Flüssig lesen heißt noch nicht verstehen. Studien zeigen, was Kinder für echtes Leseverständnis brauchen und wie Eltern und Lehrkräfte helfen können

„Mia zog ihre nassen Schuhe aus. Papa holte ein Handtuch.“

Zwei einfache Sätze. Ein Kind, das lesen gelernt hat, kann sie vielleicht problemlos vorlesen. Doch was ist eigentlich passiert? War Mia draußen? Hat es geregnet? Ist sie durch eine Pfütze gelaufen? Sind deshalb vielleicht auch ihre Füße nass? Nichts davon steht im Text.

Und trotzdem entsteht bei geübten Leserinnen und Lesern fast augenblicklich eine Vorstellung von der Situation. Unser Gehirn verbindet Informationen mit dem, was wir bereits wissen, zieht Schlussfolgerungen und ergänzt, was der Text offenlässt. Aus wenigen Wörtern entsteht eine kleine Geschichte im Kopf. Darum geht es beim Leseverständnis.

Wörter lesen ist noch nicht Texte verstehen

Im vorigen Teil unserer Reihe haben wir gesehen, wie aus dem mühsamen Entziffern einzelner Buchstaben und Wörter nach und nach flüssiges Lesen wird. Häufig gelesene Wörter werden immer schneller erkannt. Das Gehirn muss sie nicht jedes Mal Buchstabe für Buchstabe entschlüsseln. Das ist eine entscheidende Voraussetzung für gutes Lesen. Aber es ist noch nicht das Ziel. Denn wir lesen nicht, um Wörter zu erkennen. Wir lesen, um etwas zu verstehen.

Dass beides nicht dasselbe ist, beschäftigt die Leseforschung seit Jahrzehnten. Bereits Wesley Hoover und Philip Gough beschrieben 1990 in ihrer „Simple View of Reading“ zwei grundlegende Voraussetzungen des Leseverständnisses: Ein Kind muss die geschriebenen Wörter entschlüsseln können – und es muss die Sprache verstehen, die diese Wörter transportieren.

Wie wichtig diese Unterscheidung ist, zeigt eine große Meta-Analyse der US-amerikanischen Leseforscher Mercedes Spencer und Richard Wagner. Sie werteten 86 Studien zu Kindern aus, die trotz ausreichender Fähigkeiten beim Entschlüsseln von Wörtern erhebliche Schwierigkeiten beim Leseverständnis hatten. Bei diesen Kindern zeigten sich deutliche Schwächen in der mündlichen Sprache – etwa beim Wortschatz, beim Hörverstehen sowie beim semantischen und syntaktischen Wissen.

Spencer und Wagner sprechen ausdrücklich von Kindern mit „poor reading comprehension despite adequate decoding“ – schlechtem Leseverständnis trotz ausreichender Dekodierfähigkeit. Das ist eine entscheidende Botschaft: Ein Kind kann Wörter richtig lesen und trotzdem den Text nicht verstehen.

Eine deutsche Studie begleitet Kinder fünf Jahre lang

Wie sich die verschiedenen Fähigkeiten beim Lesenlernen entwickeln, untersuchten Jan-Henning Ehm, Alexandra Schmitterer, Telse Nagler und Arne Lervåg in einer deutschen Längsschnittstudie.

Die Forschenden begleiteten 525 deutschsprachige Kinder über fünf Jahre – vom Kindergarten bis zur vierten Klasse. Bereits im Kindergarten wurden unter anderem phonologische Bewusstheit, Buchstabenkenntnis, schnelles Benennen und sprachliche Fähigkeiten erfasst. Während der Grundschulzeit untersuchte das Team Dekodieren und Leseverständnis. Die Forschenden bezeichnen den Übergang zur Schule und die ersten Grundschuljahre als „sehr sensible Phasen für die Leseentwicklung“ – so lässt sich ihre Formulierung aus dem Englischen übersetzen.

Die Ergebnisse zeigen zugleich, dass sich die Bedeutung verschiedener Fähigkeiten während des Lesenlernens verändert. Phonologische Bewusstheit und Buchstabenkenntnis sind für den frühen Schriftspracherwerb bedeutsam. Beim Leseverständnis kommen jedoch sprachliche Fähigkeiten und Dekodieren zusammen.

Daraus ergibt sich eine wichtige Frage: Wenn ein Kind einen Text nicht versteht – woran liegt es eigentlich? Vielleicht liest es die Wörter durchaus richtig. Das Problem kann an einer ganz anderen Stelle liegen.

