Bewegung beeinflusst Gehirn, Aufmerksamkeit und Sprache. Doch macht sie Kinder auch zu besseren Lesern? Die Forschung liefert überraschende Antworten

Kinder lernen mit dem ganzen Körper. Bewegung beeinflusst die Arbeit des Gehirns, schafft Sprachanlässe und kann helfen, Wörter mit Erfahrungen zu verknüpfen. Aber macht sie Kinder deshalb auch zu besseren Leserinnen und Lesern? Die Forschung gibt darauf eine differenzierte Antwort.

Ein Kind läuft durch den Raum. Auf Zuruf stellt es sich hinter einen Stuhl, kriecht unter einen Tisch, steigt über ein Hindernis und stellt sich schließlich zwischen zwei andere Kinder. Was hat das mit Leseförderung zu tun? Auf den ersten Blick wenig. Das Kind sieht keine Buchstaben, entziffert keine Wörter, liest keinen Text. Und dennoch geschieht etwas, das für seine spätere Sprach- und Leseentwicklung bedeutsam sein kann: Wörter werden mit Erfahrungen verknüpft. „Unter“, „über“, „hinter“ und „zwischen“ sind nicht mehr bloße Lautfolgen. Sie bezeichnen etwas, das das Kind am eigenen Leib erfahren hat. Sprache gewinnt Bedeutung.

Damit berühren wir eine Verbindung, die in der Diskussion über Leseförderung erstaunlich wenig Beachtung findet. Lesen ist zwar am Ende eine hochkomplexe sprachliche und kognitive Leistung. Doch der Weg dorthin beginnt lange bevor ein Kind vor seinem ersten geschriebenen Satz sitzt. Kinder nehmen wahr, handeln, bewegen sich. Sie lernen sprechen, erwerben Begriffe, erzählen von Erlebnissen und verstehen Geschichten. Irgendwann entdecken sie, dass sich gesprochene Sprache auch in Schrift festhalten lässt. Doch welche Rolle spielt Bewegung auf diesem langen Weg tatsächlich? Unterstützt sie vor allem die allgemeine Entwicklung und Aufmerksamkeit? Hilft sie beim Erwerb von Sprache und Begriffen? Oder lässt sich sogar belegen, dass Kinder durch Bewegung leichter lesen lernen?

Bei der Beantwortung dieser Fragen ist höchste Vorsicht geboten. Denn aus gut belegten Einzelzusammenhängen entsteht schnell eine Wirkungskette, die keineswegs in allen Gliedern wissenschaftlich gesichert ist: Bewegung wirkt auf Körper und Gehirn, wichtige Lernprozesse hängen von der Leistungsfähigkeit des Gehirns ab – also müsse mehr Bewegung zwangsläufig auch zu besseren Leseleistungen führen. So einfach, wie es auf den ersten Blick scheint, ist es nicht. Die Forschung zeigt zwar, dass körperliche Aktivität Prozesse beeinflussen kann, die für das Lernen wichtig sind. Ob und auf welchem Weg daraus bessere Sprach- oder Leseleistungen entstehen, ist jedoch eine andere Frage.

Was Bewegung im Gehirn bewirkt

Dass körperliche Aktivität nicht nur Muskeln, Herz und Kreislauf betrifft, gilt mittlerweile als gut belegt. Auch das Gehirn reagiert auf Bewegung. Forschende interessieren sich dabei vor allem für Aufmerksamkeit, Gedächtnis und kognitive Kontrolle – Funktionen, die Kinder beim Lernen ständig benötigen.

Besonders aufschlussreich ist das sogenannte FITKids-Experiment des amerikanischen Kognitionsforschers Charles Hillman und seiner Kollegen. 221 Kinder zwischen sieben und neun Jahren wurden nach dem Zufallsprinzip entweder einem neunmonatigen Bewegungsprogramm nach der Schule oder einer Kontrollgruppe zugeteilt. Nach neun Monaten hatten sich bei den Kindern der Bewegungsgruppe nicht nur die Fitnesswerte stärker verbessert – sie machten auch größere Fortschritte bei Aufgaben, die Inhibitionskontrolle und kognitive Flexibilität verlangten. Gleichzeitig registrierten die Forschenden Veränderungen der elektrischen Gehirnaktivität. Die Ergebnisse sprechen dafür, dass regelmäßige körperliche Aktivität exekutive Funktionen beeinflussen kann.

Solche Fähigkeiten sind auch beim Lesen gefragt. Ein Kind muss seine Aufmerksamkeit auf den Text richten, Ablenkungen unterdrücken und bereits Gelesenes im Arbeitsgedächtnis behalten, während es die nächsten Wörter verarbeitet. Dennoch sind exekutive Funktionen nicht mit Lesekompetenz gleichzusetzen. Ein Kind muss zusätzlich Laute unterscheiden, Buchstaben erkennen und ihnen Laute zuordnen, Wörter entziffern und schließlich Sätze und ganze Texte verstehen.

Auch bildgebende Untersuchungen liefern aufschlussreiche Befunde. Laura Chaddock und Kolleginnen und Kollegen fanden bei neun- und zehnjährigen Kindern einen Zusammenhang zwischen aerober Fitness, dem Volumen des Hippocampus und bestimmten Gedächtnisleistungen. Der Hippocampus spielt eine zentrale Rolle für Lernen und Gedächtnis. Andere Untersuchungen weisen auf Zusammenhänge zwischen Fitness und weiteren Gehirnregionen hin, die an kognitiver Kontrolle beteiligt sind.

Solche Bilder vom Gehirn verführen jedoch leicht zu weitreichenden Schlussfolgerungen. Dass fittere Kinder Unterschiede in bestimmten Gehirnregionen aufweisen, beweist noch nicht, dass Bewegung allein diese Unterschiede verursacht hat. Die populäre Behauptung „Bewegung lässt das Gehirn wachsen“ wäre deshalb wissenschaftlich zu grob gegriffen. Treffender ist: Körperliche Aktivität kann die Funktionsweise des kindlichen Gehirns beeinflussen und steht mit Prozessen in Zusammenhang, die für Aufmerksamkeit, Gedächtnis und Lernen bedeutsam sind.

Werden Kinder durch Bewegung bessere Leser?

Bei der Leseleistung selbst fällt die Antwort zurückhaltender aus. Internationale Meta-Analysen finden überwiegend kleine positive Effekte körperlicher Aktivität auf schulische Leistungen. Eine Meta-Analyse von Celia Álvarez-Bueno und Kollegen wertete 26 Studien mit insgesamt 10.205 Kindern zwischen vier und 13 Jahren aus. Für die Leseleistung zeigte sich ein kleiner positiver Effekt – deutlich stärker war dagegen der Effekt auf das sogenannte On-Task-Verhalten, also darauf, wie gut Kinder bei einer Aufgabe blieben.

Auch andere Übersichtsarbeiten kommen beim Lesen zu kleinen oder uneinheitlichen Effekten. Die Forschung rechtfertigt deshalb nicht die schlichte Aussage „Mehr Bewegung macht Kinder zu besseren Leserinnen und Lesern.“ Bewegung kann günstige Voraussetzungen für Lernen schaffen – Lesenlernen aber bleibt ein eigenständiger Prozess.

Interessanter wird die Verbindung, wenn wir nicht nur fragen, was Bewegung allgemein mit der Leistungsfähigkeit des Gehirns macht, sondern welche Rolle körperliche Erfahrungen beim Erwerb von Sprache und Bedeutung spielen. Hier führt die Forschung zu einem Ansatz, der häufig mit Begriffen wie „Embodied Cognition“ oder „Embodied Learning“ umschrieben wird: Wahrnehmung und Handlung können maßgeblich daran beteiligt sein, wie Bedeutungen aufgebaut, gespeichert und wieder abgerufen werden.

Ein Wort ist mehr als eine Folge von Lauten

Ein kleines Kind lernt das Wort „Ball“ nicht über eine Definition. Es sieht einen Ball, greift danach, lässt ihn vielleicht fallen und beobachtet, wie er davonrollt. Es läuft hinterher, hebt ihn auf, wirft ihn erneut. Währenddessen sagt vielleicht ein Erwachsener: „Da rollt der Ball.“ Gegenstand, Wahrnehmung, Handlung und Sprache treffen in diesem Moment aufeinander.

Die Erziehungswissenschaftlerin und Bewegungsforscherin Renate Zimmer beschäftigt sich seit Jahrzehnten mit dieser Verbindung. Einen zentralen Gedanken bringt sie auf die knappe Formel: „Sprache baut immer auf Handeln auf.“ Kinder erkunden ihre Umwelt zunächst körperlich und sinnlich und lernen zunehmend, diese Erfahrungen sprachlich zu fassen. Begriffe wie „langsam“, „schnell“, „hoch“, „tief“, „rund“ oder „schwer“ lassen sich so mit konkreten Erfahrungen verknüpfen.

Besonders anschaulich wird das bei räumlichen Begriffen. Ein Kind kann erklärt bekommen, was „unter“ bedeutet – es kann aber auch unter einen Tisch kriechen, über eine Bank steigen, neben einem Freund stehen oder zwischen zwei Stühlen hindurchlaufen. Ebenso lassen sich Verben wie springen, schleichen, werfen, ziehen, schieben oder balancieren unmittelbar erleben. Das heißt nicht, dass Kinder Wörter ausschließlich durch Bewegung erwerben – Gespräche, Bilder, Geschichten und Erklärungen sind ebenso wichtig. Doch gerade in den ersten Lebensjahren können körperliche Erfahrungen eine Brücke zwischen einem Wort und seiner Bedeutung schlagen.

Wenn Bewegung Sprache hervorlockt

Die Sprachwissenschaftlerin und Kindheitspädagogin Nadine Madeira Firmino hat gemeinsam mit Ricarda Menke, Brigitte Ruploh und Renate Zimmer untersucht, wie sich bewegungsorientierte Sprachförderung im Kindergarten auswirkt. An der Studie nahmen 153 Kinder teil, die zu Beginn durchschnittlich viereinhalb Jahre alt waren. Über acht Monate

wurden die beteiligten pädagogischen Fachkräfte begleitet und fortgebildet, Bewegung, sprachförderliches Verhalten und Literacyförderung miteinander zu verbinden.

Bei den Kindern der Interventionsgruppe zeigten sich Effekte auf die aktive Sprachkompetenz und den Wortschatz. Für unsere Frage besonders aufschlussreich: Auch ihr Interesse an Schreiben und Schrift entwickelte sich günstiger. Die Studie beweist nicht, dass bewegungsorientierte Sprachförderung später zu besseren Leserinnen und Lesern führt. Sie zeigt aber, dass sich Bewegung und Sprachbildung sinnvoll miteinander verbinden lassen.

Warum das gelingen kann, lässt sich im Kita-Alltag leicht beobachten. Bauen mehrere Kinder gemeinsam eine Bewegungslandschaft, müssen sie sich verständigen: „Stell die Bank daneben.“ – „Weiter nach hinten.“ – „Wir brauchen noch einen Klotz.“ – „Ich komme nicht hoch.“ Sprache wird hier nicht abgefragt, sondern gebraucht. Kinder erklären, fragen, widersprechen, verhandeln, beschreiben ihr Handeln. Pädagogische Fachkräfte können solche Äußerungen aufgreifen und erweitern. Aus „Ich da hoch“ kann so werden: „Du möchtest auf die hohe Kiste klettern. Wie kommst du dort hinauf?“ Bewegung wird zum Anlass für Kommunikation.

Auch Kindern, die Deutsch als Zweit- oder weitere Sprache erwerben, kann das helfen. Ein Kind kann handeln, bevor ihm alle Wörter zur Verfügung stehen, mit denen sich dieses Handeln beschreiben lässt. Bewegung schafft einen gemeinsamen Kontext, in dem sich die Bedeutung neuer Wörter leichter erschließt.

Wenn Sprache Rhythmus bekommt

Eine weitere Verbindung führt näher an das Lesen heran. Gesprochene Sprache besitzt eine lautliche Struktur: Wörter bestehen aus Silben, können sich reimen, beginnen oder enden mit bestimmten Lauten. Solche Strukturen wahrzunehmen gehört zur phonologischen Bewusstheit – einer wichtigen Voraussetzung für den Schriftspracherwerb.

Hier lässt sich Bewegung unmittelbar mit Sprache verknüpfen. Silben lassen sich klatschen oder stampfen, für jede Silbe kann ein Schritt gemacht werden. Aus einem Bewegungsspiel können Aufgaben entstehen, bei denen Kinder gezielt auf Reime oder Anlaute achten müssen. Entscheidend ist dabei nicht das Hüpfen oder Klatschen an sich: Wenn ein Kind bei „Schmet-ter-ling“ dreimal hüpft, liegt der sprachliche Gehalt darin, dass die drei Bewegungen die drei Silben markieren. Die Bewegung trägt Information.

Ähnliches gilt für Geschichten. Kinder können durch einen gedachten Wald schleichen, über einen Bach springen oder wie ein Riese stampfen. Solche Bewegungsgeschichten können Zuhören, Sprachverständnis, Vorstellungskraft und Handeln miteinander verweben. Mehr Aktivität bedeutet allerdings nicht automatisch mehr Lernen. Haben Bewegungsaufgaben wenig mit dem Inhalt zu tun, können sie ebenso gut ablenken. Entscheidend ist, ob die Handlung die Aufmerksamkeit auf die Bedeutung lenkt.

Wie viel Bewegung brauchen Kinder – und wie viel bekommen sie?

Die Frage nach Bewegung und Lernen gewinnt zusätzliche Dringlichkeit, wenn man betrachtet, wie viel sich Kinder tatsächlich bewegen. Die Weltgesundheitsorganisation empfiehlt für Kinder und Jugendliche zwischen fünf und 17 Jahren im Wochendurchschnitt mindestens 60 Minuten körperliche Aktivität mittlerer bis hoher Intensität – täglich. Bei jüngeren Kindern ist der Bewegungsbedarf noch größer: Ein- bis Vierjährige sollten über den Tag verteilt mindestens 180 Minuten körperlich aktiv sein; bei Drei- und Vierjährigen sollten davon mindestens 60 Minuten auf mittlere bis hohe Intensität entfallen.

Von solchen Werten ist der Alltag vieler Kinder weit entfernt. Nach der zweiten Welle der bundesweiten KiGGS-Studie des Robert Koch-Instituts (2014–2017) waren nur 22,4 Prozent der Mädchen und 29,4 Prozent der Jungen zwischen drei und 17 Jahren mindestens 60 Minuten täglich körperlich aktiv. Mit zunehmendem Alter sank dieser Anteil deutlich.

