegdiskutieren kann“.

Das neunte Kapitel zeichnet auf, wie in dem Lernhaus mit all den Entwicklungsschritten aktuell gearbeitet wird. Dabei kommen auch Schüler*innen selbst zu Wort und schildern, wie sie ihre Schule erleben.

Schließlich kommt der Autor aufgrund seiner umfangreichen Erfahrungen einerseits zu dem Schluss: „Wir brauchen eine Revolution“, und andererseits zeigt er Forderungen und zugleich Wege auf, wie es weitergehen kann und wie die „Schule der Zukunft“ aussehen sollte.

Schlussbemerkung

Das Buch wird all diejenigen Leser*innen faszinieren und regelrecht in seinen Bann ziehen, die sich für eine dringend angezeigte Veränderung unseres durch und durch überholten, traditionsgeprägten Schulsystems interessieren. Durch seine anschauliche Darstellung einer möglichen, Stück für Stück veränderten Schulentwicklung und die vielen praxisnahen Beispiele aus dem Schulalltag kommt das Buch einem überaus spannenden Kriminalroman gleich.

Dabei wird gleichzeitig deutlich, wie das jahrelange, unermüdliche Engagement sowie das Durchhaltevermögen, die Innovationsfreude und der Mut einer Person dazu beitragen können, wirklich etwas ganz Neues zu erschaffen, um Schule als Lernort so zu gestalten, dass Kinder und ihre Lernfreude im Mittelpunkt stehen.

Damit machen die Ausführungen deutlich, dass Veränderungen im Bildungssystem möglich sind – jedoch nur, wenn ein ausgeprägtes Zielbewusstsein, Engagement, Kreativität, Innovationsfreude, Konfliktkompetenz und Teamarbeit vorhanden sind. Die für Schüler*innen geltenden Ziele wie beispielsweise Selbstbildung, Autonomie, Selbstständigkeit und Selbstverantwortung werden damit zugleich zu geforderten Persönlichkeitsmerkmalen für Lehrkräfte.

Dazu passen drei wegweisende Zitate:

1. „Du kannst den anderen nur so weit bringen, wie du selbst gekommen bist.“ (C. G. Jung)
2. „Nur wer selbst brennt, kann Feuer in anderen entfachen.“ (Augustinus)
3. „Wer die Welt verändern will, muss bei sich selbst anfangen.“ (Mahatma Gandhi)

Daher ist diese Publikation ein durch und durch inspirierendes und zukunftsorientiertes Buch, das wichtige Impulse für die Weiterentwicklung des Bildungssystems liefert. Es regt zum kritischen Nachdenken über unsere jahrzehntealte traditionelle Unterrichtsform an und zeigt, wie Lernen kindorientierter, nachhaltiger und motivierender für Schülerinnen und Lehrerinnen gestaltet werden kann.

Damit eignet sich das Buch besonders für Personen, die sich mit einer zeitgemäßen Pädagogik beschäftigen, wirklich neue Ideen für Schule und Unterricht suchen, und sollte unbedingt als Ausgangspunkt für Diskussionen über die Schule der Zukunft dienen.

Armin Krenz

Bibliografie

Studie „Inspire Youth“ zeigt: Einsamkeit beginnt früh und bleibt oft unerkannt – Schulen stehen vor neuen Herausforderungen

Einsamkeit gehört für viele Kinder bereits in der Grundschule zum Alltag. Das zeigen aktuelle Zwischenergebnisse des Forschungsprojekts „Inspire Youth“ unter Beteiligung der Universität Witten/Herdecke. Demnach fühlt sich mehr als jedes dritte Kind zumindest gelegentlich einsam, rund jedes zehnte sogar häufig oder dauerhaft.

Für die Studie wurden 428 Kinder der zweiten bis vierten Klassen an Schulen in Bochum, Herne und Gelsenkirchen befragt. Die Ergebnisse verdeutlichen, dass Einsamkeit kein Randphänomen ist, sondern ein relevantes Thema bereits im frühen Kindesalter.

Ein Gefühl, das viele Kinder nicht benennen können

Ein zentrales Ergebnis der Untersuchung: Viele Kinder erleben Einsamkeit, verfügen jedoch nicht über die sprachlichen Mittel, dieses Gefühl einzuordnen. Etwa ein Drittel der befragten Kinder kann den Begriff „Einsamkeit“ nicht erklären – besonders häufig betrifft das Kinder, die nicht mit Deutsch als Muttersprache aufwachsen.