Ohne Wortschatz fehlt die Bedeutung

Nehmen wir einen einfachen Sachtext: „Das Eichhörnchen legt im Herbst zahlreiche Vorratslager an.“ Ein Kind kann diesen Satz fehlerfrei vorlesen. Doch was geschieht, wenn es nicht weiß, was ein „Vorratslager“ ist? Dann fehlt ein entscheidendes Stück der Bedeutung.

Wie wichtig der Wortschatz ist, zeigt eine Untersuchung von Martina Röthlisberger, Hansjakob Schneider und Britta Juska-Bacher mit 405 Zweitklässlerinnen und Zweitklässlern mit Deutsch als Erst- beziehungsweise Zweitsprache.

Die Forschenden fanden einen deutlichen Zusammenhang zwischen Wortschatz und Lesen. Besonders interessant: Wurde der Wortschatz statistisch berücksichtigt, verschwand in dieser Stichprobe der zuvor festgestellte Unterschied der Leseleistung zwischen den beiden Gruppen.

Dabei war nicht nur wichtig, wie viele Wörter die Kinder kannten. Eine auffällige Rolle spielte das relationale Wortwissen – also das Wissen darüber, wie Wörter und ihre Bedeutungen miteinander zusammenhängen. Wortschatz ist eben kein Wörterbuch im Kopf. Er ist ein Netzwerk.

Was Eltern und Lehrkräfte tun können

Taucht beim Lesen ein unbekanntes Wort auf, muss nicht sofort eine Definition geliefert werden. Manchmal ist es spannender zu fragen:

• „Was könnte das bedeuten?“
• „Hilft uns der Satz dabei?“
• „Kennst du ein ähnliches Wort?“
• „Warum braucht ein Eichhörnchen wohl ein Vorratslager?“

So lernt das Kind nicht nur ein neues Wort. Es lernt auch, Bedeutungen aus Zusammenhängen zu erschließen. Und manchmal ist die beste Hilfe ganz einfach eine klare Erklärung: „Ein Vorratslager ist ein Ort, an dem etwas für später aufgehoben wird.“

Sprache kommt vor dem Lesen

Wie eng mündliche Sprache und späteres Leseverständnis miteinander verbunden sind, zeigt auch eine deutschsprachige Längsschnittuntersuchung von Bora Bushati und Kolleginnen und Kollegen.

Untersucht wurden 148 Grundschulkinder mit Deutsch als Zweitsprache. Die mündliche Sprachkompetenz zu Beginn der zweiten Klasse sagte die spätere Entwicklung des Wort- und Satzverständnisses voraus. Unter den untersuchten sprachlichen Teilfähigkeiten erwies sich insbesondere die lexikalische Kompetenz, also der Wortschatz, als bedeutsam.

Das ist besonders interessant. Denn damit begegnen wir einer Sache wieder, das lange vor dem ersten selbst gelesenen Wort begonnen hat: Gespräche, Wortschatz und sprachliches Verstehen bilden später eine Grundlage des Leseverständnisses. Leseförderung beginnt deshalb tatsächlich nicht erst mit dem Lesen.

Unser Wissen liest immer mit

Stellen wir uns einen anderen Satz vor: „Lena setzte den Springer auf f7. Ihr Bruder gab auf.“ Jedes einzelne Wort lässt sich problemlos lesen. Trotzdem werden zwei Menschen diesen Satz sehr unterschiedlich verstehen, wenn einer Schach spielt und der andere noch nie ein Schachbrett gesehen hat. Denn beim Lesen verwenden wir nicht nur Informationen aus dem Text.

Unser Wissen über die Welt liest mit.

Wer bereits etwas über Dinosaurier weiß, kann neue Informationen über die Kreidezeit leichter einordnen. Wer Ebbe und Flut schon einmal erlebt und darüber gesprochen hat, bringt andere Voraussetzungen für einen Text über Gezeiten mit.

Die amerikanischen Leseforscherinnen Sonia Cabell und HyeJin Hwang weisen darauf hin, dass Hintergrundwissen in der Forschung zum Sprach- und Leseverständnis lange vergleichsweise wenig Beachtung fand. Gerade der systematische Aufbau von Wissen könne jedoch Sprache und Leseverständnis unterstützen.

Dabei geht es keineswegs darum, möglichst viele isolierte Fakten anzuhäufen. Entscheidend sind Wissensnetze: Begriffe und Vorstellungen müssen miteinander verbunden sein, damit neues Wissen daran anknüpfen kann.