Neuere Daten der vom Karlsruher Institut für Technologie koordinierten Motorik-Modul-Studie MoMo bestätigen das grundsätzliche Problem. Für die jüngste Erhebungswelle wurden bis Ende 2024 rund 4.400 Kinder und Jugendliche zwischen vier und 17 Jahren untersucht. Die ersten Ergebnisse zeigen: Die körperliche Aktivität hat sich nach den Verschiebungen während der Corona-Pandemie wieder ungefähr auf dem Vorpandemie-Niveau eingependelt. Dennoch bewegen sich nach Angaben der Forschenden weiterhin vier von fünf jungen Menschen zu wenig.

Alexander Woll, Leiter des Instituts für Sport und Sportwissenschaft am Karlsruher Institut für Technologie, spricht deshalb pointiert von einer „systematischen Erziehung zur Sitzgesellschaft“. Das klingt drastisch, weist aber auf ein grundsätzliches Problem hin: Bewegung darf nicht auf zwei Sportstunden oder einen wöchentlichen Vereinstrainingstermin reduziert werden. Kinder brauchen Gelegenheiten zum Laufen, Spielen, Klettern, Springen und Erkunden als selbstverständlichen Bestandteil ihres Alltags.

Für Kita und Schule bedeutet das nicht, jede Lernstunde in eine Sportstunde zu verwandeln. Es bedeutet zunächst, Bewegung nicht als Gegensatz zum Lernen zu behandeln. Gerade weil sie körperliche Gesundheit fördert und zugleich mit Aufmerksamkeit, kognitiver Kontrolle und anderen Lernvoraussetzungen zusammenhängt, gehört sie in den Alltag von Bildungseinrichtungen.

Vom Körper zum Wort – und vom Wort zurück zum Körper

Wie eng Bewegung, Sprache und später auch Lesen zusammenwirken können, zeigt sich vielleicht am eindrücklichsten über mehrere Entwicklungsstufen hinweg. Ein kleines Kind klettert über eine Bank und lernt allmählich, was „über“ bedeutet. Später hört es die Anweisung „Klettere über die Bank“ und muss sie sprachlich verstehen. Noch später kann es denselben Satz selbst lesen. Nun hat sich die Richtung umgekehrt: Zunächst führte die körperliche Erfahrung zum Wort, jetzt führt das geschriebene Wort zurück zur Handlung.

Für Grundschulkinder lassen sich daraus Aufgaben entwickeln, bei denen Lesen tatsächlich erforderlich ist: „Gehe drei Schritte nach vorne“, „Stelle dich hinter den Stuhl“ oder „Hole zwei Gegenstände, deren Namen mit B beginnen“. Bewegung ersetzt das Lesen hier nicht – sie macht vielmehr sichtbar, ob das Gelesene verstanden wurde. Wer einen Satz flüssig vorlesen kann, muss seinen Inhalt noch nicht vollständig erfasst haben. Wer eine schriftliche Handlungsanweisung richtig ausführt, muss zumindest ihre wesentliche Bedeutung verstanden haben.

Damit wird auch die Grenze bewegter Leseförderung deutlich. Ein Kind lernt nicht lesen, weil es hüpft, läuft oder balanciert. Es muss Laute unterscheiden, Buchstaben kennenlernen, die Beziehungen zwischen Lauten und Schriftzeichen verstehen, Wörter entziffern und diese Prozesse zunehmend automatisieren. Erst dann kann es seine Aufmerksamkeit zunehmend auf das eigentliche Ziel des Lesens richten: die Bedeutung von Sätzen und Texten zu erfassen.

Kinder entwickeln sich nicht in Schubladen

In Bildungsplänen und Stundenplänen trennen wir gerne zwischen Sprache und Bewegung, Lesen und Sport, Lernen und Spielen. Die Entwicklung eines Kindes hält sich an diese Ordnung jedoch nicht. Wenn ein Kind über einen Baumstamm balanciert, erlebt es seinen Körper und sein Gleichgewicht. Es nimmt Höhe, Entfernung und Raum wahr, hört Begriffe, verständigt sich vielleicht mit anderen und erzählt später von seinem Erlebnis.

Das macht Balancieren noch nicht zur Leseförderung. Aber es zeigt, warum Bewegung, Sprache, Denken und Lernen in der kindlichen Entwicklung nicht unabhängig voneinander existieren. Lesen ist am Ende eine erstaunlich abstrakte Tätigkeit: Zeichen stehen für Laute, Lautfolgen ergeben Wörter, und Wörter stehen für Gegenstände, Handlungen, Beziehungen, Gefühle, Vorstellungen und Gedanken.

Damit ein Kind diese Abstraktion bewältigen kann, braucht es eine Welt voller Bedeutungen. Viele davon lernt es kennen, lange bevor es sie geschrieben vor sich sieht – indem es wahrnimmt, hört, berührt, spricht, spielt und sich bewegt.

Quellen

Álvarez-Bueno, C. et al. (2017): Academic Achievement and Physical Activity: A Meta-analysis. Pediatrics, 140(6), e20171498.

Chaddock, L. et al. (2010): A neuroimaging investigation of the association between aerobic fitness, hippocampal volume, and memory performance in preadolescent children. Brain Research, 1358, 172–183.

Hillman, C. H. et al. (2014): Effects of the FITKids Randomized Controlled Trial on Executive Control and Brain Function. Pediatrics, 134(4), e1063–e1071.

Madeira Firmino, N.; Menke, R.; Ruploh, B.; Zimmer, R. (2014): „Bewegte Sprache“ im Kindergarten: Überprüfung der Effektivität einer alltagsorientierten Sprachförderung. Forschung Sprache, 2(1), 34–47.

Finger, J. D.; Varnaccia, G.; Borrmann, A.; Lange, C.; Mensink, G. B. M. (2018): Körperliche Aktivität von Kindern und Jugendlichen in Deutschland – Querschnittergebnisse aus KiGGS Welle 2 und Trends. Journal of Health Monitoring, 3(1).

World Health Organization (2020): WHO Guidelines on physical activity and sedentary behaviour.

Karlsruher Institut für Technologie (2025): Fitness: Auf dem Weg in die Kinder-Sitzgesellschaft? Erste Daten der bundesweiten MoMo-2.0-Studie.

Gernot Körner

Bisher sind in der Reihe zur Leseförderung folgende Beiträge erschienen:

Ein Baby liest bereits am ersten Tag

Im Anfang war das Bild

Warum Bilderbücher heute wichtiger sind denn je

Bevor Kinder lesen, müssen sie Sprache und Laute verstehen

Erzählen – vom Erlebnis zur Geschichte

Wie Kinder den geheimen Code unserer Buchstaben knacken

Wenn Lesen plötzlich leichter wird

Lesen ist mehr als Wörter erkennen: Wie Kinder Texte verstehen lernen

Warum Kinder weiterlesen – und wie Lesefreude wachsen kann

Wenn Leseförderung die Lesefreude zerstört

Brauchen Kinder Apps, um besser lesen zu lernen?

spielen und lernen: Verstehen, was Kinder wirklich brauchen

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Dr. med. Ursula Keicher: Die Mutkönig-Methode gegen Kinderängste: Wie Eltern ihre Kinder spielerisch bei Angst begleiten und Selbstvertrauen stärken

Angst ist allen Menschen genetisch angelegt. Sie ist ein notwendiges Frühwarnsystem vor gefährlich empfundenen Situationen, die Menschen in eine emotionale Drucksituation hineinzwingen. Darüber hinaus können Ängste aber auch – wenn sie in hoher Empfindungsintensität und längerfristig die Lebensqualität stark einschränken – entwicklungshinderliche und nachhaltige Folgen mit sich bringen. So gibt es auch Kinder, die aus den unterschiedlichsten Gründen mittel- oder längerfristig unter Angst stehen. Laut einiger wissenschaftlicher Studien gehören Angststörungen mit etwa 6–20 % zu den häufigsten psychischen Auffälligkeiten im Kindes- und Jugendalter. Diesem Themenschwerpunkt hat sich nun die Kinderärztin Dr. med. Ursula Keicher zugewandt. Auch die vielen, liebevollen textbegleitenden Illustrationen stammen von ihr.

Zum Inhalt und Aufbau des Buches

Das Buch ist wie folgt aufgebaut: einem Vorwort an die Eltern folgt eine ‚kleine Angstkunde für Eltern‘, in der die Autorin Hinweise zur Verwendung des Buches gibt und Grundsatzinformationen liefert, warum Angst ein wichtiges Gefühl ist. Danach stellt sich der ‚Mutkönig‘ vor, der ängstlichen bzw. angstbesetzten Kindern dabei helfen möchte, mit Hilfe verschiedener Mutkönig-Methoden (bei weit verbreiteten, typischen Angstauslösern) Angst loszuwerden.

Dabei geht es um ‚Angst vor der Dunkelheit‘, ‚Angst vor dem Übernachten woanders als im Elternhaus‘, ‚Angst vor dem Alleinsein und die Angst, Kellerräume zu betreten‘, ‚Angst vor anderen Kindern‘, ‚Angst vor Hunden‘, ‚Angst vor der Schule‘ und der ‚Angst bei einem Arztbesuch vor Spritzen oder anderen Herausforderungen‘. Jedem Kapitel liegt zusätzlich zu den Hintergrundinformationen ein so genanntes Ampelsystem zugrunde: die roten Punkte beziehen sich auf Tipps für Eltern, blaue Punkte sind Tipps/ Anregungen/ Aufgaben für das Kind und die gelben Punkte sind als Sammelunkte für Mutkronen (diese Befinden sich als Abziehsticker im Buch) als Belohnungsverstärker für erfüllte Aufgaben gedacht, die gesammelt und im Mut-König-Konto (S. 136 + 137) eingeklebt werden können.

Bewertung

Die reichhaltigen, theoriegefassten Informationen als auch die Tipps, Übungen und Tricks zum Mutsammeln sind vielschichtig, interessant, gut verständlich, leicht zu lesen und praktisch für eine Umsetzung beschrieben. Die Vorlese- und Ansprachetexte sind zumeist wunderbar kindgerecht formuliert, so dass es Kindern in keiner Weise schwerfallen wird, den Worten zu lauschen.  Zusätzlich trägt es beim Lesen zur Auflockerung bei, auch die liebevoll-lustigen Illustrationen – zusammen mit dem Kind – zu betrachten (z.B. vor allem das skurrile Monster, Seite 6 und S. 46, die Einladung des Monsters zu einem Radieschen-Snack, S. 60 oder den Mutkönig mit der ausgepusteten Mutblase, S. 121).

Auch wenn dies in dem Buch nicht erwähnt wurde, könnten die Übungsvorschläge, Aufgaben und Tipps aus dem Feld der Verhaltenstherapie stammen, was besonders durch die Erwähnung der so genannten ‚Klingelhose‘ (S.65) (Enurex-Gerät bei ‚Enuresis nocturna) deutlich wird. Bei aller positiven Bewertung hätte sich der Rezensent noch 3 Textergänzungen gewünscht.

• Die Autorin gibt den Hinweis, dass bei weiterhin bestehenden Ängsten ein erneuter Arztbesuch ratsam sei. Nun – es gibt auch psychotherapeutisch/ pädagogisch therapeutische Fachkräfte, die bei kindlichen Angststörungen hilfreich tätig werden können!
• Ängste können auch einen analytisch betrachtet tieferliegenden Hintergrund haben, der einer analytischen Deutung – gerade bei Enuresis diurna + Enuresis nocturna – bedarf. Diese Betrachtungsweise wird in dem Buch nicht thematisiert.
• Dass auch elterliche Verhaltensweisen (z.B. Vernachlässigung/ Überforderung/ Gewalt) oder entwicklungshinderliche familiäre Bedingungen (z.B. Spannungen zwischen Partnern, ein Strukturchaos im Wohnumfeld, Machtkämpfe bei Scheidungsauseinandersetzungen) oder auch entwicklungshinderliche/ persönlichkeitsverletzende Verhaltensmerkmale von Erzieher:innen in Kinderkrippen/ Kindergärten, Ärzt:innen mit barschem Ton oder ein befremdliches Verhalten von Grundschullehrer:innen als Hintergründe für Kinderängste verantwortlich sind, ist nur teilweise und vereinzelt mit mehr als knappen Sätzen kurz angedeutet. Damit wird zuvorderst das Kind als ‚Symptomträger‘ betrachtet und eine systemische Sicht, wie sie immer erforderlich ist, zu stark unberücksichtigt gelassen.

Resümee auf den Punkt gebracht

Der lesenswerte und praxisorientierte Elternratgeber – auf der Grundlage einer humanistisch-verhaltenstherapeutisch orientierter Basis verfasst – mit „einigen Hintergrundinformationen zum Thema Angst“ (S. 7) gibt viele wertvolle Informationen und eine Reihe an einfach und gut umsetzbaren Tipps, wie mit tatkräftiger Unterstützung der MUTKÖNIG Eltern bei der Angstbegleitung ihrer Kinder hilfreich zur Seite stehen kann, damit sich Kinder ihren Ängsten gestärkt und sicher entgegenstellen können.

Armin Krenz, Hon. Professor für Entwicklungspsychologie & Elementarpädagogik (a.D.) et Prof. h.c. Dr. h.c.

Kindheit braucht den freien Atem des Lebens

– Kinder sind vielerorts Gefangene durch eine bindungslose und durchgetaktete Lernbürokratie – 

Veränderte Kindheiten bewirken auch immer veränderte biografische Einflüsse auf Kinder

Kindheiten haben sich in den letzten etwa 3 Jahrzehnten in vielerlei Hinsicht vollkommen verändert. Dabei sind einige Veränderungen nahezu weltweit festzustellen, andere unterscheiden sich je nach Land, Familie und sozialem Umfeld. Veränderungen im Umfeld von Kindern und Erwachsenen tragen auch immer zu veränderten Einflüssen auf Kinder und Erwachsene bei und sorgen in der Regel für neue Herausforderungen, die es zu meistern gilt. Dabei muss sich auch die Pädagogik mit den Neuerungen auseinandersetzen,

Man sollte nie so viel zu tun haben, dass man zum Nachdenken keine Zeit mehr hat.

