Untersuchung internationaler Bildungspläne zeigt: Kognitive Leistung zählt mehr als soziale Entwicklung – mit weitreichenden Folgen

Programme zur frühkindlichen Bildung konzentrieren sich weltweit vor allem auf die Förderung kognitiver Fähigkeiten – soziale Kompetenzen und strukturelle Voraussetzungen hingegen finden in bildungspolitischen Leitlinien nur selten Berücksichtigung. Zu diesem Ergebnis kommt eine internationale Studie unter Beteiligung der Technischen Universität München (TUM), der Universität Luxemburg und der Autonomen Universität Barcelona.

Das Forschungsteam analysierte über 90 offizielle Dokumente aus 53 Staaten, darunter nationale Bildungspläne, Leitlinien sowie Veröffentlichungen der Europäischen Union und der OECD. Ziel war es, ein globales Bild davon zu gewinnen, welche Werte und Zielsetzungen den Programmen zur frühen Bildung zugrunde liegen.

Im Zentrum: Sprache, Logik, Leistung

Die Ergebnisse zeigen deutlich: Im Mittelpunkt fast aller Programme stehen kognitive Fähigkeiten wie Sprache, Informationsverarbeitung oder mathematisch-räumliches Denken. Diese gelten als Schlüssel für schulischen und beruflichen Erfolg. Sozial-emotionale Kompetenzen wie Empathie, Konfliktfähigkeit oder Kooperationsbereitschaft werden dagegen nur in wenigen Ländern und in den Papieren internationaler Organisationen berücksichtigt.

Auch bei der Frage, wie Bildungserfolg zustande kommt, zeigt sich ein klares Muster: Die Programme betonen fast durchgängig individuelle Faktoren wie Anstrengung, Eigenverantwortung und Talent. Strukturelle Bedingungen wie das Einkommen oder der Bildungsstand der Eltern, belastende Lebensereignisse oder die Unterstützung durch das soziale Umfeld bleiben dagegen weitgehend außen vor.

Vernachlässigung mit gesellschaftlichen Folgen

„Die Vorstellung, dass Erfolg allein durch individuelle Leistung entsteht, greift zu kurz“, erklärt Studienleiter Prof. Dr. Samuel Greiff von der TUM. „Sie ignoriert, wie stark auch gesellschaftliche Rahmenbedingungen den Bildungsweg eines Kindes beeinflussen.“ Besonders problematisch sei dies, wenn gleichzeitig die Förderung sozialer Kompetenzen vernachlässigt werde – also jener Fähigkeiten, die für demokratisches Zusammenleben, Teamfähigkeit und gesellschaftlichen Zusammenhalt essenziell seien.

Der Befund wiegt schwer: Gerade in Zeiten zunehmender Polarisierung und wachsender Unsicherheit in vielen Gesellschaften ist die frühe Förderung von Toleranz, Respekt und sozialem Verständnis ein wichtiger Beitrag zur Stabilisierung demokratischer Kulturen. Der aktuelle Fokus vieler Programme auf individuelle Leistung könne dagegen unbeabsichtigt zu Konkurrenzdenken und einem verengten Bildungsverständnis führen – schon im Kita-Alter.

Bildungspolitik unter Wettbewerbsdruck

Laut dem Forschungsteam besteht zudem die Gefahr, dass der Trend zur Leistungsorientierung bereits in der frühen Bildung institutionellen Wettbewerb befeuert: Kindergärten und Kitas könnten sich gezwungen sehen, ihre Arbeit vorrangig auf messbare kognitive Leistungen auszurichten, während andere Bildungsziele ins Hintertreffen geraten.

„Wenn Programme soziale Kompetenzen ausblenden und strukturelle Benachteiligungen ignorieren, senden sie eine unausgewogene Botschaft – an Kinder, Fachkräfte und ganze Bildungssysteme“, so Greiff.

Die Studie ist unter dem Titel „The meritocracy trap: Early childhood education policies promote individual achievement far more than social cohesion“ im Fachjournal PLOS ONE erschienen.

Originalpublikation:

Bobrowicz K, Gracia P, Teuber Z, Greiff S (2025):
The meritocracy trap: Early childhood education policies promote individual achievement far more than social cohesion.
PLOS One 20(7): e0326021
https://doi.org/10.1371/journal.pone.0326021

Kontakt für Rückfragen:

Prof. Dr. Samuel Greiff
Technische Universität München
Lehrstuhl für Educational Monitoring and Effectiveness
Tel.: +49 89 289 24214
E-Mail: samuel.greiff@tum.de

Einladung zur Veranstaltung von Bildungswende jetzt mit Armin Krenz am 18. September 2025

Die Realität in vielen Kindertageseinrichtungen hat sich in den vergangenen Jahren dramatisch verschärft – nicht nur für pädagogische Fachkräfte, sondern vor allem für die Kinder selbst. Während der Ruf nach Qualitätsstandards, Evaluation und Konzeptentwicklung immer lauter wird, geraten die grundlegenden Bedürfnisse von Kindern zunehmend aus dem Blick. Was sie eigentlich brauchen – Beziehung, Sicherheit, Raum für Spiel, Selbstwirksamkeit und emotionale Entwicklung – wird im Alltag oft durch Bürokratie, Personalnot und institutionelle Routinen verdrängt.

Hinzu kommt: Viele Fachkräfte fühlen sich im Spannungsfeld zwischen fachlichem Anspruch und strukturellem Mangel zerrieben. Teams sind überlastet, Eltern schwer erreichbar, Ausbildungsstandards sinken. Qualifiziertes Personal denkt immer häufiger über einen Ausstieg nach. Gleichzeitig werden Quereinsteiger*innen eingestellt, oft ohne ausreichende pädagogische Qualifikation. Das Ergebnis: Eine Pädagogik, die Kindern in ihrer sensiblen Entwicklungsphase weder Stabilität noch verlässliche Begleitung bieten kann – mit allen bekannten Folgen für das kindliche Verhalten und die gesellschaftliche Zukunft.