Die Folge: Wer Gefühle nicht benennen kann, spricht seltener darüber und sucht weniger Unterstützung. Zudem wird Einsamkeit oft mit bloßem Alleinsein verwechselt. Kinder beschreiben dann äußere Situationen statt ihrer inneren Empfindung. Für Lehrkräfte und pädagogisches Personal wird es dadurch schwieriger, betroffene Kinder zu erkennen.

Schule als zentraler Ort sozialer Erfahrungen

Die Schule spielt eine Schlüsselrolle beim Erleben von Einsamkeit. Hier entstehen soziale Beziehungen – oder bleiben aus. Einsamkeit zeigt sich insbesondere dann, wenn Kinder keinen Anschluss finden oder ausgeschlossen werden.

Damit wird Einsamkeit zu einem sozialen Erlebnis im unmittelbaren Alltag der Kinder. Gleichzeitig bleibt sie häufig unsichtbar, weil sie nicht offen thematisiert wird.

Unterschiedliche Strategien im Umgang mit Einsamkeit

Die meisten Kinder versuchen aktiv, ihre Situation zu verbessern: Sie suchen Kontakt zu Gleichaltrigen, sprechen mit Erwachsenen oder knüpfen neue Beziehungen. Diese Formen der Selbsthilfe sind die häufigsten Reaktionen.

Doch nicht alle Kinder verfügen über die gleichen sozialen und emotionalen Ressourcen. Je stärker sie von Einsamkeit betroffen sind, desto häufiger ziehen sie sich zurück oder reagieren mit auffälligem Verhalten. Einige versuchen, ihre Gefühle zu unterdrücken oder sich innerlich „abzuschalten“. Diese Strategien können langfristig problematisch sein und auf fehlende Unterstützung hinweisen.

Prävention muss früh ansetzen

Das Projekt „Inspire Youth“ verfolgt das Ziel, Einsamkeit frühzeitig zu erkennen und präventiv entgegenzuwirken. Dazu sollen entsprechende Maßnahmen stärker im Schulalltag verankert werden – im Unterricht, in Ganztagsangeboten und in schulischen Strukturen.

Im Fokus steht dabei die Förderung sozialer Beziehungen: Kinder sollen lernen, Gefühle wahrzunehmen und zu benennen, während Schulen gezielt Zugehörigkeit stärken und verlässliche Ansprechpartner bieten.

Strukturelle Herausforderungen im Schulalltag

Die Umsetzung solcher Maßnahmen ist jedoch anspruchsvoll. Große Klassen, begrenzte Zeitressourcen und fehlende Rückzugsräume erschweren den Blick auf das einzelne Kind. Besonders stille Kinder laufen Gefahr, übersehen zu werden.

Gleichzeitig zeigt die Studie: Geschultes pädagogisches Personal kann Einsamkeit erkennen und wirksam reduzieren. Daraus ergeben sich konkrete Ansatzpunkte für Schulen und Bildungspolitik, um Kinder frühzeitig zu stärken.

Modellprojekt mit langfristiger Perspektive

„Inspire Youth“ ist die erste Studie in Nordrhein-Westfalen, die Einsamkeit im Grundschulalter systematisch untersucht. Das Projekt läuft noch bis Ende 2027.

Neben der Universität Witten/Herdecke sind das Institut für Sozialarbeit und Sozialpädagogik (ISS), die AWO Ruhr-Mitte sowie die AWO Gelsenkirchen/Bottrop beteiligt. Gefördert wird das Vorhaben durch die Landesregierung Nordrhein-Westfalen und die Sozialstiftung NRW.

Ziel ist es, auf Basis der Ergebnisse konkrete Empfehlungen für Schulen, Ganztagsangebote und Bildungspolitik zu entwickeln, um Einsamkeit bei Kindern frühzeitig entgegenzuwirken.

