Warum langweilige Bücher, Leistungsdruck und gut gemeinte Fördermaßnahmen Kindern die Lust am Lesen nehmen können – und was wirklich hilft

Wir wollen, dass Kinder mehr lesen. Dafür entwickeln wir Förderprogramme, führen Lesepässe ein, dokumentieren Lesezeiten und belohnen fleißige Leserinnen und Leser. Doch bei all diesen Bemühungen gerät eine naheliegende Frage leicht aus dem Blick: Haben die Kinder überhaupt Lust auf das, was wir ihnen zu lesen geben?

Die Ergebnisse der Internationalen Grundschul-Lese-Untersuchung IGLU 2021 zeigen, wie dringend wir uns mit der Leseförderung beschäftigen müssen. Rund ein Viertel der Viertklässlerinnen und Viertklässler in Deutschland erreicht nicht das Leseniveau, das für einen erfolgreichen Übergang in die weiterführende Schule erforderlich ist. Zugleich ist die Lesefreude gegenüber früheren Erhebungen zurückgegangen.

Die Ursachen dafür sind vielfältig. Aus den Ergebnissen lässt sich nicht ableiten, dass die Leseförderung selbst für den Rückgang der Lesefreude verantwortlich wäre. Doch sie geben Anlass, genauer hinzusehen: Wie können wir Kinder beim Lesenlernen wirksam unterstützen, ohne ihnen die Freude an Büchern zu nehmen?

Denn Lesen ist mehr als eine Fähigkeit, die Kinder für die Schule benötigen. Es eröffnet ihnen die Möglichkeit, eigenen Interessen nachzugehen, Geschichten zu entdecken, Wissen zu erwerben und sich neue Welten zu erschließen.

Dafür müssen sie allerdings zunächst erfahren, dass sich die Anstrengung des Lesens lohnt.

Wenn die Geschichte niemanden interessiert

In einer früheren Folge unserer Leseförderreihe haben wir darauf hingewiesen, wie wichtig es ist, dass bereits kleine Kinder in Bilderbüchern etwas entdecken, das sie wiedererkennen, das sie beschäftigt oder ihre Neugier weckt. Ein Pappbilderbuch voller Gegenstände, mit denen ein Kind nichts anfangen kann, wird allein durch seine pädagogisch sorgfältige Gestaltung noch nicht interessant.

Mit den ersten eigenen Leseversuchen ändert sich daran wenig. Nur wird die Sache jetzt anstrengender: Das Kind muss sich einen Text mühsam erschließen, der es möglicherweise überhaupt nicht interessiert.

Ein Bekannter erzählte mir einmal, er habe als Kind nicht lesen wollen, weil nie etwas Spannendes gelesen wurde. In diesem einfachen Satz steckt eine wichtige Erkenntnis über Lesemotivation.

Kinder lesen nicht, weil Literatur pädagogisch wertvoll ist. Sie lesen, weil sie etwas erfahren, entdecken oder erleben möchten. Weil sie wissen wollen, wie eine Geschichte weitergeht. Weil sie über etwas lachen müssen, sich gruseln, mit einer Figur mitfiebern oder Antworten auf Fragen finden möchten, die sie tatsächlich beschäftigen.

Erwachsene haben dagegen häufig ganz andere Vorstellungen davon, was Kinder lesen sollten. Kinderbücher sollen Wissen vermitteln, soziale Kompetenzen fördern, Werte transportieren und möglichst noch einen Beitrag zur Persönlichkeitsentwicklung leisten.

Dagegen ist zunächst nichts einzuwenden. Literatur kann all das leisten. Problematisch wird es jedoch, wenn der pädagogische Auftrag die Geschichte überlagert. Wenn Bücher vor allem etwas bewirken sollen, statt zunächst einmal etwas zu bieten.

Gerade für Kinder, denen das Lesen noch schwerfällt, ist das eine ungünstige Voraussetzung. Warum sollten sie sich durch einen Text kämpfen, wenn sie schon nach wenigen Zeilen ahnen, dass sie am Ende vor allem etwas lernen sollen, das Erwachsene für wichtig halten?

Ein spannender Krimi, ein Comic, ein Sachbuch über gefährliche Tiere oder eine fantastische Abenteuergeschichte kann für ein Kind der entscheidende Zugang zum Lesen sein. Nicht weil solche Bücher grundsätzlich besser wären als andere Literatur, sondern weil sie einen Grund liefern, die Anstrengung des Lesens auf sich zu nehmen.

Dass das Interesse an Texten mehr ist als ein angenehmer Nebeneffekt, zeigt eine 2023 veröffentlichte Metaanalyse von Lisa van der Sande und ihrem Forschungsteam. Die Forschenden werteten 39 Interventionsstudien aus. Maßnahmen zur Förderung der Lesemotivation verbesserten im Durchschnitt sowohl die positive Lesemotivation als auch das Leseverständnis. Besonders wirksam waren Interventionen, die gezielt das Interesse der Kinder weckten.

Die Konsequenz daraus ist ebenso einfach wie anspruchsvoll: Wir müssen Kinder nicht nur fragen, ob sie gelesen haben. Wir müssen herausfinden, was sie lesen möchten. Das bedeutet keineswegs, dass wir ihnen ausschließlich vertraute Stoffe anbieten sollten. Literatur darf irritieren, herausfordern und neue Welten eröffnen. Aber sie braucht einen Zugang, der die Neugier weckt. Kinder brauchen nicht nur Bücher, aus denen sie etwas lernen können. Sie brauchen vor allem Bücher, die sie lesen wollen.

Wenn die Belohnung wichtiger wird als das Buch

Allerdings genügt es nicht, Kindern interessante Bücher anzubieten. Ebenso wichtig ist, welche Erfahrungen sie beim Lesen machen.

Lesepässe, Aufkleber, Punkte und kleine Preise gehören vielerorts zum Repertoire der Leseförderung. Sie sollen Kinder dazu bewegen, häufiger zum Buch zu greifen. Das kann durchaus funktionieren. Doch mehr gelesene Seiten bedeuten nicht automatisch mehr Freude am Lesen.

Die Motivationspsychologen Edward Deci, Richard Koestner und Richard Ryan werteten bereits 1999 in einer Metaanalyse 128 Studien aus. Dabei zeigte sich, dass erwartete materielle Belohnungen unter bestimmten Bedingungen die intrinsische Motivation verringern können. Positive Rückmeldungen konnten sie dagegen stärken. Entscheidend ist also nicht allein, ob Kinder eine Rückmeldung oder Belohnung erhalten, sondern auch, wie sie diese erleben.

Wer nur noch liest, um den nächsten Aufkleber zu bekommen, beschäftigt sich möglicherweise weniger mit der Geschichte als mit der Frage, wie schnell das vorgeschriebene Pensum erledigt ist.

Ein konkretes Beispiel liefert eine Untersuchung von Sarah Pak und Allyson Weseley aus dem Jahr 2012. Die Forscherinnen ließen 112 Kinder der zweiten und dritten Klasse entweder verpflichtend oder freiwillig ein Lesetagebuch führen. Nach zwei Monaten berichteten die Kinder mit verpflichtenden Lesetagebüchern im Vergleich zur freiwilligen Gruppe von einem Rückgang ihres Interesses am Lesen in der Freizeit und einer weniger positiven Einstellung dazu.

Die Untersuchung ist zu klein, um daraus allgemeingültige Aussagen über sämtliche Lesetagebücher abzuleiten. Sie macht aber auf ein Problem aufmerksam: Wenn Kinder ständig nachweisen müssen, dass sie gelesen haben, kann aus einer interessanten Beschäftigung eine kontrollierte Pflicht werden.

Das bedeutet nicht, dass Lesepässe und Belohnungen grundsätzlich schädlich sind. Auch ein Lesetagebuch kann Freude bereiten, wenn Kinder darin ihre Lieblingsbücher sammeln, Figuren zeichnen oder eigene Gedanken zu Geschichten festhalten.

Entscheidend ist, ob solche Maßnahmen die persönliche Auseinandersetzung mit Büchern unterstützen oder lediglich der Kontrolle dienen.

Vielleicht sollten wir deshalb weniger danach fragen, wie viele Seiten ein Kind gelesen hat, und häufiger danach, was es beim Lesen entdeckt hat.