Gegen diesen besorgniserregenden Trend setzt sich der renommierte Kindheitsforscher Prof. h.c. Dr. h.c. Armin Krenz mit Nachdruck zur Wehr. In einer aktuellen Onlineveranstaltung fordert er eine „radikale pädagogische Kehrtwende zurück zum Kind“ – weg von überakademisierten Konzepten, zurück zu einer beziehungsorientierten, kindzentrierten Praxis. Es brauche, so Krenz, endlich eine Bildungswende, die diesen Namen auch verdient: Keine Steuerung nach wirtschaftlichen Vorgaben, sondern eine konsequente Orientierung an den Entwicklungsbedürfnissen von Kindern.

Die Veranstaltung findet im Rahmen der bundesweiten Initiative „Bildungswende Jetzt“ in Kooperation mit dem Kitafachkräfteverband statt. Sie richtet sich an pädagogische Fachkräfte, Eltern, politische Entscheidungsträger*innen sowie alle, die sich für eine kindgerechte Bildungspolitik engagieren möchten.

Termin: Donnerstag, 18. September 2025, von 19.00 bis 20.30 Uhr. Die Teilnahme ist kostenfrei, eine Anmeldung ist erforderlich unter:
https://us06web.zoom.us/meeting/register/IzTyZ_w3TYWeIxoEUtEUcw

Die Veranstalter rufen dazu auf, gemeinsam laut zu werden – für eine Bildungswende von unten: kindgerecht, beziehungsstark und menschenwürdig. Denn eines steht fest: Kinder sind keine Datenpunkte. Sie sind Menschen.

Eine neue Untersuchung zeigt, wie sich die orale Immuntherapie bei Erdnussallergie besser an das Immunsystem einzelner Kinder anpassen lässt – und so Risiken verringert werden können

Erdnüsse zählen zu den häufigsten und gefährlichsten Auslösern von Nahrungsmittelallergien bei Kindern. Bereits Spuren reichen aus, um schwere allergische Reaktionen bis hin zur lebensbedrohlichen Anaphylaxie auszulösen. Für Eltern und pädagogische Fachkräfte bedeutet das: strikte Achtsamkeit im Umgang mit Lebensmitteln – auch im Kita- oder Schulalltag. Bislang bestand der einzige Schutz in konsequenter Vermeidung und dem Mitführen von Notfallmedikamenten.

Orale Immuntherapie – eine Chance mit Risiken

Seit einigen Jahren gibt es für betroffene Kinder eine neue Behandlungsoption: die orale Immuntherapie (OIT). Dabei werden unter ärztlicher Aufsicht kleinste Mengen des Erdnussallergens verabreicht, um den Körper schrittweise zu desensibilisieren. Doch nicht alle Kinder profitieren davon gleich gut. Manche zeigen kaum Wirkung – andere reagieren sogar mit schweren Nebenwirkungen.

Studie entdeckt Schlüsselrollen im kindlichen Immunsystem

Ein Forschungsteam um Prof. Dr. Young-Ae Lee vom Max Delbrück Center und Prof. Dr. Kirsten Beyer von der Charité Berlin hat nun wichtige Ursachen dafür identifiziert. In einer im Fachjournal Allergy veröffentlichten Studie untersuchten die Wissenschaftler*innen das Blut von 38 Kindern, die eine OIT erhielten. Mithilfe modernster molekularbiologischer Methoden analysierten sie u. a. Immunzellen, Antikörper, Entzündungsstoffe und Genaktivitäten vor und nach der Therapie.

Das Ergebnis: Kinder, die gut auf die Behandlung ansprachen, wiesen bereits vor Therapiebeginn ein weniger reaktives Immunsystem auf. Ihr Blut zeigte niedrigere Werte bestimmter Antikörper (Immunglobuline) und Entzündungsbotenstoffe (Zytokine).

Immunzellen aus dem Darm als neue Hoffnungsträger

Besonders auffällig: Die Unterschiede zwischen gut und schlecht ansprechenden Kindern betrafen vor allem bestimmte Immunzellen, die selten im Blut, aber häufig im Darm vorkommen. Diese Zellen – darunter sowohl erworbene als auch angeborene Abwehrzellen – zeigten charakteristische Muster in der Genaktivität und DNA-Methylierung, die künftig als Biomarker genutzt werden könnten.

Auf dem Weg zu einer sicheren, personalisierten Therapie

Die Erkenntnisse könnten einen Wendepunkt in der Behandlung kindlicher Erdnussallergien darstellen: Mithilfe eines einfachen Bluttests ließe sich künftig schon vor Therapiebeginn feststellen, ob ein Kind gut auf die orale Immuntherapie ansprechen wird – und wie hoch das Risiko für Nebenwirkungen ist.

Langfristig wäre sogar eine individuell angepasste Dosierung und Therapiedauer denkbar. Für viele betroffene Familien, Einrichtungen und medizinische Fachkräfte wäre das eine enorme Erleichterung im Alltag – und ein bedeutender Schritt zu mehr Sicherheit und Lebensqualität für allergiegefährdete Kinder.

Was bedeutet das für Eltern und Fachkräfte?

• Aufklärung und Kommunikation bleiben zentral: Eltern, Erzieher*innen und Lehrkräfte sollten im Umgang mit bekannten Allergien gut geschult sein.
• Individuelle Behandlung statt Standardtherapie: Die neuen Forschungsergebnisse unterstützen den Trend zur personalisierten Medizin.
• Neue Hoffnung: Die Forschung gibt Anlass zur Hoffnung, dass die bislang angsteinflößende Erdnussallergie bald besser behandelbar und planbarer wird.

Wenn Sie Kinder mit diagnostizierter Erdnussallergie betreuen, sprechen Sie mit den Eltern über mögliche neue Therapieansätze und halten Sie engen Kontakt zu allergologischen Fachärzt*innen. Die Erkenntnisse dieser Studie können helfen, individuelle Risiken besser einzuschätzen – und neue Chancen zu nutzen.