Eine Studie des Instituts der deutschen Wirtschaft zeigt: Vor allem in Westdeutschland fehlen trotz Rechtsanspruch ab 2026 noch zehntausende Ganztagsplätze an Grundschulen – besonders in Bayern und NRW

Der Rechtsanspruch auf Ganztagsbetreuung in der Grundschule kommt – doch vor allem in Westdeutschland fehlen noch viele Plätze. Zu diesem Ergebnis kommt eine aktuelle Studie des Institut der deutschen Wirtschaft (IW).

Demnach müssen bis zum Schuljahr 2029/30 rund 150.000 zusätzliche Ganztagsplätze geschaffen werden, damit der Anspruch bundesweit erfüllt werden kann.

Rechtsanspruch startet ab 2026

Ab dem Schuljahr 2026/2027 gilt der Rechtsanspruch auf einen Ganztagsplatz zunächst für Kinder der ersten Klassenstufe. In den darauffolgenden Jahren wird er schrittweise auf die Klassen 2 bis 4 ausgeweitet.

Ziel ist es, Familien zu entlasten und Kindern bessere Bildungs- und Entwicklungschancen zu eröffnen. Doch besonders in den westdeutschen Bundesländern klafft noch eine deutliche Lücke zwischen Angebot und Bedarf.

Besonders großer Bedarf in Bayern und NRW

Die IW-Berechnungen zeigen deutliche regionale Unterschiede:

• Nordrhein-Westfalen: rund 45.300 fehlende Plätze
• Bayern: rund 42.300 fehlende Plätze

Geht man sogar von einer Zielquote von 75 Prozent ganztags betreuter Grundschulkinder aus, steigt der Bedarf drastisch: Mehr als 570.000 zusätzliche Plätze wären dann bundesweit erforderlich.

Allein in:

• Bayern: etwa 204.000 Plätze
• Nordrhein-Westfalen: rund 126.000 Plätze
• Baden-Württemberg: etwa 105.000 Plätze

Hier zeigt sich: Der Ausbau ist vielerorts noch eine enorme Kraftanstrengung.

Hamburg und Ostdeutschland als Vorbilder

Ganz anders stellt sich die Situation in Ostdeutschland und in Hamburg dar. Dort werden bereits heute deutlich mehr als 75 Prozent der Grundschulkinder ganztags betreut.

Zwar gibt es auch hier kleinere Unterschiede zwischen den von Eltern gewünschten Betreuungszeiten und der tatsächlichen Quote, doch durch sinkende Kinderzahlen dürften sich diese Lücken schließen. Ein größerer weiterer Ausbau scheint aktuell nicht nötig.

Qualität entscheidet über Attraktivität

Neben dem quantitativen Ausbau spielt die Qualität der Angebote eine entscheidende Rolle.

IW-Experte Wido Geis-Thöne betont: Ganztagsangebote müssen für Familien attraktiv sein. Dazu gehören unter anderem:

• verlässliche und flexible Öffnungszeiten
• gute pädagogische Qualität
• Ferienbetreuung
• bezahlbare Elternbeiträge

Ganztagsbetreuung stärkt nicht nur die Vereinbarkeit von Familie und Beruf. Sie bietet Kindern zusätzliche Lern- und Fördermöglichkeiten, soziale Erfahrungen und bessere Teilhabechancen.

Wie wurde gerechnet?

Für die Studie hat das IW den voraussichtlichen Bedarf im Schuljahr 2029/2030 berechnet. Grundlage waren:

• die prognostizierte Entwicklung der Grundschulkinderzahlen
• die im Jahr 2024 von Eltern geäußerten Betreuungswünsche
• das aktuell vorhandene Angebot an Ganztagsplätzen

Das Ergebnis macht deutlich: Der Rechtsanspruch ist politisch beschlossen – doch insbesondere in Westdeutschland bleibt der Weg bis zur flächendeckenden Umsetzung noch weit. In vielen Regionen wird sich in den kommenden Jahren einiges bewegen. Entscheidend wird sein, dass nicht nur neue Plätze entstehen – sondern gute Ganztagsschulen, in denen Kinder gerne lernen und leben.

