Selbst engagierte Lehrkräfte und Erzieher:innen können Kinder unbewusst benachteiligen. Warum das geschieht und mit welchen Strategien sie gegensteuern können

Alle Kinder gerecht behandeln, ihre Fähigkeiten erkennen und sie bestmöglich fördern – das gehört zum Selbstverständnis pädagogischer Fachkräfte und Lehrkräfte. Doch zwischen diesem Anspruch und unserem tatsächlichen Verhalten kann eine erhebliche Lücke bestehen. Denn wir beurteilen andere Menschen nicht so unvoreingenommen, wie wir glauben. Unsere Erfahrungen, Wertvorstellungen und Erwartungen beeinflussen, was wir wahrnehmen und wie wir es interpretieren. Besonders problematisch ist dabei, dass uns diese Einflüsse häufig gar nicht bewusst sind. So können wir Kinder benachteiligen, obwohl wir fest davon überzeugt sind, gerecht zu handeln.

Wie das geschieht, haben die Bildungsforschenden Sabrina Rutter und Florian Weitkämper in ihrer Expertise „Die (Re-)Produktion sozialer Ungleichheit in der Schule“, die bereits 2022 im Auftrag der Bertelsmann Stiftung erschienen ist, untersucht. Die Forschenden zeigen, wie pädagogische Wahrnehmungs- und Handlungsmuster dazu beitragen können, soziale Unterschiede zu verfestigen. Gleichzeitig stellen sie ein Konzept vor, mit dem angehende Lehrkräfte lernen sollen, ihre eigenen Einstellungen kritisch zu hinterfragen. Der Ansatz ist auch für pädagogische Fachkräfte in Kindertageseinrichtungen interessant.

Warum wir unsere eigenen Vorurteile nicht bemerken

Der Schlüssel zum Verständnis liegt im sogenannten „Habitus“, einem Begriff des französischen Soziologen Pierre Bourdieu. Er bezeichnet damit tief verankerte Denk-, Wahrnehmungs- und Handlungsmuster, die wir im Laufe unseres Lebens entwickeln. Unsere soziale Herkunft, unsere Familie, unsere Bildung und unsere persönlichen Erfahrungen prägen, was wir als normal, richtig oder erstrebenswert empfinden. Dieser Habitus funktioniert wie eine unsichtbare Brille, durch die wir unsere Umwelt betrachten. Das Entscheidende: Wir bemerken diese Brille normalerweise nicht.

Florian Weitkämper beschreibt das Problem im Interview mit dem Deutschen Schulportal so: „Das Schwierige ist, dass man keine Distanz zu diesem Habitus hat, sondern ihn wie eine zweite Haut als selbstverständlich, als angeboren wahrnimmt.“

Für die pädagogische Arbeit hat das erhebliche Konsequenzen. Eine Lehrkraft hält möglicherweise ein Kind, das sich gewählt ausdrückt und selbstbewusst auftritt, spontan für besonders begabt. Ein anderes, das weniger sicher spricht, wird womöglich unterschätzt. Eine Erzieherin empfindet das Verhalten bestimmter Eltern als engagiert, während sie anderen mangelndes Interesse unterstellt. Solche Bewertungen können durchaus zutreffen. Problematisch wird es jedoch, wenn sie vor allem auf den eigenen Vorstellungen beruhen und nicht ausreichend überprüft werden.

Besonders bemerkenswert ist eine Beobachtung, über die Weitkämper aus seinen qualitativen Untersuchungen berichtet. Viele Lehrkräfte wissen durchaus, dass soziale Ungleichheit ein großes Problem darstellt. Dennoch erkennen sie nicht unbedingt, dass auch ihre eigenen Entscheidungen dazu beitragen können. Schwierigkeiten werden dann vor allem bei den Kindern oder ihren Familien gesucht. Die eigene Rolle bleibt dagegen weitgehend unbeachtet.

Wenn Erwartungen zu Benachteiligungen führen

Wie folgenreich solche unbewussten Bewertungen sein können, lässt sich an alltäglichen Situationen verdeutlichen. Ein Schulkind erledigt seine Hausaufgaben wiederholt nicht. Schnell entsteht die Vermutung, seine Eltern würden sich zu wenig kümmern. Dabei könnte das Kind zu Hause keinen ruhigen Arbeitsplatz haben oder durch familiäre Belastungen eingeschränkt sein. Ein anderes Kind wirkt im Morgenkreis unaufmerksam. Vielleicht langweilt es sich, vielleicht versteht es sprachlich nicht alles oder ist gerade mit anderen Problemen beschäftigt. Wer sich früh auf eine Erklärung festlegt, übersieht möglicherweise andere Ursachen und geeignete Unterstützungsmöglichkeiten.

Hinzu kommt, dass Erwartungen das pädagogische Handeln beeinflussen können. Wer einem Kind wenig zutraut, bietet ihm womöglich seltener anspruchsvolle Aufgaben an oder nimmt seine Fortschritte weniger deutlich wahr. Solche Erwartungseffekte sind auch aus der Bildungspsychologie bekannt, wenngleich sie nicht zwangsläufig auftreten und unterschiedlich stark ausfallen können. Besonders problematisch wird es, wenn Kinder aufgrund ihrer sozialen Herkunft systematisch unterschätzt werden.

Rutter und Weitkämper machen deutlich, dass auch das Bildungssystem selbst bestimmte Vorstellungen bevorzugt. Sprachliche Ausdrucksweisen, Verhaltensregeln und Leistungsideale orientieren sich vielfach an bildungsbürgerlichen Normen. Kinder, die damit bereits vertraut sind, können leichter den Erwartungen entsprechen. Andere müssen sich diese Regeln erst aneignen, obwohl sie möglicherweise über ebenso wertvolle Fähigkeiten verfügen. Wer Bildungsgerechtigkeit fördern möchte, muss deshalb nicht nur die Kinder betrachten, sondern auch die Maßstäbe hinterfragen, nach denen sie beurteilt werden.

Was gegen die unbewusste Brille hilft

Die eigenen Wahrnehmungsmuster lassen sich nicht einfach abschalten. Auch der feste Vorsatz, künftig alle Kinder unvoreingenommen zu behandeln, bietet keinen zuverlässigen Schutz. Entscheidend ist vielmehr, die eigenen Einschätzungen immer wieder zu überprüfen und im pädagogischen Alltag Gelegenheiten zur Korrektur zu schaffen.

Rutter und Weitkämper sprechen in diesem Zusammenhang von „Habitussensibilität“: der Fähigkeit, die eigene soziale Prägung zu erkennen und zugleich die Lebenswelt anderer Menschen besser zu verstehen. Daraus lassen sich konkrete Handlungsmöglichkeiten für Kita und Schule ableiten.

Sieben Strategien für den pädagogischen Alltag

1. Beobachtung und Bewertung trennen. „Das Kind hat während des Morgenkreises dreimal dazwischengerufen“ beschreibt eine Beobachtung. „Das Kind kann sich nicht benehmen“ ist bereits eine Bewertung. Wer diesen Unterschied beachtet, vermeidet vorschnelle Zuschreibungen. Das gilt auch für die Zusammenarbeit mit Eltern: Aus einem versäumten Gesprächstermin lässt sich noch kein mangelndes Interesse ableiten.

2. Die erste Reaktion hinterfragen. Warum empfinde ich ein bestimmtes Kind als besonders anstrengend? Weshalb halte ich ein anderes spontan für leistungsstark? Würde ich dasselbe Verhalten bei einem anderen Kind genauso beurteilen? Solche Fragen helfen, automatische Bewertungen zu erkennen, bevor sie pädagogische Entscheidungen beeinflussen.

3. Gezielt nach Gegenbeispielen suchen. Wer ein Kind einmal als unkonzentriert eingeordnet hat, nimmt möglicherweise vor allem Situationen wahr, die diese Einschätzung bestätigen. Deshalb lohnt es sich, bewusst nach anderen Beobachtungen zu suchen: Wann arbeitet das Kind ausdauernd? Wofür begeistert es sich? Welche Fähigkeiten zeigt es außerhalb der üblichen Lern- und Spielsituationen?

4. Die eigenen Erwartungen überprüfen. Welche Kinder erhalten besonders häufig anspruchsvolle Aufgaben, Ermutigung oder zusätzliche Unterstützung? Wem wird Verantwortung übertragen? Bei welchen Kindern greifen Erwachsene besonders schnell ein? Solche Fragen können verdeckte Unterschiede im pädagogischen Handeln sichtbar machen. Dabei geht es nicht um eine identische Behandlung aller Kinder, sondern um faire und bedarfsgerechte Förderung.

5. Andere Perspektiven einholen. Kollegiale Fallbesprechungen helfen, eingefahrene Sichtweisen zu erkennen. Besonders nützlich ist die Frage: „Welche andere Erklärung könnte es für dieses Verhalten geben?“ Auch die Sicht der Kinder und ihrer Eltern kann wichtige Informationen liefern. Voraussetzung ist eine Gesprächskultur, in der unterschiedliche Einschätzungen und eigene Irrtümer offen angesprochen werden dürfen.

6. Die eigene Biografie reflektieren. Welche Vorstellungen von Fleiß, Ordnung, Leistung und gutem Benehmen habe ich selbst kennengelernt? Was galt in meiner Familie als selbstverständlich? Welche Erwartungen übertrage ich möglicherweise unbewusst auf andere? Die Auseinandersetzung mit der eigenen Herkunft kann helfen, persönliche Maßstäbe von allgemeinen pädagogischen Anforderungen zu unterscheiden.

7. Auch die Einrichtung hinterfragen. Nicht nur einzelne Menschen, sondern auch Regeln und Abläufe können Familien benachteiligen. Sind Gesprächstermine für alle Eltern erreichbar? Werden Informationen verständlich vermittelt? Welche Formen der Beteiligung werden anerkannt? Eine habitussensible Kita oder Schule überprüft deshalb auch ihre Strukturen und schafft möglichst faire Bedingungen für alle Kinder.

Selbstreflexion braucht Unterstützung

Es wäre jedoch sicher zu einfach, die Verantwortung für mehr Bildungsgerechtigkeit allein den einzelnen Fachkräften aufzubürden. Rutter und Weitkämper betonen, dass Habitussensibilität Zeit, kollegialen Austausch und institutionelle Unterstützung benötigt. Die kritische Beschäftigung mit den eigenen Einstellungen darf nicht zu einer zusätzlichen Belastung werden, die Lehrkräfte und Erzieherinnen neben allen anderen Aufgaben allein bewältigen müssen.

Deshalb schlagen die Forschenden vor, Habitussensibilität bereits in der Ausbildung systematisch zu vermitteln. Ihr Lehr-Lern-Konzept umfasst sieben Module, in denen sich angehende Lehrkräfte mit ihrer sozialen Herkunft, gesellschaftlichen Ungleichheiten, pädagogischen Konflikten und Möglichkeiten einer gerechteren Schulkultur beschäftigen. Die Auseinandersetzung soll jedoch nicht mit der Ausbildung enden, sondern den gesamten Berufsweg begleiten.

Dabei kommt es nicht darauf an, niemals falsche Einschätzungen zu treffen. Entscheidend ist vielmehr, diese erkennen und korrigieren zu können. Ebenso wichtig sind verlässliche Beziehungen zu Kindern und Eltern, denn erst durch Vertrauen lassen sich unterschiedliche Lebenssituationen besser verstehen.

Wie belastbar sind die wissenschaftlichen Erkenntnisse?