Originalpublikation:

Aleix Arnau-Soler, et al. (2025): „Understanding the Variability of Peanut-Oral Immunotherapy Responses by Multi-Omics Profiling of Immune Cells“. Allergy, https://doi.org/10.1111/all.16627

Das Theaterprojekt „Die Piraten im Zauberland“ der Kita Wirbelwind zeigt, wie ganzheitliches Lernen gelingen kann

Viele Kinder lieben es, in unterschiedliche Rollen zu schlüpfen, womit sie ihre „Zauberkräfte“ zum Ausdruck bringen können. Zauberkräfte, um ihren Wunschrollen ganz nahe zu sein: als Polizist:in für Ordnung zu sorgen oder Bösewichte ins Gefängnis zu bringen, als Pirat neue Welten zu entdecken, als Schatzjäger:in vergrabene Kostbarkeiten zu finden, als Prinzessin oder Prinz in einem herrschaftlichen Schloss zu wohnen oder als König bzw. Königin ein Volk zu regieren und bewundert zu werden, als Dinosaurier das Leben in weit zurückliegenden Urzeiten zu erleben oder als Tierärztin bzw. Tierarzt kranke Tiere wieder zu heilen …

Kinder wollen sich ausdrücken, ihre vielfältigen Ausdrucksmöglichkeiten in Sprach- und Spielhandlungen erkunden und ausprobieren, ihre innewohnenden Potenziale entdecken, eigene Handlungsvorstellungen in Aktionen umsetzen, Fantasien ausleben und Weltentdecker:innen sein. Kinder sprühen vor Aktionsideen, wollen kreativ wirksam werden, erlebte Grenzen überschreiten und sich selbst als Akteur:innen der eigenen Entwicklung verstehen, um ihre ganz persönliche Identität zu erfassen und ihre besondere Individualität herauszustellen.

Kreatives Toben mit Sinn

Kinder lieben es zu toben, zu klettern, mit Sprache zu jonglieren, Herausforderungen zu entdecken und gleichzeitig Ziele zu erreichen, mit großer Neugier den Geheimnissen der Welt auf die Spur zu kommen und sich in Szene zu setzen – um den eigenen Selbstwert motorisch, emotional, in sozialen Bezügen und kognitiv zu spüren.

Neben dem Spiel mit Handpuppen, Stabfiguren, Großfiguren, Marionetten sowie dem Tisch-, Papier- oder Schattentheater besitzt die gemeinsame Planung und Durchführung eines eigenen Theaterstücks einen ganz besonderen Reiz für Kinder.

Theater als ganzheitliches Bildungsprojekt

Theaterstücke umfassen viele Merkmale – vom Bühnenbild, über Beleuchtungen, Kostüme, Requisiten, Musikuntermalung, besondere Geräusche, themenbezogene Choreografien, Dialoge, selbst gesungene Lieder, Sprach- bzw. Textanteile. Vor allem aber dient ein Drehbuch als Grundlage für eine Theateraufführung. Hier können Kinder ihre Ideen einbringen, ganz unterschiedliche Rollen in neue Szenerien integrieren, eigene Lebensthemen aufgreifen, Wunschrollen verwirklichen sowie aktiv mitgestalten – bei Kostümen, Requisiten, Texten und Bühnenbild. So entsteht aus vielen Einzelelementen ein „rundes Ganzes“.

Partizipation statt fertiger Angebote

Schauen wir uns dabei die verschiedenen Entwicklungs- und Kompetenzbereiche an, können wir tatsächlich von einer ganzheitlichen Pädagogik sprechen, bei der alle Entwicklungsfelder berücksichtigt werden – ganz ohne isolierte Fördereinheiten. Hier treffen die drei Grundelemente nachhaltiger Bildungsarbeit zusammen:

1. Die Kinder erleben sich als individuell bedeutsame Akteur:innen, da sie von Beginn bis Auswertung eines Projekts voll partizipativ beteiligt sind.
2. Es werden keine fertigen Themen oder didaktisch-methodisch vorbereiteten Inhalte vorgesetzt – Kinder schlagen selbst ein für sie bedeutsames Thema vor, das aktiv umgesetzt wird.
3. All dies geschieht in einer beziehungsfreundlichen Atmosphäre, in der die Kinder ihre Erzieher:innen als authentisch, innerlich beteiligt, neugierig und wertschätzend erleben.

Lernen „ganz nebenbei“

In der Lernpsychologie spricht man hier von concomitant learning – einem „Lernen ganz nebenbei“. Kinder bringen dabei kognitive, emotionale, soziale und motorische Kompetenzen ein, ohne dass sie merken, dass eine gezielte Entwicklungsförderung stattfindet.

Alles lebt vom Engagement der Erzieher:innen, KINDER und deren Themen zum Ausgangspunkt spannender PROJEKTE zu machen. Daraus entsteht eine innere Resonanz, die Bindung stärkt – zum Projekt und zu den pädagogischen Bezugspersonen.

Was hier gelingt – und anderswo oft fehlt

1. Kinder erleben sich als Akteur*innen – nicht als Reagierende.
2. Kinder werden zu eigenständigen Lernmotoren – nicht zu Ausführenden vorbereiteter Programme.
3. Die Arbeit ist prozessorientiert – nicht durch Stundenpläne oder Zielvorgaben vorstrukturiert.
4. Es werden basale Fähigkeiten aufgebaut – keine bloße Verfeinerung von Fertigkeiten.
5. Die Themen orientieren sich an der Erlebniswelt der Kinder – nicht an Bildungsplänen oder Jahreszeitenpädagogik.
6. Es entsteht eine lernförderliche Atmosphäre – im Gegensatz zu normorientierten, funktional organisierten Kita-Strukturen.

Die Piraten im Zauberland: Ein Projekt von Kindern für Kinder

Im folgenden Teil wird das Theaterstück „Die Piraten im Zauberland“ vorgestellt, das von Kindern initiiert, gemeinsam entwickelt und schließlich mit großer Begeisterung aufgeführt wurde. Es war überwältigend mitzuerleben, mit wie viel Fantasie, Engagement und Lernfreude alle Kinder an diesem Projekt beteiligt waren.

Gerade im Kontrast zu kognitiv überfrachteten, angebotszentrierten und durchgetakteten Tagesabläufen zeigt dieses Projekt eindrucksvoll, warum Kinder, die einen spielpädagogisch orientierten Kindergarten wie den Wirbelwind Lunzig (südlich von Gera, Thüringen) besuchen, eine beeindruckende „Schulbereitschaft“ entwickeln – und ihre Erzieher*innen von Herzen mögen. Vielen Dank auch an Brit Drechsler von der Kita Wirbelwind, die nicht nur maßgebend am Projekt mitgewirkt hat, sondern uns auch das Drehbuch zur Verfügung gestellt hat.