Wer mitentscheiden darf, liest anders

Kinder möchten nicht nur interessante Geschichten entdecken. Sie möchten auch erleben, dass ihre Interessen und Entscheidungen ernst genommen werden.

Dazu gehört insbesondere die Buchwahl. Wer sich für Dinosaurier begeistert, möchte vielleicht lieber etwas über den Tyrannosaurus erfahren als eine Geschichte über den Schulalltag lesen. Andere Kinder interessieren sich für Fußball, Pferde, fantastische Welten oder Comics. Entscheidend ist zunächst, dass die Texte ihre Neugier wecken.

Mitentscheiden zu dürfen bedeutet keineswegs, dass Kinder nur noch lesen sollen, wenn sie gerade Lust dazu haben. Auch regelmäßiges Üben kann sinnvoll und motivierend sein, wenn ein Kind versteht, weshalb es übt, und innerhalb eines angemessenen Rahmens eigene Entscheidungen treffen darf.

Die deutsche Lesedidaktik berücksichtigt seit Langem, dass Lesen mehr ist als die technische Beherrschung geschriebener Sprache. Cornelia Rosebrock und Daniel Nix unterscheiden in ihrem Mehrebenenmodell des Lesens zwischen den kognitiven Leseprozessen, den subjektiven Voraussetzungen wie Motivation und Selbstkonzept sowie der sozialen Einbettung des Lesens.

Ein Kind muss also nicht nur Wörter entziffern und Texte verstehen können. Es muss sich auch als jemand erleben können, für den Lesen eine sinnvolle und lohnende Tätigkeit ist.

Gerade deshalb sollten wir die Vorstellungen der Erwachsenen davon, was ein gutes Kinderbuch ausmacht, gelegentlich zurückstellen. Ein Kind, das mit Begeisterung einen Comic verschlingt, hat möglicherweise einen wichtigeren Schritt auf dem Weg zum selbstständigen Lesen gemacht als eines, das sich widerwillig durch eine pädagogisch hochgelobte Geschichte arbeitet.

Das eine schließt das andere nicht aus. Wer einmal Freude am Lesen gefunden hat, kann später auch Bücher entdecken, die ihn zunächst nicht angesprochen hätten. Doch dafür muss die Tür zum Lesen erst einmal offenstehen.

Wer nicht lesen kann, liest irgendwann nicht mehr

Allerdings wäre es ein folgenschweres Missverständnis, aus diesen Erkenntnissen abzuleiten, dass wir Kinder vor allem in Ruhe lassen und ihnen lediglich interessante Bücher anbieten müssten.

Denn Lesefreude setzt auch voraus, dass Kinder mit Texten zurechtkommen.

Wer jedes Wort mühsam entziffern muss, kann sich kaum auf den Inhalt einer Geschichte konzentrieren. Während andere Kinder längst wissen möchten, wie das Abenteuer weitergeht, ist ein Kind mit Leseschwierigkeiten vielleicht noch damit beschäftigt, den ersten Absatz zu bewältigen.

Dauerhafte Misserfolge können dazu führen, dass es das Lesen zunehmend vermeidet. Dadurch fehlen ihm wiederum Gelegenheiten, seine Fähigkeiten zu verbessern.

Wie eng Lesemotivation und Leseleistung miteinander verbunden sind, zeigt eine Metaanalyse von Jessica Toste und ihrem Forschungsteam aus dem Jahr 2020. Die Forschenden werteten 132 Fachartikel mit 185 unabhängigen Stichproben aus. Die zusätzlich untersuchten Längsschnittdaten zeigten Zusammenhänge in beide Richtungen: Frühere Lesemotivation sagte spätere Leseleistungen voraus, und frühere Leseleistung sagte spätere Motivation voraus. Der zweite Zusammenhang war dabei stärker. Das sind statistische Zusammenhänge, keine eindeutigen Nachweise einer Ursache-Wirkungs-Beziehung.

Kinder lesen also nicht nur besser, weil sie gerne lesen. Sie entwickeln möglicherweise auch deshalb mehr Freude am Lesen, weil sie erleben, dass sie es können. Das ist eine entscheidende Erkenntnis für die pädagogische Praxis. Ein Kind, das Schwierigkeiten hat, Buchstaben und Laute sicher miteinander zu verbinden, braucht nicht einfach nur spannendere Bücher. Es benötigt eine gezielte Förderung, die ihm hilft, diese Schwierigkeiten zu überwinden.

Wie eine solche Förderung aussehen kann, haben Cornelia Rosebrock, Carola Rieckmann, Daniel Nix und Andreas Gold in ihrer Untersuchung zur Förderung der Leseflüssigkeit bei leseschwachen Zwölfjährigen gezeigt. Dabei erwiesen sich angeleitete Lautlese-Tandems als wirksam, während stille Lesezeiten für Kinder mit ausgeprägten Leseschwierigkeiten allein nur bedingt erfolgreich waren.

Der entscheidende Unterschied liegt nicht zwischen Üben und Nichtüben, sondern zwischen einer Förderung, die Kinder beim Lernen unterstützt, und einer, bei der sie vor allem ihre Defizite erleben.

Das gilt auch für das Korrigieren. Kinder brauchen Rückmeldungen, wenn sie Wörter falsch entschlüsseln. Aber sie sollten nicht bei jedem Fehler das Gefühl bekommen, erneut gescheitert zu sein.

Gute Leseförderung macht deshalb nicht nur Schwierigkeiten sichtbar. Sie lässt Kinder auch erkennen, was sie inzwischen besser können.

Lesen muss mehr sein dürfen als eine Übung

Eine weitere Möglichkeit, die Freude am Lesen zu erhalten, wird gerade beim Schuleintritt häufig unterschätzt: das Vorlesen.

Sobald Kinder selbst lesen lernen, erwarten Erwachsene zunehmend, dass sie Bücher eigenständig bewältigen. Dabei kann das Vorlesen gerade in dieser Phase eine wichtige Brücke bilden. Es ermöglicht Kindern, Geschichten zu erleben, deren sprachliche und inhaltliche Komplexität ihre momentanen Lesefertigkeiten noch übersteigt.

Wer noch damit beschäftigt ist, Wörter zu entziffern, kann beim Zuhören längst einem spannenden Abenteuer folgen, über eine Geschichte lachen oder sich für ein Sachthema begeistern. Das Vorlesen hält den Zugang zur Literatur offen, während das eigenständige Lesen noch Anstrengung kostet.

Für Kinder, denen das eigene Lesen schwerfällt, können gemeinsame Vorlesestunden deshalb besonders wertvoll sein. Sie erleben, was Bücher ihnen bieten, ohne dass jede Begegnung mit einem Text zugleich eine Übungssituation ist.

Wirksame Leseförderung und Freude am Lesen sind keine Gegensätze. Kinder brauchen regelmäßige Übung, geeignete Texte und hilfreiche Rückmeldungen. Sie müssen erfahren, dass sie Fortschritte machen und Schwierigkeiten überwinden können.

Gleichzeitig brauchen sie Freiräume. Sie sollten Bücher entdecken dürfen, die ihren Interessen entsprechen, über Geschichten sprechen können, ohne anschließend ein Arbeitsblatt ausfüllen zu müssen, und gelegentlich einfach nur lesen dürfen, weil sie wissen möchten, wie es weitergeht.

Nicht jede Begegnung mit einem Buch muss einem überprüfbaren Lernziel dienen.

Besondere Aufmerksamkeit verdienen dabei Kinder, die das Lesen bereits vermeiden. Bei ihnen sollten Erwachsene zunächst herausfinden, weshalb das so ist. Vielleicht interessieren sie sich nicht für die angebotenen Bücher. Vielleicht sind die Texte zu schwierig. Vielleicht haben sie Angst, Fehler zu machen. Oder sie haben so häufig erlebt, dass andere Kinder besser lesen, dass sie das Vertrauen in ihre eigenen Fähigkeiten verloren haben.

Zusätzliche Belohnungen und noch mehr verpflichtende Lesezeiten werden diese Probleme nicht unbedingt lösen.

Manchmal braucht ein Kind ein anderes Buch. Manchmal braucht es mehr Zeit. Manchmal braucht es gezielte Unterstützung beim Lesenlernen. Und manchmal braucht es einfach einen Erwachsenen, der ihm vorliest und mit ihm über eine Geschichte spricht.