Georg Christoph Lichtenberg

Digitalisierung und Smartphone verändern Kindheit und Freizeit

Die sicherlich größte Veränderung zeigt sich in der Digitalisierung und durch die damit verbundene Nutzung von Smartphones. Da Kinder früher keine Smartphones hatten, wurden beispielsweise Verabredungen mit Freunden entweder persönlich oder über das Festnetz getroffen. Beobachtungen in den Jahren 2024, 2025 und bis zum aktuellen Datum (September 2026) in Verbindung mit Qualitätserhebungen in Kindertagesstätten haben offenbart, dass einige Kinder im Kindergartenalter ihre Smartphones oder Tablets mit in die Einrichtung bringen und in Gesprächen mit Eltern stellte sich heraus, dass ihre Kinder teilweise bis zu 2 Stunden am Nachmittag oder Frühabend an den Geräten verbringen. Soziale Streamingdienste und Gamings werden eifrig von Hort- und Grundschulkindern genutzt und haben ihren Einfluss auf das gesamte Freizeitverhalten sowie die Meinungsbildung auf Kinder. Statt eines Erwerbes digitaler Kompetenzen zeigen sich die Folgen in Ablenkungen von vielschichtig möglichen Alltagserlebnissen, Weltwahrnehmungen und Alltagsaufgaben (Eichenberg, Chr. & Auersperg, F., 2024).

Natürlich wachsen heute Kinder auch mit Themenschwerpunkten auf, die Kinder in den 1990er Jahren so nicht kannten: Krieg in Nachbarstaaten, die Folgen des Klimawandels, Pandemie-Erfahrungen und die Möglichkeiten der Künstlichen Intelligenz, auch die Konfrontation mit Inhalten sexualisierter/ sexueller Darstellungen über das Smartphone oder das Tablet.

Weniger Selbstständigkeit, mehr Aufsicht und durchorganisierte Kinderwelten

Zum anderen wird Kindern heutzutage weitaus weniger Selbstständigkeit zugestanden: Kinderräume sind eingeengt, Kinderzeiten zerrissen und Kinderwelten organisiert. Früher konnten Kinder ‚herumstromern‘, stundenlang draußen spielen – und das ohne große Ängste der Eltern, es könne was passieren. Viele Eltern haben heute ihre Kinder am liebsten ständig unter einer Aufsicht und wünschen auch, ihre Kinder per Smartphone erreichen zu können. Dann hat sich die institutionelle Pädagogik (Kindergarten/ Schule) massiv verändert. Stand beispielsweise das Spiel(en) der Kinder im Kindergarten im Vordergrund, ähneln heute viele Kita-Tagesabläufe einem Stundenplan, ausgefüllt mit Fördereinheiten in den MINT-Fächern und in den Schulen wird mit immer stärker mit digitalen Medien gearbeitet.

Ebenso sind die Familienformen weitaus vielfältiger geworden: es gibt Regenbogenfamilien, mehr Alleinerziehende Haushalte, Familien mit unterschiedlichen kulturellen Hintergründen und so genannte Patchworkfamilien. Außerdem wird in vielen Familien heutzutage weitaus stärker als früher auf die Wünsche/ Meinung der Kinder eingegangen, wobei die Begriffe >Wünsche< und >Bedürfnisse< deutlich zu unterscheiden sind, Regeln werden häufiger ausgehandelt und Kinder mahnen ihre ihnen bekannten Rechte an.

[An dieser Stelle sei eine Anmerkung erlaubt: bei der vorgenommenen und noch folgenden Aufzählung von Veränderungen heutiger Kindheiten im Vergleich mit dem Aufwachsen von Kindern vor 3 Jahrzehnten geht es nicht um einen nostalgisch verklärten Blick auf eine anscheinend generell bessere Kindheit in der Vergangenheit, die es so in seiner Gesamtheit betrachtet auch nicht gab! Zu allen Zeiten ging und geht es in der Hauptsache um die Frage, welche Bedingungen entwicklungsförderlich für Kinder sind und welche Einflüsse eine entwicklungshinderliche Wirkung auf Kinder haben. Veränderte Aufwachsbedingungen bedürfen auch immer einer sorgsamen Betrachtung, um zu situationsorientierten Bewertungen und Entscheidungen zu kommen und sich selbst – vor allem auch als Elternteil(e), pädagogische Fachkraft, Träger von Kindertageseinrichtungen, politische Mandatsträger auf allen politischen Ebenen, Ausbildungsstätte – zu fragen, was KINDER brauchen, um eine nachhaltige Entwicklung genießen zu können.]   

Die Menschheit ist zu weit vorwärts gegangen, um sich zurückzuwenden und bewegt sich zu rasch, um anzuhalten.

Winston Churchill

Entwicklung benötigt ZEIT, RUHE und vielfältige Gelegenheiten für Selbstbildungsprozesse

Der entscheidende Unterschied zwischen früher und heute liegt vor allem in den Möglichkeiten, wie Kinder sich selbst wahrnehmen konnten/ können, wie Kinder ihre inneliegenden Entwicklungsmöglichkeiten selbstmotiviert entdecken konnten/ können und wie sie sich nachhaltig (!) bilden konnten/ können. Und das betraf/betrifft sowohl Kinder, die in einem Dorf oder in einer Stadt aufgewachsen sind. Früher konnten Kinder – auch noch in vielen Städten – in Innenhöfen, auf kleinen brachliegenden Flächen, an wenig befahrenen Straßen, in Parkanlagen oder in Gärten vielfältige, gemeinsam mit Freund*innen geplante Unternehmungen im sozialen Umfeld umsetzen oder durch die Pflege von Hobbys, der Zugehörigkeit von Vereinen und weiteren persönlichen Vorhaben ihre freien Zeiten mit persönlichen Vorlieben gestalten.

Das entsprach wichtigen entwicklungspsychologischen und entwicklungspädagogischen Grundsätzen/ Gesetzmäßigkeiten, denn alle Kinder auf der ganzen Welt sind von Anfang an neugierige, wahrnehmungsoffene und an allem interessierte Entdecker*innen ihrer selbst und der Umgebungswelt. Jedes Kind will – genetisch bedingt – aktiv sein und hat das Bedürfnis, sich aus sich selbst heraus durch einen achtsamen Dialog mit sich selbst und anderen (und hier weder durch digitale Medien noch durch KI-generierte Personen) zu entwickeln. Durch ihre Wahrnehmungsoffenheit und Neugierde blicken sie permanent auf sich und ihre Umgebung und wählen dabei subjektiv das aus, was sie wirklich interessiert, was sie in ihren Bann zieht.

Wir leben in einer Zeit vollkommener Mittel und verworrener Ziele.

Albert Einstein

Alles, was sich Kinder in ihrer sensiblen Kindheitsphase an Fähigkeiten, Überzeugungen und Wertebedeutungen aneignet, prägt seine Haltung, wie es sein Leben auch später gestaltet und wie es sich seinem Umfeld und den Mitmenschen gegenüber verhält. Aus diesem Grund müssen sich Erwachsene als aktive Entwicklungsbegleiter*innen und nicht als Animateur*innen verstehen, die jeweils die bedeutsamen Prinzipien einer aktuellen Gegenwarts-, Situations-, Handlungs-, Sinnlichkeits-, Partizipations- und Ganzheitlichkeitsorientierung beachten. Denn das sind die grundlegenden Ausgangsbedingungen für den Aufbau von Selbstbildungsprozessen im Kind.

Man hat Zeit genug, an die Zukunft zu denken, wenn man keine Zukunft mehr hat.

George Bernard Shaw

Kinder als aktive Gestalter ihrer eigenen Bildungsprozesse

Es geht demnach darum, das Kind in Bildungsprozessen zu unterstützen, in denen es sich entfalten kann. Es muss sich daher auch die wissenschaftliche Erkenntnis durchsetzen, dass das Kind seinen Entwicklungsverlauf aktiv mitbestimmt, was dramatische Weise immer mehr an Bedeutung verliert. Diese persönliche, durch das Kind vorgenommene Selektion zwischen bedeutsamen und unbedeutsamen Lernsituationen ist neurobiologisch festgelegt und wird seit dem 1990er Jahren durch elterliche und institutionelle Fremdangebote immer mehr vernichtet. Neurobiologische Untersuchungsergebnisse haben gezeigt, dass dadurch in der Folge neue Vernetzungen – gerade was die Fantasie- und Kreativitätsentwicklung betrifft – im Gehirn des Kindes blockiert werden (Spitzer, M., 2012 + 2017).

[Anmerkung: Selbstverständlich geht es bei diesem Aspekt nicht um eine völlige Ausgrenzung digitaler Medien! Wohl sei an dieser Stelle auf bekannte Risiken hingewiesen (Eichenberg, Chr. & Auersperg, F, 2024). So können digitale Medien sehr sinnvoll im Rahmen einer alltagsintegrierten Medienbildung Einzug in die pädagogische Praxis halten (Leopold, M. & Ullmann, M., 2018). Seit den 1990er Jahren wird die Bildung eines Kindes in der Regel mit fest vorgegebenen Angeboten durch Erwachsene vorangetrieben, zumeist teilisoliert (‚von dann bis dann wird das gemacht‘) und nach unterschiedlichen Schwerpunkten gegliedert sowie nach den Aspekten einer ‚kognitiven‘, ‚sozialen‘, emotionalen oder ‚motorischen‘ Lernentwicklung aufgeteilt.]

Es gibt Wichtigeres im Leben, als beständig dessen Geschwindigkeit zu erhöhen.

Mahatma Gandhi

Vernunft, Förderung einzelner Entwicklungsbereiche und Beziehungslosigkeit prägen die pädagogische Landschaft

Die pädagogische Landschaft deutscher Kindertagesstätten hat sich seit den Ergebnissen der ersten Pisa-Studie stark gewandelt. Auf der einen Seite werden in der heutigen Kita-Pädagogik vor allem so genannte „Bildungsfenster“ im konkreten Entwicklungsalter der Kinder identifiziert und zielgerichtet mit Programmen gefüllt. Wo früher mit Kindern die „Leichtigkeit des Seins“ in guten Beziehungsbindungen genossen wurde, wird heute die kritische Frage gestellt, ob eine solche „Kuschelpädagogik“ nicht die „Selbstbildungskräfte“ von Kindern unterfordere.

Wenn Förderung die Selbstbildungsprozesse von Kindern verdrängt

Wo früher die Kindergartentage verstärkt gemeinsam mit Kindern geplant wurden, stehen heute förderorientierte und den Kindern vorgesetzte „Bildungsprogramme“ auf der Tagesordnung, die strukturiert abgearbeitet werden. Wo früher Bindungsqualitäten der elementarpädagogischen Fachkräfte im Mittelpunkt ihrer Arbeit standen, stehen heute „Bildungsanforderungen“ an Kinder im Zentrum einer zeitaktuellen Bildungspädagogik. Wo früher der Faktor „Zeit & Ruhe“ eine wesentliche Bedeutung für die Pädagogik besaß, rückt in der „Nach-Pisa-Periode“ das Merkmal einer Ressourcen genutzten Quantitätsorientierung in den Vordergrund. Wo früher mit Kindern die Außenwelt und die Natur erforscht wurden, werden diese heute in künstlich hergestellten Situationen im Innenbereich der Kindertagesstätte konstruiert. Der Bildungsbegriff begegnet uns überall. Wenn es ein „Zauberwort“ in der heutigen Elementarpädagogik zu bestimmen gäbe, dann hieße es unzweifelhaft „BILDUNG“.

Wenn die Kita zur Bildungseinrichtung wird

So dreht sich in den meisten Kindertageseinrichtungen alles um die Primäraufgabe, >Bildung von Anfang an< zu realisieren, >Bildung nach innen zu realisieren und nach außen für Eltern, den Träger, die Öffentlichkeit möglichst unübersehbar transparent zu machen<, >Bildungsdokumentationen/Lerntagebücher für jedes Kind< zu führen, >Bildungsbücher< zu erstellen, den Kindern immer wieder und an allen Orten/ zu jeder Gelegenheit neue >Bildungserfahrungen< zu vermitteln< und in ihnen >effiziente Lernkompetenzen< auf- und auszubauen.

>Methodenkompetenzen< sind in Kindern zu installieren, Medienkompetenzen aufzubauen, aus >bildungsfernen Kindern sollen möglichst kluge Lernforscher< gemacht werden,  Kindertageseinrichtungen werden in >Zukunfts- und Lernwerkstätten/ Bildungshäuser<  verwandelt, möglichst >bilinguale Sprachkompetenzen< sollen als Förderfundament (schon im Krippenalter) berücksichtigt werden und >elementare Bildungspotenziale bei Kindern< gilt es so früh und so intensiv wie möglich zu aktivieren, damit >vorhandene Bildungsfenster< nicht ungenutzt brach liegen. So verwundert es nicht, wenn sogar auf öffentlichen Vorträgen Kinder als >Rohstoff< bezeichnet werden und Bildung als eine >Investition in den Rohstoff< verstanden wird, die eine >wertvolle Rendite< mit sich bringt. Da verschlägt es selbst hartgesottenen Pädagog*nnen mit einer humanistischen Grundhaltung die Sprache.

Bildungsblüten gedeihen in den vielfältigsten Farben Damit kommt das gesamte Kinderleben immer stärker einem Leben gleich, das fast ausschließlich einer Aneinanderreihung von >pädagogischen Arrangements< entspricht. Es wird für Kinder gedacht und für sie geplant, Angebote für Kinder arrangiert, vorbereitet, strukturiert und für Kinder gehandelt anstatt zu begreifen, dass eine Pädagogik vom Kinde aus eine lebendig erlebte Alltagspädagogik mit dem Ausgangs- und Mittelpunkt Kind ist.

Verweile nicht in der Vergangenheit, träume nicht von der Zukunft. Konzentriere dich auf den gegenwärtigen Moment.

Buddha

Gleichzeitig lautet bei kritischen Nachfragen der vielzitierte Antwortsatz: „Selbstverständlich holen wir das Kind dort ab, wo es steht und unsere pädagogischen Angebote sind stets ganzheitlich geprägt.“ Beide Begrifflichkeiten verkommen inzwischen zu einer pädagogischen Farce und sind zu einer inhaltsleeren Worthülse geworden, weil didaktisierte Forschungsangebote, mit Materialien gefüllte Forschungskoffer, gezielt ausgegebene Forschungsgegenstände, in Tagesabläufe fest eingeplante (zugleich zeitisolierte und funktional angesetzte) Forscherzeiten in dafür vorgegebene Forscherräumen (mit Forschertischen, Forscherregeln, Forscherinseln, Forscherecken …) den Kindergartenalltag beherrschen.