Hon. Prof. (a.D.) Armin Krenz

Was das deutsche Bildungssystem jetzt braucht – Einblick in zehn Jahre Forschung zum Weltflüchtlingstag

Wie gelingt Integration, wenn Tausende geflüchtete Kinder und Jugendliche auf ein Bildungssystem treffen, das auf deren Ankunft kaum vorbereitet ist? Diese Frage ist seit 2015 drängend – und sie bleibt es auch heute. Anlässlich des Weltflüchtlingstags der Vereinten Nationen sprechen die Bildungsforscherinnen Dr. Jutta von Maurice und Dr. Gisela Will vom Leibniz-Institut für Bildungsverläufe (LIfBi) über Erfolge, Defizite und Lehren aus fast zehn Jahren Forschung. Dabei wird deutlich: Integration ist kein Automatismus – sie muss gestaltet, unterstützt und wissenschaftlich begleitet werden.

Die beiden Forscherinnen leiten seit 2016 am LIfBi umfassende Längsschnittstudien zur Bildungsintegration Geflüchteter in Deutschland. Die Studie ReGES – Refugees in the German Educational System und das Folgeprojekt „Bildungswege von geflüchteten Kindern und Jugendlichen“ zeichnen mit insgesamt neun Erhebungswellen den Bildungsweg von über 2.400 Kindern und 2.400 Jugendlichen aus fünf Bundesländern nach. Die Daten von sieben Erhebungen stehen bereits für die Forschung zur Verfügung und bilden eine der umfassendsten Datenbasen zur Bildungsintegration Geflüchteter im deutschsprachigen Raum.

„Dieses Bild begleitet mich bis heute“

Dr. Jutta von Maurice erinnert sich gut an die Situation im Jahr 2015, als viele Geflüchtete aus Syrien und anderen Ländern des Nahen Ostens Deutschland erreichten

Kitas als Integrationsmotor – mit strukturellen Schwächen

Ein zentrales Ergebnis der Forschung: Frühkindliche Bildungseinrichtungen spielen eine Schlüsselrolle bei der Integration – wenn der Zugang gelingt.

Gleichzeitig zeigen die Daten, dass Sprachförderung im Vorschulalter bei lediglich 30 Prozent der Kinder stattgefunden hat – ein klarer Schwachpunkt.

„Die Sprachförderung ist definitiv der Knackpunkt“, betont von Maurice.
„Denn obwohl die geflüchteten Kinder in den Sprachtests Fortschritte machen, gelingt es ihnen nicht, den Rückstand zu den Gleichaltrigen ohne Fluchterfahrung aufzuholen.“

Schule: Freude trifft auf strukturelle Hürden

In der Grundschule zeigt sich ein gemischtes Bild: Die überwiegende Mehrheit der geflüchteten Kinder wird altersgerecht eingeschult, viele gehen gern zur Schule und haben Freude am Lernen.
Doch knapp sieben Prozent der Kinder verbleiben in separaten Klassen für Neuzugewanderte – auch dann noch, wenn sie bereits mehrere Jahre in Deutschland leben.

„Das zeigt, dass fehlende Sprachkompetenzen oft zu einer verlängerten Segregation führen“, erklärt Will.
Ein Teufelskreis, wenn nicht frühzeitig gefördert wird.

Weiterführende Schulen: Flucht als Bildungsbruch

Die Situation der älteren Jugendlichen ist noch komplexer. Viele hatten bereits vor der Ankunft in Deutschland eine mehrmonatige oder gar mehrjährige Unterbrechung ihrer Schullaufbahn.

„Oft beginnt der Einstieg hierzulande in niedrigeren Klassenstufen oder weniger anspruchsvollen Schulformen“, so Will.
Zudem sei der Wohnort entscheidend:
„Bildungspolitische Regelungen unterscheiden sich stark zwischen den Bundesländern – das wirkt sich direkt auf die Bildungschancen der Jugendlichen aus.“

Hinzu kommt: Jugendliche aus Familien mit höherem Bildungsniveau und positiver Selbsteinschätzung ihrer Schulleistungen im Herkunftsland schaffen häufiger den Sprung auf ein Gymnasium.

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Ukraine: Neue Geflüchtete, andere Voraussetzungen

Lassen sich diese Erkenntnisse auf die Situation der Geflüchteten aus der Ukraine übertragen? Nur eingeschränkt.

„Die Bildungsbiografien dieser Gruppe waren durch die Flucht weniger stark unterbrochen“, erklärt Will.
Zudem habe das Bildungssystem nach der Pandemie besser auf digitale Angebote zurückgreifen können – ein Fortschritt gegenüber 2015. Gleichzeitig stellen sich neue Herausforderungen, etwa durch die stärkere Konzentration von Geflüchteten in bestimmten Städten, was das System regional erneut stark belastet.

Integration als gesamtgesellschaftliche Aufgabe

Was bleibt, ist die klare Erkenntnis: Integration gelingt nicht automatisch – und nicht ohne gezielte politische, pädagogische und gesellschaftliche Unterstützung.

„Die pädagogischen Fachkräfte in Kindergärten und Schulen müssen gezielt unterstützt werden in den Aufgaben, die wir ihnen als Gesellschaft übertragen“, fordert von Maurice. „Sei es durch Weiterbildung, durch bessere Rahmenbedingungen oder durch echte Anerkennung ihrer Arbeit.“

Die Forscherinnen fordern eine strukturelle Stärkung des Bildungssystems – nicht nur für geflüchtete Kinder, sondern für alle:

„Die Gesellschaft in Deutschland wird immer heterogener, und das spiegelt sich in Klassenzimmern und Kitas wider“, so von Maurice. „Eine bessere Ausstattung der Bildungseinrichtungen mit gut qualifiziertem Personal würde nicht nur geflüchteten, sondern allen Kindern und Jugendlichen zugutekommen.“