Denn das Ziel der Leseförderung ist nicht erreicht, wenn ein Kind die vorgeschriebene Anzahl von Seiten gelesen, sein Lesetagebuch ausgefüllt oder sämtliche Aufgaben erledigt hat.

Es ist erreicht, wenn das Kind zunehmend sicher lesen kann, versteht, was es liest, und Bücher als eine Bereicherung seines Lebens entdeckt.

Vielleicht sollten wir deshalb bei aller Sorge um die Lesekompetenz eine einfache Frage häufiger stellen: Was müsste in einem Buch stehen, damit dieses Kind es unbedingt lesen möchte?

Wer Kinder zum Lesen bringen will, muss ihnen etwas zu lesen geben, das sie lesen wollen.

Literatur und Quellen

Deci, E. L., Koestner, R. & Ryan, R. M. (1999). A meta-analytic review of experiments examining the effects of extrinsic rewards on intrinsic motivation. Psychological Bulletin, 125(6), 627–668. DOI: 10.1037/0033-2909.125.6.627 

McElvany, N. et al. (Hrsg.) (2023). IGLU 2021. Lesekompetenz von Grundschulkindern im internationalen Vergleich und im Trend über 20 Jahre. Waxmann.

Pak, S. S. & Weseley, A. J. (2012). The effect of mandatory reading logs on children’s motivation to read. Journal of Research in Education, 22(1), 251–265. Nachweis bei ERIC 

Rosebrock, C. & Nix, D. (2020). Grundlagen der Lesedidaktik und der systematischen schulischen Leseförderung. 9. Auflage. Schneider Verlag Hohengehren.

Rosebrock, C., Rieckmann, C., Nix, D. & Gold, A. (2010). Förderung der Leseflüssigkeit bei leseschwachen Zwölfjährigen. Didaktik Deutsch, 15(28), 33–58. Volltext bei peDOCS 

Toste, J. R., Didion, L., Peng, P., Filderman, M. J. & McClelland, A. M. (2020). A meta-analytic review of the relations between motivation and reading achievement for K–12 students. Review of Educational Research, 90(3), 420–456. DOI: 10.3102/0034654320919352 

van der Sande, L., van Steensel, R., Fikrat-Wevers, S. & Arends, L. (2023). Effectiveness of interventions that foster reading motivation: A meta-analysis. Educational Psychology Review, 35, Artikel 21. DOI: 10.1007/s10648-023-09719-3 

Bisher sind in der Reihe zur Leseförderung folgende Beiträge erschienen:

Ein Baby liest bereits am ersten Tag

Im Anfang war das Bild

Warum Bilderbücher heute wichtiger sind denn je

Bevor Kinder lesen, müssen sie Sprache und Laute verstehen

Erzählen – vom Erlebnis zur Geschichte

Wie Kinder den geheimen Code unserer Buchstaben knacken

Wenn Lesen plötzlich leichter wird

Lesen ist mehr als Wörter erkennen: Wie Kinder Texte verstehen lernen

Warum Kinder weiterlesen – und wie Lesefreude wachsen kann

Wenn Leseförderung die Lesefreude zerstört

spielen und lernen: Verstehen, was Kinder wirklich brauchen

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Wie Kinder Wörter immer schneller erkennen, beim Lesen selbst dazulernen – und wie sich dabei ihr Gehirn verändert

Im letzten Teil unserer Reihe ist etwas Entscheidendes geschehen: Ein Kind hat die Buchstaben M, U und T vor sich gesehen, die Zeichen mit Lauten verbunden und daraus zum ersten Mal selbstständig das Wort „Mut“ gelesen.

Doch was passiert, wenn dasselbe Kind morgen wieder auf „Mut“ trifft? Muss es erneut Buchstabe für Buchstabe entziffern? Und was geschieht bei der dritten, fünften oder zehnten Begegnung?

Wörter, die anfangs mühsam entziffert werden, können später scheinbar mühelos erkannt werden. Erfahrene Leserinnen und Leser schauen auf „Mut“ und wissen praktisch augenblicklich, welches Wort vor ihnen steht.

Wie wird aus langsamem Entschlüsseln schnelles und sicheres Lesen?

Eine der spannendsten Antworten der Leseforschung lautet: Das Lesen selbst kann verändern, wie wir ein Wort beim nächsten Mal lesen.

Das zweite Mal ist nicht wie das erste Mal

Hat ein Kind ein unbekanntes Wort erfolgreich entziffert, hat es nicht nur herausgefunden, welches Wort dort steht. Es bekommt zugleich die Gelegenheit zu lernen, wie dieses Wort geschrieben ist und wie seine Buchstabenfolge mit seiner Aussprache zusammenhängt.

An dieser Stelle setzt eine der einflussreichsten Theorien der Leseforschung an: die Self-Teaching-Hypothese des Leseforschers David Share. Ihre Grundidee: Wenn ein Kind ein geschriebenes Wort selbstständig über seine Laute erschließt, kann dieser Vorgang zu einem Selbstlernmechanismus werden. Das Kind sammelt dabei Wissen über die Schreibweise des Wortes. Es wird beim Lesen gewissermaßen zu seinem eigenen Lehrer.

Das löst ein grundlegendes Problem des Lesenlernens: Niemand könnte einem Kind jedes geschriebene Wort einzeln beibringen, dem es im Laufe seines Lebens begegnen wird. Kinder brauchen deshalb Möglichkeiten, ihr Wissen über geschriebene Wörter zunehmend selbstständig zu erweitern.

Lesenlernen geschieht also auch durch das Lesen selbst.

Allerdings funktioniert das nicht nach dem Muster „einmal gelesen – für immer gelernt“. Ob und wie viel bei einer Begegnung hängen bleibt, hängt unter anderem vom Wort, von den Fähigkeiten des Kindes und von der jeweiligen Schriftsprache ab.

Ein systematischer Forschungsüberblick von Yixun Li und Min Wang über 62 Experimente aus 45 Veröffentlichungen fand über verschiedene Schriftsysteme hinweg deutliche Hinweise darauf, dass das selbstständige Erschließen geschriebener Wörter über ihre Lautstruktur den Aufbau orthografischen Wissens unterstützt.

Die entscheidende Aussage lautet deshalb: Jedes erfolgreich selbstständig gelesene neue Wort kann eine Gelegenheit zum Lernen sein.

Keine „Wortbilder“ im Kopf

Nehmen wir wieder unser Wort: „Mut“.

Beim ersten Mal hat das Kind vielleicht langsam gelesen: M – U – T. „Mut.“

Beim nächsten Mal geht es möglicherweise schneller. Irgendwann erkennt es das Wort nahezu unmittelbar. Häufig wird dieser Vorgang damit erklärt, dass Kinder ein „Wortbild“ speichern. Der Begriff ist anschaulich – und gerade deshalb problematisch. Denn er legt nahe, das Gehirn fotografiere die äußere Gestalt eines Wortes und speichere dieses Bild ab.

Die Forschung beschreibt etwas anderes.

Die amerikanische Leseforscherin Linnea Ehri verwendet dafür den Begriff orthographic mapping. Vereinfacht gesagt werden dabei über Buchstaben-Laut-Beziehungen Schreibweise, Aussprache und Bedeutung eines Wortes im Gedächtnis miteinander verknüpft.

Die Leseforscherin Jelena Marković, die gemeinsam mit Garvin Brod und Leonard Tetzlaff die Entwicklung orthografischen Wissens bei deutschen Grundschulkindern untersucht hat, bestätigt diese Sicht. Auf unsere Nachfrage erklärt sie: Zu Beginn des Lesenlernens werden zunächst Buchstaben und Laute miteinander verbunden, sodass Wörter noch mühevoll erlesen werden müssen. Mit zunehmender Leseerfahrung und durch wiederholtes Lesen entstehen jedoch orthografische Repräsentationen, die im mentalen Lexikon gespeichert werden und beim späteren Lesen zunehmend automatisch abgerufen werden können.

Entscheidend ist dabei: Eine solche orthografische Repräsentation ist mehr als ein bloßes „Wortbild“. Sie umfasst, wie Marković erläutert, unter anderem die spezifischen Buchstaben-Laut-Zuordnungen und die orthografische Struktur eines Wortes.