Neue WSI-Befragung zeigt massive Probleme bei Kita- und Ganztagsbetreuung – viele Erwerbstätige müssen Arbeitszeit reduzieren

Mehr Arbeit, höhere Erwerbsbeteiligung und weniger Teilzeit – diese Forderungen prägen derzeit die arbeitsmarktpolitische Debatte in Deutschland. Doch eine neue Befragung des Wirtschafts- und Sozialwissenschaftlichen Instituts (WSI) der Hans-Böckler-Stiftung zeigt: Für viele Familien fehlt dafür die verlässliche Grundlage. Instabile Kinderbetreuung, kurzfristige Schließungen und verkürzte Öffnungszeiten gehören für viele Eltern weiterhin zum Alltag.

Laut der aktuellen WSI-Erwerbspersonenbefragung waren 54 Prozent der erwerbstätigen oder arbeitsuchenden Eltern im Herbst 2025 von Kürzungen der Betreuungszeiten oder kurzfristigen Schließungen betroffen. Befragt wurden rund 900 Personen mit Kindern in externer Betreuung – also in Kitas, bei Tageseltern oder in schulischer Ganztagsbetreuung.

Hohe Ausfallquote bei Kitas und Ganztagsschulen

Im Detail berichten 35 Prozent der befragten Mütter und Väter, dass die Betreuungseinrichtung in den drei Monaten vor der Befragung mindestens einmal ungeplant geschlossen war. Bei 44 Prozent wurden vereinbarte Betreuungszeiten verkürzt. Da viele Eltern beide Probleme gleichzeitig erlebten, ergibt sich insgesamt die hohe Betroffenenquote von 54 Prozent.

Im Vergleich zu einer Vorläuferbefragung Ende 2024 mit rund 59 Prozent ist das zwar ein leichter Rückgang – dennoch bleibt das Niveau hoch. WSI-Direktorin Prof. Dr. Bettina Kohlrausch betont: Die Debatte über angeblich zu hohe Teilzeitquoten gehe an der Realität vieler Familien vorbei, wenn die strukturellen Probleme der Betreuung nicht mitgedacht werden.

Kleine Kinder besonders häufig betroffen

Besonders stark treffen Betreuungsausfälle Familien mit jüngeren Kindern. Bundesweit meldeten:

• 40 Prozent der Eltern mit Kindern unter drei Jahren Schließungen
• 39 Prozent der Eltern von Drei- bis Sechsjährigen entsprechende Ausfälle

Auch bei verkürzten Öffnungszeiten liegen die Werte hoch: 49 Prozent (unter drei Jahre) und 51 Prozent (drei bis sechs Jahre) berichten von Reduzierungen. Bei älteren Kindern fallen die Quoten niedriger aus.

Regional zeigen sich Unterschiede: In Ostdeutschland sind die Ausfallquoten geringer als im Westen. Dort meldeten 21 Prozent Schließungen gegenüber 39 Prozent im Westen. Verkürzte Zeiten betrafen 39 Prozent der Eltern im Osten und 45 Prozent im Westen.

Viele Eltern reduzieren wegen Betreuung ihre Arbeitszeit

Die Folgen für den Arbeitsmarkt sind unmittelbar spürbar. Fast ein Drittel der betroffenen Eltern reagierte auf Betreuungsausfälle mit einer kurzfristigen Reduzierung der eigenen Arbeitszeit. Insgesamt gaben 30 Prozent an, ihre Erwerbsarbeitszeit verringert zu haben.

In Partnerschaften übernehmen überwiegend Mütter die zusätzliche Sorgearbeit. 73 Prozent der betroffenen Männer in heterosexuellen Partnerschaften sagten, ihre Partnerin habe die Betreuungslücke geschlossen. Umgekehrt berichteten das nur 39 Prozent der Frauen über ihren Partner.

Auffällig ist zugleich: Männer reduzierten mit 33 Prozent etwas häufiger ihre Erwerbsarbeitszeit als Frauen mit 26 Prozent – laut WSI vermutlich deshalb, weil Männer häufiger in Vollzeit arbeiten. Zusätzlich greifen 42 Prozent der Eltern auf Verwandte oder Freunde zurück, um akute Betreuungskonflikte zu lösen.