Zwei Minuten vor dem Lesen können helfen

Daraus lässt sich eine sehr einfache praktische Hilfe ableiten. Bevor Kinder einen Sachtext über Wale lesen, kann man kurz fragen:

• „Was weißt du schon über Wale?“
• „Sind Wale eigentlich Fische?“
• „Wie können sie unter Wasser atmen?“

Dafür braucht es weder Arbeitsblatt noch Test. Ein kurzes Gespräch aktiviert vorhandenes Wissen. Gleichzeitig merken Erwachsene, ob dem Kind vielleicht entscheidende Voraussetzungen fehlen, um den Text zu verstehen.

Gute Leser lesen zwischen den Zeilen

Zurück zu Mia und ihren nassen Schuhen. Wir haben vermutet, dass sie draußen gewesen sein könnte. Vielleicht hat es geregnet oder sie ist durch eine Pfütze gelaufen. Der Text sagt das nicht. Wir haben eine Schlussfolgerung gezogen.

In der Forschung nennt man solche Schlussfolgerungen Inferenzen. Sie sind für das Leseverständnis unverzichtbar, denn kein Text kann jede Information ausdrücklich nennen.

Ein weiteres Beispiel:

„Ben hörte den Donner. Schnell lief er zum Wäscheständer im Garten.“

Warum läuft Ben hinaus?

Wer versteht, was hier geschieht, verbindet mehrere Informationen: Donner kann ein Gewitter ankündigen. Bei einem Gewitter kann es regnen. Auf dem Wäscheständer hängt vermutlich Wäsche. Ben möchte sie wahrscheinlich hereinholen.

Kein Satz sagt das ausdrücklich.

Das Kind muss die Verbindung selbst herstellen.

Schlussfolgern lässt sich lernen

Wie wichtig diese Fähigkeit ist, zeigt eine große Meta-Analyse von Marianne Rice und Kausalai Wijekumar aus dem Jahr 2024.

Die Forscherinnen werteten 56 experimentelle und quasi-experimentelle Studien mit insgesamt 5.088 Teilnehmenden aus. Das Ergebnis war eindeutig: Eine gezielte Förderung des Schlussfolgerns hatte einen moderaten positiven Effekt sowohl auf die Fähigkeit, Inferenzen zu bilden, als auch auf das allgemeine Leseverständnis.

Die Forscherinnen formulieren entsprechend, das Bilden von Inferenzen sei ein wichtiger Teil jenes Prozesses, in dem beim Lesen überhaupt erst Bedeutung entsteht.

Das ist eine ausgesprochen praktische Erkenntnis. Denn Erwachsene können Kinder dabei unterstützen, ohne daraus eine Unterrichtsstunde machen zu müssen. Statt nur zu fragen:

„Wie hieß der Junge?“

kann man gelegentlich fragen:

„Warum läuft Ben wohl in den Garten?“
„Woher weißt du das?“
„Was könnte jetzt passieren?“

„Das steht gar nicht im Text. Wie bist du darauf gekommen?“

Solche Fragen verlangen keine bloße Wiedergabe. Sie bringen Kinder dazu, Informationen miteinander und mit ihrem eigenen Wissen zu verbinden.

Gute Leser merken, wenn sie etwas nicht verstehen

Noch etwas gehört zum guten Lesen: Ein Kind muss nicht nur verstehen können. Es muss auch merken, wenn es etwas nicht verstanden hat. Manche Kinder lesen weiter, obwohl ihnen der Zusammenhang längst verloren gegangen ist. Die Wörter laufen weiter – die Bedeutung bleibt zurück.

Geübte Leser halten dann inne. Sie lesen einen Satz noch einmal. Gehen zurück. Klären ein unbekanntes Wort oder überlegen, worauf sich eine Aussage bezieht. In der Forschung heißt diese Fähigkeit Comprehension Monitoring: Leserinnen und Leser überwachen gewissermaßen ihr eigenes Verstehen.

Young-Suk Grace Kim beschreibt Leseverständnis deshalb in ihrem umfassenderen Modell des Lesens nicht als einzelne Fähigkeit. Wortlesen und Leseflüssigkeit wirken mit Wortschatz, Grammatik, Vorwissen, Schlussfolgern und weiteren kognitiven und sprachlichen Fähigkeiten zusammen.

Oder einfacher gesagt:

Lesen findet nicht nur mit den Augen statt.

Erwachsene können ihr eigenes Denken zeigen

Eine einfache Methode besteht darin, beim gemeinsamen Lesen gelegentlich laut zu denken:

• „Moment – das verstehe ich gerade nicht.“
• „Ich glaube, dieses Wort bezieht sich auf den Satz davor.“
• „Jetzt lese ich die Stelle noch einmal.“

Damit erfährt ein Kind etwas Wichtiges:

Gute Leser verstehen nicht immer alles sofort. Sie merken aber, wenn sie etwas nicht verstehen – und tun etwas dagegen.