Die Expertise von Sabrina Rutter und Florian Weitkämper bietet eine fundierte theoretische Grundlage und verbindet Erkenntnisse der Ungleichheitsforschung mit qualitativen Untersuchungen und einem praxisorientierten Ausbildungskonzept. Ihre Stärke liegt darin, einen häufig übersehenen Zusammenhang sichtbar zu machen: Pädagogische Fachkräfte können soziale Benachteiligungen unbewusst verstärken, obwohl sie sich ausdrücklich für Chancengleichheit einsetzen. Die Arbeit zeigt außerdem, wie die kritische Auseinandersetzung mit der eigenen Haltung in die Lehrkräfteausbildung integriert werden könnte.

Dabei handelt es sich jedoch nicht um eine repräsentative Studie. Die Veröffentlichung erlaubt daher keine Aussage darüber, wie häufig solche unbewussten Benachteiligungen auftreten. Auch wurde die Wirksamkeit des vorgeschlagenen Ausbildungskonzepts nicht durch eine kontrollierte Untersuchung nachgewiesen. Die sieben hier zusammengestellten Praxistipps sind wissenschaftlich begründete Handlungsempfehlungen, aber kein als Gesamtprogramm auf Wirksamkeit geprüftes Verfahren. Zudem bezieht sich die Expertise auf die Schule; ihre Übertragung auf Kindertageseinrichtungen ist plausibel, wurde durch diese Veröffentlichung jedoch nicht eigenständig untersucht. Die wissenschaftliche Qualität ist damit vor allem hinsichtlich der theoretischen Fundierung und der Entwicklung eines praxisnahen Konzepts überzeugend. Für Aussagen über Häufigkeiten und nachgewiesene Wirkungen ist die empirische Grundlage begrenzt.

Quellen

Rutter, Sabrina & Weitkämper, Florian (2022): Die (Re-)Produktion sozialer Ungleichheit in der Schule – Ein Thema für die Lehrkräfteausbildung. Expertise im Auftrag der Bertelsmann Stiftung, Gütersloh, 78 Seiten.

https://doi.org/10.11586/2022072

Kuhn, Annette (2023): Habitussensibilität: Warum Lehrkräfte der eigenen Haltung mit Skepsis begegnen sollten. Interview mit Sabrina Rutter und Florian Weitkämper, Deutsches Schulportal, aktualisiert am 9. März 2023.

https://deutsches-schulportal.de/schulkultur/habitussensibilitaet-warum-lehrkraefte-der-eigenen-haltung-mit-skepsis-begegnen-sollten

Gernot Körner

Selbstregulation: Vielen Kita-Fachkräften fehlt wichtiges Wissen

Kinder müssen erst lernen, ihre Gefühle zu kontrollieren, Impulse zu steuern und mit Enttäuschungen umzugehen. Diese Fähigkeiten entwickeln sich nicht von allein. Kindertageseinrichtungen können sie gezielt fördern. Doch vielen pädagogischen Fachkräften fehlt dafür offenbar das notwendige Wissen. Das zeigt eine bundesweite Befragung im Auftrag der Stiftung Kinder forschen.

Das Institut uzbonn befragte dafür 503 pädagogische Fachkräfte und Kita-Leitungen. 37 Prozent der Befragten können den Begriff Selbstregulationskompetenz nicht erklären. Weitere 39 Prozent verstehen darunter nur teilweise, was gemeint ist.

Auch bei der Umsetzung gibt es Nachholbedarf: 44 Prozent fördern die Selbstregulation von Kindern nach eigener Einschätzung eher zufällig als gezielt. Bei knapp einem Viertel findet eine entsprechende Förderung nie oder höchstens einmal im Monat statt.

Selbstregulation beginnt im Kita-Alltag

Dabei gibt es zahlreiche Möglichkeiten, diese Fähigkeiten im Alltag zu stärken. Wenn Kinder beim gemeinsamen Spielen warten, Regeln beachten oder Konflikte lösen, üben sie ihre Impulskontrolle. Beim Zuhören und Erzählen trainieren sie ihre Aufmerksamkeit. Rollenspiele fördern die Fähigkeit, sich in andere hineinzuversetzen und flexibel zu reagieren.

Entscheidend ist, dass pädagogische Fachkräfte solche Situationen bewusst aufgreifen. Kinder brauchen dafür verlässliche Beziehungen, klare Strukturen und Erwachsene, die sie beim Umgang mit ihren Gefühlen unterstützen.

Selbstregulation bedeutet dabei nicht, dass Kinder möglichst angepasst sein sollen. Vielmehr geht es darum, eigene Gefühle und Handlungen zunehmend selbst steuern zu können.

Stiftung Kinder forschen bietet Fortbildungen an

Um pädagogische Fachkräfte für das Thema zu sensibilisieren, hat die Stiftung Kinder forschen gemeinsam mit der Charité – Universitätsmedizin Berlin das Programm StaRK (Selbstregulation stärken – Gesundheit von klein auf fördern) entwickelt.

Dazu gehören der Online-Kurs „Der Turm fällt um – und jetzt? Selbstregulation fördern“ sowie das Webinar „Forschen, Fühlen, Dranbleiben – Selbstregulation in der Kita“. Beide Angebote vermitteln Grundlagen und zeigen Möglichkeiten für die praktische Arbeit.

Unterstützt wird das Programm von der hkk Krankenkasse, der RWE Foundation und der Siemens Stiftung.

Die Befragung zeigt: Selbstregulation ist für die Entwicklung von Kindern wichtig, wird in vielen Kitas aber noch nicht systematisch gefördert. Mehr Wissen und gezielte Fortbildungen könnten dazu beitragen, diese Lücke zu schließen.

Wie aussagekräftig ist die Befragung?

Die bundesweite Befragung wurde vom Umfragezentrum Bonn (uzbonn), einem etablierten Institut für empirische Sozialforschung, durchgeführt. 503 pädagogische Fach- und Leitungskräfte wurden telefonisch interviewt. Die Stichprobe wurde zufällig ausgewählt und nach Bundesländern gewichtet. Allerdings umfasst sie neben Kita-Fachkräften auch Beschäftigte im Hortbereich. Zudem beruhen die Ergebnisse auf Selbsteinschätzungen und nicht auf Beobachtungen des pädagogischen Alltags. Die Untersuchung liefert damit einen interessanten Hinweis auf mögliche Wissenslücken, erlaubt aber keine uneingeschränkten Rückschlüsse auf die tatsächliche Förderpraxis in allen deutschen Kitas.

Quelle: Pressemitteilung Stiftung Kinder Forschen

Zum Vergleich:

In Deutschland waren am 1. März 2025 rund 795.700 Personen im pädagogischen, Leitungs- und Verwaltungsbereich von Kindertageseinrichtungen beschäftigt. Zählt man auch Hauswirtschaft, Technik und weitere Beschäftigungsbereiche hinzu, waren es insgesamt rund 914.000 Beschäftigte. Die 503 Befragten entsprechen damit nur einem sehr kleinen Ausschnitt des gesamten Kita-Personals. Das allein macht die Untersuchung allerdings nicht weniger aussagekräftig: Entscheidend ist, ob die Auswahl der Befragten repräsentativ erfolgte.

Quelle: Statistisches Bundesamt, Pressemitteilung zur Kindertagesbetreuung 2025 und Beschäftigte in Tageseinrichtungen

Eine internationale Studie zeigt: Schon Vierjährige unterstützen andere Kinder. Wie sie helfen, hängt auch von ihrer kulturellen Umgebung ab

Ob in Deutschland, Kenia oder Bolivien: Kinder helfen anderen Kindern, wenn diese Unterstützung benötigen. Das zeigt eine internationale Studie mit 336 Kindern im Alter von vier bis neun Jahren aus sechs unterschiedlichen kulturellen Gruppen.

Ein Forschungsteam um Henriette Zeidler und Daniel Haun vom Max-Planck-Institut für evolutionäre Anthropologie in Leipzig untersuchte, wie Kinder reagieren, wenn Gleichaltrige bei einer Aufgabe Schwierigkeiten haben.

Dabei zeigte sich: Die Kinder waren grundsätzlich hilfsbereit, unabhängig davon, in welcher Gesellschaft sie aufwuchsen. Sie griffen vor allem dann ein, wenn ihre Unterstützung tatsächlich gebraucht wurde.

Mit zunehmendem Alter verändert sich die Hilfe

Jüngere Kinder halfen häufig ganz praktisch, indem sie eine Aufgabe für das andere Kind lösten. Ältere Kinder erklärten dagegen öfter, wie sich das Problem bewältigen lässt. Sie gaben also zunehmend Hilfe zur Selbsthilfe.

Daneben entdeckten die Forschenden kulturelle Unterschiede. Deutsche Kinder verbanden praktische Unterstützung besonders häufig mit gleichzeitigen Erklärungen. In anderen untersuchten Gemeinschaften erfolgte Hilfe öfter durch gemeinsames Handeln, ohne dass jeder Schritt erläutert wurde.

Die Wissenschaftlerinnen und Wissenschaftler vermuten, dass sich darin unterschiedliche Erfahrungen aus dem familiären und gesellschaftlichen Alltag widerspiegeln. Wo Erwachsene Kindern häufig etwas vormachen und gleichzeitig erklären, übernehmen Kinder möglicherweise diese Form des Helfens.

Hilfsbereitschaft ist schon in der Kindheit gegeben

Für Kitas und Grundschulen ist besonders interessant, dass Kinder nicht nur lernen, ob sie anderen helfen sollen, sondern auch, wie sie helfen.

Die Ergebnisse sprechen dafür, Kindern unterschiedliche Formen gegenseitiger Unterstützung zu ermöglichen: gemeinsam anpacken, etwas vormachen, eine Lösung erklären oder zunächst abwarten, ob Hilfe überhaupt benötigt wird.

Die Studie zeigt vor allem eine bemerkenswerte Gemeinsamkeit: Hilfsbereitschaft ist bereits in der Kindheit über sehr unterschiedliche kulturelle Lebenswelten hinweg zu beobachten. Die Art der Unterstützung entwickelt sich mit dem Alter und wird durch soziale Erfahrungen mitgeprägt.

Interessante Einblicke mit Einschränkung

Die Studie liefert interessante Einblicke in das Hilfsverhalten von Kindern aus unterschiedlichen kulturellen Lebenswelten. Ihre besondere Stärke liegt darin, dass die Forschenden das Verhalten der Kinder in konkreten Situationen beobachteten, statt lediglich Selbstauskünfte auszuwerten.

Allerdings nahmen insgesamt nur 336 Kinder aus sechs kulturellen Gruppen teil. Die Ergebnisse lassen sich deshalb nicht ohne Weiteres auf ganze Länder oder Gesellschaften übertragen. Zudem wurde das Hilfsverhalten in eigens gestalteten Versuchssituationen untersucht, die den komplexen Alltag von Kindern nur begrenzt abbilden.

Auch die vermuteten Einflüsse kultureller Erziehungs- und Lerngewohnheiten wurden nicht ursächlich nachgewiesen. Die Untersuchung zeigt somit, dass sich Formen der Hilfsbereitschaft zwischen den untersuchten Gruppen unterscheiden können. Warum diese Unterschiede entstehen und wie stark sie den Alltag prägen, bleibt offen.

Quelle:

Zeidler, Henriette et al. (2026): Children from six cultures reliably help their peers—but in different ways. Proceedings of the National Academy of Sciences (PNAS). DOI: 10.1073/pnas.2515233123.