Bildung geschieht in einem Fächerkanon (Montag Naturwissenschaft, Dienstag Sprachbildung …), wobei jeder Tag selbst in Freizeit-, Arbeits- und Lernfelder unter- und aufgeteilt wird. Alles geschieht durch eine alltagsverbreitete (und dennoch sachlich falsche) Annahme: Je mehr Förderangebote und Stimulation das Kind erhält, desto mehr Synapsen bilden sich im Gehirn und desto mehr >brainpower< besitzt das gegenwärtige und zukünftige Kind. Doch: ein wirkliches Lernen geschieht im wahren Leben und nicht in vorgestanzten Musterbögen. Renz-Polster, Kinderarzt und Wissenschaftler, schreibt dazu in seinem vielbeachteten Buch >Menschenkinder<: „Lässt man den Zeitraffer laufen, so wurden den Kindern zuerst die Wälder genommen, danach die Wiesen, die Hinterhöfe, die Brachflächen, dann die Straßen, Gassen und Gärten. Und schließlich noch die Zeit selbst. /…/ Michael Ende hat in Momo kein Märchen erzählt: Da gibt es jemand, der den Kindern die Zeit stiehlt.“ (2011, S. 55). 

Viele Wissenschaftler/innen aus den unterschiedlichsten mit der Pädagogik eng vernetzten Fachdisziplinen sowie aufmerksame und kompetente elementarpädagogische Fachkräfte sprechen inzwischen von einem „Bildungswahn“, einer „Eventpädagogik“, einem „regelrechten Bildungsspektakel“, einer „Frühförderhysterie“, in der Kinder zu Objekten degradiert werden.

Monde und Jahre vergehen, aber ein schöner Moment leuchtet das Leben hindurch.

Franz Grillparzer

Das Kind als gesellschaftsrelevantes Wettbewerbsobjekt

Kinder werden dabei als >gesellschaftsrelevantes Wettbewerbsobjekt< angesehen, so dass sich unbemerkt die Hochleistungsgesellschaft die Kinder einverleibt Das Ganze setzt sich in Schulen, die sich noch mit einem traditionellen Verständnis von Schulbildung verbunden fühlen, fort. Dabei kann festgestellt werden, dass >Bildung<

• a) weiterhin zu einer belehrenden Angebotspädagogik deformiert wurde, in der sich die Lehrkräfte als Akteure/ Impulsgeber verstehen und Kinder in die Rolle von Reakteuren gedrängt werden;
• b) in vorgegebenen Lerneinheiten angeboten wird,
• c) in einer erwachsenengesteuerten Bildungssystematik mündet, die dem Denken/ Verstehen/ Handeln Person eigener Lernvorgänge in der Regel widerspricht;
• d) vor allem als „kognitive Förderung“ verstanden wird, wobei die emotional-soziale Bildung deutlich in den Hintergrund gerät und damit den neurobiologischen Erkenntnissen des kindlichen Lernens nicht gerecht werden kann.

Bildung ist mehr als Wissensvermittlung und kognitive Förderung

Bildung orientiert sich hingegen nicht auf einen Wissenswettbewerb mit Siegern und Verlierern sondern auf einen bewusstseinserweiternden Wissenszuwachs, um später ein selbstständiges, verantwortungsvolles Leben führen und aktiv gestalten zu können, Werteentwicklungen, die eine gute Umgangskultur ermöglichen, entdecken einer Lebenskunst, die das eigene Leben als einmalig und wertvoll spüren lässt, selbstmotiviertes Lernen, bei dem das Lernen-Wollen im Vordergrund steht, persönlichkeitsbildende Kunst, die ästhetische Erlebnisse fördert und zudem die  Schönheit einer sorgfältig gepflegten Sprache verdeutlicht. Bildung kennt keine Hektik, sondern schätzt sinnerfüllte und selbstbildungsaktive Zeiten. Sie lässt sich nicht nach „Nutzen“ zweckentfremden, sondern schenkt gerade der gegenwärtigen und zukünftigen Generation eine große Gedanken-, Handlungs- und Selbstentfaltungs-/ Entwicklungsfreiheit, um Widersprüche zu entdecken, quer zu denken, lernen zu wollen und eine gesellschaftliche Mitverantwortung zu übernehmen.

Wir brauchen viele Jahre bis wir verstehen, wie kostbar Augenblicke sein können.

Ernst Ferstl

Was die ‚Kindheit gestern‘ von einer ‚Kindheit heute‘ vor allem unterscheidet

Was hat sich seit dem Ende des letzten Jahrhunderts bis heut hauptsächlich im Leben von Kindern verändert?

Freiräume, Naturerfahrungen und selbstbestimmte Zeit

• (1) Kinder konnten/ durften früher oft stundenlang ohne Aufsicht oder bestehende Sorgen seitens der Eltern draußen spielen, im Gartenzelt nächtigen oder anderweitig unterwegs sein, um ihre freie Zeit eigenständig zu gestalten.
• (2) Kinder konnten früher Baumhütten bauen, auf Bäume klettern, Streiche aushecken und Naturbeobachtungen vornehmen, so dass sie einen viel engeren Bezug zu Naturphänomen hatten.
• (3) Sie konnten ihren Weg zum Kindergarten bzw. zur Schule alleine bewältigen, weil es das ‚Elterntaxi‘ in der heutigen Form einfach nicht gab.
• (4) Kinder waren nicht wie heute mit vielen Spielwaren und jeder Menge an Beschäftigungsmaterialien überfrachtet, wobei viele Kinderzimmer manches Mal einem regelrechten Warenlager nahekommen, sondern Kinder waren aufgrund von weniger Materialien (in)direkt aufgefordert, sich selber Aktivitäten auszudenken.
• (5) Kinder hatten, weil das Smartphone noch nicht zu ihrem 24/7-Alltagsbegleiter wurde, viel mehr Zeit für Umfeldwahrnehmungen, Selbstreflexion, eine persönliche Freundschaftspflege, spontane Projektideen in ihrer unstrukturierten Freizeit. Damit war das Aktivitätsmomentum der Kinder gefordert, was ein ganz wichtiger Ausgangspunkt für eine Selbstständigkeitsentwicklung ist. 

Es gibt Wichtigeres im Leben, als beständig dessen Geschwindigkeit zu erhöhen.

Mahatma Gandhi

Alltag, Familie und gemeinsames Erleben als Bildungsräume

• (6) Eltern haben ihre Kinder weitaus mehr in Alltagstätigkeiten wie gemeinsames Kochen und Backen, Mithilfe bei der Gartenarbeit, Mithilfe bei wohnungsbedingten handwerklichen Tätigkeiten eingebunden.
• (7) Früher wurde die Verwandtschaftspflege weitaus intensiver genutzt als heute.
• (8) Kinder haben sich auf den ‚Bücherbus‘ gefreut oder haben alleine/ bzw. mit ihren Eltern Bibliotheken aufgesucht, um sich neue Bücher auszuleihen.
• (9) Früher haben Eltern mit ihren Kindern viel häufiger gespielt, haben Wochenend(landschafts)ausflüge unternommen und dazu beigetragen, dass Kinder viele Landschaften, Gegenden und Städte in Deutschland kennenlernen konnten.
• (10) Wenn Kinder kleinere Verletzungen hatten, wurden diese ohne großes Geschrei versorgt – heute sorgen viele Eltern dafür, dass selbst kleine Risikosituationen vermieden werden und schon bei kleinsten Verletzungen die Welt stillzustehen scheint.

Selbstständigkeit durch Erfahrungen, Herausforderungen und eigene Entscheidungen

• (11) Misserfolge der Kinder wurden als notwenige Lernerfahrungen eingestuft, getreu dem Motto: „Erfahrung macht klug.“
• (12) Ferienlager, Lagerfeuer, Pfadfindergruppen gehörten bei vielen Kindern zur Erlebnisvielfalt, die von vielen Kindern heute nicht mehr wahrgenommen werden.
• (13) Die Pflege der Großeltern – im gleichen Haushalt der eigenen Familie – gehörte zur Selbstverständlichkeit, so dass die Kinder erfahren konnten, was es heißt, eine soziale Verantwortung für andere zu übernehmen.
• (14) Konflikte unter Kindern wurden früher ‚face to face‘ (= in direkter, persönlicher Art und Weise) ‚geklärt‘ (wenn auch nicht immer in einer sozialverträglichen Weise) und nicht durch Mobbingposts über so genannte Soziale Medien, die sich immer mehr zu asozialen Angriffsorten etabliert haben, ausgetragen.
• (15) Früher wurde nicht jede ‚Verhaltensirritation‘ eines Kita- oder Schulkindes sofort ‚pädagogisch-psychologisch‘ klassifiziert und mit einem ‚Normalkind‘ verglichen, so dass – im Gegensatz zu heute – dem Kind keine vorschnellen, alltagsvermutenden, medizinisch formulierten Klassifikationen übergestülpt und Kinder nicht in eine Vielzahl therapeutischer Maßnahmen eingebunden wurden. An dieser Stelle könnte die Liste weiterer Merkmale endlos fortgeführt werden… 

Das Wichtigste im Leben ist die Zeit. Leben heißt, mit der Zeit richtig umgehen.

Bruce Lee

In einer ‚selbstbildungsorientierten Pädagogik‘ steht das KIND im Mittelpunkt!

‚Früher‘ war bei Weitem auch nicht alles besser – das war und ist mit der vorigen Faktenbenennung wie zuvor schon kurz erwähnt auch nicht gemeint! Dennoch hatten Kinder im Ausklang des 20. Jahrhunderts noch mehr bzw. größere Freiräume, um aus inneren Impulsen heraus Zeitbudgets selbstständiger auszufüllen und zu nutzen. Es war keine ‚verpädagogisierte Pädagogik‘, wie sie heute den Kita-Alltag in vielen Kindertageseinrichtungen bestimmt, vollgestopft mit Vorgaben aus Bildungsrichtlinien, einer permanenten Dokumentationspflicht zu allen (un)möglichen Erfassungs- und Beobachtungskategorien. Doch ein jammervolles ‚Wehklagen‘ hilft hier ebenso nicht weiter wie ein resignatives Verhalten oder gar ein Ausstieg aus dem Beruf.

An Zeit fehlt es uns vor allem dort, wo es uns am Wollen fehlt.

Ernst Ferstl

Der notwendige Perspektivwechsel in der Pädagogik

Kindheit als eigenständiger Entwicklungszeitraum

Um aus dem Dilemma einer zunehmend verplanten Kindheit und einer starr geregelten Pädagogik herauszukommen, bedarf es eines wirklich einschneidenden Perspektivwechsels, um Kindern eine Pädagogik zu bieten, die sich an den Entwicklungsbedürfnissen der Kinder orientiert:

• (1) Erwachsene müssen sich von dem derzeit weit verbreiteten Bild verabschieden, Kinder im Kindergarten seien schon in den ersten 5 oder 6 Lebensjahren zu einem „Schulkind“ bzw. möglichst gut entwickelten „Jungerwachsenen“ zu perfektionieren, wodurch zukunftsorientierte Erwartungen an Kinder zur Gegenwart erklärt werden;
• (2) Erwachsene müssen die ersten sechs Lebensjahre von Kindern als einen eigenständigen Entwicklungszeitraum einer „Kindheit“ begreifen, der durch ganz bestimmte entwicklungspsychologische Besonderheiten gekennzeichnet ist und darauf entsprechend die gesamte Arbeit abstimmt werden muss;

Alles, was gegen die Natur ist, hat auf die Dauer keinen Bestand.

Charles Darwin

Kinder brauchen Erfahrungsräume statt künstlich arrangierter Lernwelten

• (3) Kinder brauchen – um ihre Lernfreude aufrechtzuerhalten bzw. zu steigern – eine Lernumgebung im Innen- und Außenbereich, in der sie handgreiflich, unmittelbar, aktiv, mit allen Sinnen, innerlich beteiligt und engagiert Erfahrungen machen können, die ihnen helfen, ihr Leben selbstständiger, unabhängiger und sozial beteiligt zu spüren und selbstaktiv mitgestalten zu können.
• (4) Kinder brauchen keine künstlichen, von Erwachsenen arrangierte Welten, die sie „bespaßen“ bzw. „belehren“ und von ihren ureigenen intrinsischen Handlungsinteressen immer weiter wegführen. Sie brauchen Erwachsene, die mit Kindern die reichhaltige Umgebungswelt erkunden und mit ihnen Erlebnisse reflektieren.
• (5) Erwachsene müssen Kindern vielfältige, alltagsbedeutsame Herausforderungen zutrauen, die Kinder mit Mut und Engagement, Lebendigkeit und Stolz, Risikobereitschaften und Leistungserlebnissen ausfüllen können. Dazu ist eine risikobereite Einstellung der Erwachsenen ebenso notwendig wie eine Umgebung (innerhalb und außerhalb der Kindertagesstätte), in der viele unsinnige und überflüssige „Sicherheitsvorschriften“ außer Kraft gesetzt werden müssen.
• (6) Erwachsene müssen mit Kindern leben, mit Kindern fühlen, mit ihnen planen, ein echtes Interesse an ihrem Leben zeigen und mit ihnen die Welt entdecken (und nicht „am Kind“ bzw. „für das Kind“ planen, Vorhaben vorstrukturieren, Vorgedachtes anbieten).
• (8) Erwachsene müssen sich der Perspektive der Kinder zuwenden und damit aufhören, Kinder in die Perspektive der Erwachsenen zu zerren. So sind Verhaltensirritation der Kinder immer (!) eine Antwort auf entwicklungshinderlich erlebte Einflüsse. Damit hat nicht das Kind das Problem, sondern bestimmte Lebensbedingungen bzw. Verhaltensweisen von Erwachsenen sorgen dafür, wie sich ein Kind fühlt und ausdrückt. Insofern haben Erwachsene eine ‚Bringschuld‘, die Ursachen der kindlichen Irritation bei sich selbst/ im einflussnehmenden Umfeld zu korrigieren.

Halte immer an der Gegenwart fest. Jeder Zustand, ja jeder Augenblick ist von unendlichem Wert, denn er ist der Repräsentant einer ganzen Ewigkeit.