Ein vertrautes geschriebenes Wort ist also nicht einfach ein visuelles Foto. Verschiedene Informationen greifen ineinander:

• Wie wird das Wort geschrieben?
• Wie wird es ausgesprochen?
• Welches gesprochene Wort kenne ich dazu?
• Was bedeutet es?

Beim geübten Lesen läuft dieses Zusammenspiel so schnell ab, dass wir davon kaum noch etwas bemerken. Wir sehen „Mut“ – und lesen Mut.

Genau diese zunehmende Automatisierung ist von großer Bedeutung. Muss ein Kind ein Wort nicht mehr jedes Mal mühsam Buchstabe für Buchstabe entschlüsseln, kann es zunehmend automatisch auf die gespeicherte orthografische Repräsentation zugreifen. Das Lesen wird flüssiger und schafft damit günstigere Voraussetzungen für das Verstehen von Sätzen und Texten.

Das ist auch für die Leseförderung bedeutsam. Denn wer Lesenlernen als Abspeichern von Wortbildern versteht, könnte daraus folgern, ein Kind müsse Wörter nur häufig genug ansehen und sich ihre Form einprägen. Doch schnelle Worterkennung entsteht nicht einfach durch visuelles Auswendiglernen. Das Kind baut Verbindungen zwischen Schrift und Sprache auf und lernt zunehmend die Strukturen seines Schriftsystems kennen.

Kinder lernen mehr als einzelne Wörter

Ein Kind begegnet beim Lesen Tausenden verschiedenen Wörtern. Dabei lernt es nicht nur einzelne Schreibweisen. Mit wachsender Erfahrung entdeckt es auch, welche Buchstaben und Buchstabenkombinationen in seiner Schriftsprache vorkommen, welche Muster typisch sind und wie Wörter aufgebaut sein können.

Marković beschreibt diesen Lernprozess so: Kinder begegnen beim Lesen unterschiedlichen Wörtern und können daraus Buchstabenmuster und Regelmäßigkeiten des Wortaufbaus erkennen und speichern. Mit der Zeit lernen sie beispielsweise, welche Buchstabenkombinationen in ihrer Schriftsprache zulässig sind und welche nicht. Dieses Wissen können sie wiederum nutzen, um bei unbekannten Wörtern Analogien zu bereits Bekanntem herzustellen.

Bemerkenswert ist, wie früh sich Ansätze eines solchen Wissens zeigen können. Marković verweist darauf, dass es bereits bei Kindern im Kindergartenalter Hinweise darauf gibt, dass sie erfundene Wörter mit zulässigen Buchstabenmustern eher als mögliche Wörter erkennen als Buchstabenfolgen mit unzulässigen Mustern. In der Schule kommt dann die systematische Vermittlung orthografischer Regeln hinzu.

Die Forschung spricht von orthografischem Wissen. Dazu gehört also sowohl Wissen über bestimmte Wörter als auch allgemeineres Wissen über die Regelmäßigkeiten einer Schriftsprache.

Und dieses allgemeinere Wissen kann wiederum das Lernen neuer Wörter unterstützen. Marković zufolge erleichtert orthografisches Wissen das Lernen und Speichern neuer orthografischer Repräsentationen. Diese können anschließend im mentalen Lexikon gespeichert und beim Lesen zunehmend automatisch abgerufen werden.

Es entsteht damit ein bemerkenswerter Kreislauf:

Kinder lesen Wörter – dadurch erwerben sie orthografisches Wissen – und dieses Wissen hilft ihnen wiederum dabei, neue Wörter zu lernen und zunehmend sicherer zu lesen.

Wie bedeutsam dieses Wissen für die weitere Leseentwicklung werden kann, zeigt die Längsschnittstudie von Jelena Marković, Garvin Brod und Leonard Tetzlaff mit 325 deutschsprachigen Drittklässlerinnen und Drittklässlern. Die Kinder wurden über ein Schuljahr untersucht. Orthografisches Wissen sagte dabei die weitere Entwicklung des Lesens auf Wort- und Textebene voraus. In einer Teilstichprobe von 100 Kindern zeigte sich ein entsprechender Zusammenhang auch unter Berücksichtigung von Wortschatz und Benennungsgeschwindigkeit.

Wichtig ist dabei das Wort „voraus“: Die Studie zeigt einen Zusammenhang über die Zeit. Sie beweist nicht, dass orthografisches Wissen allein die bessere Leseentwicklung verursacht.

Andere deutsche Untersuchungen machen deutlich, wie komplex dieser Lernprozess ist. Kinder entwickeln mit zunehmender Schrifterfahrung ein Gespür für typische Buchstabenmuster. Doch nicht jedes Wissen über solche Muster hängt unmittelbar mit der Leseleistung zusammen.

Eine 2025 veröffentlichte Untersuchung von Xenia Schmalz, Heike Mehlhase, Gerd Schulte-Körne, Kristina Moll und Hua-Chen Wang mit 94 Grundschulkindern fand zwar Zusammenhänge zwischen orthografischem Lernen, orthografischem Wissen, Lesen und Rechtschreiben. Für den erwarteten Zusammenhang zwischen dem Gespür für typische Buchstabenmuster und Lesen beziehungsweise Rechtschreiben oder orthografischem Lernen fanden die Forschenden jedoch keine entsprechende Evidenz.

Auch eine aktuelle Untersuchung von Heike Mehlhase und Kolleginnen und Kollegen mit 343 Zweitklässlern zeigt: Unterschiedlich komplexe Rechtschreibstrukturen sind unterschiedlich schwer zu lernen. Die Studie betrifft vor allem das Rechtschreiben und darf deshalb nicht einfach auf die Entwicklung der Leseflüssigkeit übertragen werden.

Sie macht aber deutlich: Orthografisches Lernen ist kein simpler Speichervorgang. Was gelernt werden soll, macht einen Unterschied.

Warum das Deutsche einen Unterschied macht

Ein erheblicher Teil der internationalen Leseforschung stammt aus dem englischsprachigen Raum. Das ist auch für unseren Zusammenhang wichtig.

Beim Lesen sind die Beziehungen zwischen Buchstaben beziehungsweise Buchstabengruppen und Lauten im Deutschen im Allgemeinen regelmäßiger als im Englischen. Deutschsprachige Leseanfänger können deshalb die Aussprache vieler unbekannter Wörter vergleichsweise zuverlässig aus der Schrift erschließen.

Das kann auch Self-Teaching erleichtern: Wenn das selbstständige Entziffern neuer Wörter eine Gelegenheit zum Lernen schafft, spielt es eine Rolle, wie zuverlässig sich aus einer Schreibweise die Aussprache erschließen lässt.

Das bedeutet nicht, dass die deutsche Rechtschreibung einfach wäre. Vor allem beim Schreiben gibt es zahlreiche Mehrdeutigkeiten und Regeln, die sich nicht allein aus dem Klang eines Wortes ableiten lassen.

Englischsprachige Befunde sind deshalb auch für uns wichtig – aber keine exakte Blaupause für deutschsprachige Kinder.

Vom richtigen zum schnellen Lesen

Ein Kind kann ein Wort richtig lesen und trotzdem noch sehr langsam sein.

Eine große Längsschnittstudie von Panagiotis Karageorgos, Tobias Richter und Kollegen begleitete 1.095 deutsche Grundschulkinder von der ersten bis zur vierten Klasse.

Kinder, die bereits am Ende der ersten Klasse ein grundlegendes Niveau korrekter Worterkennung erreicht hatten, zeigten in den folgenden Jahren stärkere Zuwächse bei der Geschwindigkeit der Worterkennung und beim Leseverständnis. Kinder, die dieses Niveau später erreichten, entwickelten sich in beiden Bereichen im Durchschnitt langsamer.

Die entscheidende Erkenntnis liegt nicht in einem bestimmten Messwert: Sichere Worterkennung schafft günstige Voraussetzungen dafür, dass Lesen zunehmend schneller wird. Mit wachsender Übung können Vorgänge, die anfangs viel Aufmerksamkeit beanspruchen, zunehmend automatisiert ablaufen.

Das bedeutet aber nicht, dass beim geübten Lesen die Verarbeitung der Laute irgendwann abgeschaltet wird und ein völlig anderes „Ganzwortsystem“ übernimmt. Untersuchungen von Anniek Vaessen und Leo Blomert über alle sechs Grundschuljahre sprechen gegen eine solche einfache Vorstellung. Phonologische Fähigkeiten blieben über die untersuchte Entwicklung hinweg mit Leseflüssigkeit verbunden, auch wenn sich die Stärke verschiedener Zusammenhänge mit wachsender Leseerfahrung veränderte.