Neue Studien zeigen, wie Personalmangel, Stress und fehlende Unterstützung das Wohlbefinden von Kindern in Kitas belasten – und was Träger tun müssen

Ein Kind weint, weil es seine Mutter vermisst. Zwei andere streiten sich lautstark um ein Spielzeug. Am Waschbecken braucht jemand Hilfe, während ein weiteres Kind unbedingt etwas erzählen möchte. Eigentlich sind das ganz gewöhnliche Situationen in einer Kita. Situationen, in denen Kinder Erwachsene brauchen, die zuhören, trösten, vermitteln und ihnen Aufmerksamkeit schenken. Doch was geschieht, wenn für all das kaum noch Zeit bleibt? Wenn eine Erzieherin gleichzeitig für zu viele Kinder zuständig ist, Kolleginnen krank sind und die nächste Aufgabe bereits wartet?Dann kann aus einem eigentlich normalen Kita-Tag eine Belastungsprobe werden – für die Fachkräfte, vor allem aber für die Kinder.

Wie ernst diese Belastungen inzwischen sind, zeigen mehrere wissenschaftliche Untersuchungen. Besonders aufschlussreich sind zwei Studien der Bertelsmann Stiftung aus den Jahren 2025 und 2026. Sie machen deutlich, dass der Schutz und das Wohlbefinden von Kindern nicht allein vom Engagement einzelner Fachkräfte abhängen. Auch die Zusammenarbeit im Team, die Qualität der pädagogischen Arbeit und die Verantwortung der Kita-Träger spielen eine entscheidende Rolle.

Wenn Kinder nicht die Zuwendung bekommen, die sie brauchen

Die Zahlen einer im Dezember 2025 veröffentlichten Untersuchung geben zu denken. Mehr als 21.000 pädagogische Fach- und Leitungskräfte wurden für die Studie Teamarbeit in KiTas: Zentral für Schutz und Wohlbefinden von Kindern befragt.

Rund elf Prozent berichteten, ständig oder fast täglich Situationen zu beobachten, in denen Kinder geschützt werden müssten. Weitere 14 Prozent nahmen solche Situationen an den meisten Tagen wahr.

Das bedeutet nicht, dass in jeder vierten Kita täglich eine Kindeswohlgefährdung im rechtlichen Sinne stattfindet. Die Zahlen beruhen auf den Beobachtungen und Einschätzungen der Beschäftigten. Dennoch machen sie deutlich, dass problematische Situationen im pädagogischen Alltag keineswegs selten wahrgenommen werden.

Dabei geht es nicht immer um körperliche Gewalt oder andere schwerwiegende Übergriffe. Auch ein Kind, das wiederholt beschämt, angeschrien oder mit seinen Bedürfnissen allein gelassen wird, kann darunter leiden. Gerade kleine Kinder sind darauf angewiesen, dass Erwachsene ihre Signale erkennen und angemessen darauf reagieren. Sie können oft noch nicht erklären, warum sie sich unwohl fühlen. Und sie können sich gegen unangemessenes Verhalten meist kaum selbst zur Wehr setzen. Ein Kind, das Trost sucht, braucht jemanden, der sich ihm zuwendet. Ein Kind, das Angst hat, braucht Sicherheit. Und ein Kind, das etwas nicht versteht oder noch nicht kann, benötigt Geduld statt Vorwürfe.

Was selbstverständlich klingt, ist unter schwierigen Arbeitsbedingungen nicht immer leicht einzulösen.

Was passiert, wenn die Geduld aufgebraucht ist?

Dass viele pädagogische Fachkräfte an ihrer Belastungsgrenze arbeiten, bestätigt auch die internationale OECD-Studie TALIS Starting Strong 2024. Ihre Ergebnisse wurden Ende 2025 veröffentlicht. Mehr als drei Viertel der befragten pädagogisch Beschäftigten in Deutschland berichteten von arbeitsbedingtem Stress. Auch unter den Kita-Leitungskräften lag der Anteil bei mehr als 80 Prozent. Im internationalen Vergleich gehört Deutschland damit zu den besonders stark belasteten untersuchten Systemen.

Hinter diesen Zahlen stehen Menschen, die Tag für Tag versuchen, den Bedürfnissen vieler Kinder gleichzeitig gerecht zu werden. Sie müssen Konflikte begleiten, Entwicklungsprozesse beobachten, Bildungsangebote gestalten, Elterngespräche führen und organisatorische Aufgaben bewältigen. Wenn dann noch Kolleginnen und Kollegen ausfallen, wächst der Druck.

Natürlich führt Stress nicht zwangsläufig zu unangemessenem Verhalten. Viele Erzieherinnen und Erzieher leisten auch unter schwierigen Bedingungen hervorragende Arbeit. Doch wer dauerhaft überfordert ist, hat es schwerer, in jeder Situation geduldig, aufmerksam und einfühlsam zu bleiben. Gerade darin liegt ein Risiko für die Kinder. Denn ihre Bedürfnisse richten sich nicht nach Dienstplänen oder Personalengpässen. Ein zweijähriges Kind kann nicht verstehen, dass die Erzieherin gerade keine Zeit hat, weil zwei Kolleginnen fehlen. Es erlebt zunächst nur, dass niemand kommt, obwohl es Hilfe braucht. Wird daraus eine wiederkehrende Erfahrung, kann das sein Wohlbefinden und sein Vertrauen in die Verlässlichkeit der Erwachsenen beeinträchtigen.

Die Forschung zeigt damit ein grundlegendes Problem: Gute pädagogische Beziehungen brauchen nicht nur fachliche Kompetenz und eine wertschätzende Haltung. Sie brauchen auch Zeit.

Kinderschutz beginnt nicht erst bei Gewalt

In der öffentlichen Diskussion wird Kindeswohl häufig mit der Verhinderung schwerer Misshandlung oder Vernachlässigung verbunden. Doch das Wohlbefinden eines Kindes hängt von weit mehr ab. Es geht darum, ob Kinder sich sicher und angenommen fühlen. Ob sie ihre Gefühle zeigen dürfen, ohne dafür beschämt zu werden. Ob Erwachsene ihre Grenzen respektieren und sie bei Entscheidungen beteiligen, die ihren Alltag betreffen.

Ein Kind, das beim Essen zum Aufessen gedrängt wird, obwohl es längst satt ist, erlebt möglicherweise eine Grenzüberschreitung. Ein Kind, das regelmäßig vor der Gruppe bloßgestellt wird, kann das Vertrauen in seine eigenen Fähigkeiten verlieren. Und ein Kind, dessen Beschwerden niemand ernst nimmt, lernt womöglich, dass seine Stimme nicht zählt. Nicht jede ungeschickte Bemerkung und nicht jede ungeduldige Reaktion ist bereits eine Kindeswohlgefährdung. Erwachsene machen Fehler, auch in der pädagogischen Arbeit. Entscheidend ist, wie häufig und wie schwerwiegend solche Situationen sind, ob sie erkannt werden und wie die Verantwortlichen damit umgehen.

Eine gute Kita zeichnet sich deshalb nicht dadurch aus, dass niemals Fehler geschehen. Sie zeichnet sich auch dadurch aus, dass Erwachsene bereit sind, ihr Verhalten zu hinterfragen und Kinder vor wiederholten Grenzverletzungen zu schützen. Das setzt allerdings voraus, dass im Team offen über Schwierigkeiten gesprochen werden kann.

Wenn im Team das Vertrauen fehlt

Hier setzt die Bertelsmann-Studie zur Teamarbeit an. Sie zeigt, wie wichtig die Zusammenarbeit der Beschäftigten für den Schutz und das Wohlbefinden der Kinder ist. In einem gut funktionierenden Team können sich Fachkräfte gegenseitig entlasten, schwierige Situationen besprechen und gemeinsam nach Lösungen suchen. Wer merkt, dass die eigene Geduld nachlässt, kann eine Kollegin um Unterstützung bitten. Wer problematisches Verhalten beobachtet, kann es ansprechen, ohne befürchten zu müssen, damit einen persönlichen Konflikt auszulösen. Doch gerade unter anhaltendem Druck kann diese Zusammenarbeit leiden.

Wenn die Zeit für Gespräche fehlt, Konflikte ungelöst bleiben oder gegenseitiges Vertrauen verloren geht, wird es schwieriger, pädagogische Probleme gemeinsam zu bearbeiten. Manchmal schweigen Beschäftigte, obwohl sie beobachten, dass eine Kollegin unangemessen mit einem Kind umgeht. Vielleicht wollen sie keinen Streit riskieren. Vielleicht sind sie selbst erschöpft. Vielleicht haben sie die Erfahrung gemacht, dass Kritik ohnehin nichts verändert.

Für die betroffenen Kinder kann dieses Schweigen schwerwiegende Folgen haben. Denn sie sind darauf angewiesen, dass Erwachsene nicht nur selbst verantwortungsvoll handeln, sondern auch eingreifen, wenn andere ihre Grenzen überschreiten. Kinderschutz ist deshalb immer auch eine Frage der Teamkultur. Eine Einrichtung braucht Menschen, die einander unterstützen, aber auch den Mut haben, Fehler und Grenzverletzungen anzusprechen.

Die neue Studie nimmt die Kita-Träger in die Pflicht

Eine weitere Untersuchung der Bertelsmann Stiftung, veröffentlicht im Oktober 2026, erweitert den Blick auf eine bislang weniger beachtete Ebene: die Verantwortung der Kita-Träger. Für die Studie Trägerverantwortung für Schutz und Wohlbefinden von Kindern in Kitas wurden rund 4.800 Leitungskräfte befragt. Im Mittelpunkt standen die Auswahl und Einstellung neuer Mitarbeitender, ihre Einarbeitung und die Möglichkeiten zur fachlichen Weiterentwicklung. Die Ergebnisse zeigen, dass diese Aufgaben keineswegs überall ausreichend systematisch wahrgenommen werden.

So berichteten 56 Prozent der befragten Leitungen, bei der Einstellung neuer Mitarbeitender Kompromisse hinsichtlich des Fachwissens eingehen zu müssen. 40 Prozent nannten Kompromisse bei der Reflexionsfähigkeit. Nur 31 Prozent gaben an, dass bei festgestelltem Weiterbildungsbedarf während der Einarbeitung in jedem Fall eine entsprechende Weiterbildung erfolgt.

Solche Ergebnisse werfen Fragen auf. Denn wer mit kleinen Kindern arbeitet, benötigt nicht nur Geduld und Freude am Umgang mit ihnen. Pädagogische Fachkräfte müssen wissen, wie Kinder sich entwickeln, wie sie Beziehungen gestalten und wie sie in schwierigen Situationen angemessen reagieren können. Besonders wichtig ist die Fähigkeit, das eigene Handeln zu reflektieren. Warum hat mich das Verhalten eines Kindes gerade so wütend gemacht? Habe ich angemessen reagiert? Wie könnte ich beim nächsten Mal besser mit einer ähnlichen Situation umgehen?

Solche Fragen gehören zum professionellen pädagogischen Alltag. Doch Reflexion muss gelernt und regelmäßig eingeübt werden. Wenn dafür weder Zeit noch fachliche Unterstützung zur Verfügung stehen, steigt das Risiko, dass ungünstige Verhaltensmuster bestehen bleiben. Die neue Studie lenkt deshalb den Blick auf eine Verantwortung, die weit über die einzelne Einrichtung hinausgeht. Kita-Träger müssen dafür sorgen, dass Mitarbeitende sorgfältig ausgewählt, gut eingearbeitet und kontinuierlich begleitet werden. Kinderschutz darf nicht davon abhängen, ob eine besonders engagierte Leitung oder einzelne Beschäftigte zusätzlich zu ihren eigentlichen Aufgaben noch genügend Zeit dafür finden.