Johann Wolfgang von Goethe

Kinder brauchen Beziehung, Vertrauen und verlässliche Bezugspersonen

• (9) Kinder brauchen weniger eine didaktische Vielfalt an Programmen als vielmehr feste Bezugspersonen, die sich selbst als entscheidenden didaktischen Mittelpunkt begreifen; sie brauchen zuverlässige, Sicherheit vermittelnde, authentisch erfahrbare Bindungserfahrungen und damit engagierte, lebendige, staunende, mitfühlende, wissende, handlungsaktive, mutige, risikobereite, zuverlässige Menschen um sich herum.
• (10) Erwachsene müssen sich als Bildungsvorbilder verstehen, weil es die Facetten ihrer eigenen Sprache, ihr Sprechen, ihre vielfältigen Interessensschwerpunkte, ihre unersättliche Neugierde, ihre vielen Lebens- und Umfeldfragen, ihre unterschiedlichsten Aktivitäten, ihre Gefühlskompetenzen, ihr eigener Forscherdrang, ihre ausgeprägte Lernfreude und ihre hohe Motivation zur Lebensgestaltung sind, die Kinder fasziniert und durch die sich die Kinder zu ihnen regelrecht hingezogen fühlen. Auf den Punkt gebracht: Kinder brauchen VORBILDER, beispielsweise auch solche, die nur ganz gezielt (und damit wenig!) ihr Smartphone nutzen, dieses beim gemeinsamen Essen, bei Ausflügen, bei Unterhaltungen, im Urlaub und im gemeinsamen Zusammensein mit Kindern ausgeschaltet haben und damit ihren Kindern eine erste Priorität beimessen!

John C. Maxwell formulierte einmal folgende Aussage: „You can only lead someone else as far as you have gone yourself.“ (Du kannst einen anderen nur so weit führen, wie du selbst gegangen bist.

Erinnert sei auch an Galileo Galilei, den großen italienischen Philosophen, Mathematiker, Physiker und Astronom, der im 17. Jahrhundert den Satz ausgesprochen hat: „Man kann einen Menschen nichts lehren. Man kann ihm nur helfen, es in sich selbst zu entdecken.“  Derzeit hat sich die deutsche Pädagogik sowohl in vielen Elternhäusern als auch in den meisten pädagogischen Einrichtungen meilenweit von dieser – auch durch viele heutige, belegte Studien aus dem Feld der Bildungsforschung und Neurobiologie – Erkenntnis verabschiedet. Entweder hat sich Galilei geirrt oder die heutige Pädagogik hat einen Weg eingeschlagen, der eine Kehrtwendung notwendig macht.

Wir können den Wind nicht ändern, aber wir können die Segel richtig setzen.

Aristoteles

Literaturhinweise

• Bergmann, W. (2011): Lasst eure Kinder in Ruhe! Gegen den Förderwahn in der Erziehung. Kösel Verlag, München
• Eichenberg, Chr. & Auersperg, F. (2024): Chancen und Risiken digitaler Medien für Kinder und Jugendliche. Ein Ratgeber für Eltern, Lehrkräfte und andere Bezugspersonen. Hogrefe Verlag, Göttingen
• Elkind, D. (1991): Das gehetzte Kind. Werden unsere Kleinen zu schnell groß? Ernst Kabel Verlag, Hamburg
• Ellneby, Y (2001): Kinder unter Stress. Was wir dagegen tun können. Beust Verlag, München
• Klein, F. (2022): Janusz Korczak – Die Aktualität seiner Pädagogik. Zur Erinnerung an seinen 80. Todestag. Walhalla Fachverlag, Regensburg
• Konrad, F.-M. & Schultheis, K. (2008): Kindheit. Eine pädagogische Einführung. W. Kohlhammer Verlag, Stuttgart

Zeit die wir uns nehmen, ist Zeit, die uns etwas gibt.

Ernst Ferstl

Bücher von Armin Krenz bei Burckhardthaus

• Krenz, A. (2025): Medienkompetenz beginnt mit der Sach- und Selbstkompetenz bei den Erwachsenen und nicht zuvorderst „am“ Kind. BurckhardtHaus Verlag: (ein kleines Leseheft) www.oberstebrink.de
• Krenz, A. (2025): SPIEL und SELBSTBILDUNG. Kitas brauchen eine pädagogische Revolution. BurckhardtHaus Verlag, www.oberstebrink.de  
• Krenz, A. (2026): Ganzheitliche Pädagogik verstehen und leben. Wie Kinder durch Beziehung, Sinneserfahrung und Selbstbildung nachhaltig wachsen – ein Leitfaden für pädagogische Fachkräfte, Lehrkräfte und Eltern. BurckhardtHaus Verlag www.oberstebrink.de
• Krenz, A. (2026): Merkmale einer guten Kitapädagogik. Das Praxisbuch für Qualität in der frühen Bildung. BurckhardtHaus Verlag, www.oberstebrink.de 
• Krenz. A. (2026): Sprachbildung in der Kita – alltagsorientiert und kindzentriert. BurckhardtHaus Verlag, www.oberstebrink.de

Die Zeit vergeht nicht schneller als früher, aber wir laufen eiliger an ihr vorbei.

George Orwell

• Lee, J. (2005): Abenteuer für eine echte Kindheit. Kabel by Piper, München
• Leopold, M. & Ullmann, M. (2018): Digitale Medien in der Kita. Alltagsintegrierte Medienbildung in der pädagogischen Praxis. Verlag Herder, Freiburg
• Lewis, R. (1999): Leben heißt Staunen. Von der imaginativen Kraft der Kindheit. Beltz Verlag, Weinheim 1999
• Lindgren, A. (2006): Das verschwundene Land. Deutscher Taschenbuch Verlag, München
• Mansel, J. (Hrsg.) 1996: Glückliche Kindheit – schwierige Zeiten? Über die veränderten Bedingungen des Aufwachsens. Leske & Budrich, Opladen
• Renz-Polster, H. (2014): Die Kindheit ist unantastbar. Beltz Verlag, Weinheim
• Renz-Polster, H. (2026): Auf die Flügel kommt es an. Wie Eltern Orientierung geben und Kinder selbstständig werden. Beltz Verlag, Weinheim
• De Saint-Exupéry, A. Man sieht nur mit dem Herzen gut. Herder Verlag, 1991
• Spitzer, M. (2012): Digitale Demenz. Wie wir uns und unsere Kinder um den Verstand bringen. Droemer HC, München
• Spitzer, M. (2017) Cyberkrank. Wie das digitale Leben unsere Gesundheit ruiniert. Droemer TB, München  
• Wyrwa, H. (2001): Damit unsere Kinder eine Zukunft haben. 21 Erziehungsstrategien für das 21. Jahrhundert. Kreuz Verlag, Stuttgart

Armin Krenz, Jg. 1952, Prof. h.c. Dr. h.c., Honorarprofessor für Entwicklungs-psychologie und Elementarpädagogik (a.D.)

Bücher von Armin Krenz bei Burckhardthaus

SPIEL und SELBSTBILDUNG

Ganzheitliche Pädagogik verstehen und leben

Kita als Schlüsselphase: Armin Krenz fordert dringend Umdenken

Verlässliche Beziehungen, Beteiligung und sichere Strukturen fördern die psychische Gesundheit von Kindern – jeden Tag im Kita-Alltag

Kinder brauchen Sicherheit, verlässliche Beziehungen und die Möglichkeit, ihre Umwelt mitzugestalten. Gerade in den ersten Lebensjahren werden wichtige Grundlagen für die weitere Entwicklung gelegt. Zum Weltkindertag am 20. September 2026 macht der Berufsverband Deutscher Psychologinnen und Psychologen (BDP) deshalb auf die psychische Gesundheit und Bildung von Kindern und Jugendlichen aufmerksam.

Unter dem Motto „Starke Kinder, starke Zukunft!“ weist der Verband auf die unterschiedlichen Belastungen hin, denen junge Menschen heute ausgesetzt sind. Klimawandel, Kriege, soziale Ungleichheit und gesellschaftliche Spannungen gehören ebenso zu ihrer Lebenswelt wie die Folgen der vergangenen Krisen. Für Kindertageseinrichtungen stellt sich damit eine Frage, die im pädagogischen Alltag ohnehin eine wichtige Rolle spielt: Was brauchen Kinder, damit sie sich sicher fühlen, Vertrauen entwickeln und mit schwierigen Situationen umgehen können?

Psychische Belastungen bei Kindern nehmen wieder zu

Die psychische Gesundheit von Kindern und Jugendlichen wird seit mehreren Jahren durch wissenschaftliche Untersuchungen begleitet. Die COPSY-Studie untersucht seit 2020 die Auswirkungen der Corona-Pandemie und weiterer Krisen auf die psychische Gesundheit junger Menschen.

Nach Angaben des BDP zeigen auch die Ergebnisse des Deutschen Schulbarometers 2025/26 eine erneute Zunahme psychischer Belastungen bei Kindern und Jugendlichen. Gleichzeitig sind die Voraussetzungen, unter denen Kinder aufwachsen, sehr unterschiedlich. Kinderarmut, soziale Benachteiligung und Migration können bereits in den ersten Lebensjahren mit besonderen Herausforderungen verbunden sein. Auch bei den Möglichkeiten, sich zu beteiligen und die eigene Lebenswelt mitzugestalten, bestehen Unterschiede.

Für pädagogische Fachkräfte ist dabei vor allem eines wichtig: Kinder kommen mit sehr unterschiedlichen Erfahrungen, Bedürfnissen und Voraussetzungen in die Kita. Ein wertschätzender und verlässlicher Umgang kann ihnen Orientierung und Sicherheit geben.

Frühkindliche Bildung schafft wichtige Grundlagen

Die ersten Lebensjahre sind für die Entwicklung eines Kindes von großer Bedeutung. Bildung in der Kita bedeutet deshalb weit mehr als die Vorbereitung auf die Schule. Kinder brauchen Möglichkeiten, ihre Umwelt zu erkunden, Beziehungen aufzubauen, eigene Fähigkeiten zu entdecken und Vertrauen in sich selbst zu entwickeln. Auch die psychische Gesundheit gehört zu diesen Entwicklungsgrundlagen. Kinder müssen zunächst lernen, eigene Gefühle wahrzunehmen und auszudrücken, Konflikte auszuhalten und mit Enttäuschungen umzugehen. Erwachsene können sie dabei begleiten und ihnen zeigen, dass auch schwierige Gefühle ihren Platz haben.

Gerade im Kita-Alltag ergeben sich dafür viele Möglichkeiten. Beim gemeinsamen Spielen, beim Lösen von Konflikten oder bei Gesprächen über Erlebnisse lernen Kinder, sich selbst und andere besser zu verstehen.Psychische Gesundheit entsteht nicht erst dann, wenn ein Problem auftritt. Sie wird durch viele Erfahrungen im Alltag geprägt. Für Kinder ist es beispielsweise wichtig, dass Erwachsene verlässlich reagieren, Regeln nachvollziehbar sind und sie wissen, an wen sie sich wenden können.

Beteiligung stärkt Selbstvertrauen und Selbstwirksamkeit

Auch die Beteiligung von Kindern spielt eine wichtige Rolle. Wenn Kinder erleben, dass ihre Meinung zählt und sie ihren Alltag an geeigneten Stellen mitgestalten können, erfahren sie Selbstwirksamkeit. Das muss nicht bei großen Entscheidungen beginnen. Schon die Frage, welches Buch vorgelesen wird, welches Spiel die Gruppe spielen möchte oder wie ein Raum genutzt werden soll, kann Kindern zeigen: Meine Ideen werden gehört.

Dabei geht es nicht darum, Kindern alle Entscheidungen zu überlassen. Pädagogische Fachkräfte geben weiterhin den Rahmen vor. Innerhalb dieses Rahmens können Kinder jedoch Verantwortung übernehmen und eigene Entscheidungen treffen. Das stärkt nicht nur das Selbstvertrauen. Kinder lernen gleichzeitig, anderen zuzuhören, unterschiedliche Interessen auszuhalten und gemeinsam nach Lösungen zu suchen.

Veränderungen aufmerksam beobachten

Nicht jede schwierige Phase ist gleich ein Anzeichen für eine psychische Erkrankung. Kinder reagieren unterschiedlich auf Belastungen und durchlaufen immer wieder Entwicklungsphasen. Dennoch lohnt es sich, genauer hinzusehen, wenn sich das Verhalten eines Kindes über längere Zeit deutlich verändert. Ein Kind zieht sich vielleicht plötzlich zurück, beteiligt sich kaum noch am Spiel oder reagiert ungewöhnlich häufig mit Angst und Wut. Solche Beobachtungen sollten nicht vorschnell interpretiert werden. Sie können jedoch ein Anlass sein, sich im Team auszutauschen und mit den Eltern ins Gespräch zu kommen. Wenn die Belastung anhält oder sich verstärkt, können Beratungs- und Unterstützungsangebote hinzugezogen werden. Die Aufgabe der pädagogischen Fachkräfte besteht dabei nicht darin, Diagnosen zu stellen. Ihre wichtige Rolle liegt darin, Kinder im Alltag aufmerksam zu begleiten, Veränderungen wahrzunehmen und bei Bedarf gemeinsam mit den Familien weitere Unterstützung anzustoßen.

BDP fordert mehr Unterstützung für Kinder

Der Berufsverband Deutscher Psychologinnen und Psychologen sieht angesichts der aktuellen Entwicklungen einen wachsenden Bedarf an Unterstützung. Seit vielen Jahren setzt sich der Verband nach eigenen Angaben für den Schutz und die Rechte von Kindern und Jugendlichen ein.

„Gerade die Psychologie als Profession kann Kinder und Jugendliche in den unterschiedlichen Lebensphasen bei der Stärkung ihrer psychischen Gesundheit und Resilienz unterstützen sowie auch u. a. Erziehungsberechtigte, pädagogisches Personal oder Bildungseinrichtungen beratend begleiten“, erläutert BDP-Präsidentin Thordis Bethlehem und erklärt weiter „dafür braucht es den Ausbau niedrigschwelliger psychologischer und psychotherapeutischer Unterstützungsangebote, gezielte frühkindliche Bildungsförderung und die Umsetzung gemeindepsychologischer Grundlagen sowie den Ausbau schulpsychologischer Strukturen.“

Der Verband fordert damit unter anderem einen besseren Zugang zu psychologischer und psychotherapeutischer Unterstützung sowie eine gezielte Förderung bereits in der frühen Kindheit.