Statt eines Austauschs zweier Lesesysteme können wir uns die Entwicklung deshalb besser so vorstellen: Aus einem langsamen und anstrengenden Zusammenspiel verschiedener Prozesse wird ein zunehmend schnelles und gut abgestimmtes Zusammenspiel.

Das ist auch für das Leseverständnis wichtig. Solange die Erkennung einzelner Wörter sehr viel Aufmerksamkeit beansprucht, bleibt weniger davon für Satz, Zusammenhang und Bedeutung übrig. Wird die Worterkennung flüssiger, entstehen günstigere Voraussetzungen für das Verstehen. Aber: Wer flüssig liest, versteht nicht automatisch alles.

Eine fünfjährige Längsschnittstudie von Jan-Henning Ehm und Kolleginnen und Kollegen mit 525 deutschsprachigen Kindern zeigt, dass sowohl Dekodierfähigkeiten als auch sprachliche Fähigkeiten Unterschiede im späteren Leseverständnis erklären.

Deshalb gilt: Schnelle Worterkennung schafft günstige Voraussetzungen für Textverstehen – sie garantiert es nicht. Wortschatz, Grammatik, Vorwissen und weitere sprachliche Fähigkeiten bleiben unverzichtbar.

Aus „Mut“ wird „mutig“

Mit wachsender Leseerfahrung entdeckt ein Kind noch etwas anderes: Geschriebene Wörter enthalten häufig vertraute bedeutungstragende Bausteine.

Mut – mutig – ermutigen – Ermutigung

Wer den Wortstamm mut kennt, begegnet in den anderen Wörtern etwas Vertrautem. Gleichzeitig verändern Vor- und Nachsilben Form und Bedeutung. Solche bedeutungstragenden Einheiten werden Morpheme genannt.

Untersuchungen mit deutschen Kindern zeigen, dass solche Strukturen bereits während der Grundschulzeit für die Wortverarbeitung relevant werden. Dabei entwickeln sich die Effekte von Wortstämmen, Zusammensetzungen sowie Vor- und Nachsilben nicht alle gleichzeitig. Das Lesesystem erweitert sich. Der alphabetische Code bleibt wichtig, aber mit wachsender Erfahrung stehen dem Kind zusätzliche Strukturen zur Verfügung: vertraute Buchstabenfolgen, Wörter, Wortstämme und andere bedeutungstragende Einheiten.

Lesen wird dadurch nicht weniger sprachlich. Es wird sprachlich immer reicher.

Wie Lesen das Gehirn verändert

Diese Entwicklung lässt sich nicht nur im Verhalten beobachten. Lesenlernen geht auch mit Veränderungen der neuronalen Verarbeitung einher.

Menschen kommen nicht mit einem fertig ausgebildeten, ausschließlich für Schrift bestimmten „Lesezentrum“ zur Welt. Das Gehirn nutzt und verändert vorhandene Systeme für die kulturell erworbene Fähigkeit des Lesens.

Besonders bekannt ist ein Bereich im hinteren unteren Teil der linken Gehirnhälfte, der bei geübten Leserinnen und Lesern stark auf Schrift reagiert. In der Forschung wird in diesem Zusammenhang häufig von der Visual Word Form Area, kurz VWFA, gesprochen.

Ghislaine Dehaene-Lambertz, Karla Monzalvo und Stanislas Dehaene untersuchten zehn sechsjährige Kinder wiederholt vor und während ihres ersten Schuljahres. Mit dem Lesenlernen entwickelte sich in einem zuvor nur schwach spezialisierten Bereich des visuellen Kortex eine stärkere Reaktion auf geschriebene Wörter.

Lesenlernen geht also mit messbaren Veränderungen der funktionellen Organisation des Gehirns einher. Das bedeutet jedoch nicht, dass die VWFA eine Art Speicher für fotografische Wortbilder wäre.

Eine 2026 veröffentlichte Längsschnittstudie von Agnieszka Dębska und Kolleginnen und Kollegen verfolgte Kinder über zwei Jahre ab Beginn des formalen Lesenlernens. Dabei beobachteten die Forschenden eine Entwicklung von stärker auf Schrift ausgerichteten Reaktionen hin zu einer stärkeren gemeinsamen Verarbeitung von Schrift und gesprochener Sprache.

Vorsichtig formuliert: Während Kinder lesen lernen, verändert sich das Zusammenspiel neuronaler Systeme für Schrift und gesprochene Sprache.

Damit treffen sich Hirnforschung und kognitive Leseforschung in einem wesentlichen Punkt: Kompetentes Lesen entsteht nicht dadurch, dass irgendwo im Gehirn eine immer größere Bilderkartei geschriebener Wörter angelegt wird.

Schrift wird zunehmend eng mit Sprache verknüpft.

Was bedeutet das für die Leseförderung?

Aus diesen Grundlagenstudien lässt sich keine einzelne Unterrichtsmethode ableiten. Aber eine Konsequenz ist gut begründbar: Kinder sollten möglichst häufig Gelegenheit bekommen, Wörter mit ihren vorhandenen Kenntnissen erfolgreich selbst zu erschließen.

Das heißt nicht, sie mit beliebig schwierigen Texten allein zu lassen. Es heißt ebenso wenig, jedes stockend gelesene Wort sofort vorzusagen.

Entscheidend ist die passende Unterstützung.

Manchmal braucht ein Kind Zeit, manchmal einen Hinweis, manchmal muss ein schwieriges Wort tatsächlich erklärt oder vorgelesen werden. Günstig sind Situationen, in denen das Wort herausfordert, das Kind aber eine reale Chance besitzt, selbst zum Ziel zu gelangen.

Und noch etwas folgt aus der Forschung: Flüssiges Lesen entsteht nicht durch das Auswendiglernen möglichst vieler „Wortbilder“.

Kinder benötigen sichere Grundlagen des alphabetischen Lesens, erfolgreiche eigene Leseerfahrungen und zunehmend reiches orthografisches und sprachliches Wissen. Denn jede neue Leseerfahrung kann nicht nur das Wissen über ein bestimmtes Wort erweitern, sondern auch das Wissen über Muster und Regelmäßigkeiten der Schriftsprache – und dieses Wissen kann wiederum das Lernen weiterer Wörter erleichtern.

Wie oft ein bestimmtes Wort gelesen werden muss, bevor es schnell und sicher erkannt wird, lässt sich nicht mit einer allgemein gültigen Zahl beantworten. Kinder unterscheiden sich, Wörter unterscheiden sich – und Leseerfahrungen unterscheiden sich.

Aber ein Grundgedanke bleibt: Eine erfolgreiche Begegnung mit einem geschriebenen Wort kann die nächste Begegnung verändern.

Für ein Kind kann ein einziges kurzes Wort zunächst eine anspruchsvolle Aufgabe sein: M – U – T. „Mut.“

Für einen erfahrenen Leser ist dieselbe Buchstabenfolge kaum noch eine Aufgabe. „Mut“ erscheint praktisch augenblicklich als Wort.

Zwischen diesen beiden Momenten liegen unzählige Begegnungen mit Schrift. Das Kind hat Wörter entziffert und wiedererkannt, Regelmäßigkeiten kennengelernt, orthografisches Wissen aufgebaut, Wortteile entdeckt und geschriebene Sprache immer sicherer mit gesprochener Sprache und Bedeutung verbunden.

Deshalb ist Lesenlernen mehr als das einmalige Knacken eines Codes. Wer den Code geknackt hat, lernt beim Lesen, ihn immer sicherer, schneller und flexibler zu nutzen.

Am Anfang muss das Kind Buchstaben, Laute und Wörter noch mit großer Aufmerksamkeit zusammenbringen. Später geschieht vieles davon in Sekundenbruchteilen.

Wir sehen Schrift – und Sprache entsteht.