Hintergrund

Die Studien „ReGES“ und „Bildungswege von geflüchteten Kindern und Jugendlichen“ wurden vom Bundesministerium für Bildung und Forschung (BMBF) gefördert. Sie begleiten Kinder und Jugendliche mit Fluchterfahrung über mehrere Jahre und untersuchen deren Integration ins deutsche Bildungssystem – von der Kita bis zur Schwelle zum Beruf. Mehr Informationen unter: www.lifbi.de/ReGES und www.lifbi.de/BildungswegeFlucht

Quelle: Iris Meyer/Pressemitteilung Leibniz-Institut für Bildungsverläufe

Kinder, die Zuhause mit einer anderen Erstsprache als Deutsch oder mehrsprachig aufwachsen, begegnen uns im Kita-Alltag immer häufiger. Eltern treten oft mit der Erwartungshaltung an pädagogische Fachkräfte, ihren Kindern solide Sprachkenntnisse des Deutschen zu vermitteln. Die aktuelle Ausgabe von kindergarten heute – Wenn Eltern Rat suchen liefert Ihnen fachliche Grundlagen zum Thema „Mehrsprachige Familien beraten“ und bietet Ihnen Reflexionsfragen, Lösungsansätze und Beratungsimpulse, um mit Eltern aus mehrsprachigen Familien ins Gespräch zu gehen.

Der Aufbau des Heftes folgt dabei einem bestimmten Aufbau:

• Praktisches Beispiel aus dem Kita-Alltag
• Vermittlung fachlicher Grundlagen zum Thema
• Analyse des Fallbeispiels & Vermittlung von Lösungsansätzen und Beratungsimpulsen

Verstehen und fördern: Mehrsprachigkeit in der Familie – Das Fallbeispiel Horvat

Herr und Frau Horvat haben sich bewusst dafür entschieden, innerhalb ihrer Familie Kroatisch zu sprechen. Auch ihre Tochter Elena (4 Jahre) soll mit der Sprache ihrer Herkunftsfamilie ihre kroatischen Wurzeln bewahren. Seit Kurzem besucht Elena eine Kita, in der sie Deutsch lernt. Doch die Mutter sorgt sich um die Sprachentwicklung ihrer Tochter und hat den Eindruck, dass sie zu langsam fortschreitet. Als sie erfährt, dass Elena mit anderen kroatisch sprechenden Kindern in der Kita in ihrer Familiensprache kommuniziert, ist sie empört und verunsichert. Ihrer Ansicht nach sollte Elena in der Kita ausschließlich Deutsch sprechen, um für die Grundschule fit zu sein.

Fachliche Grundlagen vermitteln

Mehrsprachigkeit verzögert nicht die Sprachentwicklung, macht Kinder nicht anfälliger für Entwicklungsstörungen und führt nicht zwangsläufig zu Fehlern in der Grammatik. In den fachlichen Grundlagen erhalten Fachkräfte eine klare Definition von Mehrsprachigkeit und erfahren, welche Faktoren eine gelingende Mehrsprachigkeit begünstigen.

Analyse des Fallbeispiels

In der Reflektion wird deutlich, dass Frau Horvat durch ihre eigenen Erfahrungen mit der deutschen Sprache und ihre Sorge um die Integration ihrer Tochter beeinflusst wird. Elena macht bereits Fortschritte im Deutschen, fühlt sich sicher und gesehen – vor allem, wenn sie ihre Erstsprache nutzen kann, um eine Brücke zum Deutschen zu schlagen. Diese Unterstützung stärkt ihr Selbstvertrauen und ihre Identität.

Lösungsansätze für Fachkräfte

Um Eltern wie Frau Horvat zu unterstützen, ist Aufklärungsarbeit essenziell: Erklären Sie, dass Kinder Zweitsprachen viel leichter lernen als Erwachsene. Gehen Sie auf die individuelle Sprachbiografie der Eltern ein und betonen Sie die Bedeutung der Erstsprache für die Identitätsentwicklung. Zeigen Sie konkrete Tipps auf, wie Eltern aktiv in die Sprachbildung eingebunden werden können und welches Mehrsprachigkeitsmodell am besten zur jeweiligen Familie passt.

Gemeinsames Ziel: das Kindeswohl stärken – durch vertrauensvolle Zusammenarbeit in der Kita

Vielleicht kennen elementarpädagogische Fachkräfte, sofern sie Eltern sind und ihre eigenen Kinder in einer Kindertagesstätte untergebracht hatten bzw. haben, bestimmte Situationen, die ihnen wenig angenehm waren. Gespräche mit den Erzieher*innen waren eher belehrend aufgebaut, häufig war ein erhobener Zeigefinger zu spüren, Erwartungen wurden formuliert, ohne dass die individuelle Lebenssituation bekannt war oder berücksichtigt wurde. Und so hatte man als Elternteil fast schon ein schlechtes Gewissen, wenn die Leitungskraft um ein Elterngespräch bat. Eine Erziehungspartnerschaft fordert einen Paradigmenwechsel: vom Monolog zum Dialog und von einer einseitigen Belehrung hin zu einem gemeinsamen, zugewandten Gespräch, gekennzeichnet durch ein gegenseitiges Informationsinteresse.

Kindheitspädagog*innen und Eltern tragen zur Entwicklung bei

Kinder – das ist bekannt – entwickeln schon in ihrem pränatalen Stadium und weiter in den ersten Lebensjahren ihre individuelle Persönlichkeitsstruktur. Dabei läuft ihre Entwicklung nicht nur nach einer stringenten, inneren Abfolge von dispositionalen, vorgegebenen Entwicklungsschritten ab. Vielmehr wirkt sich die von ihnen erlebte Umgebung mit den ungezählten Einflussfaktoren auf die Art und Weise der ‚Formung’ bzw. Ausprägung ihrer Entwicklungsprozesse aus, wobei sowohl die familiären, kulturellen und wohnortspezifischen Einflüsse und die Einflüsse der Institution „Kindertagesstätte“ mit ihren besonderen Struktur- und Prozessbedingungen als auch die Entwicklungsbegleiter*innen (= Kindheitspädagog*innen) in beiderseitiger Größe einen Einfluss auf das Entwicklungsgeschehen der Kinder haben.