Auf dem Papier genug Personal – im Alltag trotzdem zu wenig

Wie groß die Lücke zwischen rechnerischer Personalausstattung und tatsächlichem Kita-Alltag sein kann, zeigt der fünfte ERiK-Forschungsbericht des Deutschen Jugendinstituts aus dem Jahr 2026. Zwar haben sich die Personalschlüssel in einigen Bereichen verbessert. Gleichzeitig bleiben längere Personalausfälle ein erhebliches Problem.

Mehr als zwei Drittel der befragten Kita-Leitungen berichteten, dass sie innerhalb der vorangegangenen sechs Monate längere Personalausfälle ausgleichen mussten. Durchschnittlich war dies an zwei von fünf Tagen pro Woche erforderlich. Für die Kinder bedeutet das häufig wechselnde Abläufe, weniger Zeit für individuelle Begleitung oder Einschränkungen bei den gewohnten Angeboten. In manchen Einrichtungen müssen Gruppen zusammengelegt oder Betreuungszeiten verkürzt werden.

Solche Maßnahmen können notwendig sein, um die Sicherheit der Kinder zu gewährleisten. Sie zeigen aber auch, wie anfällig ein System wird, wenn es kaum personelle Reserven besitzt. Ein guter Personalschlüssel auf dem Papier garantiert noch keine gute Betreuung. Entscheidend ist, wie viele qualifizierte Erwachsene tatsächlich anwesend sind und wie viel Zeit ihnen für die Kinder bleibt. Dabei geht es nicht allein um die Anzahl der Fachkräfte. Auch Vorbereitungszeiten, Fortbildungen, Elterngespräche und die Zusammenarbeit im Team müssen möglich sein, ohne dass die unmittelbare Betreuung darunter leidet. Wer diese Aufgaben gegeneinander ausspielt, riskiert, dass die pädagogische Qualität langfristig Schaden nimmt.

Ein Schutzkonzept allein schützt noch kein Kind

Inzwischen verfügen viele Kitas über schriftliche Schutzkonzepte. Sie beschreiben, wie Kinder vor Gewalt und Grenzverletzungen geschützt werden sollen, welche Beschwerdemöglichkeiten bestehen und wie Beschäftigte bei Verdachtsfällen handeln müssen. Solche Konzepte sind wichtig und rechtlich verankert. Doch ihre bloße Existenz sagt wenig darüber aus, ob sie im Alltag tatsächlich funktionieren. Was nützt eine Beschwerdemöglichkeit, wenn ein Kind nicht weiß, an wen es sich wenden kann? Was hilft eine Regel zum respektvollen Umgang, wenn niemand eingreift, sobald sie verletzt wird? Und wie soll eine Fachkraft schwierige Situationen reflektieren, wenn dafür niemals Zeit vorgesehen ist?

Wirksamer Kinderschutz muss im täglichen Miteinander sichtbar werden. Er zeigt sich darin, wie Erwachsene mit weinenden Kindern umgehen, wie sie Streit begleiten und ob sie die Grenzen der Kinder respektieren. Er zeigt sich aber auch darin, wie Leitungen auf Beschwerden reagieren und ob Mitarbeitende fachliche Unterstützung erhalten. Gerade junge Kinder benötigen Erwachsene, die ihre Interessen vertreten. Sie können nicht selbst überprüfen, ob eine Einrichtung ihre Schutzpflichten erfüllt.

Umso wichtiger ist es, dass Träger und Leitungen regelmäßig hinschauen, nachfragen und Veränderungen ermöglichen.

Wer schützt die Kinder, wenn alle überlastet sind?

Die verschiedenen Studien machen deutlich, dass der Schutz von Kindern nicht allein eine Frage der persönlichen Haltung einzelner Erzieherinnen und Erzieher ist. Natürlich bleibt jede Fachkraft für ihr eigenes Verhalten verantwortlich. Überlastung darf keine Entschuldigung dafür sein, Kinder zu beschämen, grob zu behandeln oder ihre Grenzen zu missachten. Gleichzeitig wäre es zu einfach, die Verantwortung ausschließlich bei den Beschäftigten zu suchen.

Wenn Einrichtungen dauerhaft unterbesetzt sind, neue Mitarbeitende nicht ausreichend eingearbeitet werden und Teams kaum Gelegenheit zur gemeinsamen Reflexion haben, entstehen Risiken, die einzelne Fachkräfte nur begrenzt beeinflussen können. Hier sind Kita-Träger ebenso gefordert wie die Verantwortlichen in Politik und Verwaltung. Sie müssen Bedingungen schaffen, unter denen gute pädagogische Arbeit nicht nur von außergewöhnlichem persönlichem Einsatz abhängt. Dazu gehören eine verlässliche Personalausstattung, qualifizierte Leitungskräfte, fachliche Beratung, Fortbildungen und ausreichend Zeit für die Zusammenarbeit im Team. Vor allem aber braucht es einen Perspektivwechsel.

In der Debatte über die Kita-Krise geht es häufig um fehlende Plätze, verkürzte Öffnungszeiten und die Schwierigkeiten berufstätiger Eltern. Das sind wichtige Themen. Doch die Kinder selbst geraten dabei leicht aus dem Blick. Für sie ist nicht entscheidend, ob eine Einrichtung ihre organisatorischen Vorgaben erfüllt oder trotz Personalmangels geöffnet bleibt. Entscheidend ist, was sie dort jeden Tag erleben. Ob jemand zuhört, wenn sie etwas erzählen möchten. Ob sie getröstet werden, wenn sie traurig sind. Ob Erwachsene ihre Grenzen respektieren. Und ob sie darauf vertrauen können, dass jemand eingreift, wenn ihnen Unrecht geschieht.

Eine Kita muss mehr sein als ein Ort, an dem Kinder untergebracht sind. Sie muss ein Ort sein, an dem sie sich sicher fühlen, ernst genommen werden und sich gut entwickeln können. Daran muss sich die Qualität der Kindertagesbetreuung messen lassen – gerade dann, wenn die Bedingungen schwierig sind.

Wissenschaftliche Quellen

Dobelmann, Noemi; Lagemann, Marina; Vielstädte, Teresa; Bock-Famulla, Kathrin (2026): Trägerverantwortung für Schutz und Wohlbefinden von Kindern in Kitas. Personalentwicklung zentral für gute Qualität. Bertelsmann Stiftung, Gütersloh. DOI: 10.11586/2026135.

https://www.bertelsmann-stiftung.de/de/publikationen/publikation/did/traegerverantwortung-fuer-schutz-und-wohlbefinden-von-kindern-in-kitas

Lagemann, Marina; Dobelmann, Noemi; Bock-Famulla, Kathrin (2025): Teamarbeit in KiTas: Zentral für Schutz und Wohlbefinden von Kindern. Bertelsmann Stiftung, Gütersloh. DOI: 10.11586/2025109.

https://www.bertelsmann-stiftung.de/de/publikationen/publikation/did/teamarbeit-in-kitas-zentral-fuer-schutz-und-wohlbefinden-von-kindern

OECD (2025): Results from TALIS Starting Strong 2024: Germany. OECD Publishing, Paris.

https://www.oecd.org/en/publications/results-from-talis-starting-strong-2024_28e49c63-en/germany_fbf3052d-en.html

Deutsches Jugendinstitut (2026): ERiK-Forschungsbericht V. Befunde des indikatorengestützten Monitorings zum KiQuTG. München.

https://www.dji.de/ueber-uns/projekte/projekte/entwicklung-von-rahmenbedingungen-in-der-kindertagesbetreuung-erik/erik-berichte.html

Gernot Körner

Bewegung beeinflusst Gehirn, Aufmerksamkeit und Sprache. Doch macht sie Kinder auch zu besseren Lesern? Die Forschung liefert überraschende Antworten

Kinder lernen mit dem ganzen Körper. Bewegung beeinflusst die Arbeit des Gehirns, schafft Sprachanlässe und kann helfen, Wörter mit Erfahrungen zu verknüpfen. Aber macht sie Kinder deshalb auch zu besseren Leserinnen und Lesern? Die Forschung gibt darauf eine differenzierte Antwort.

Ein Kind läuft durch den Raum. Auf Zuruf stellt es sich hinter einen Stuhl, kriecht unter einen Tisch, steigt über ein Hindernis und stellt sich schließlich zwischen zwei andere Kinder. Was hat das mit Leseförderung zu tun? Auf den ersten Blick wenig. Das Kind sieht keine Buchstaben, entziffert keine Wörter, liest keinen Text. Und dennoch geschieht etwas, das für seine spätere Sprach- und Leseentwicklung bedeutsam sein kann: Wörter werden mit Erfahrungen verknüpft. „Unter“, „über“, „hinter“ und „zwischen“ sind nicht mehr bloße Lautfolgen. Sie bezeichnen etwas, das das Kind am eigenen Leib erfahren hat. Sprache gewinnt Bedeutung.

Damit berühren wir eine Verbindung, die in der Diskussion über Leseförderung erstaunlich wenig Beachtung findet. Lesen ist zwar am Ende eine hochkomplexe sprachliche und kognitive Leistung. Doch der Weg dorthin beginnt lange bevor ein Kind vor seinem ersten geschriebenen Satz sitzt. Kinder nehmen wahr, handeln, bewegen sich. Sie lernen sprechen, erwerben Begriffe, erzählen von Erlebnissen und verstehen Geschichten. Irgendwann entdecken sie, dass sich gesprochene Sprache auch in Schrift festhalten lässt. Doch welche Rolle spielt Bewegung auf diesem langen Weg tatsächlich? Unterstützt sie vor allem die allgemeine Entwicklung und Aufmerksamkeit? Hilft sie beim Erwerb von Sprache und Begriffen? Oder lässt sich sogar belegen, dass Kinder durch Bewegung leichter lesen lernen?

Bei der Beantwortung dieser Fragen ist höchste Vorsicht geboten. Denn aus gut belegten Einzelzusammenhängen entsteht schnell eine Wirkungskette, die keineswegs in allen Gliedern wissenschaftlich gesichert ist: Bewegung wirkt auf Körper und Gehirn, wichtige Lernprozesse hängen von der Leistungsfähigkeit des Gehirns ab – also müsse mehr Bewegung zwangsläufig auch zu besseren Leseleistungen führen. So einfach, wie es auf den ersten Blick scheint, ist es nicht. Die Forschung zeigt zwar, dass körperliche Aktivität Prozesse beeinflussen kann, die für das Lernen wichtig sind. Ob und auf welchem Weg daraus bessere Sprach- oder Leseleistungen entstehen, ist jedoch eine andere Frage.

Was Bewegung im Gehirn bewirkt

Dass körperliche Aktivität nicht nur Muskeln, Herz und Kreislauf betrifft, gilt mittlerweile als gut belegt. Auch das Gehirn reagiert auf Bewegung. Forschende interessieren sich dabei vor allem für Aufmerksamkeit, Gedächtnis und kognitive Kontrolle – Funktionen, die Kinder beim Lernen ständig benötigen.