Literatur

Dehaene-Lambertz, G., Monzalvo, K. & Dehaene, S. (2018): The emergence of the visual word form: Longitudinal evolution of category-specific ventral visual areas during reading acquisition. PLOS Biology, 16(3), e2004103. DOI: 10.1371/journal.pbio.2004103.
Dębska, A., Wang, S., Jednoróg, K. & Pattamadilok, C. (2026): Reading acquisition drives linguistic cross-modal convergence in the left ventral occipitotemporal cortex. NeuroImage, 326, 121678. DOI: 10.1016/j.neuroimage.2025.121678.
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Schmalz, X., Mehlhase, H., Schulte-Körne, G., Moll, K. & Wang, H.-C. (2025): Do Faster Learners Know More? How the Learning of Orthographic Regularities Affects Reading in German Primary School Children. Scientific Studies of Reading, 29(5), 500–520. DOI: 10.1080/10888438.2025.2550337.
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Vaessen, A. & Blomert, L. (2010): Long-term cognitive dynamics of fluent reading development. Journal of Experimental Child Psychology, 105(3), 213–231. DOI: 10.1016/j.jecp.2009.11.005.

Bisher sind in der Reihe zur Leseförderung folgende Beiträge erschienen:

Ein Baby liest bereits am ersten Tag

Im Anfang war das Bild

Warum Bilderbücher heute wichtiger sind denn je

Bevor Kinder lesen, müssen sie Sprache und Laute verstehen

Erzählen – vom Erlebnis zur Geschichte

Wie Kinder den geheimen Code unserer Buchstaben knacken

Wenn Lesen plötzlich leichter wird

Lesen ist mehr als Wörter erkennen: Wie Kinder Texte verstehen lernen

Lesenlernen beginnt lange vor dem ersten entzifferten Wort. Kinder müssen Sprache verstehen und die Lautstruktur von Wörtern entdecken. Erst später verbindet sich beides mit der Schrift

Emil ist vier. Im Bilderbuch sieht er einen Jungen auf einer Bank. Neben ihm liegt eine Eiskugel auf dem Boden, in seiner Hand hält er nur noch die leere Waffel. Im Text steht: „Ben setzte sich auf die Bank und sagte nichts mehr.“

„Der ist traurig“, sagt Emil.

Aber woher weiß er das? Im Text steht nichts von Traurigkeit. Emil verbindet das Bild mit dem vorgelesenen Satz, eigenen Erfahrungen und seinem Wissen darüber, wie Menschen sich in solchen Situationen fühlen.

Emil kann noch nicht lesen. Aber ein wichtiger Teil des späteren Lesens hat längst begonnen.

Die fünfjährige Lina entdeckt etwas anderes. „Haus – Maus“, sagt ihr Vater. „Maus – Laus!“, antwortet sie. Lina interessiert sich plötzlich nicht nur dafür, was Wörter bedeuten. Sie hört, wie Wörter klingen.

Die beiden Kinder stehen damit für zwei Entwicklungslinien, die später zusammenfinden müssen: Kinder müssen Sprache verstehen – und sie müssen entdecken, dass gesprochene Wörter aus Lauten bestehen, die sich durch Schriftzeichen darstellen lassen.

Lesen hat zwei Seiten

Wenn wir an Lesenlernen denken, sehen wir meistens Buchstaben vor uns. Das Kind verbindet Zeichen mit Lauten, setzt diese zu Wörtern zusammen und liest irgendwann ganze Sätze.

Das ist unverzichtbar. Aber es reicht nicht.

Ein Kind kann einen Satz korrekt vorlesen und trotzdem nicht verstehen, was darin steht. Ein anderes versteht komplizierte Geschichten, solange jemand sie vorliest, kann gedruckte Wörter aber nur mühsam entschlüsseln.

Die Psychologen Philip Gough und William Tunmer stellten diese Unterscheidung bereits 1986 in den Mittelpunkt ihrer Simple View of Reading: Leseverständnis entsteht aus dem Zusammenspiel von Dekodieren und Sprachverständnis.

Ein kompetenter Leser braucht beides.

„Es ist einfach – aber komplex“

Arne Lervåg, Charles Hulme und Monica Melby-Lervåg untersuchten über mehrere Jahre, wie sich Sprachverständnis, Dekodieren und Leseverständnis entwickeln. Schon der Titel ihrer Studie fasst den Befund zusammen: „It’s Simple, But Complex“ – es ist einfach, aber komplex.

Denn hinter dem Sprachverständnis steckt ein ganzes Bündel von Fähigkeiten: Wortschatz, Grammatik, verbales Gedächtnis und die Fähigkeit, Schlussfolgerungen zu ziehen. Gemeinsam mit dem Dekodieren bestimmen sie maßgeblich, ob aus gelesenen Wörtern ein verstandener Text wird.

Damit wird deutlich: Ein erheblicher Teil dessen, was ein Kind später zum Lesen braucht, entwickelt sich bereits, bevor es selbst lesen kann.

Mit drei Jahren wird bereits am späteren Lesen gebaut

Wie früh solche Entwicklungslinien beginnen, zeigt eine Studie von Vanessa Durand, Irene Loe, Jason Yeatman und Heidi Feldman. Sie erfassten sprachliche Fähigkeiten von Kindern bereits mit drei Jahren und untersuchten deren Lesen sechs bis acht Jahre später.

Dabei zeigte sich kein einzelner früher „Lesefaktor“. Früher Wortschatz stand insbesondere mit dem späteren Leseverständnis in Verbindung, lautsprachliche Fähigkeiten mit dem späteren Dekodieren. Die Entwicklungswege überlappen, doch die Botschaft ist eindeutig: Die Vorgeschichte des Lesens reicht weit vor den Schulbeginn zurück.

Das bedeutet gerade nicht, Dreijährige mit Lesetraining zu beschäftigen. In diesem Alter geht es um Grundlegenderes: Sprache erleben, Wörter kennenlernen, zuhören, erzählen und Zusammenhänge verstehen.

Gute Leser verstehen auch, was nicht dasteht

Hier kommt Emil wieder ins Spiel. Er sieht die heruntergefallene Eiskugel und versteht, warum Ben schweigt.

Psychologen nennen solche Schlussfolgerungen Inferenzen. Beim Verstehen ergänzen wir ständig Informationen, die nicht ausdrücklich genannt werden.

„Lea kam zu spät in die Schule. Als sie ihren Mantel auszog, tropfte Wasser auf den Boden.“

Nirgendwo steht, dass es geregnet hat. Trotzdem erschließen wir genau das.

Schon Vorschulkinder entwickeln diese Fähigkeit beim Verstehen gesprochener Geschichten. Für das spätere Lesen ist sie zentral: Bevor Kinder zwischen den Zeilen lesen können, lernen sie gewissermaßen zwischen den Sätzen zu hören.

Catherine Davies: Aus dem Bilderbuch keine Prüfung machen

Könnte man diese Fähigkeit einfach trainieren, indem Erwachsene beim Vorlesen besonders viele Fragen stellen?

Die Entwicklungspsychologin Catherine Davies untersuchte das mit Michelle McGillion, Caroline Rowland und Danielle Matthews in einer randomisierten Studie mit 100 Vierjährigen. Eltern sollten beim gemeinsamen Bilderbuchlesen gezielt Fragen stellen, die ihre Kinder zu Schlussfolgerungen anregten.

Die Forscherinnen bezeichnen Inferenzen als „essential for effective language comprehension“, also als wesentlich für erfolgreiches Sprachverstehen. Doch das gezielte Fragetraining verbesserte die Inferenzfähigkeit der Kinder nicht wie erwartet. Stärker hing diese mit den bereits vorhandenen sprachlichen Fähigkeiten zusammen.

Die Autorinnen vermuten deshalb, dass es bei Vorschulkindern sinnvoller sein könnte, Wortschatz und sprachliches Wissen breit auszubauen, als einzelne Schlussfolgerungstechniken zu trainieren.

Das entlastet: Aus dem gemeinsamen Bilderbuch muss keine Prüfung werden.

Statt eine Frage nach der anderen zu stellen, können Erwachsene kindliche Gedanken aufgreifen. Auf „Der hat Angst“ muss nicht sofort „Warum?“ folgen. Ein „Du glaubst, er hat Angst – erzähl mal“ kann ein viel offeneres Gespräch eröffnen.

Geschichten verlangen mehr als Wörter

Eine Geschichte zu verstehen ist eine erstaunlich komplexe Leistung. Das Kind muss behalten, was vorher geschehen ist, Ursachen und Folgen erkennen und verstehen, was Figuren wissen, wollen oder fühlen.