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Von der Elternbelehrung zur Partnerschaft

Auf der einen Seite bestimmt der gesetzlich verankerte, eigenständige „Erziehungs-, Betreuungs- und Bildungsauftrag“ für Kindertageseinrichtungen (in Verbindung mit den länderspezifischen Kindertagesgesetzen, Bildungsgrundsätzen und trägerspezifischen Richtlinien, Verordnungen etc.), welche Ziele und Aufgaben Kindheitspädagog*innen zu leisten haben. Auf der anderen Seite bringen die Familien, die ihr(e) Kind(er) in die Kita bringen, ihre einmalige, ganz persönliche Biografie mit. So treffen auf diese Weise – von Anfang an – zwei „Welten“ aufeinander, die es zu verbinden gilt. Eine solche Verbindung kann aber nur geschehen und von Erfolg gekrönt sein, wenn Kindheitspädagog*innendie innerlich verankerte Bereitschaft an den Tag legen,

(a) sich selbst als permanent Lernende zu verstehen,
(b) ein großes Interesse an den Lebensverhältnissen der Familien zeigen,
(c) Professionalität und Humanität im Alltagsgeschehen und dies im Umgang mit den Familien sowie den Kindern miteinander verbinden,
(d) Partizipation der Familien und der Kinder zu einem festen Bestandteil ihrer Interaktion erklären,
(e) ihre Arbeitsweise, Aufgaben und Ziele transparent machen sowie
(f) ihr profundes Wissen aus den Bereichen der Entwicklungspsychologie/-pädagogik, Bindungsforschung und Bildungswissenschaft gleichzeitig in eine zugewandte Gesprächsführung einbauen, so dass Familien die gepflegte Kommunikation als eine Bereicherung erleben können.

Partnerschaft auf Augenhöhe Damit stellt eine Erziehungspartnerschaft ein hohes Gut für beide Seiten dar, von denen das „Kind im Mittelpunkt“ gleichermaßen profitiert.

Verzicht auf Überlegenheit

Kam es in einer funktional gestalteten „Elternarbeit“, wie sie in vergangener Zeit (und teilweise auch heute noch) üblich war bzw. ist, zu einer Erwartungskollision, weil den Elternteilen institutionelle/pädagogische Ziele vorgestellt und ihnen damit existierende Erwartungen übergestülpt wurden, geht eine Erziehungspartnerschaft einen anderen Weg. Durch das intensive und damit authentisch vorhandene Interesse der Kindheitspädagoginnen,

(a) Familien an ihren ziel- und aufgabenorientierten Schwerpunkten teilhaben zu lassen,
(b) ihnen den besonderen Bedeutungswert ihres beruflichen Selbstverständnisses sowie
(c) ihre kurz-, mittel- und langfristigen Aufgaben zu verdeutlichen und mit Zeit und in Ruhe vorzustellen,

entspricht es einer partnerschaftlichen Sichtweise, Familien genügend Raum und Platz zu lassen, den geäußerten Überlegungen beizupflichten oder selbstverständlich auch Kritik zu äußern, (Nach-)Fragen zu stellen, eigene Überlegungen einzubringen, neue Vorschläge (beispielsweise bei einer Zielfindung) zu unterbreiten, selbstverständlich auch Unmut zu äußern oder ihr Unverständnis über bestimmte Tatsachen auszudrücken. Hier liegt es eindeutig auf der Seite der Kindheitspädagogin, immer wieder für eine entspannte Kommunikationsatmosphäre zu sorgen, die es auch ermöglicht, aus einem schwierigen, verhärteten, festgefahrenen oder konfrontativen Interaktionsprozess erneut zu einem zielführenden Gesprächsverlauf zurückzufinden, um letztlich ergebnisorientiert voranzukommen.

Begriffe neu denken

Schaut man in bisherige Buchinhalte und Fachartikel zur Erziehungspartnerschaft, trifft man einerseits auf immer dieselben Begriffe, in denen es nahezu plakativ (d.h. lediglich stichwortartig und damit nicht ausführlich genug) um solche Aussagen wie „Prozessorientierung ist der Weg“ / „Toleranz zeigen“ / „Gleichberechtigung realisieren“ / „Eltern müssen ernst genommen werden“ / „Radikalen Respekt für Verschiedenheit aufbringen“ usw. geht. Nun: Eine Prozessorientierung kann ohne eine klare Zieldefinition sehr schnell auf einen Nebenweg mit einem anderen Ziel führen. Eine solche Aussage ähnelt der einer Selbsterfahrungsteilnehmer*in, die nach ihrem aktuellen Entwicklungsvorhaben gefragt wurde und mit der Aussage: „Das kann ich nicht genau sagen: Ich befinde mich nämlich gerade in einem Prozess.“ geantwortet hat.

Gleichwertigkeit statt Gleichberechtigung

Das Wort ‚Toleranz’ kommt aus dem Lateinischen ‚tolerare’ und bedeutet übersetzt so viel wie ‚ertragen’. Dabei wird oftmals übersehen, dass „etwas ertragen“ immer mit einem eigenen Unmut, mit einer offenen oder unterdrückten Zurückhaltung zu tun hat und im Widerspruch zur ‚Akzeptanz’ (der authentischen Annahme) steht. Eine ‚Gleichberechtigung’ kann es zwischen Kindheitspädagoginnen und Familienmitgliedern nicht geben, denn das würde beispielsweise bedeuten, dass auch Familienmitglieder die Art und Weise der Arbeit, die konzeptionelle Ausrichtung, die Bildungsinhalte oder pädagogischen Vorhaben gleichberechtigt mitbestimmen könnten, auch im Gegensatz zu bestehenden Richtlinien oder ggf. humanistisch geprägten Werten. Und worin läge beispielsweise der Bedeutungswert einer qualifizierten Ausbildung von Kindheitspädagoginnen, wenn Familien die Ausrichtung der Arbeit vorgeben könnten? So ist stattdessen der Begriff „Gleichwertigkeit als Person“ sicherlich weitaus angebrachter, weil eine Erziehungspartnerschaft durch eine Kommunikation auf „gleicher Augenhöhe“ gekennzeichnet ist.