Kritik an Arbeitszeitdebatte und Deregulierung

WSI-Direktorin Kohlrausch warnt vor falschen politischen Schlüssen:
„Unter den aktuellen Umständen können berufstätige Eltern nicht verlässlich planen und vor allem Frauen müssen sich zweimal überlegen, ob sie eine Erwerbsarbeit aufnehmen oder ausweiten können.“

Weiter fordert sie klare Prioritäten bei Investitionen:
„Wir brauchen erstens weitere massive Investitionen in eine wirklich verlässliche Infrastruktur für die frühe Bildung, vor allem eine bessere Personalausstattung. Zumal ja zusätzlich noch hunderttausende Betreuungsplätze fehlen.“

Kritisch sieht sie auch mögliche Deregulierungen bei Arbeitszeiten:
„Zweitens sollte man alles unterlassen, was Arbeitszeiten für Beschäftigte noch schlechter planbar macht, beispielsweise die von der Regierung geplante Abschaffung der täglichen Arbeitszeit-Höchstgrenze.“

Betreuung als Schlüssel für höhere Erwerbsbeteiligung

Aus Sicht des WSI ist unzuverlässige Kinderbetreuung inzwischen ein zentraler Engpass für die Erwerbstätigkeit von Millionen Eltern – besonders von Müttern. Fehlende Verlässlichkeit verschärfe zudem bestehende Ungleichgewichte bei der Verteilung von Sorgearbeit zwischen Männern und Frauen.

Kohlrausch fasst zusammen:
„Das Geld für eine Fachkräfteoffensive und verbesserte Arbeitsbedingungen in Erziehungsberufen wäre damit doppelt gut angelegt. Solche Investitionen sind allemal wirkungsvoller als zusätzlicher Druck durch Deregulierungen.“

Methodik der Befragung

Die Ergebnisse stammen aus der WSI-Erwerbspersonenbefragung der Hans-Böckler-Stiftung. Erwerbstätige und Arbeitsuchende werden dabei online zu ihrer Lebenssituation befragt. Die Stichprobe ist hinsichtlich Geschlecht, Alter, Bildung und Bundesland repräsentativ für die Erwerbspersonen in Deutschland.

Quelle: Pressemitteilung der Hans-Böckler-Stiftung / WSI-Erwerbspersonenbefragung, übermittelt durch die Abteilung Öffentlichkeitsarbeit. Weitere Informationen unter: https://www.boeckler.de/de/auf-einen-blick-17945-debatte-um-die-arbeitszeit-69628.htm

Wie Beziehungen, Beteiligung und Lernumgebungen den Ganztag wirksam machen

Was brauchen Kinder, um wirklich gut zu lernen? Nicht mehr Tests, nicht mehr Stoff und nicht mehr Tempo — sondern Beziehungen, Beteiligung und Bedeutung. Zu diesem zentralen Ergebnis kommt die qualitative Studie „Lernen aus der Perspektive von Kindern – Resonanzerfahrungen des Lernens in ganztägigen Grundschulen“ von Iris Nentwig-Gesemann, Bastian Walther und Lorena Lake (2025, Verlag Bertelsmann Stiftung).

Die Forscher:innen haben Kinder nicht nur befragt, sondern ihnen zugehört: in Gesprächen, Beobachtungen, Zeichnungen und Gruppendiskussionen. Entstanden ist ein differenziertes Bild davon, wie Kinder ihren Lernalltag erleben — und was sie brauchen, um sich in der Schule wohlzufühlen und engagiert zu lernen.

„Lernen ist für Kinder kein isolierter Prozess, sondern eingebettet in Beziehungen, Räume, Materialien, Rhythmen und soziale Gefüge“, fassen die Autor:innen sinngemäß zusammen.

Lernen braucht Resonanz – sonst wird Schule zur Entfremdungszone

Im Zentrum der Studie steht das Konzept der Resonanz. Lernen gelingt dort, wo Kinder in eine lebendige Beziehung treten können — zu Menschen, zu Themen und zur Welt. Wo Lehrkräfte selbst für eine Sache brennen, wo Fragen willkommen sind und wo Kinder sich trauen, Unsicherheiten zu zeigen, entsteht ein Lernklima, das trägt.

Fehlt diese Resonanz, erleben Kinder Schule dagegen als kalt, fremd oder rein leistungsorientiert. In Anlehnung an den Soziologen Hartmut Rosa sprechen die Autor:innen davon, dass Lernen dann vom „Resonanzraum“ zur „Entfremdungszone“ wird.