Ein Junge versteckt beispielsweise einen Schlüssel. Seine Mutter ist währenddessen nicht im Zimmer. Später sucht sie danach. Das Kind weiß, wo der Schlüssel liegt. Versteht es aber auch, dass die Mutter das nicht wissen kann?

Hier spielt die Theory of Mind eine Rolle: Kinder lernen zunehmend, dass andere Menschen eigenes Wissen, eigene Wünsche und Überzeugungen besitzen.

Auch das gehört zum Geschichtenverständnis. Warum handelt eine Figur aufgrund falscher Informationen? Warum glaubt sie einer Lüge? Warum erwartet sie etwas, von dem das Kind längst weiß, dass es nicht eintreten wird?

Geschichten zu verstehen heißt deshalb oft auch, vorübergehend aus der Perspektive einer anderen Person zu denken.

Der stille Assistent: das Arbeitsgedächtnis

Beim Verstehen hilft außerdem das Arbeitsgedächtnis. Wer einen längeren Satz hört oder liest, muss den Anfang noch verfügbar halten, wenn er am Ende angekommen ist.

Lervåg, Hulme und Melby-Lervåg zeigen, dass verbales Gedächtnis gemeinsam mit Wortschatz, Grammatik und Inferenzfähigkeit zum sprachlich-kognitiven Fundament des Leseverständnisses gehört.

Daraus folgt allerdings nicht, Kinder mit speziellen „Gehirntrainings“ auf das Lesen vorzubereiten. Die Forschung liefert wenig Anlass für die Vorstellung, komplexe Lesefähigkeit ließe sich durch isolierte Übungen des Arbeitsgedächtnisses erzeugen.

Die andere Hälfte beginnt beim Klang der Wörter

Bis hierhin ging es vor allem um Bedeutung. Doch ein Kind kann Geschichten ausgezeichnet verstehen und trotzdem noch nicht lesen.

Jetzt wird Linas „Haus – Maus – Laus“ wichtig.

Sie hört Wörter plötzlich nicht nur als Bedeutungsträger. Sie entdeckt ihre Lautstruktur: Reime, Silben, Anfangslaute und schließlich einzelne Sprachlaute.

Fachleute nennen diese Fähigkeit phonologische Bewusstheit.

Und genau hier hat die deutschsprachige Entwicklungspsychologie seit Jahrzehnten wichtige Forschung geleistet.

Wolfgang Schneider: Was die Würzburger Forschung gezeigt hat

Der Würzburger Entwicklungspsychologe Wolfgang Schneider und seine Forschungsgruppe untersuchten schon früh, wie phonologische Bewusstheit vor dem Schuleintritt mit dem späteren Lesen und Schreiben zusammenhängt.

Aus dieser Arbeit entstand unter anderem das bekannte Würzburger Programm „Hören, Lauschen, Lernen“ von Petra Küspert und Wolfgang Schneider. Kinder beschäftigen sich spielerisch mit Reimen, Silben und Lauten.

Trainingsstudien zeigten deutliche Verbesserungen der phonologischen Bewusstheit. Die langfristigen Auswirkungen auf Lesen und Rechtschreiben waren allerdings differenzierter und nicht bei allen Kindern und zu allen Messzeitpunkten gleich stark.

Gerade deshalb ist die Würzburger Forschung interessant: Phonologische Bewusstheit ist wichtig – aber sie ist nicht das ganze Lesenlernen.

Bei Kindern mit zunächst schwachen Voraussetzungen konnten Schneider und Kollegen zudem zeigen, dass gezielte Förderung die späteren Lese- und Rechtschreibleistungen verbessern kann. Gleichzeitig profitierten Kinder unterschiedlich stark.

Auch hier gilt also: Entwicklungswege sind individuell.

Reime sind wichtig – einzelne Laute noch wichtiger

Der Bamberger Psychologe Maximilian Pfost wertete für eine systematische Übersicht 21 unabhängige Längsschnittstudien aus dem deutschen Sprachraum aus.

Sein Ergebnis bestätigt phonologische Bewusstheit als bedeutsamen Prädiktor späterer Lese- und Rechtschreibleistungen. Dabei waren Fähigkeiten auf der Phonemebene, also das Erkennen und Manipulieren einzelner Sprachlaute, stärker mit späterem Lesen und Schreiben verbunden als gröbere Reimfähigkeiten.

Damit bekommt Linas Reimspiel seinen richtigen Platz.

„Haus – Maus“ ist ein Anfang. Später wird daraus die Erkenntnis, dass Maus mit /m/ beginnt und aus einzelnen Lauten besteht.

Und dann kommt der entscheidende nächste Schritt:

Dieser Laut hat ein Zeichen.

Aus /m/ wird M.

Jetzt trifft Lautbewusstheit auf Schrift.

Deutsch ist nicht Englisch

Dass wir dabei auch deutsche Forschung benötigen, hat noch einen anderen Grund: Alphabetische Schriftsysteme unterscheiden sich.

Das Englische besitzt viele unregelmäßige Beziehungen zwischen Schrift und Aussprache. Im Deutschen ist die Zuordnung von Buchstaben zu Lauten beim Lesen vergleichsweise konsistenter.

Ergebnisse aus englischsprachigen Studien lassen sich deshalb nicht in jedem Detail unverändert auf deutschsprachige Kinder übertragen. Pfost weist ausdrücklich darauf hin, dass die Eigenschaften der jeweiligen Orthografie berücksichtigt werden müssen.

Die grundlegende Erkenntnis bleibt jedoch dieselbe: Ein Kind muss die Lautstruktur der gesprochenen Sprache erkennen und anschließend lernen, wie diese durch Schrift repräsentiert wird.

Margaret Snowling: Die Spur führt häufig zu den Lauten

Die Würzburger Befunde treffen sich hier mit jahrzehntelanger internationaler Forschung. Die britische Psychologin und Dyslexieforscherin Margaret Snowling und der Psychologe Charles Hulme unterscheiden klar zwischen Problemen des Dekodierens und Schwierigkeiten des Sprachverständnisses.

Bei Dekodierproblemen zeigt die Interventionsforschung nach ihrer Zusammenfassung besonders deutlich die Bedeutung von „letter-sound knowledge, phoneme awareness and reading practice“ – Buchstaben-Laut-Wissen, Phonembewusstheit und Lesepraxis.

Reime und Silben sind deshalb wertvolle Vorläufer. Aber irgendwann muss ein Kind lernen, dass ein Buchstabe für einen Laut steht und wie sich daraus Wörter zusammensetzen lassen.

Ein sprachlich reicher Alltag ersetzt diesen systematischen Lernschritt nicht.

Buchstaben und Laute sind keine Nebensache

Ein Forschungsteam um Charles Hulme konnte in einer Förderstudie noch genauer zeigen, wodurch sich Fortschritte beim frühen Lesen erklären ließen.

Die Forschenden formulierten ihre Schlussfolgerung bemerkenswert klar: „Letter-sound knowledge and phoneme awareness are two causal influences“ – Buchstaben-Laut-Wissen und Phonembewusstheit tragen ursächlich zur Entwicklung frühen Lesens bei.

Das verhindert einen falschen Gegensatz, der Diskussionen über Leseförderung immer wieder prägt.

Kinder brauchen Geschichten, Gespräche und einen reichhaltigen Wortschatz.

Und sie müssen systematisch lernen, wie Buchstaben und Laute zusammengehören.

Das eine ersetzt das andere nicht.

Vom richtigen zum flüssigen Lesen

Selbst wenn ein Kind das alphabetische Prinzip verstanden hat, kostet Lesen zunächst enorme Aufmerksamkeit. Buchstaben müssen erkannt, in Laute übersetzt und zusammengesetzt werden.

Erst mit Übung wird dieser Prozess zunehmend automatisiert.

Auch hier liefert deutsche Forschung einen interessanten Hinweis. Ein Forschungsteam um Jan-Henning Ehm und Marcus Hasselhorn begleitete 257 Kinder vom Kindergarten bis zum Ende der ersten Klasse. Neben phonologischer Bewusstheit und Buchstaben-Laut-Wissen untersuchten die Forschenden die Geschwindigkeit, mit der Kinder vertraute visuelle Reize benennen konnten – das sogenannte Rapid Automatized Naming.

Bestimmte Komponenten dieser Benennungsgeschwindigkeit sagten später die Leseflüssigkeit voraus.