Besonders aufschlussreich ist das sogenannte FITKids-Experiment des amerikanischen Kognitionsforschers Charles Hillman und seiner Kollegen. 221 Kinder zwischen sieben und neun Jahren wurden nach dem Zufallsprinzip entweder einem neunmonatigen Bewegungsprogramm nach der Schule oder einer Kontrollgruppe zugeteilt. Nach neun Monaten hatten sich bei den Kindern der Bewegungsgruppe nicht nur die Fitnesswerte stärker verbessert – sie machten auch größere Fortschritte bei Aufgaben, die Inhibitionskontrolle und kognitive Flexibilität verlangten. Gleichzeitig registrierten die Forschenden Veränderungen der elektrischen Gehirnaktivität. Die Ergebnisse sprechen dafür, dass regelmäßige körperliche Aktivität exekutive Funktionen beeinflussen kann.

Solche Fähigkeiten sind auch beim Lesen gefragt. Ein Kind muss seine Aufmerksamkeit auf den Text richten, Ablenkungen unterdrücken und bereits Gelesenes im Arbeitsgedächtnis behalten, während es die nächsten Wörter verarbeitet. Dennoch sind exekutive Funktionen nicht mit Lesekompetenz gleichzusetzen. Ein Kind muss zusätzlich Laute unterscheiden, Buchstaben erkennen und ihnen Laute zuordnen, Wörter entziffern und schließlich Sätze und ganze Texte verstehen.

Auch bildgebende Untersuchungen liefern aufschlussreiche Befunde. Laura Chaddock und Kolleginnen und Kollegen fanden bei neun- und zehnjährigen Kindern einen Zusammenhang zwischen aerober Fitness, dem Volumen des Hippocampus und bestimmten Gedächtnisleistungen. Der Hippocampus spielt eine zentrale Rolle für Lernen und Gedächtnis. Andere Untersuchungen weisen auf Zusammenhänge zwischen Fitness und weiteren Gehirnregionen hin, die an kognitiver Kontrolle beteiligt sind.

Solche Bilder vom Gehirn verführen jedoch leicht zu weitreichenden Schlussfolgerungen. Dass fittere Kinder Unterschiede in bestimmten Gehirnregionen aufweisen, beweist noch nicht, dass Bewegung allein diese Unterschiede verursacht hat. Die populäre Behauptung „Bewegung lässt das Gehirn wachsen“ wäre deshalb wissenschaftlich zu grob gegriffen. Treffender ist: Körperliche Aktivität kann die Funktionsweise des kindlichen Gehirns beeinflussen und steht mit Prozessen in Zusammenhang, die für Aufmerksamkeit, Gedächtnis und Lernen bedeutsam sind.

Werden Kinder durch Bewegung bessere Leser?

Bei der Leseleistung selbst fällt die Antwort zurückhaltender aus. Internationale Meta-Analysen finden überwiegend kleine positive Effekte körperlicher Aktivität auf schulische Leistungen. Eine Meta-Analyse von Celia Álvarez-Bueno und Kollegen wertete 26 Studien mit insgesamt 10.205 Kindern zwischen vier und 13 Jahren aus. Für die Leseleistung zeigte sich ein kleiner positiver Effekt – deutlich stärker war dagegen der Effekt auf das sogenannte On-Task-Verhalten, also darauf, wie gut Kinder bei einer Aufgabe blieben.

Auch andere Übersichtsarbeiten kommen beim Lesen zu kleinen oder uneinheitlichen Effekten. Die Forschung rechtfertigt deshalb nicht die schlichte Aussage „Mehr Bewegung macht Kinder zu besseren Leserinnen und Lesern.“ Bewegung kann günstige Voraussetzungen für Lernen schaffen – Lesenlernen aber bleibt ein eigenständiger Prozess.

Interessanter wird die Verbindung, wenn wir nicht nur fragen, was Bewegung allgemein mit der Leistungsfähigkeit des Gehirns macht, sondern welche Rolle körperliche Erfahrungen beim Erwerb von Sprache und Bedeutung spielen. Hier führt die Forschung zu einem Ansatz, der häufig mit Begriffen wie „Embodied Cognition“ oder „Embodied Learning“ umschrieben wird: Wahrnehmung und Handlung können maßgeblich daran beteiligt sein, wie Bedeutungen aufgebaut, gespeichert und wieder abgerufen werden.

Ein Wort ist mehr als eine Folge von Lauten

Ein kleines Kind lernt das Wort „Ball“ nicht über eine Definition. Es sieht einen Ball, greift danach, lässt ihn vielleicht fallen und beobachtet, wie er davonrollt. Es läuft hinterher, hebt ihn auf, wirft ihn erneut. Währenddessen sagt vielleicht ein Erwachsener: „Da rollt der Ball.“ Gegenstand, Wahrnehmung, Handlung und Sprache treffen in diesem Moment aufeinander.

Die Erziehungswissenschaftlerin und Bewegungsforscherin Renate Zimmer beschäftigt sich seit Jahrzehnten mit dieser Verbindung. Einen zentralen Gedanken bringt sie auf die knappe Formel: „Sprache baut immer auf Handeln auf.“ Kinder erkunden ihre Umwelt zunächst körperlich und sinnlich und lernen zunehmend, diese Erfahrungen sprachlich zu fassen. Begriffe wie „langsam“, „schnell“, „hoch“, „tief“, „rund“ oder „schwer“ lassen sich so mit konkreten Erfahrungen verknüpfen.

Besonders anschaulich wird das bei räumlichen Begriffen. Ein Kind kann erklärt bekommen, was „unter“ bedeutet – es kann aber auch unter einen Tisch kriechen, über eine Bank steigen, neben einem Freund stehen oder zwischen zwei Stühlen hindurchlaufen. Ebenso lassen sich Verben wie springen, schleichen, werfen, ziehen, schieben oder balancieren unmittelbar erleben. Das heißt nicht, dass Kinder Wörter ausschließlich durch Bewegung erwerben – Gespräche, Bilder, Geschichten und Erklärungen sind ebenso wichtig. Doch gerade in den ersten Lebensjahren können körperliche Erfahrungen eine Brücke zwischen einem Wort und seiner Bedeutung schlagen.

Wenn Bewegung Sprache hervorlockt

Die Sprachwissenschaftlerin und Kindheitspädagogin Nadine Madeira Firmino hat gemeinsam mit Ricarda Menke, Brigitte Ruploh und Renate Zimmer untersucht, wie sich bewegungsorientierte Sprachförderung im Kindergarten auswirkt. An der Studie nahmen 153 Kinder teil, die zu Beginn durchschnittlich viereinhalb Jahre alt waren. Über acht Monate

wurden die beteiligten pädagogischen Fachkräfte begleitet und fortgebildet, Bewegung, sprachförderliches Verhalten und Literacyförderung miteinander zu verbinden.

Bei den Kindern der Interventionsgruppe zeigten sich Effekte auf die aktive Sprachkompetenz und den Wortschatz. Für unsere Frage besonders aufschlussreich: Auch ihr Interesse an Schreiben und Schrift entwickelte sich günstiger. Die Studie beweist nicht, dass bewegungsorientierte Sprachförderung später zu besseren Leserinnen und Lesern führt. Sie zeigt aber, dass sich Bewegung und Sprachbildung sinnvoll miteinander verbinden lassen.

Warum das gelingen kann, lässt sich im Kita-Alltag leicht beobachten. Bauen mehrere Kinder gemeinsam eine Bewegungslandschaft, müssen sie sich verständigen: „Stell die Bank daneben.“ – „Weiter nach hinten.“ – „Wir brauchen noch einen Klotz.“ – „Ich komme nicht hoch.“ Sprache wird hier nicht abgefragt, sondern gebraucht. Kinder erklären, fragen, widersprechen, verhandeln, beschreiben ihr Handeln. Pädagogische Fachkräfte können solche Äußerungen aufgreifen und erweitern. Aus „Ich da hoch“ kann so werden: „Du möchtest auf die hohe Kiste klettern. Wie kommst du dort hinauf?“ Bewegung wird zum Anlass für Kommunikation.

Auch Kindern, die Deutsch als Zweit- oder weitere Sprache erwerben, kann das helfen. Ein Kind kann handeln, bevor ihm alle Wörter zur Verfügung stehen, mit denen sich dieses Handeln beschreiben lässt. Bewegung schafft einen gemeinsamen Kontext, in dem sich die Bedeutung neuer Wörter leichter erschließt.

Wenn Sprache Rhythmus bekommt

Eine weitere Verbindung führt näher an das Lesen heran. Gesprochene Sprache besitzt eine lautliche Struktur: Wörter bestehen aus Silben, können sich reimen, beginnen oder enden mit bestimmten Lauten. Solche Strukturen wahrzunehmen gehört zur phonologischen Bewusstheit – einer wichtigen Voraussetzung für den Schriftspracherwerb.

Hier lässt sich Bewegung unmittelbar mit Sprache verknüpfen. Silben lassen sich klatschen oder stampfen, für jede Silbe kann ein Schritt gemacht werden. Aus einem Bewegungsspiel können Aufgaben entstehen, bei denen Kinder gezielt auf Reime oder Anlaute achten müssen. Entscheidend ist dabei nicht das Hüpfen oder Klatschen an sich: Wenn ein Kind bei „Schmet-ter-ling“ dreimal hüpft, liegt der sprachliche Gehalt darin, dass die drei Bewegungen die drei Silben markieren. Die Bewegung trägt Information.

Ähnliches gilt für Geschichten. Kinder können durch einen gedachten Wald schleichen, über einen Bach springen oder wie ein Riese stampfen. Solche Bewegungsgeschichten können Zuhören, Sprachverständnis, Vorstellungskraft und Handeln miteinander verweben. Mehr Aktivität bedeutet allerdings nicht automatisch mehr Lernen. Haben Bewegungsaufgaben wenig mit dem Inhalt zu tun, können sie ebenso gut ablenken. Entscheidend ist, ob die Handlung die Aufmerksamkeit auf die Bedeutung lenkt.

Wie viel Bewegung brauchen Kinder – und wie viel bekommen sie?

Die Frage nach Bewegung und Lernen gewinnt zusätzliche Dringlichkeit, wenn man betrachtet, wie viel sich Kinder tatsächlich bewegen. Die Weltgesundheitsorganisation empfiehlt für Kinder und Jugendliche zwischen fünf und 17 Jahren im Wochendurchschnitt mindestens 60 Minuten körperliche Aktivität mittlerer bis hoher Intensität – täglich. Bei jüngeren Kindern ist der Bewegungsbedarf noch größer: Ein- bis Vierjährige sollten über den Tag verteilt mindestens 180 Minuten körperlich aktiv sein; bei Drei- und Vierjährigen sollten davon mindestens 60 Minuten auf mittlere bis hohe Intensität entfallen.

Von solchen Werten ist der Alltag vieler Kinder weit entfernt. Nach der zweiten Welle der bundesweiten KiGGS-Studie des Robert Koch-Instituts (2014–2017) waren nur 22,4 Prozent der Mädchen und 29,4 Prozent der Jungen zwischen drei und 17 Jahren mindestens 60 Minuten täglich körperlich aktiv. Mit zunehmendem Alter sank dieser Anteil deutlich.