Starke Kinder brauchen starke Beziehungen

Der Weltkindertag richtet den Blick auf die Rechte und Bedürfnisse von Kindern. Psychische Gesundheit und Bildung gehören dabei eng zusammen. Kinder brauchen Möglichkeiten, zu lernen und sich zu entwickeln. Sie brauchen aber ebenso Schutz, Beteiligung, verlässliche Beziehungen und Erwachsene, die ihnen etwas zutrauen. Damit Kinder zuversichtlich in die Zukunft blicken können, braucht es allerdings mehr als die engagierte Arbeit einzelner pädagogischer Fachkräfte. Familien, Bildungseinrichtungen, Politik und Gesellschaft sind gemeinsam gefordert, Kindern faire Entwicklungs- und Bildungschancen zu ermöglichen.

Quelle: Pressemitteilung Berufsverband Deutscher Psychologinnen und Psychologen e.V.

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Eine neue Studie zeigt: Mehr finanzielle Sicherheit kann Kinder stärken. Für Bildung, Chancengleichheit und unsere Gesellschaft ist das entscheidend

Die jüngsten PISA-Ergebnisse haben eine neue Debatte darüber ausgelöst, was mit unserem Bildungssystem nicht stimmt. Wieder wird über Sprachförderung, Lesetraining, frühere Förderung, Ganztag, Digitalisierung und zusätzliche Programme diskutiert. Doch möglicherweise beginnt das Problem viel früher – und an einer ganz anderen Stelle.

Eine neue randomisierte Studie aus dem Forschungsprojekt „Baby’s First Years“ liefert dafür einen bemerkenswerten Hinweis: Wenn einkommensschwache Mütter in den ersten Lebensjahren ihrer Kinder mehr Geld zur Verfügung haben, kann sich das sogar in biologischen Entwicklungsmerkmalen ihrer Kinder niederschlagen.

Das führt zu einer Frage, die in der Bildungsdebatte erstaunlich selten gestellt wird: Wenn wir Kindern helfen wollen – müssten wir dann nicht viel stärker ihre Familien unterstützen?

Geld für Familien kann die Entwicklung von Kindern beeinflussen

Für die im September 2026 in der Fachzeitschrift Nature Human Behaviour veröffentlichte Studie wurden 1.000 Mütter mit geringem Einkommen nach der Geburt ihres Kindes nach dem Zufallsprinzip zwei Gruppen zugeteilt. Eine Gruppe erhielt während der ersten vier Lebensjahre des Kindes monatlich 333 US-Dollar, die andere lediglich 20 US-Dollar.

Das Besondere daran: Es handelte sich um bedingungslose Geldzahlungen. Die Familien mussten keine Kurse besuchen, keine Förderprogramme absolvieren und das Geld auch nicht für bestimmte Zwecke verwenden.

Als die Kinder vier Jahre alt waren, untersuchten die Forschenden unter anderem epigenetische Merkmale. Dabei zeigte sich beim sogenannten DunedinPACE-Marker ein kleiner, aber statistisch nachweisbarer Unterschied: Die Kinder der Mütter, die die höhere Geldzahlung erhalten hatten, wiesen im Durchschnitt einen günstigeren Wert bei diesem Marker der biologischen Alterung auf.

Durch die zufällige Zuteilung der Familien zu den beiden Gruppen lässt sich dieser Unterschied kausal auf die höheren Geldzahlungen zurückführen.

Das bedeutet nicht, dass Geld Kinder automatisch gesünder oder klüger macht. Die Forschenden fanden bei anderen untersuchten Entwicklungsmaßen keine entsprechenden Effekte. Auch ist noch nicht bekannt, ob der epigenetische Unterschied bestehen bleibt und welche Bedeutung er für die spätere Gesundheit tatsächlich haben wird.

Dennoch ist der Befund bemerkenswert: Eine Veränderung der materiellen Lebensbedingungen einer Familie kann offenbar bis auf die biologische Ebene der kindlichen Entwicklung reichen.

Vielleicht fördern wir zu oft die Kinder statt ihre Lebensbedingungen

Gerade angesichts der aktuellen PISA-Debatte lohnt es sich, darüber nachzudenken.

Wenn Kinder Schwierigkeiten beim Lesen haben, entwickeln wir Leseförderprogramme. Wenn ihre Sprachkenntnisse nicht den Erwartungen entsprechen, bekommen sie Sprachförderung. Bei Problemen in Mathematik folgen Förderstunden, Lernprogramme oder digitale Angebote.

Damit reagieren wir immer wieder am Kind.

Aber was ist mit den Bedingungen, unter denen dieses Kind aufwächst?

Kinder entwickeln sich nicht unabhängig von ihrer Umwelt. Sie brauchen Sicherheit und verlässliche Beziehungen. Sie brauchen Erwachsene, die ihnen Aufmerksamkeit schenken und mit ihnen sprechen. Sie brauchen Bewegung, Spiel, unmittelbare Sinneserfahrungen, Selbstwirksamkeit, andere Kinder, Zeit und Freiräume.

Und sie brauchen Familien, die überhaupt die Möglichkeit haben, ihnen diese Bedingungen zu bieten.

Finanzielle Sorgen können den Familienalltag belasten. Wer ständig überlegen muss, ob das Geld für Miete, Lebensmittel, Kleidung oder die nächste Rechnung reicht, verfügt häufig über weniger zeitliche und psychische Ressourcen. Das ist keine Frage mangelnder Liebe oder mangelnden Interesses am eigenen Kind. Es ist eine Frage der Lebensbedingungen.

PISA zeigt auch ein soziales Problem

Wie wichtig diese Perspektive ist, zeigen gerade die neuen PISA-Ergebnisse.

Deutschland erreichte bei PISA 2025 in Lesen, Mathematik und Naturwissenschaften die niedrigsten Werte, die für Deutschland seit Beginn der Erhebungen gemessen wurden. Besonders nachdenklich machen jedoch nicht allein die Durchschnittswerte, sondern die enormen sozialen Unterschiede.

Der sozioökonomische Status erklärt in Deutschland einen erheblich größeren Teil der Leistungsunterschiede als im OECD-Durchschnitt. Bei den Naturwissenschaften lagen sozial begünstigte Jugendliche 2025 um 125 Punkte vor sozial benachteiligten Jugendlichen. Im OECD-Durchschnitt betrug dieser Abstand 85 Punkte.

Noch bemerkenswerter: Zwischen 2015 und 2025 verschlechterten sich in Deutschland die Leistungen der sozial benachteiligten Jugendlichen, während sie bei den sozial privilegierten Jugendlichen stabil blieben.

Das sollte die Richtung der Bildungsdebatte verändern.

Wenn Bildungserfolg so eng mit den Lebensbedingungen eines Kindes zusammenhängt, genügt es nicht, nach schlechten PISA-Ergebnissen immer neue Fördermaßnahmen für Kinder zu entwickeln.

Ein Kind kennt keine politischen Ressorts

Aus der Perspektive eines Kindes gibt es keine getrennte Bildungs-, Familien-, Gesundheits- und Sozialpolitik.

Das Kind erlebt eine Lebenswelt.

Es erlebt, ob seine Eltern Zeit haben. Ob zu Hause ständig Sorgen herrschen. Ob ausreichend Platz vorhanden ist. Ob gemeinsam gegessen, gesprochen, erzählt oder vorgelesen wird. Ob die Familie Ausflüge unternehmen kann. Ob das Kind Sport treiben oder Musik machen kann. Ob Eltern erschöpft oder zugewandt sind.

Natürlich lassen sich gute Beziehungen nicht kaufen. Und finanzielle Unterstützung garantiert weder eine glückliche Kindheit noch gute Bildung.

Aber materielle Sicherheit kann Voraussetzungen dafür schaffen, dass Familien überhaupt Gestaltungsspielräume gewinnen.

Frühere Auswertungen des Projekts „Baby’s First Years“ liefern dafür interessante Hinweise. Mütter, die die höheren Geldzahlungen erhielten, verwendeten mehr Geld für kindbezogene Dinge und verbrachten mehr Zeit mit bestimmten Aktivitäten mit ihren kleinen Kindern.

Das ist ein grundsätzlich anderer Ansatz als viele klassische Förderprogramme: Nicht das Kind wird zum Gegenstand einer Intervention. Die Familie erhält Ressourcen und entscheidet selbst, was sie benötigt.

Gute Bildung beginnt nicht mit einem Förderprogramm

Das führt zu einer grundsätzlichen Frage unseres Bildungssystems.

Wir definieren häufig zuerst, was Kinder in einem bestimmten Alter können sollen. Anschließend überprüfen wir, ob sie diese Anforderungen erfüllen. Wer zurückliegt, bekommt zusätzliche Förderung.

Vielleicht sollten wir die Reihenfolge umkehren.

Zuerst müsste die Frage stehen:

Was braucht ein Kind, um sich körperlich, emotional, sozial und kognitiv optimal entwickeln zu können?

Erst daraus sollte sich ergeben, wie wir Kitas, Schulen und gesellschaftliche Rahmenbedingungen gestalten.

Dann wären sichere Beziehungen, Spiel, Bewegung, Sprache, Naturerfahrung, Selbstwirksamkeit und ausreichend Zeit keine pädagogischen Zugaben mehr. Sie wären das Fundament von Bildung.

Und auch die Familie wäre nicht länger nur der Ort, an dem Eltern dafür sorgen sollen, dass ihr Kind möglichst „schulfähig“ wird. Sie wäre als wichtigster Lebens- und Entwicklungsraum des Kindes Teil einer umfassenden Bildungspolitik.

Familien stärken heißt auch Bildungschancen verbessern

Daraus folgt keineswegs, dass gute Kitas und Schulen weniger wichtig wären. Im Gegenteil. Kinder brauchen hervorragende Bildungseinrichtungen – und insbesondere Kinder aus belasteten Familien brauchen Orte außerhalb ihres Elternhauses, an denen sie Sicherheit, Beziehungen, Anregung und Entwicklungsmöglichkeiten erfahren.

Aber Kitas und Schulen können gesellschaftliche Ungleichheit nicht allein reparieren.

Wer gleiche Bildungschancen schaffen möchte, muss deshalb gleichzeitig die Lebensbedingungen von Familien verbessern.

Dazu gehören eine verlässliche materielle Absicherung ebenso wie bezahlbares Wohnen, gute Gesundheitsversorgung, ausreichend Zeit für Familie und eine hochwertige Kinderbetreuung.

Wer Kinder stärken möchte, darf Eltern nicht schwächen.

Mehr Sicherheit könnte auch den Kinderwunsch beeinflussen

Damit berührt die Diskussion noch eine weitere große gesellschaftliche Frage: die sinkenden Geburtenzahlen.

Die neue Studie sagt nichts darüber aus, ob finanzielle Unterstützung dazu führt, dass Menschen mehr Kinder bekommen. Eine solche Schlussfolgerung wäre wissenschaftlich nicht zulässig.

Aber die Ergebnisse legen eine andere Frage nahe.

Was würde geschehen, wenn junge Menschen darauf vertrauen könnten, dass die Entscheidung für ein Kind nicht mit einem erheblichen finanziellen und beruflichen Risiko verbunden ist?

Ein Kinderwunsch entsteht nicht durch staatliche Transferleistungen. Ob Menschen ihn verwirklichen, hängt jedoch auch von ihren Lebensumständen und Zukunftserwartungen ab. Bezahlbarer Wohnraum, berufliche Sicherheit, verlässliche Betreuung und die Gewissheit, mit einem Kind wirtschaftlich nicht ins Abseits zu geraten, können dabei eine Rolle spielen.

Eine Gesellschaft, die Familien glaubwürdig vermittelt: Wenn ihr euch für Kinder entscheidet, lassen wir euch nicht allein, schafft zumindest bessere Rahmenbedingungen für diese Entscheidung.

Familienpolitik wäre damit nicht nur Sozialpolitik. Sie wäre zugleich Bildungs-, Gesundheits- und möglicherweise auch Zukunftspolitik.

Wir sollten nicht ständig versuchen, Kinder zu reparieren

Vielleicht liegt darin eine der wichtigsten Botschaften der neuen Studie.

Wenn Kinder Schwierigkeiten haben, liegt die politische Antwort erstaunlich häufig darin, etwas mit den Kindern zu machen: sie früher zu fördern, länger zu betreuen, intensiver zu trainieren, häufiger zu testen oder mit neuen Programmen zu unterstützen.

Natürlich kann gezielte Unterstützung notwendig und sinnvoll sein.

Aber bevor wir die nächste Fördermaßnahme entwickeln, sollten wir uns fragen, ob das Problem tatsächlich im Kind liegt.

Vielleicht braucht die Mutter weniger Existenzangst. Vielleicht braucht der Vater mehr Zeit. Vielleicht braucht die Familie eine bezahlbare Wohnung. Vielleicht brauchen Eltern Entlastung und gesellschaftliche Anerkennung. Und vielleicht braucht das Kind vor allem Erwachsene, die genügend Sicherheit und Kraft haben, ihm das zu geben, was Kinder für ihre Entwicklung benötigen.

Die neue Studie liefert dafür kein fertiges politisches Programm. Aber sie liefert einen bemerkenswerten wissenschaftlichen Hinweis darauf, wie eng gesellschaftliche Bedingungen und kindliche Entwicklung miteinander verbunden sein können.

Wer Kindern helfen will, muss deshalb auch ihre Familien stärken.

Und wer nach PISA über ein besseres Bildungssystem nachdenkt, sollte genau dort anfangen.

Quelle

Raffington, L., Willems, Y. E., Sperber, J. F. et al. (2026): Effects of a randomized controlled trial of unconditional cash transfers on epigenetic measures of ageing and cognition in children and mothers. Nature Human Behaviour. DOI: 10.1038/s41562-026-02568-4.

spielen und lernen: Verstehen, was Kinder wirklich brauchen

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Eine Langzeitstudie mit 3.786 Kindern liefert überraschende Ergebnisse: Für die Entwicklung könnte die Art der Mediennutzung wichtiger sein als die Dauer.

Wie viel Bildschirmzeit ist zu viel? Eine neue Langzeitstudie stellt die verbreitete Konzentration auf Stunden und Minuten infrage. Bei Kindern im Alter von fünf und zehn Jahren fanden die Forschenden keinen signifikanten Zusammenhang zwischen Bildschirmnutzung und emotionalen, sozialen oder Verhaltensproblemen. Erst im Jugendalter zeigte sich bei sehr intensiver Nutzung elektronischer Spiele ein Zusammenhang mit größeren Schwierigkeiten.