„Resonanz meint eine Antwortbeziehung — ein In-Beziehung-Sein, in dem Menschen sich gegenseitig wahrnehmen und aufeinander reagieren.“

Vier Dimensionen entscheiden über die Qualität von Lernen

Die Studie beschreibt Lernen als Zusammenspiel von vier eng miteinander verbundenen Dimensionen:

• Beziehungen zu Pädagog:innen: geprägt von Vertrauen, Anerkennung und Dialog
• Beziehungen zu anderen Kindern: Kooperation statt Konkurrenz
• Bezug zur Sache: Neugier, Sinnhaftigkeit und Interesse am Thema
• Raum, Material und Zeit: anregende Umgebungen und genügend Zeit zur Vertiefung

Erst wenn alle vier Dimensionen zusammenwirken, entsteht das, was Kinder als „gutes Lernen“ erleben.

Sinngemäß beschreiben Kinder Lernmomente als besonders gut, „wenn man gar nicht merkt, dass man lernt — und plötzlich die Zeit vorbei ist“.

Beteiligung stärkt Motivation und Verantwortung

Ein zentrales Ergebnis der Studie: Kinder wollen beteiligt werden — nicht, um alles selbst zu entscheiden, sondern um gehört zu werden und mitgestalten zu können. Sie wollen verstehen, warum Dinge so sind, wie sie sind, und Einfluss auf ihren Alltag nehmen dürfen.

„Kinder sind in der Lage, sich eine eigene Meinung zu bilden und diese zum Ausdruck zu bringen“, betonen die Autor:innen.

Partizipation wirkt sich dabei nicht nur auf das Wohlbefinden aus, sondern auch auf Lernmotivation, Verantwortungsgefühl und demokratische Kompetenzen.

Räume, Zeit und Materialien sind keine Nebensache

Auch die Lernumgebung spielt eine entscheidende Rolle. Enge Räume, starre Sitzordnungen und permanente Zeitknappheit erschweren resonantes Lernen. Wo Kinder sich bewegen dürfen, Materialien zugänglich sind und Zeit zum Vertiefen bleibt, entstehen dagegen ganz andere Lernprozesse.

„Räume strukturieren Praxis — sie können Lernen ermöglichen oder behindern“, heißt es in der Studie.

Vier Schultypen – aber viele Wege zu guter Bildung

Die Autor:innen identifizieren vier typische Organisationsformen von Ganztagsgrundschulen — von experimentierfreudigen Lerncommunities bis hin zu stark formalisierten Lernorten. Keine dieser Formen ist per se richtig oder falsch. Entscheidend ist, ob sie für Kinder verlässliche, sinnvolle und mitgestaltbare Lernbeziehungen ermöglichen.

Was das für den Ganztagsausbau bedeutet

Mit dem ab 2026 geltenden Rechtsanspruch auf Ganztagsbetreuung gewinnt die Studie zusätzliche Bedeutung. Sie zeigt: Der quantitative Ausbau reicht nicht aus. Qualität entsteht nicht durch mehr Angebote, sondern durch gemeinsame Entwicklungsprozesse.

„Qualität entsteht nicht durch isolierte Maßnahmen, sondern durch bewusste und kontinuierliche Entwicklungsprozesse“, so das Forschungsteam.

Multiprofessionelle Teams, Schulleitungen, Träger, Eltern — und vor allem die Kinder selbst — müssen gemeinsam an der Gestaltung guter Lern- und Lebensräume arbeiten.

Bildung gelingt nur mit Kindern

Die Studie macht deutlich: Kinder sind keine passiven Empfänger von Bildung, sondern aktive Mitgestalter:innen. Gutes Lernen entsteht dort, wo Beziehungen tragen, Beteiligung möglich ist und Lernen Sinn macht.

Oder, wie es die Autor:innen programmatisch formulieren:

Bildung sollte nicht für Kinder gemacht werden — sondern mit ihnen.

Gernot Körner

Quelle

Nentwig-Gesemann, Iris; Walther, Bastian; Lake, Lorena (2025): Lernen aus der Perspektive von Kindern. Resonanzerfahrungen des Lernens in ganztägigen Grundschulen. Verlag Bertelsmann Stiftung, Gütersloh. 264 Seiten, ISBN 978-3-86793-006-4, 28 €