Eltern ernst nehmen ist eine Selbstverständlichkeit

Dass „Eltern ernst genommen werden müssen“ ist doch eine Selbstverständlichkeit – wer dies als Kennzeichen einer ‚Erziehungspartnerschaft’ hervorhebt, drückt damit auch aus, dass dies bei einer ‚Elternarbeit’ offensichtlich nicht stattgefunden hat. An dieser Stelle würden elementarpädagogische Fachkräfte, die bisher eine solche qualitätsorientiert umgesetzt haben, sicher (auch zu Recht) protestieren. Die Forderung nach einem „radikalen Respekt für Verschiedenheit“ ist in dieser generellen Formulierung nur schwer bzw. gar nicht nachzuvollziehen. Hätten Sie einen ‚radikalen Respekt’ vor Elternteilen oder Fachkräften, die Kinder schlagen, zum Essen zwingen, der Lächerlichkeit preisgeben, in Ohnmachtssituationen bringen, mit einem Bildungsangebot nach dem anderen konfrontieren oder in großen Gefahrensituationen alleine lassen, um sie auf diese Weise „stark“ zu machen?

Eltern sind keine Experten für Kinder

Doch eine immer wiederkehrende Aussage darf (und muss!) mehr als deutlich infrage gestellt werden, wenn es immerzu heißt: „Eltern sind Experten für ihre Kinder“ bzw. „… sind Erziehungsexperten.“ Nun: Experten, egal welcher Ausrichtung, haben immer eine langjährige Ausbildung, haben diverse Zusatzqualifikationen erfolgreich absolviert, haben (bezogen auf die Bereiche Pädagogik / Psychologie) Selbsterfahrung auf sich genommen und eine permanente Persönlichkeitsreflexion zum festen Bestandteil ihrer Professionalität erklärt. All das bringen Erziehungsberechtigte in der Regel nicht mit. Deshalb passt die Aussage besser, dass Eltern im Rahmen einer kindeswohlorientierten und langfristig gepflegten Erziehungspartnerschaft schrittweise zu Expertinnen und Experten für die Entwicklung ihres Kindes werden können.

Merkmale gelebter Partnerschaft

Kindheitspädagog*innen, deren Ziel es ist, eine gelebte Erziehungspartnerschaft herzustellen bzw. weiterhin zu pflegen, können dies nur erreichen, wenn sie vor allem folgende Qualitätsmerkmale in ihrer Alltagspädagogik umsetzen:

• Zunächst geht es um eine für alle positiv erlebte Atmosphäre, die sich durch Freundlichkeit, Zugewandtheit, Aufmerksamkeit, Interesse an den Freuden / Ängsten / Sorgen und Nöten der Menschen auszeichnet. Das fängt mit der täglichen Begrüßung der Team- / Familienmitglieder und des Kindes an und endet mit der persönlichen Verabschiedung aller. Dadurch erleben und erfahren Kolleg*innen und Eltern einen besonderen Bedeutungswert, der ihnen zeigt, dass sie in der Kita eine gewichtige Rolle innehaben.
• Kindheitspädagog*innen haben sich als Motor der Beziehungspflege zu verstehen und können diese Aufgabe nicht von Familienangehörigen erwarten. Schuldzuweisungen wie „Die Eltern wollen gar nicht kommen“ oder „Die Eltern haben kein Interesse an unserer Arbeit“ müssen in die Fragestellung umgedeutet werden wie beispielsweise: „Was müssen wir tun und was haben wir in der Vergangenheit übersehen, dass sich Eltern nicht willkommen gefühlt haben, fernbleiben oder mit Konfrontationen reagieren?“
• Professionelles Verhalten – angefangen von einer qualitätsorientierten Gesprächsführung (bestenfalls mit einer Weiterbildung in ‚Beratungspsychologie’) über eine vorhandene Konfliktkompetenz bis zu einem profunden Fachwissen, eingebettet in eine freundliche Umgangskultur – ist die Grundlage, um eine bisherige ‚Elternarbeit’ in eine Erziehungspartnerschaft zu wandeln bzw. eine solche zu pflegen.
• Der ‚Dreiklang’ einer Erziehungspartnerschaft (die Familie – das Kind mit seinen Entwicklungsrechten und Grundbedürfnissen – die Kindheitspädagog*in als Impulsgeber*in, Berater*in, Unterstützer*in) – setzt voraus, dass Kindheitspädagog*innen sowohl eine Sensibilität für aktuelle Elternbedürfnisse als auch für ein situationsorientiertes Handeln besitzen, um möglichst punktgenaue Aktivitäten zu planen und umzusetzen.
• Zur Umsetzung eines erziehungspartnerschaftlichen Umgangs miteinander gehört eine breite Kenntnis der Lebensbedingungen der Familie, ihrer Werte und Normen, ihrer Weltsichtweise sowie ihrer Erziehungsvorstellungen, um diese zu verstehen und bei der Beziehungspflege zu berücksichtigen.
• Eine Erziehungspartnerschaft zeigt sich unter anderem durch – zumindest kurze – freundlich geführte Tür- und Angelgespräche, lebendige und spannende Elternabende, interessante Elternbriefe, gemeinsame Feiern, ein offenes Ohr für Beschwerden, einen periodisch stattfindenden Elternstammtisch, wenn möglich ein Elterncafé (etwa bei fehlenden Räumlichkeiten in einem geschmackvoll eingerichteten Bauwagen für Elterntreffs), gemeinsame Aktivitäten (auch mit Kindern) in der Kita, gemeinsame Aktionen (auch außerhalb der Kita), dem Besprechen von Beobachtungen und Entwicklungsberichten sowie in einer Unterstützung bei besonderen Fragestellungen und – falls nötig und erwünscht – Hinweisen auf weiterführende Hilfen.
• Einmal pro Jahr ausgelegte, anonymisierte Fragebögen zu bestimmten Bereichen (etwa die Eigenbeteiligungsmöglichkeit betreffend, die Mitsprache, die erlebte Atmosphäre, das Aufgreifen von Ideen und Vorschlägen, die Weitergabe von Informationen, die Transparenz der Arbeit, eine ausreichende Zeit für Gespräche, Gestaltung der Räume, Engagement der Kindheitspädagog*innen …) und zum Grad einer (Un-)Zufriedenheit geben Eltern die zusätzliche Möglichkeit, ihre Meinung kundzutun und Veränderungswünsche zu formulieren.