Das bedeutet nicht, dass Bildschirmzeit grundsätzlich unbedenklich oder gar förderlich ist. Die Ergebnisse sprechen vielmehr dafür, genauer hinzuschauen: Was machen Kinder am Bildschirm, in welchem Zusammenhang nutzen sie digitale Medien – und welche Rolle spielen dabei Alter und Art der Nutzung?

3.786 Kinder über mehrere Jahre untersucht

Forschende um Fiona McQuaid von der University of Edinburgh werteten Daten von 3.786 Kindern aus der schottischen Langzeitstudie Growing Up in Scotland aus. Sie untersuchten die Bildschirmnutzung außerhalb der Schule im Alter von fünf, zehn und 15 Jahren und setzten sie mit der emotionalen, sozialen und Verhaltensentwicklung der Kinder in Beziehung.

Dabei berücksichtigten die Wissenschaftlerinnen und Wissenschaftler verschiedene mögliche Einflussfaktoren, darunter Geschlecht, ethnischen Hintergrund, Haushaltseinkommen und Ergebnisse kognitiver Tests.

Das zentrale Ergebnis formulieren die Forschenden deutlich: „No significant associations were found between screen use and developmental difficulties at 5 or 10 years of age.“

Eine höhere Bildschirmnutzung in jungen Jahren war zunächst zwar mit mehr Schwierigkeiten im Alter von zehn Jahren verbunden. Im Alter von 15 Jahren ließ sich dieser Zusammenhang jedoch nicht mehr nachweisen.

Computerspiele fielen bei Jugendlichen auf

Anders sah es bei den 15-Jährigen aus. Hier zeigte sich bei einer sehr intensiven Nutzung elektronischer Spiele ein Zusammenhang mit größeren emotionalen, sozialen oder Verhaltensproblemen.

Das ist eine wichtige Differenzierung. Denn unter dem Sammelbegriff „Bildschirmzeit“ werden sehr unterschiedliche Tätigkeiten zusammengefasst: Computerspiele, Fernsehen, Videos, soziale Medien oder andere digitale Aktivitäten werden zunächst alle in Minuten und Stunden gemessen.

Die Ergebnisse legen nahe, dass diese reine Zeitangabe möglicherweise zu wenig darüber aussagt, wie sich Mediennutzung auf Kinder und Jugendliche auswirkt.

Ein überraschender Befund zu Social Media

Besonders überraschend war ein weiteres Ergebnis der Untersuchung: 15-Jährige, die soziale Medien mehr als eine Stunde täglich nutzten, hatten seltener überdurchschnittlich hohe Problemwerte als Jugendliche, die weniger als eine Stunde damit verbrachten.

Das heißt allerdings nicht, dass soziale Medien vor psychischen oder sozialen Problemen schützen.

Denkbar ist beispielsweise die umgekehrte Erklärung: Jugendliche, die sozial gut eingebunden sind, könnten soziale Medien häufiger nutzen, weil sie dort ihre bereits bestehenden Freundschaften pflegen. Die Untersuchung kann nicht feststellen, was hier Ursache und was Wirkung ist.

Gerade dieses Ergebnis macht jedoch deutlich, warum die Gleichung „mehr Bildschirmzeit = mehr Entwicklungsprobleme“ zu einfach sein könnte.

Nicht nur „Wie lange?“, sondern auch „Was?“

Die Forschenden selbst stellen deshalb die Konzentration auf starre Zeitvorgaben infrage. Richtlinien, die ausschließlich auf eine Begrenzung der Bildschirmzeit setzen, würden möglicherweise „not accurately reflect the complex relationship“ zwischen Bildschirmnutzung und psychosozialer Entwicklung.

Eine Stunde Bildschirmzeit kann schließlich sehr Unterschiedliches bedeuten. Ein Kind kann mit seinen Großeltern per Video telefonieren, gemeinsam mit anderen ein Spiel spielen, einen Film ansehen oder allein durch kurze Videos scrollen. In einer Statistik kann all das zunächst als dieselbe Menge Bildschirmzeit erscheinen.

Die Untersuchung spricht deshalb dafür, neben der Dauer stärker nach Art, Inhalt und sozialem Kontext der Mediennutzung zu fragen.

Was die Studie nicht sagt

Hier ist allerdings eine wichtige Grenze zu ziehen: Aus den Ergebnissen folgt nicht, dass Bildschirmzeit für Kinder bedeutungslos oder grundsätzlich unproblematisch ist.

Vor allem zeigen die Daten nicht, dass digitale Medien für eine gute kindliche Entwicklung notwendig oder besonders förderlich wären. Kinder erwerben grundlegende Fähigkeiten durch Beziehungen und Gespräche, Bewegung, freies Spiel, sinnliche Erfahrungen und die unmittelbare Auseinandersetzung mit ihrer Umwelt.

Die Studie beantwortet eine andere Frage: Sie untersucht, ob sich anhand der Dauer der Bildschirmnutzung spätere psychosoziale Schwierigkeiten vorhersagen lassen. Und genau dafür findet sie wesentlich weniger eindeutige Zusammenhänge, als man angesichts der öffentlichen Diskussion vielleicht erwarten würde.

Kein nachgewiesener Zusammenhang mit Entwicklungsproblemen bedeutet deshalb nicht automatisch einen Entwicklungsgewinn. Für die Bewertung der Studie ist diese Unterscheidung wichtig – sie ist aber nicht ihr eigentliches Ergebnis.

Bedeutung für die Praxis

Für die Praxis spricht die Untersuchung gegen eine Medienerziehung, die sich ausschließlich auf das Zählen von Minuten konzentriert.

Zeitliche Grenzen können insbesondere bei jüngeren Kindern weiterhin sinnvoll sein. Ebenso wichtig ist jedoch, genauer hinzusehen: Welche Inhalte nutzt das Kind? Nutzt es Medien allein oder gemeinsam mit anderen? Wie reagiert es darauf? Und verdrängt die Mediennutzung Schlaf, Bewegung, freies Spiel, persönliche Begegnungen oder andere wichtige Aktivitäten?

Damit wird die Stoppuhr nicht überflüssig. Sie ist nur ein Maßstab unter mehreren.

Diese differenzierte Betrachtung wird auch durch andere Forschung gestützt. Eine große systematische Übersichtsarbeit und Metaanalyse in JAMA Pediatrics mit 100 Studien und insgesamt 176.742 Kindern unter sechs Jahren kam zu dem Ergebnis, dass neben der Nutzungsdauer auch die Inhalte und der Nutzungskontext eine Rolle spielen. Altersunangemessene Inhalte und die Bildschirmnutzung von Bezugspersonen während gemeinsamer Routinen waren beispielsweise mit ungünstigeren psychosozialen Ergebnissen verbunden. Gemeinsame Mediennutzung von Erwachsenen und Kindern war dagegen positiv mit kognitiven Ergebnissen assoziiert.

Die Studie hat eine wichtige Schwäche

So interessant die Ergebnisse sind, bei ihrer Übertragung auf die heutige Medienwelt ist Vorsicht angebracht.

Die Untersuchung basiert auf Daten einer Langzeitstudie, deren Erhebungen bereits 2009 begannen. Die digitale Welt von Kindern und Jugendlichen sah damals erheblich anders aus. Das erste iPad kam erst 2010 auf den Markt. TikTok existierte noch nicht, und algorithmisch zusammengestellte Kurzvideo-Feeds waren noch kein selbstverständlicher Bestandteil des Alltags.

Hinzu kommt, dass es sich um eine Beobachtungsstudie handelt. Sie kann Zusammenhänge feststellen, aber nicht eindeutig klären, ob Bildschirmnutzung bestimmte Entwicklungen verursacht.

Gerade deshalb sollte die Untersuchung weder als Entwarnung noch als Beweis für die Schädlichkeit bestimmter Bildschirmzeiten verstanden werden.

Ihre interessante Botschaft ist eine andere: Die Zahl der Stunden allein reicht offenbar nicht aus, um die Bedeutung digitaler Medien für die Entwicklung eines Kindes zu beurteilen.

Quellen:

McQuaid et al., Studie zur Bildschirmnutzung und emotionalen, sozialen und Verhaltensentwicklung auf Basis von Growing Up in Scotland; ergänzend systematische Übersichtsarbeiten zur Bildschirmnutzung im Kindes- und Vorschulalter in JAMA Pediatrics sowie Child: Care, Health and Development.

Wie Kinder zu Leserinnen und Lesern werden. Eine Serie über Leseförderung aus Sicht der Entwicklungspsychologie

Wann beginnt ein Kind lesen zu lernen? Viele würden vermutlich antworten: in der Grundschule. Dann, wenn aus einzelnen Buchstaben die ersten Wörter werden und Kinder beginnen, kleine Geschichten selbst zu entziffern. Manche denken vielleicht noch an das erste Bilderbuch oder an die Gutenachtgeschichte auf dem Schoß der Eltern. Die Entwicklungspsychologie gibt eine andere Antwort. Sie beginnt nicht mit Büchern und auch nicht mit Buchstaben. Sie beginnt mit einem Neugeborenen.

Schon wenige Stunden nach der Geburt richtet ein Säugling seinen Blick auf Gesichter. Er erkennt die Stimme seiner Mutter wieder, reagiert auf vertraute Berührungen und beginnt, in einer zunächst völlig unüberschaubaren Welt erste Zusammenhänge zu entdecken. Was für Erwachsene selbstverständlich erscheint, ist für das kindliche Gehirn eine enorme Leistung. Es sortiert Sinneseindrücke, erkennt Wiederholungen und beginnt langsam zu verstehen, dass hinter Geräuschen, Bewegungen und Gegenständen eine Ordnung steckt. Ein Baby liest noch keine Schrift. Aber es beginnt, seine Welt zu lesen.

In dem unterschiedlichen Verständnis vom Lesen lernen steckt eines der größten Missverständnisse der Leseförderung. Sobald Erwachsene über Lesen sprechen, denken sie an Buchstaben. Entwicklungspsychologen sprechen dagegen zunächst von Wahrnehmung, Aufmerksamkeit und Bedeutung. Denn bevor Kinder Wörter lesen können, müssen sie lernen, ihre Umwelt zu entschlüsseln. Leseforscher fassen all diese frühen Erfahrungen heute unter dem Begriff Early Literacy, der frühen Literalität, zusammen. Gemeint sind jene Fähigkeiten und Erfahrungen, auf denen später das eigentliche Lesen aufbaut – lange bevor ein Kind den ersten Buchstaben erkennt.

Für Erwachsene ist es ein Spiel; für das Kind ist es Forschung

Wer mit einem etwa neun Monate alten Kind zusammenlebt, kennt die Szene. Das Kind sitzt in einem Kinderstuhl und hält einen Holzlöffel in der Hand. Es dreht ihn aufmerksam hin und her, klopft damit auf das Tischchen, untersucht die Oberfläche mit den Fingern, nimmt ihn in den Mund und lässt ihn schließlich los. Der Löffel fällt scheppernd auf die Fliesen. Ein Erwachsener hebt ihn auf, reicht ihn zurück – und wenige Sekunden später beginnt alles von vorn.

Irgendwann fragen sich viele Eltern, warum ihr Kind dieselbe Handlung unzählige Male wiederholt. Hat es daran einfach Spaß? Möchte es Aufmerksamkeit? Oder testet es vielleicht die Geduld der Erwachsenen?

Die Antwort fällt aus entwicklungspsychologischer Sicht anders aus. Für Erwachsene ist diese Szene ein Spiel. Für das Kind ist sie Forschung. Die amerikanische Entwicklungspsychologin Alison Gopnik bezeichnet Babys deshalb als die „Forschungs- und Entwicklungsabteilung der Menschheit“. Tatsächlich untersuchen kleine Kinder ihre Umwelt mit einer Beharrlichkeit, die an wissenschaftliches Arbeiten erinnert. Sie vergleichen, beobachten und überprüfen immer wieder dieselben Zusammenhänge. Der Holzlöffel wird zum Forschungsobjekt. Wie klingt Holz auf Fliesen? Passiert immer dasselbe, wenn ich ihn loslasse? Fällt er tatsächlich jedes Mal nach unten? Jede Wiederholung liefert neue Informationen und hilft dem Kind, seine Vorstellungen von der Welt zu überprüfen.

Jean Piaget beschrieb Kinder deshalb schon vor mehr als hundert Jahren als kleine Wissenschaftler. Sie übernehmen Wissen nicht einfach von Erwachsenen. Sie bauen es sich selbst auf, indem sie handeln, beobachten und ihre Erfahrungen miteinander verknüpfen. Das deutsche Wort „begreifen“ beschreibt diesen Vorgang erstaunlich genau. Kinder verstehen ihre Umwelt zunächst nicht durch Erklärungen, sondern indem sie sie im wahrsten Sinne des Wortes begreifen. Hände, Augen, Ohren und Mund arbeiten dabei zusammen wie ein kleines Forschungsteam. Erst aus diesen Erfahrungen entstehen jene inneren Bilder, auf denen später Sprache, Denken und schließlich auch das Lesen aufbauen.

Leseförderung beginnt bei gemeinsamen Entdeckungen

Wenn Entwicklungspsychologen von früher Leseförderung sprechen, meinen sie deshalb etwas anderes, als viele Eltern und pädagogische Fachkräfte zunächst vermuten. Sie denken nicht an Arbeitsblätter, Lernprogramme oder möglichst frühes Buchstabenlernen. Im Mittelpunkt steht vielmehr die Frage, wie Kinder ihre Umwelt entdecken und welche Rolle Erwachsene dabei spielen.

Ein Kind lernt nicht deshalb sprechen, weil Erwachsene möglichst viele Wörter aufsagen. Es lernt sprechen, weil Sprache in seinem Alltag Bedeutung bekommt. Wenn die Mutter beim Spaziergang auf einen Hund zeigt, der Vater erklärt, warum der Bagger Erde bewegt, oder die Erzieherin mit den Kindern einen Marienkäfer beobachtet, verbinden sich Wahrnehmung und Sprache. Wörter stehen plötzlich nicht mehr allein im Raum. Sie gehören zu etwas, das das Kind sieht, hört oder erlebt. Genau diese Verbindung macht Sprache verständlich – und sie bildet zugleich die Grundlage jeder späteren Lesekompetenz.