Neuere Daten der vom Karlsruher Institut für Technologie koordinierten Motorik-Modul-Studie MoMo bestätigen das grundsätzliche Problem. Für die jüngste Erhebungswelle wurden bis Ende 2024 rund 4.400 Kinder und Jugendliche zwischen vier und 17 Jahren untersucht. Die ersten Ergebnisse zeigen: Die körperliche Aktivität hat sich nach den Verschiebungen während der Corona-Pandemie wieder ungefähr auf dem Vorpandemie-Niveau eingependelt. Dennoch bewegen sich nach Angaben der Forschenden weiterhin vier von fünf jungen Menschen zu wenig.

Alexander Woll, Leiter des Instituts für Sport und Sportwissenschaft am Karlsruher Institut für Technologie, spricht deshalb pointiert von einer „systematischen Erziehung zur Sitzgesellschaft“. Das klingt drastisch, weist aber auf ein grundsätzliches Problem hin: Bewegung darf nicht auf zwei Sportstunden oder einen wöchentlichen Vereinstrainingstermin reduziert werden. Kinder brauchen Gelegenheiten zum Laufen, Spielen, Klettern, Springen und Erkunden als selbstverständlichen Bestandteil ihres Alltags.

Für Kita und Schule bedeutet das nicht, jede Lernstunde in eine Sportstunde zu verwandeln. Es bedeutet zunächst, Bewegung nicht als Gegensatz zum Lernen zu behandeln. Gerade weil sie körperliche Gesundheit fördert und zugleich mit Aufmerksamkeit, kognitiver Kontrolle und anderen Lernvoraussetzungen zusammenhängt, gehört sie in den Alltag von Bildungseinrichtungen.

Vom Körper zum Wort – und vom Wort zurück zum Körper

Wie eng Bewegung, Sprache und später auch Lesen zusammenwirken können, zeigt sich vielleicht am eindrücklichsten über mehrere Entwicklungsstufen hinweg. Ein kleines Kind klettert über eine Bank und lernt allmählich, was „über“ bedeutet. Später hört es die Anweisung „Klettere über die Bank“ und muss sie sprachlich verstehen. Noch später kann es denselben Satz selbst lesen. Nun hat sich die Richtung umgekehrt: Zunächst führte die körperliche Erfahrung zum Wort, jetzt führt das geschriebene Wort zurück zur Handlung.

Für Grundschulkinder lassen sich daraus Aufgaben entwickeln, bei denen Lesen tatsächlich erforderlich ist: „Gehe drei Schritte nach vorne“, „Stelle dich hinter den Stuhl“ oder „Hole zwei Gegenstände, deren Namen mit B beginnen“. Bewegung ersetzt das Lesen hier nicht – sie macht vielmehr sichtbar, ob das Gelesene verstanden wurde. Wer einen Satz flüssig vorlesen kann, muss seinen Inhalt noch nicht vollständig erfasst haben. Wer eine schriftliche Handlungsanweisung richtig ausführt, muss zumindest ihre wesentliche Bedeutung verstanden haben.

Damit wird auch die Grenze bewegter Leseförderung deutlich. Ein Kind lernt nicht lesen, weil es hüpft, läuft oder balanciert. Es muss Laute unterscheiden, Buchstaben kennenlernen, die Beziehungen zwischen Lauten und Schriftzeichen verstehen, Wörter entziffern und diese Prozesse zunehmend automatisieren. Erst dann kann es seine Aufmerksamkeit zunehmend auf das eigentliche Ziel des Lesens richten: die Bedeutung von Sätzen und Texten zu erfassen.

Kinder entwickeln sich nicht in Schubladen

In Bildungsplänen und Stundenplänen trennen wir gerne zwischen Sprache und Bewegung, Lesen und Sport, Lernen und Spielen. Die Entwicklung eines Kindes hält sich an diese Ordnung jedoch nicht. Wenn ein Kind über einen Baumstamm balanciert, erlebt es seinen Körper und sein Gleichgewicht. Es nimmt Höhe, Entfernung und Raum wahr, hört Begriffe, verständigt sich vielleicht mit anderen und erzählt später von seinem Erlebnis.

Das macht Balancieren noch nicht zur Leseförderung. Aber es zeigt, warum Bewegung, Sprache, Denken und Lernen in der kindlichen Entwicklung nicht unabhängig voneinander existieren. Lesen ist am Ende eine erstaunlich abstrakte Tätigkeit: Zeichen stehen für Laute, Lautfolgen ergeben Wörter, und Wörter stehen für Gegenstände, Handlungen, Beziehungen, Gefühle, Vorstellungen und Gedanken.

Damit ein Kind diese Abstraktion bewältigen kann, braucht es eine Welt voller Bedeutungen. Viele davon lernt es kennen, lange bevor es sie geschrieben vor sich sieht – indem es wahrnimmt, hört, berührt, spricht, spielt und sich bewegt.

Quellen

Álvarez-Bueno, C. et al. (2017): Academic Achievement and Physical Activity: A Meta-analysis. Pediatrics, 140(6), e20171498.

Chaddock, L. et al. (2010): A neuroimaging investigation of the association between aerobic fitness, hippocampal volume, and memory performance in preadolescent children. Brain Research, 1358, 172–183.

Hillman, C. H. et al. (2014): Effects of the FITKids Randomized Controlled Trial on Executive Control and Brain Function. Pediatrics, 134(4), e1063–e1071.

Madeira Firmino, N.; Menke, R.; Ruploh, B.; Zimmer, R. (2014): „Bewegte Sprache“ im Kindergarten: Überprüfung der Effektivität einer alltagsorientierten Sprachförderung. Forschung Sprache, 2(1), 34–47.

Finger, J. D.; Varnaccia, G.; Borrmann, A.; Lange, C.; Mensink, G. B. M. (2018): Körperliche Aktivität von Kindern und Jugendlichen in Deutschland – Querschnittergebnisse aus KiGGS Welle 2 und Trends. Journal of Health Monitoring, 3(1).

World Health Organization (2020): WHO Guidelines on physical activity and sedentary behaviour.

Karlsruher Institut für Technologie (2025): Fitness: Auf dem Weg in die Kinder-Sitzgesellschaft? Erste Daten der bundesweiten MoMo-2.0-Studie.

Gernot Körner

Bisher sind in der Reihe zur Leseförderung folgende Beiträge erschienen:

Ein Baby liest bereits am ersten Tag

Im Anfang war das Bild

Warum Bilderbücher heute wichtiger sind denn je

Bevor Kinder lesen, müssen sie Sprache und Laute verstehen

Erzählen – vom Erlebnis zur Geschichte

Wie Kinder den geheimen Code unserer Buchstaben knacken

Wenn Lesen plötzlich leichter wird

Lesen ist mehr als Wörter erkennen: Wie Kinder Texte verstehen lernen

Warum Kinder weiterlesen – und wie Lesefreude wachsen kann

Wenn Leseförderung die Lesefreude zerstört

Brauchen Kinder Apps, um besser lesen zu lernen?

spielen und lernen: Verstehen, was Kinder wirklich brauchen

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Armin Krenz zeigt, wie Sprache in Beziehung, Spiel und Alltag wächst – und was Fachkräfte tun können, um Kinder sprachlich nachhaltig zu stärken

Sprache begegnet Kindern überall. Beim Frühstück wird darum verhandelt, wer neben wem sitzen darf. Beim Bauen muss erklärt werden, wohin der nächste Stein gehört. Im Rollenspiel werden Rollen verteilt, beim Anziehen wird Hilfe eingefordert, draußen werden Entdeckungen kommentiert und beim Streit müssen Wünsche, Ärger und Grenzen irgendwie in Worte gefasst werden.

Genau darin liegt eine große Chance für die Sprachbildung: Sie muss nicht erst künstlich hergestellt werden. Der Alltag ist voller Situationen, in denen Kinder Sprache brauchen.

Das ist einer der zentralen Gedanken des neuen Buches „Sprachbildung in der Kita – alltagsorientiert und kindzentriert“ von Armin Krenz. Sein Ausgangspunkt reicht allerdings weit über die Frage hinaus, wie Kinder möglichst viele Wörter lernen oder grammatikalisch richtige Sätze bilden. Sprache ermöglicht Kindern, Bedürfnisse auszudrücken, Beziehungen aufzubauen, Konflikte auszutragen, Gedanken mitzuteilen und zunehmend selbstbestimmt an ihrer sozialen Welt teilzunehmen. Krenz bezeichnet Sprache deshalb als „Tor zur umfassenden Teilhabe am Leben“.

Einen zentralen Gedanken formuliert er so:

„Sprache ist das Tor zum umfänglichen Entdecken der eigenen Persönlichkeit.“

Damit verschiebt sich auch die Perspektive auf Sprachförderung: Statt zuerst zu fragen, welches Programm ein Kind benötigt, lohnt es sich zu fragen, welche sprachlichen Erfahrungen sein Alltag bietet.

Kinder wollen nicht Sprache üben – sie wollen etwas sagen

Dieser Unterschied erscheint zunächst klein, ist pädagogisch aber grundlegend. Ein Kind spricht nicht, um seinen Wortschatz zu trainieren. Es spricht, weil es den roten Bagger haben möchte, weil es wissen will, warum ein Regenwurm keine Beine hat, weil es seinem Freund etwas erzählen oder verhindern möchte, dass jemand seinen Turm umstößt.

Eine der im Buch aufgegriffenen Aussagen bringt diesen Perspektivwechsel besonders prägnant auf den Punkt:

„Kinder wollen nicht Sprachen lernen, sondern kommunizieren.“

Krenz stellt deshalb die alltagsintegrierte Sprachbildung ins Zentrum. Sie versteht Sprachbildung nicht als isolierte Übungseinheit, sondern als Querschnittsaufgabe der gesamten Kita. Kommunikation soll an den Interessen und Äußerungen der Kinder anknüpfen, dialogisch und beziehungsorientiert sein und Kindern ermöglichen, Sprache als Mittel des Denkens, Handelns und sozialen Austauschs zu erfahren.

Bemerkenswert ist, dass dieser Ansatz keineswegs eine pädagogische Spezialposition darstellt. Krenz arbeitet ausführlich die Bildungs- und Orientierungspläne der 16 Bundesländer durch. Nach seiner Auswertung legen 14 der 16 Länder die alltagsintegrierte Sprachbildung zugrunde; zwei verbinden sie in unterschiedlicher Weise mit additiver Sprachförderung. Als gemeinsame Prinzipien arbeitet er unter anderem eine ganzheitliche, beziehungsorientierte, dialogische, partizipative, interessen- und handlungsorientierte Sprachbildung heraus.

Damit stellt sich allerdings eine unbequeme Frage: Wenn die Grundidee fachlich und bildungspolitisch so breit verankert ist – warum bereitet die Sprachentwicklung vieler Kinder weiterhin Sorgen?

Fünf Dinge, die Fachkräfte sofort tun können

Gerade an dieser Stelle besitzt das Buch praktischen Nutzen. Sprachbildung wird nicht auf besondere „Sprachzeiten“ beschränkt. Krenz richtet den Blick vielmehr auf Situationen, die ohnehin jeden Tag stattfinden.

Handlungen sprachlich begleiten: Was Kinder tun, bietet fortwährend Gelegenheit für Sprache. „Du stellst den großen Stein ganz oben hin.“ – „Jetzt ist der Ärmel umgekrempelt.“ – „Der Ball ist unter die Bank gerollt.“ Sprache verbindet sich dadurch mit konkreten Erfahrungen.

Kinder ausreden lassen und Äußerungen erweitern: Aus einem kindlichen „Auto da“ muss keine Korrektur werden. Eine Antwort wie „Ja, das rote Auto steht neben der Kiste“ nimmt die Aussage ernst und bietet gleichzeitig ein reichhaltigeres sprachliches Modell.