Literatur:

Albers, Timm + Ritter, Eva: Zusammenarbeit mit Eltern und Familien in der Kita. Reinhardt Verlag, 2015
Dusolt, Hans: Elternarbeit als Erziehungspartnerschaft. Ein Leitfaden für den Vor- und Grundschulbereich. Beltz Verlag, 4. Aufl. 2018
Gerth, Andrea: Auf dem Weg zur Erziehungspartnerschaft. Lern- und Arbeitsbuch für Kindergartenteams. Verlag das netz, 2007
Schlösser, Elke: Zusammenarbeit mit Eltern – interkulturell. Informationen und Methoden zur Kooperation mit Eltern mit und ohne Migrationserfahrung in Kita, Grundschule und Familienbildung. Ökotopia Verlag, 4. Edition 2017
Textor, Martin: Bildungs- und Erziehungspartnerschaft in Kindertageseinrichtungen. Books on Demand, 2. Edition 2014
Woll, Rita: Partner für das Kind. Erziehungspartnerschaften zwischen Eltern, Kindergarten und Schule. Vandenhoeck & Ruprecht, 2008

Armin Krenz, Prof. h. c. et Dr. h. c., Honorarprofessor a. D., Wissenschaftsdozent für Elementar- und Entwicklungspädagogik / Entwicklungspsychologie; Email: armin.krenz@web.de

Neue Daten des Deutschen Jugendinstituts weisen darauf hin, dass auch Kinder im Alter von fünf bis elf Jahren Einsamkeit erleben

Einsamkeit beginnt oft früher, als viele denken. Laut aktuellen Auswertungen des Deutschen Jugendinstituts (DJI) fühlt sich mehr als jedes fünfte Kind im Kindergarten- oder Grundschulalter zumindest gelegentlich einsam. Die Daten stammen aus dem Survey „Aufwachsen in Deutschland: Alltagswelten“ (AID:A), der im Jahr 2023 über 2.100 Kinder im Alter von fünf bis elf Jahren befragte.

In persönlichen, kindgerecht gestalteten Interviews berichteten 17 Prozent der Kinder, dass sie sich in der Woche vor der Befragung manchmal allein gefühlt hätten. Weitere fünf Prozent gaben an, dieses Gefühl häufig oder ganz oft zu haben. Damit zeigt sich: Einsamkeit ist nicht nur ein Thema für Jugendliche oder ältere Erwachsene, sondern betrifft bereits viele Kinder in der Grundschule.

Familiäre Veränderungen erhöhen das Risiko

Die Auswertungen zeigen deutliche Unterschiede je nach familiärer Lebensform. Kinder aus Trennungs- oder Stieffamilien berichten besonders häufig von Einsamkeit. Während 22 Prozent der Kinder aus sogenannten Kernfamilien von Einsamkeitserfahrungen berichten, steigt dieser Anteil bei Kindern, die bei nur einem Elternteil leben, auf 28 Prozent. In Stieffamilien liegt er sogar bei 34 Prozent.

„Eine elterliche Trennung bedeutet für Kinder eine tiefgreifende Veränderung ihrer Lebenswelt“, erklärt Dr. Alexandra Langmeyer, die gemeinsam mit Dr. Christine Entleitner-Phleps die Daten analysiert hat. „Das kann sich negativ auf ihr Wohlbefinden auswirken und Einsamkeit begünstigen.“

Materielle Belastung wirkt sich spürbar aus

Auch die wirtschaftliche Situation im Elternhaus spielt eine Rolle. Kinder, die in Haushalten mit materiellen Einschränkungen leben – also in jenen Familien, die sich notwendige und für den üblichen Lebensstandard charakteristische Ausgaben nicht oder kaum leisten können – berichten bis zu 29 Prozent über Einsamkeit. In Familien ohne solche Einschränkungen liegt der Anteil bei 21 Prozent.

„Wenn Teilhabechancen fehlen und die Stimmung in der Familie durch Geldsorgen belastet ist, kann sich das auf die soziale und emotionale Entwicklung von Kindern auswirken“, so die Studienautorinnen.

Auffälliges Verhalten und Einsamkeit: ein wechselseitiger Zusammenhang?

Die Auswertung zeigt außerdem einen Zusammenhang zwischen Einsamkeit und Verhaltensauffälligkeiten. Kinder, die von ihren Eltern im SDQ (Strengths and Difficulties Questionnaire) als auffällig eingeschätzt wurden, fühlen sich deutlich häufiger einsam als Kinder mit unauffälligem Verhalten. 25 Prozent der auffällig eingeschätzten Kinder berichten von gelegentlicher Einsamkeit, neun Prozent sogar von häufigem Alleinsein. Zum Vergleich: Bei Kindern mit unauffälligem Verhalten liegen die Werte bei 17 beziehungsweise fünf Prozent.

Ob Einsamkeit eher Folge oder Ursache von Verhaltensproblemen ist, bleibt offen. „Mit den vorliegenden Daten lassen sich keine eindeutigen Rückschlüsse ziehen“, erklärt Langmeyer. Sie und Entleitner-Phleps plädieren für längsschnittliche Studien, die den Lebensverlauf von Kindern über einen längeren Zeitraum begleiten, um solche Fragen klären zu können.

Hintergrund: AID:A-Survey und Aktionswoche gegen Einsamkeit

Die Daten stammen aus dem Survey „Aufwachsen in Deutschland: Alltagswelten“ (AID:A), den das DJI regelmäßig durchführt. Die Veröffentlichung der Ergebnisse erfolgte im Rahmen der Aktionswoche „Gemeinsam aus der Einsamkeit“, die vom Bundesministerium für Familie, Senioren, Frauen und Jugend initiiert wurde. Sie zielt darauf ab, Einsamkeit als gesamtgesellschaftliches Thema sichtbar zu machen – auch in frühen Lebensphasen.

Kontakt:
Dr. Alexandra Langmeyer
Leitung der DJI-Fachgruppe „Lebenslagen und Lebenswelten von Kindern“
E-Mail: langmeyer@dji.de

Gernot Körner