Leider unterschätzen wir allzu häufig die Bedeutung dieser alltäglichen Gespräche. Sie wirken unscheinbar, dauern oft nur wenige Sekunden und hinterlassen doch tiefe Spuren. Entwicklungspsychologen sprechen von geteilter Aufmerksamkeit (Joint Attention). Gemeint sind jene Augenblicke, in denen Erwachsene und Kinder ihre Aufmerksamkeit auf dieselbe Sache richten. Beide schauen den Hund an. Beide beobachten die Schnecke. Beide staunen über den Regenbogen. In solchen Momenten entstehen nicht nur neue Wörter. Kinder lernen zugleich, dass Sprache hilft, die Welt zu verstehen und Erfahrungen mit anderen zu teilen.

Vorlesen ist mehr als das Vorlesen eines Textes

Diese Erkenntnis verändert auch den Blick auf das Vorlesen. Viele Erwachsene glauben, gute Leseförderung bedeute vor allem, Kindern möglichst häufig Geschichten vorzulesen. Daran ist nichts falsch. Entscheidend ist jedoch etwas anderes: Was geschieht während des Vorlesens?

Ein Kleinkind interessiert sich oft weniger für die Geschichte als für das, was es auf der Buchseite entdeckt. Es zeigt plötzlich auf einen Hund, bleibt an einem roten Ball hängen oder freut sich über eine kleine Ente am Bildrand, die Erwachsene kaum wahrgenommen haben. Wer jetzt einfach weiterliest, weil die Geschichte schließlich vorankommen soll, übersieht vermutlich den wichtigsten Moment des gemeinsamen Lesens.

Das Bilderbuch ist in diesem Alter kein Prüfungsstoff, der möglichst vollständig vorgelesen werden muss. Es ist Anlass für ein Gespräch. Gute Leseförderung bedeutet deshalb nicht, möglichst viele Seiten zu schaffen. Sie bedeutet, sich auf die Aufmerksamkeit des Kindes einzulassen. Manchmal kann es genug sein, an einem Tag nur eine einzige Doppelseite zu betrachten. Daraus kann ein fünfminütiges Gespräch über einen Hund oder einen Traktor entstehen. Aus Sicht der Entwicklungspsychologie wäre das keine Unterbrechung des Vorlesens. Es ist Vorlesen.

Auch Leseförderung ist Beziehung

Das erfordert nun auch, das Verständnis von Leseförderung insgesamt zu verändern. Sie besteht nicht aus einzelnen Fördermaßnahmen, sondern aus Beziehungen. Kinder lernen lesen, weil Erwachsene mit ihnen sprechen, ihnen zuhören, Fragen beantworten und ihre Neugier ernst nehmen. Bücher spielen dabei eine wichtige Rolle. Sie entfalten ihre Wirkung jedoch erst dann, wenn sie Teil dieser gemeinsamen Erfahrungen werden.

Das erklärt auch, warum manche Kinder ein Bilderbuch zwanzigmal hintereinander anschauen möchten. Erwachsene vermuten schnell Langeweile oder mangelnde Abwechslung. Tatsächlich geschieht oft das Gegenteil. Mit jedem erneuten Betrachten entdecken Kinder etwas Neues. Heute fällt ihnen der Ball auf. Morgen der Vogel im Baum. Übermorgen der kleine Käfer am Bildrand. Jede Wiederholung erweitert ihre Wahrnehmung und macht die vertraute Geschichte ein wenig reicher.

Leseförderung beginnt deshalb nicht mit dem Wunsch, Kindern möglichst früh das Lesen beizubringen. Sie beginnt mit der Bereitschaft, die Welt noch einmal gemeinsam mit ihnen zu entdecken.

Der Perspektivwechsel ist notwendig

Vielleicht fragen Sie sich inzwischen, warum diese Gedanken überhaupt eine Rolle spielen. Schließlich wissen Eltern seit Generationen, dass Kinder gern Bilderbücher anschauen und vorgelesen bekommen.

Die Antwort ist einfach.

Weil sich die Diskussion über Leseförderung häufig auf einen Zeitpunkt konzentriert, an dem die entscheidenden Grundlagen längst gelegt sind. Wir sprechen über Lesekompetenz, wenn Kinder in die Schule kommen. Wir diskutieren über sinkende Ergebnisse bei IGLU oder PISA, wenn Schwierigkeiten bereits sichtbar geworden sind. Deutlich seltener fragen wir danach, wie diese Entwicklung überhaupt begonnen hat.

Genau deshalb setzt diese Serie nicht bei der Schule an.

Sie beginnt fünf Jahre früher.

Denn wer verstehen möchte, warum manche Kinder mit Freude lesen und andere nicht, muss zunächst verstehen, wie sich Wahrnehmung, Sprache und Interesse in den ersten Lebensjahren entwickeln. Erst auf diesem Fundament entstehen Bücher, Geschichten und schließlich auch die Freude am Lesen.

Anregungen für die Praxis

In diesem Alter brauchen Kinder vor allem:	Noch nicht wichtig sind dagegen:
✓ Menschen, die mit ihnen sprechen. ✓ Gemeinsame Aufmerksamkeit. ✓ Viele Erfahrungen mit der wirklichen Welt. ✓ Erste einfache Bilderbücher. ✓ Zeit zum Entdecken.	✗ Buchstaben. ✗ Lernprogramme. ✗ Förder-Apps. ✗ möglichst viele neue Bücher.

► Nächste Woche in Teil 2: „Wenn aus einem Großvater ein Hut wird – warum Kleinkinder Bilder ganz anders sehen als Erwachsene.“

Im nächsten Teil unserer Serie begegnen wir einem Bild, das Erwachsene sofort als Großvater erkennen. Zweijährige sehen darin jedoch etwas ganz anderes: einen Hut. Warum das kein Irrtum der Kinder, sondern eine wichtige Erkenntnis der Entwicklungspsychologie ist, zeigt der zweite Beitrag. Er führt mitten hinein in die Frage, wie Kinder Bilder lesen lernen – und weshalb gerade Pappbilderbücher in den ersten Lebensjahren eine Schlüsselrolle spielen.

Gernot Körner

Leseförderung Teil 2: Im Anfang war das Bild

Bisher sind in der Reihe zur Leseförderung folgende Beiträge erschienen:

Ein Baby liest bereits am ersten Tag

Im Anfang war das Bild

Warum Bilderbücher heute wichtiger sind denn je

Bevor Kinder lesen, müssen sie Sprache und Laute verstehen

Erzählen – vom Erlebnis zur Geschichte

Wie Kinder den geheimen Code unserer Buchstaben knacken

Wenn Lesen plötzlich leichter wird

Lesen ist mehr als Wörter erkennen: Wie Kinder Texte verstehen lernen

spielen und lernen: Verstehen, was Kinder wirklich brauchen

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Neugier, Selbstwirksamkeit und eigene Wege – was Kinder für echtes Lernen brauchen und warum gut gemeinte Förderung häufig in die falsche Richtung führt

Kinder sind keine leeren Gefäße, die mit Wissen gefüllt werden müssen. Sie sind von Beginn an aktiv, neugierig und darauf ausgerichtet, ihre Umwelt zu verstehen. Dennoch dominiert in vielen Bildungskontexten noch immer die Vorstellung, Lernen lasse sich durch Anleitung, Programme und möglichst frühe Förderung optimieren. Genau diese Annahme führt regelmäßig in die Irre.

Denn Kinder lernen nicht durch Erklärungen, sondern durch Erfahrung. Sie erschließen sich ihre Welt, indem sie handeln, ausprobieren, scheitern und neu ansetzen. Was trivial klingt, wird im Alltag erstaunlich häufig übergangen.

Dass zu viel Erklärung echte Erkenntnis meist verhindert, gehört seit tausenden von Jahren zum Weltwissen der Menschheit- angefangen bei den chinesischen Weisen Laotzi und Konfuzius über Marcus Tullius Cicero bis hin in die moderne Neurowissenschaft.

Kinder sind von Anfang an Forschende

Wer Kinder beobachtet, erkennt schnell: Forschen beginnt lange vor Schule oder Kindergarten. Säuglinge treten in Beziehung zu ihrer Umwelt, reagieren auf Reize und testen erste Zusammenhänge. Sie lernen, indem sie handeln – nicht indem sie belehrt werden.

Mit wachsender Mobilität wird dieses Verhalten komplexer. Kinder greifen, vergleichen, wiederholen und variieren. Sie entwickeln Hypothesen und überprüfen diese durch eigenes Tun. Dieser Prozess ist hoch effizient, weil er an die innere Motivation gekoppelt ist.

Der oft zitierte Gedanke von Immanuel Kant, den eigenen Verstand zu nutzen, zeigt sich hier ganz konkret: Kinder tun genau das – sofern man sie lässt.

Vom Mythos der frühen Förderung

Ein weit verbreiteter Irrtum besteht darin, dass Kinder möglichst früh systematisch gefördert werden müssten, um später erfolgreich zu sein. Sprachprogramme, Mathetrainings oder naturwissenschaftliche Angebote im Vorschulalter sollen Defizite vermeiden und Kompetenzen sichern.

Die Logik dahinter wirkt plausibel – ist aber verkürzt. Denn sie ignoriert, wie Lernen tatsächlich funktioniert. Wenn Inhalte vorgegeben, Wege festgelegt und Ergebnisse erwartet werden, wird der zentrale Motor von Bildung ausgeblendet: die Eigenaktivität.

Kinder lernen selbstständiges Denken nur, indem sie selbstständig denken. Wer ihnen ständig Lösungen präsentiert, reduziert die Notwendigkeit, eigene zu entwickeln. Dass gleichzeitig über mangelnde Selbstständigkeit oder geringe Anstrengungsbereitschaft geklagt wird, ist daher kaum überraschend – es ist eine direkte Folge dieser Praxis.

Autonomie ist kein pädagogisches Extra

Kinder haben ein grundlegendes Bedürfnis nach Autonomie. Sie wollen nicht nur teilnehmen, sondern gestalten. Dieses Bedürfnis ist keine Phase, sondern ein zentraler Bestandteil menschlicher Entwicklung.

Wird es eingeschränkt – etwa durch permanente Anleitung oder durch überstrukturierte Lernangebote –, verliert Lernen an Tiefe. Kreativität, Problemlösefähigkeit und Forschergeist entstehen nicht durch Vorgaben, sondern durch Handlungsspielräume.

Der Pädagoge Friedrich Wilhelm Fröbel formulierte bereits im 19. Jahrhundert, dass Bildung aus dem Menschen heraus entwickelt werden müsse. Diese Perspektive steht im deutlichen Gegensatz zu vielen aktuellen Förderlogiken.

Neugier als Motor – und als Risiko

Neugier ist der Ausgangspunkt jedes Lernprozesses. Der Meeresforscher Jacques-Yves Cousteau beschrieb Wissenschaft als einen neugierigen Blick auf die Welt – ein Bild, das sich unmittelbar auf Kinder übertragen lässt.

Doch Neugier ist fragil. Wird sie durch ständige Belehrung ersetzt, verliert sie an Kraft. Kinder, denen früh alles erklärt wird, stellen weniger Fragen. Sie gewöhnen sich daran, Antworten zu bekommen, statt sie zu suchen, und bemühen sich nicht mehr darum.

Auch Albert Einstein betonte, dass seine Stärke nicht in besonderer Begabung lag, sondern in anhaltender Neugier. Genau diese Haltung lässt sich bei Kindern beobachten – solange sie Raum dafür bekommen.

Lernen mit allen Sinnen

Kinder begreifen die Welt wörtlich. Sie müssen Dinge anfassen, bewegen, riechen, hören und sehen, um sie zu verstehen. Lernen ist ein körperlicher, sinnlicher Prozess.

Wird dieser durch abstrakte Vermittlung ersetzt, bleibt Wissen oberflächlich. Es fehlt die Verankerung in Erfahrung. Moderne neurobiologische Forschung bestätigt, dass nachhaltiges Lernen eng an aktive Auseinandersetzung gebunden ist.

Die Reformpädagogin Maria Montessori formulierte es präzise: Interesse entsteht dort, wo eigene Entdeckungen möglich sind. Ohne diese Möglichkeit verliert Lernen seinen inneren Antrieb.

Die Kunst des Begleitens

Wenn Kinder natürliche Forschende sind, verändert sich die Rolle der Erwachsenen grundlegend. Sie sind nicht primär Vermittler von Wissen, sondern Gestalter von Lernumgebungen.

Das bedeutet: beobachten, Raum geben, Impulse setzen – aber nicht vorwegnehmen. Für viele Erwachsene ist genau das die größte Herausforderung. Sie kennen die „richtige“ Lösung und müssen dennoch akzeptieren, dass Kinder ihren eigenen Weg dorthin finden.

Der Gedanke von Jean-Jacques Rousseau, dass Entwicklung Zeit braucht, ist dabei zentral. Eingriffe zur falschen Zeit können Lernprozesse eher stören als fördern.

Forschen geschieht im Spiel

Für Kinder ist Forschen kein didaktisches Format. Es ist Teil ihres Spiels. Ob Wasser umgefüllt, ein Turm gebaut oder ein Käfer beobachtet wird – all das sind komplexe Lernprozesse.

Diese Prozesse sind offen, nicht standardisiert und oft nicht planbar. Genau deshalb sind sie so wirksam. Sie verbinden kognitive, motorische und emotionale Erfahrungen zu einem ganzheitlichen Verständnis.

Der Schriftsteller Wilhelm Busch brachte es treffend auf den Punkt: Wer nur vorgegebene Wege geht, entwickelt keine eigenen. Für Kinder gilt das in besonderem Maß.

Bildung lässt sich nicht beschleunigen

Die Vorstellung, Lernen könne effizienter gestaltet werden, führt immer wieder zu neuen Programmen, Konzepten und Methoden. Doch Lernen ist kein linearer Prozess. Es verläuft in Schleifen, Umwegen und individuellen Rhythmen.

Versuche, diesen Prozess zu standardisieren, führen häufig dazu, dass genau das verloren geht, was Lernen wirksam macht: die persönliche Auseinandersetzung.

Kinder brauchen Zeit, um Zusammenhänge zu verstehen. Sie brauchen Gelegenheiten, Fehler zu machen und daraus zu lernen. Und sie brauchen Erwachsene, die diesen Prozess aushalten.

Kinder forschen nicht nach Plan. Sie folgen ihrer Neugier, entwickeln eigene Fragen und finden individuelle Antworten. Bildungsprozesse, die das ernst nehmen, wirken oft unspektakulär – sind aber nachhaltig.

Die eigentliche Herausforderung liegt daher nicht darin, Kinder besser zu fördern, sondern sie sinnvoll zu begleiten und ihnen dabei weniger im Weg zu stehen.

Gernot Körner