Echte Fragen stellen: Fragen, deren Antwort der Erwachsene längst kennt – „Welche Farbe hat das?“ –, erzeugen eine andere Kommunikation als Fragen wie: „Warum glaubst du, dass der Turm immer wieder umfällt?“ Offene Fragen geben Kindern Anlass, zu überlegen, zu erklären und Zusammenhänge sprachlich herzustellen.

Spiel, Bewegung und Natur als Sprachräume verstehen: Krenz widmet diesen Erfahrungsbereichen breiten Raum. Hinzu kommen Musik, Rhythmik, Lieder, Tanz, Märchen und das Philosophieren mit Kindern. Schon das Inhaltsverzeichnis macht deutlich, wie umfassend er Sprachbildung versteht. Neues Buch, Sprachbildung_SATZ

Das eigene Sprechen beobachten: Sprachbildung betrifft nicht nur das Kind. Erwachsene sind Sprachvorbilder. Wie viel rede ich selbst? Unterbreche ich Kinder? Höre ich wirklich zu? Erweitere ich Äußerungen oder korrigiere ich vor allem? Spreche ich mit Kindern oder hauptsächlich zu ihnen? Solche Fragen machen aus Sprachbildung eine Aufgabe professioneller Selbstreflexion.

Sprachbildung braucht keine künstliche Sprachwelt

Vielleicht lässt sich ein Grundgedanke des Buches auf einen einfachen Satz bringen: Kinder brauchen Sprache dort, wo sie etwas bewirken können.

Wenn ein Kind erklärt, warum es noch nicht aufräumen möchte, einem anderen Kind die Regeln seines Spiels erläutert oder beim Spaziergang wissen will, warum Schnecken nach dem Regen auftauchen, benutzt es Sprache nicht für eine Übung. Es benutzt sie, weil Sprache gerade einen Sinn hat.

Krenz greift dazu eine Aussage auf, die den Ansatz der alltagsintegrierten Sprachbildung sehr anschaulich beschreibt. Kinder erwerben Sprache besonders gut, wenn dies nicht in eigens dafür eingerichteten Zeiten und Räumen geschieht, sondern in Situationen, in denen Sprache für sie wichtig und nützlich ist – etwa beim gemeinsamen Spiel auf einer Bewegungsbaustelle, beim Singen, im Fantasiespiel, beim Erforschen eines Regenwurms oder beim Aushandeln, wer als Nächstes schaukeln darf.

„Eine Sprache lernt man aber, indem man sie gebraucht.“ (Otto Jespersen)

Für Fachkräfte ergibt sich daraus eine durchaus anspruchsvolle Aufgabe: Sie müssen nicht möglichst viele Sprachübungen anbieten, sondern erkennen, wann eine alltägliche Situation sprachlich reich werden kann.

Dazu gehört auch, sich selbst zurückzunehmen. Wer jede kindliche Äußerung ergänzt, jedes Gespräch lenkt und jede Frage selbst beantwortet, produziert zwar viel Sprache – gibt Kindern aber möglicherweise zu wenig Gelegenheit, selbst zu sprechen.

Das Buch erinnert deshalb immer wieder an die Bedeutung des erwachsenen Sprachvorbilds. Fachkräfte sollen ihr eigenes Sprach- und Sprechverhalten regelmäßig reflektieren. Sprachbildung ist damit nicht nur eine Frage dessen, was wir mit Kindern machen, sondern ebenso eine Frage dessen, wie wir mit Kindern sprechen.

Die Qualität der Beziehung entscheidet mit

Damit berührt Krenz einen Punkt, der im Alltag leicht hinter Methoden und Förderkonzepten verschwindet: Kinder sprechen mit Menschen.

Spracherwerb braucht deshalb Kommunikation und Kommunikation braucht Beziehung. Kinder benötigen Erwachsene, die ihnen zuhören, ihre Äußerungen ernst nehmen und ihnen Zeit und Raum geben, selbst sprachlich tätig zu werden.

Das Buch greift dazu Erkenntnisse und Vorgaben aus Forschung, Fachliteratur und den Bildungsplänen der Länder auf. So wird etwa für Bayern hervorgehoben, dass Spracherwerb an Dialog, persönliche Beziehung, Interesse und für Kinder sinnvolle Handlungen gebunden ist. Kinder lernen Sprache nicht allein durchs Zuhören, sondern wesentlich auch durch die eigene Sprachproduktion.

Das hat unmittelbare Konsequenzen für den Kita-Alltag. Eine Fachkraft kann die sprachliche Aktivität eines Kindes nicht erzwingen. Sie kann aber Bedingungen schaffen, unter denen das Kind etwas sagen möchte.

Das ist etwas anderes als die Vorstellung, Sprache ließe sich in einzelne Kompetenzen zerlegen, die anschließend nacheinander trainiert werden.

Was ist mit gezielter Sprachförderung?

Krenz setzt sich ausführlich mit der Unterscheidung zwischen alltagsintegrierter Sprachbildung und additiver Sprachförderung auseinander. Dabei positioniert er sich deutlich zugunsten eines ganzheitlichen Ansatzes.

Er verweist auf Forschung, nach der für die untersuchten additiven Sprachförderprogramme überwiegend keine Effekte auf kindliche Sprachkompetenzen und die schriftsprachliche Entwicklung nachgewiesen werden konnten. Daraus folge derzeit kein Beleg dafür, dass diese Form der Sprachlernstrategie für Kinder im entsprechenden Alter wirksamer sei als die alltagsintegrierte Sprachbildung.

Seine Konsequenz daraus lautet allerdings nicht, Kinder mit sprachlichen Schwierigkeiten einfach sich selbst zu überlassen. Im Gegenteil: Alltagsintegrierte Sprachbildung verlangt hohe Aufmerksamkeit und Professionalität. Fachkräfte müssen beobachten, individuelle Entwicklungsverläufe kennen, Sprechanlässe schaffen und ihr eigenes Kommunikationsverhalten reflektieren.

Der entscheidende Perspektivwechsel lautet: Nicht das Kind wird für eine Sprachübung aus seinem Alltag herausgenommen, sondern der Alltag selbst wird zum Sprachraum.

Sprachbildung steckt auch in Räumen

Interessant ist, dass Krenz nicht bei der direkten Kommunikation zwischen Fachkraft und Kind stehen bleibt. Auch die Umgebung entscheidet darüber mit, wie viel und wie gut gesprochen werden kann.

Eine Kita braucht Orte, an denen Kommunikation entstehen kann: Bilderbücher und Kinderbibliotheken, Schreib- und Gesprächsbereiche, interessantes Material, aber ebenso Rückzugsmöglichkeiten. Selbst die Raumakustik spielt eine Rolle. Wo der Geräuschpegel permanent hoch ist, werden Zuhören und differenzierte Gespräche schwieriger.

Sprachbildung wird damit zu einer Frage der gesamten pädagogischen Qualität einer Einrichtung – von der Beziehungsgestaltung über das Spiel bis zur Gestaltung der Räume.

Das lässt sich in einem weiteren Kernsatz verdichten:

„Sprachliche Bildung ist grundsätzlich in den Alltag integriert.“

Die Konsequenz ist weitreichend: Sprachbildung findet nicht nur im Morgenkreis, beim Vorlesen oder während eines geplanten Angebots statt. Sie geschieht beim Anziehen, Essen, Bauen, Streiten, Entdecken und Spielen. Entscheidend ist, ob Erwachsene solche Situationen als Möglichkeiten für Dialog und sprachliche Selbsttätigkeit erkennen.

Und die Eltern?

Auch hier vertritt Krenz eine klare Position. Nachhaltige Sprachbildung könne nicht allein Aufgabe der Kita sein. Neu erworbene sprachliche Fähigkeiten müssen im Alltag immer wieder aufgegriffen und verwendet werden. Deshalb widmet er der Zusammenarbeit mit Eltern ein eigenes Kapitel.

Kita und Familie sollten nicht als getrennte Sprachwelten betrachtet werden, sondern gemeinsam Bedingungen schaffen, unter denen Kinder erzählen, fragen, zuhören, argumentieren und mit Sprache experimentieren können.

Gerade darin liegt auch eine wichtige Botschaft an Eltern: Sprachbildung verlangt zu Hause kein Förderprogramm. Gemeinsam kochen, erzählen, vorlesen, singen, einkaufen, Fragen beantworten, über Erlebnisse sprechen und vor allem dem Kind zuhören schaffen täglich Gelegenheiten, Sprache zu gebrauchen.

Ein Buch über Sprache – und über Pädagogik

Wer von „Sprachbildung in der Kita“ eine Sammlung von Sprachspielen oder Übungen erwartet, bekommt etwas anderes. Armin Krenz stellt die grundsätzlichere Frage: Unter welchen Bedingungen können Kinder Sprache entwickeln?

Seine Antwort führt mitten hinein in das Selbstverständnis der Elementarpädagogik. Das Buch behandelt neben Spracherwerb und Sprachbildung deshalb auch Beziehung, Kommunikation, Spiel, Bewegung, Musik, Natur, Märchen, Philosophieren, die Vorbildfunktion Erwachsener, Adultismus und die Zusammenarbeit mit Eltern. Krenz versteht Sprachbildung nicht als Zusatzaufgabe, sondern als Bestandteil eines kindzentrierten Kita-Alltags. Bereits im Vorwort formuliert er den Anspruch, fachliche Aussagen durch Forschungsergebnisse und überprüfbare Quellen zu fundieren.

Darin dürfte der besondere Nutzen des Buches für pädagogische Fachkräfte, Kita-Leitungen und Fachschulen liegen: Es liefert nicht einfach die nächste Methode zur Sprachförderung. Es fordert dazu auf, den gesamten Kita-Alltag daraufhin zu betrachten, wie viel wirkliche Kommunikation er Kindern ermöglicht.

Krenz formuliert die Aufgabe der Erwachsenen an einer Stelle besonders prägnant:

„Erwachsene haben die Aufgabe, dafür zu sorgen, dass Kinder das Können können.“

Für die Sprachbildung heißt das: Erwachsene können Kindern Sprache nicht abnehmen und sie ihnen auch nicht einfach „beibringen“. Aber sie können Beziehungen, Räume und Situationen schaffen, in denen Kinder Sprache brauchen, ausprobieren, erweitern und zunehmend sicher beherrschen.

Und daraus ergibt sich eine Frage, die sich gut für die nächste Teamsitzung eignen dürfte:

Wie oft erleben Kinder bei uns Situationen, in denen sie sprechen, weil sie wirklich etwas zu sagen haben – und wie oft sollen sie sprechen, weil Erwachsene gerade Sprache fördern wollen?

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Rennen, werfen, fangen, reden: Die Freiburger Sprach-Ballschule verbindet Sprachbildung mit Sport. Mit 1,4 Millionen Euro Förderung soll das Angebot wachsen und mehr Kinder in Kitas und Grundschulen erreichen.

Kinder lernen Sprache nicht nur im Gespräch oder beim Vorlesen. Auch beim Rennen, Werfen und gemeinsamen Spielen entstehen ständig neue Sprechanlässe. Genau hier setzt die Freiburger Sprach-Ballschule an: Sie richtet sich an Kinder im Kita- und Grundschulalter und verbindet Sprachbildung mit Bewegung – als gleichberechtigte Partner, nicht als Ergänzung.