Das hilft zu verstehen, warum richtig lesen und flüssig lesen nicht dasselbe sind. Solange ein Kind fast seine gesamte Aufmerksamkeit für das Entziffern benötigt, bleibt weniger geistige Kapazität für den Inhalt.

Automatisierung schafft Raum für Verstehen.

Was beim Geschichtenhören im Gehirn geschieht

Auch die Entwicklungsneurowissenschaft zeigt, dass Geschichtenhören keine passive Beschäftigung ist.

Der amerikanische Kinderarzt John Hutton untersuchte mit seinem Team 19 Kinder zwischen drei und fünf Jahren im Kernspintomografen, während sie Geschichten hörten. Eine reichhaltigere häusliche Leseumgebung war mit stärkerer Aktivierung in Hirnregionen verbunden, die unter anderem mit Bedeutungsverarbeitung, mentaler Vorstellung und narrativem Verständnis in Verbindung gebracht werden.

Hutton und seine Kollegen formulierten bewusst vorsichtig: Die Leseexposition sei „positively associated“, also positiv mit diesen Aktivierungsmustern verbunden.

Das beweist nicht, dass Vorlesen bestimmte „Lesezentren“ aufbaut.

Es zeigt vielmehr, wie aktiv das Gehirn beim Zuhören arbeitet: Sprache muss verarbeitet, mit Wissen verbunden und in Vorstellungen übersetzt werden.

Wiederholen und zurückblättern gehören dazu

Auch scheinbar nebensächliche Situationen beim gemeinsamen Lesen passen in dieses Bild.

Ein Kind möchte drei Seiten zurückblättern, weil dort bereits ein Hund zu sehen war. Vielleicht überprüft es gerade eine Vermutung oder verbindet zwei Ereignisse miteinander.

Oder es möchte zum zwanzigsten Mal dasselbe Buch hören.

Für Erwachsene ist die Handlung längst bekannt. Für das Kind kann gerade diese Vertrautheit hilfreich sein. Weil der grobe Verlauf keine volle Aufmerksamkeit mehr verlangt, können neue Wörter, Einzelheiten und Zusammenhänge stärker auffallen.

Wiederholung ist nicht Stillstand.

Die „Lesekrise“ beginnt nicht erst in der ersten Klasse

Wenn Kinder und Jugendliche Schwierigkeiten mit dem Lesen haben, müssen wir selbstverständlich über Schule sprechen: über Unterrichtsqualität, Lehrerausbildung, Förderangebote, Zeit zum Lesen und Bildungspolitik.

Doch entwicklungspsychologisch beginnt die Geschichte früher.

Ein Kind kommt nicht als unbeschriebenes Blatt in die erste Klasse. Es hat bereits mehrere Jahre Sprache erlebt. Es besitzt einen größeren oder kleineren Wortschatz. Es versteht unterschiedlich komplexe Sätze. Es kennt viele Geschichten oder wenige. Es hört Reime und Laute mühelos heraus – oder findet genau das schwierig.

Diese Unterschiede entbinden die Schule nicht von ihrer Verantwortung.

Sie machen ihre Verantwortung größer.

Denn Schule muss erkennen, welche Voraussetzungen Kinder mitbringen und wo Unterstützung notwendig ist.

Gleichzeitig muss sie etwas leisten, was auch ein besonders anregendes Elternhaus nicht ersetzen kann: Kinder systematisch in das Schriftsystem einführen und ihnen das Dekodieren beibringen.

Der Königsweg hat zwei Spuren

Der Weg zum Lesen lässt sich deshalb als zwei Entwicklungslinien verstehen.

Auf der einen Seite wächst das Sprachverständnis: Wörter, Grammatik, Geschichten, Wissen, Zusammenhänge und Schlussfolgerungen.

Auf der anderen Seite wächst das Bewusstsein für die Lautstruktur der Sprache: Reime, Silben, Anfangslaute und schließlich einzelne Phoneme.

Dann kommt die Schrift hinzu.

Das Kind lernt, dass M für /m/ stehen kann. Es verbindet Buchstaben und Laute, entziffert Wörter und wird mit zunehmender Übung schneller und sicherer.

Jetzt treffen die beiden Wege aufeinander.

Aus Schrift wird Sprache. Aus Sprache wird Bedeutung.

Emil und Lina werden Leser

Emil sieht die heruntergefallene Eiskugel und sagt: „Der ist traurig.“

Er liest noch nicht. Aber er entwickelt die Fähigkeit, aus Informationen Bedeutung entstehen zu lassen.

Lina ruft: „Maus – Haus – Laus!“

Auch sie liest noch nicht. Aber sie entdeckt die Lautstruktur der Sprache.

Später wird jemand Lina zeigen, dass /m/ durch ein M dargestellt werden kann. Emil wird irgendwann selbst lesen: „Ben setzte sich auf die Bank und sagte nichts mehr.“

Dann brauchen beide, was lange vorher begonnen hat.

Sie müssen Schrift entschlüsseln.

Und sie müssen verstehen, was diese Schrift bedeutet.

Lesenlernen beginnt lange vor dem ersten gelesenen Wort. Lesen selbst entsteht dort, wo Dekodieren und Verstehen zusammenfinden.

Quellen und weiterführende Literatur

Gough, Philip B.; Tunmer, William E. (1986): Decoding, Reading, and Reading Disability. Remedial and Special Education, 7(1), 6–10.

Lervåg, Arne; Hulme, Charles; Melby-Lervåg, Monica (2018): Unpicking the Developmental Relationship Between Oral Language Skills and Reading Comprehension: It’s Simple, But Complex. Child Development, 89(5), 1821–1838.

Durand, Vanessa N.; Loe, Irene M.; Yeatman, Jason D.; Feldman, Heidi M. (2013): Effects of Early Language, Speech, and Cognition on Later Reading: A Mediation Analysis. Frontiers in Psychology, 4, 586.

Davies, Catherine; McGillion, Michelle; Rowland, Caroline; Matthews, Danielle (2020): Can Inferencing Be Trained in Preschoolers Using Shared Book-Reading? Journal of Child Language, 47(3), 655–679.

Schneider, Wolfgang; Küspert, Petra; Roth, Ellen; Visé, Mechtild; Marx, Harald (1997): Short- and Long-Term Effects of Training Phonological Awareness in Kindergarten: Evidence from Two German Studies. Journal of Experimental Child Psychology, 66(3), 311–340.

Schneider, Wolfgang; Ennemoser, Marco; Roth, Ellen; Küspert, Petra (1999): Kindergarten Prevention of Dyslexia: Does Training in Phonological Awareness Work for Everybody? Journal of Learning Disabilities, 32(5), 429–436.

Pfost, Maximilian (2015): Children’s Phonological Awareness as a Predictor of Reading and Spelling: A Systematic Review of Longitudinal Research in German-Speaking Countries. Zeitschrift für Entwicklungspsychologie und Pädagogische Psychologie, 47(3), 123–138.

Snowling, Margaret J.; Hulme, Charles (2012): Interventions for Children’s Language and Literacy Difficulties. International Journal of Language & Communication Disorders, 47(1), 27–34.

Hulme, Charles; Bowyer-Crane, Claudine; Carroll, Julia M.; Duff, Fiona J.; Snowling, Margaret J. (2012): The Causal Role of Phoneme Awareness and Letter-Sound Knowledge in Learning to Read. Psychological Science, 23(6), 572–577.

Ehm, Jan-Henning et al.: Examining the Contribution of RAN Components to Reading Fluency, Reading Comprehension, and Spelling in German. Reading and Writing.

Hutton, John S.; Horowitz-Kraus, Tzipi; Mendelsohn, Alan L.; DeWitt, Tom; Holland, Scott K. (2015): Home Reading Environment and Brain Activation in Preschool Children Listening to Stories. Pediatrics, 136(3), 466–478.

Bisher sind in der Reihe zur Leseförderung folgende Beiträge erschienen:

Ein Baby liest bereits am ersten Tag

Im Anfang war das Bild

Warum Bilderbücher heute wichtiger sind denn je

Bevor Kinder lesen, müssen sie Sprache und Laute verstehen

Erzählen – vom Erlebnis zur Geschichte

Wie Kinder den geheimen Code unserer Buchstaben knacken

Lesen ist mehr als Wörter erkennen: Wie Kinder Texte verstehen lernen