1,4 Millionen Euro für den Ausbau

Über fünf Jahre erhalten die Stadt Freiburg, der SC Freiburg, die beruf leben akademie und die step stiftung insgesamt rund 1,4 Millionen Euro vom GKV-Bündnis für Gesundheit Baden-Württemberg. Die vier sind Kooperationspartner der Sport-Quartiere Freiburg. Mit dem Geld sollen die Sprach-Ballschule weiterentwickelt und die Sport-Quartiere ausgebaut werden.

Oberbürgermeister Martin Horn: „Sprache ist der Schlüssel zu Bildung und gesellschaftlicher Teilhabe. Die Freiburger Sprach-Ballschule verbindet Sprachbildung, Bewegung und soziale Entwicklung auf eine Weise, die Kinder dort erreicht, wo sie stehen – spielerisch, niedrigschwellig und im direkten Lebensumfeld. Als Kooperationspartner des Projekts Sport-Quartiere Freiburg sind wir sehr dankbar für die großzügige Förderung. Sie ist ein wichtiger Beitrag für mehr Bildungsgerechtigkeit und gesundheitliche Chancengleichheit in Freiburg.“

Sprachanlässe ganz nebenbei

Für Kitas ist der Ansatz interessant, weil Sprachbildung mitten im Alltag stattfindet. Die Kinder müssen dafür nicht am Tisch sitzen oder eine klassische Fördersituation durchlaufen. Beim Spielen und Bewegen hören sie neue Wörter, probieren sie aus, stellen Fragen und kommen miteinander ins Gespräch.

Ein Ball etwa bietet Anlass, über Farben, Formen, Richtungen und Bewegungen zu sprechen. Kinder beschreiben, was sie tun, erklären Regeln oder fordern andere zum Mitmachen auf. In Bewegungsgeschichten lassen sich neue Wörter direkt mit Handlungen verbinden. Ein Wort bleibt leichter im Gedächtnis, wenn es mit einer Handlung, einem Gegenstand oder einem gemeinsamen Erlebnis verknüpft ist.

Nebenbei sammeln die Kinder Erfahrungen mit dem eigenen Körper und erleben, dass sie etwas bewirken können. Beim gemeinsamen Spiel müssen sie sich verständigen, zuhören, warten, Regeln beachten und aufeinander reagieren. Sprache wird so zum Werkzeug, das sie unmittelbar brauchen.

Früh ansetzen: von der Kita bis zur Grundschule

Die Sprach-Ballschule beginnt bereits im Kita-Alter. Kinder sollen früh erreicht und in ihrer sprachlichen und motorischen Entwicklung unterstützt werden – im freien Spiel ebenso wie bei angeleiteten Bewegungsangeboten.

Bildungsbürgermeisterin Christine Buchheit: „Wer früh in Sprachbildung investiert, verhindert spätere Bildungsbenachteiligung. Die Freiburger Sprach-Ballschule setzt genau hier an – im Übergang von der Kita in die Grundschule und direkt im Lebensumfeld der Kinder. Prävention wird so konkret, wirksam und messbar. Damit schaffen wir langfristig bessere Voraussetzungen für gelingende Bildungsbiografien.“

Die Sport-Quartiere: Kitas, Schulen und Vereine vernetzt

Die Sprach-Ballschule ist Teil der Freiburger Sport-Quartiere, die seit 2021 schrittweise in verschiedenen Stadtteilen entstehen. Kitas, Schulen, Sportvereine und weitere Einrichtungen eines Stadtteils arbeiten dort enger zusammen, damit Kinder leichter Zugang zu Bewegung und Sport finden. Das Motto: „bewegen, qualifizieren, vernetzen“.

• Sieben Sport-Quartiere gibt es bisher: St. Georgen, Littenweiler-Waldsee-Wiehre, Mooswald, Haslach-Weingarten, Vauban-Merzhausen, Zähringen-Brühl und Landwasser.
• 227 Institutionen arbeiten dort zusammen, darunter mehr als 60 Kitas, 21 Grundschulen und 39 Sportvereine.
• Rund 2.000 Kinder nehmen nach Angaben der Projektpartner jede Woche an den Bewegungsangeboten teil.

Mit der neuen Förderung sollen weitere Stadtteile dazukommen, zunächst solche mit besonders hohem Bedarf an Bewegungs- und Sprachförderung. Grundlage sind unter anderem der Sozialbericht 2023 und der städtische Sozialindex.

Sportbürgermeister Stefan Breiter sieht in dem Projekt zugleich eine sportpolitische Umsetzung des Sportentwicklungsplans, etwa bei Bewegungsförderung, Teilhabe, Ganztagsentwicklung und der Stärkung der Sportvereine.

Mehr Unterstützung für Kinder in belasteten Sozialräumen

Im Blick sind vor allem Kinder und Jugendliche in Sozialräumen mit erhöhtem Förderbedarf. Die Förderung der gesetzlichen Krankenkassen erlaubt es den Partnern, Personal auszubauen und die Angebote langfristig abzusichern.

Die beruf leben akademie übernimmt Fort- und Weiterbildungen für Kita-Fachkräfte. Diese sollen Anregungen erhalten, wie sich Bewegung und Sprache verbinden lassen. Schon einfache Bewegungsspiele werden zu Sprachlernsituationen, wenn Kinder einen Ball beschreiben, eine Bewegung erklären, einen Weg vorgeben oder gemeinsam Spielregeln entwickeln.

Annalena Szigeth vom GKV-Bündnis für Gesundheit Baden-Württemberg: „Das Freiburger Projekt verbindet Bewegungsförderung, Sprachbildung und kommunale Gesundheitsstrategie in vorbildlicher Weise. Gemeinsam verfolgen die fünf Partner das Ziel, bis 2030 allen Kindern einen niedrigschwelligen Zugang zu Sport- und Bewegungsangeboten zu ermöglichen und gleichzeitig ihre sprachlichen Kompetenzen gezielt zu fördern. Durch die enge Zusammenarbeit entstehen nachhaltige Strukturen mit Vorbildcharakter. Wir sind überzeugt, dass dieser Ansatz auch für andere Kommunen richtungsweisend sein kann.“

Wer hinter dem Projekt steht

• SC Freiburg: Initiator und Koordinator der Sport-Quartiere. Vorstand Oliver Leki betont die Verantwortung des Vereins im Breitensport und will möglichst vielen jungen Menschen täglich Zugang zu Bewegung ermöglichen.
• step stiftung: bringt Erfahrung aus der sportpädagogischen Arbeit mit Kindern in belasteten Sozialräumen ein.
• Eisvögel Freiburg: setzen einen Schwerpunkt auf Bewegungsangebote für Mädchen.
• Stadt Freiburg: steuert und koordiniert das Gesamtprojekt. Die Stabsstelle Freiburger Bildungsmanagement begleitet die Sprach-Ballschule fachlich und organisatorisch, das Sportreferat koordiniert die Sport-Quartiere.
• beruf leben akademie: Fortbildung für Fachkräfte und Weiterentwicklung der Sprach-Ballschule.

Wissenschaftlich begleitet

Die Pädagogische Hochschule Freiburg begleitet die Entwicklung der Sport-Quartiere wissenschaftlich, die Sprach-Ballschule wird extern evaluiert. Die Ergebnisse sollen in die Weiterentwicklung der Angebote einfließen.

Das Ziel bis 2030: Alle Kinder in Freiburg sollen einen niedrigschwelligen Zugang zu Sport- und Bewegungsangeboten haben – und ihre Sprachkompetenz soll dabei gezielt gestärkt werden. Für Kitas heißt das: Kinder in Bewegung bringen und ihnen dabei viele Gelegenheiten geben, Sprache zu erleben, zu verstehen und selbst zu nutzen.

Quelle: Pressemitteilung der Stadt Freiburg

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Mehrsprachigkeit gehört in die Kita-Ausbildung

Sprachbildung wird für pädagogische Fachkräfte immer wichtiger. Doch eine aktuelle Auswertung des Deutschen Jugendinstituts (DJI) zeigt: Nicht alle Fachkräfte werden in ihrer Ausbildung ausreichend auf die sprachliche Vielfalt in Kitas vorbereitet.

In deutschen Kindertageseinrichtungen ist Mehrsprachigkeit längst Alltag. Viele Kinder wachsen mit einer anderen Familiensprache als Deutsch auf und lernen Deutsch erst oder zusätzlich in der Kita. Damit tragen pädagogische Fachkräfte eine große Verantwortung für die sprachliche Bildung dieser Kinder. Doch wie gut sind sie darauf vorbereitet?

Was die Auswertung zeigt

Das DJI hat aktuelle Daten zur Ausbildung pädagogischer Fachkräfte ausgewertet. Sprachbezogene Themen haben demnach inzwischen ihren Platz in der Ausbildung: 48 Prozent der befragten Fachkräfte geben an, sich schon während ihrer Ausbildung damit beschäftigt zu haben. Umgekehrt heißt das: Mehr als die Hälfte hat das nicht getan. Beim Thema Mehrsprachigkeit zeigen sich außerdem Unterschiede zwischen den Altersgruppen.

Sprache lernen Kinder im Alltag

Sprachbildung findet nicht nur in eigens dafür vorgesehenen Angeboten statt. Sie begleitet den ganzen Kita-Tag: beim gemeinsamen Frühstück, im Freispiel, beim Vorlesen, Singen und Basteln oder im Gespräch über Erlebtes.

Für Kinder, die zu Hause eine andere Sprache sprechen, sind solche Situationen besonders wertvoll. Sie lernen neue Wörter kennen, probieren Sätze aus und kommen mit anderen Kindern und Erwachsenen ins Gespräch.

Dafür brauchen Fachkräfte mehr als sprachdidaktisches Wissen. Sie müssen erkennen, welche sprachlichen Fähigkeiten ein Kind bereits mitbringt, und wissen, wie sich die Familiensprache sinnvoll in den Kita-Alltag einbeziehen lässt.

Mehrsprachigkeit als Teil der Lebenswelt

Wer mehrsprachig aufwächst, beherrscht keine Sprache „nicht richtig“. Kinder nutzen ihre Sprachen einfach in unterschiedlichen Lebensbereichen. Die Familiensprache gehört dabei zu ihrer Lebenswelt und ihrer Identität.

Professionelle Sprachbildung sollte sich deshalb nicht darauf beschränken, wie schnell ein Kind Deutsch lernt. Ebenso wichtig ist, welche sprachlichen Erfahrungen es schon mitbringt und wie die Kita daran anknüpfen kann. Dafür brauchen Fachkräfte fundiertes Wissen und Handlungssicherheit.

Die Ausbildung ist der Schlüssel

Die DJI-Ergebnisse machen deutlich, welche Rolle Sprachbildung in der Qualifizierung pädagogischer Fachkräfte spielt. Wenn Kitas sprachlich immer vielfältiger werden, muss sich das auch in Ausbildung und Weiterbildung widerspiegeln.

Dabei geht es nicht nur um zusätzliche Förderprogramme. Fachkräfte müssen vor allem wissen, wie sie Sprache im Alltag, im Spiel und in der Beziehung zu den Kindern anregen können. Denn Kinder lernen Sprache dort, wo sie etwas zu erzählen haben, Fragen stellen dürfen, gemeinsam handeln und ernst genommen werden.

Quelle: Deutsches Jugendinstitut (DJI), Pressemitteilung vom 1. Juli 2026: „Sprachbildung wird in Kitas immer wichtiger“.

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