Aus einer Geschichte darf kein Verhör werden

Allerdings birgt dieses Wissen eine Gefahr.

Wenn Fragen, Gespräche, Wortschatz und Schlussfolgerungen das Leseverständnis fördern, könnte man auf die Idee kommen, Kinder beim Lesen ständig zu unterbrechen:

• „Was bedeutet das?“
• „Warum macht der das?“
• „Was ist vorher passiert?“
• „Was wird jetzt passieren?“

Dann wird aus einer spannenden Geschichte schnell eine Prüfung. Das wäre genau das Gegenteil dessen, was wir erreichen wollen.

Kinder brauchen Gespräche über Texte. Aber sie brauchen ebenso die Erfahrung, in einer Geschichte versinken zu dürfen. Nicht jedes unbekannte Wort muss sofort geklärt werden. Nicht jede Seite braucht eine Verständnisfrage. Und niemand muss nach jedem Kapitel eine Inhaltsangabe liefern.

Leseförderung ist keine permanente Lernkontrolle.

Was Kinder zum Leseverständnis brauchen

Wenn ein Kind Schwierigkeiten mit einem Text hat, sollten Eltern und Lehrkräfte deshalb nicht einfach mehr Lesen verlangen.

Besser ist es, genauer hinzusehen:

• Kann das Kind die Wörter sicher lesen?
• Kennt es die entscheidenden Wörter?
• Versteht es kompliziertere Sätze?
• Weiß es genug über das Thema?
• Kann es Informationen aus verschiedenen Sätzen miteinander verbinden?
• Zieht es notwendige Schlussfolgerungen?
• Merkt es, wenn es den Faden verliert?

Je nachdem, wo das Problem liegt, benötigt das Kind eine andere Unterstützung.

Das ist vielleicht eine der wichtigsten Erkenntnisse der modernen Leseforschung: Leseverständnis ist keine einzelne Fähigkeit. Es entsteht aus dem Zusammenspiel vieler Fähigkeiten und Wissensbestände.

Gerade deshalb ist es wenig hilfreich, einem Kind, das einen Text nicht verstanden hat, lediglich zu sagen: „Lies ihn noch einmal.“

Manchmal ist genau das richtig.

Manchmal fehlt aber ein Wort. Manchmal das Vorwissen. Manchmal wurde eine Schlussfolgerung nicht gezogen. Und manchmal ist das Entziffern der Wörter noch so anstrengend, dass für die Bedeutung kaum Aufmerksamkeit übrig bleibt.

Kinder brauchen deshalb nicht einfach mehr Förderung. Sie brauchen die passende Unterstützung an der richtigen Stelle.

Und plötzlich sind wir wieder beim Baby

Damit führt uns das Leseverständnis zurück an den Anfang unserer Reihe.

Dort war das Baby, mit dem seine Eltern sprechen.

Später betrachtete es Bilder und lernte, dass ein Bild für etwas in der wirklichen Welt stehen kann. Es hörte Geschichten, lernte neue Wörter, entdeckte Reime und Laute. Es erzählte selbst und lernte dabei, Erlebnisse in eine verständliche Reihenfolge zu bringen.

Dann kamen Buchstaben hinzu. Das Kind knackte den Code der Schrift. Aus Buchstaben wurden Wörter, und aus dem mühsamen Entziffern wurde nach und nach flüssiges Lesen.

Nun zeigt sich, warum all das zusammengehört.

Denn wenn ein Kind selbst liest, braucht es plötzlich alles wieder: seinen Wortschatz, sein Sprachverständnis, seine Erfahrungen, sein Wissen über die Welt, seine Vertrautheit mit Geschichten und seine Fähigkeit, Zusammenhänge herzustellen.

Auf dem Papier stehen Buchstaben, Wörter und Sätze.

Die Bedeutung entsteht im Kopf des Kindes.

Studien und Literatur

• Bushati, B., Krammer, G., Dorner, M. et al. (2023): Mündliche Sprachkompetenz und deren Rolle für die Entwicklung der Leseverständnisfähigkeit bei Schülerinnen und Schülern mit Deutsch als Zweitsprache in der Grundschule. Zeitschrift für Grundschulforschung, 16, 285–303.
• Cabell, S. Q. & Hwang, H. J. (2020): Building Content Knowledge to Boost Comprehension in the Primary Grades. Reading Research Quarterly, 55, 99–107.
• Ehm, J.-H., Schmitterer, A. M. A., Nagler, T. & Lervåg, A. (2023): The Underlying Components of Growth in Decoding and Reading Comprehension: Findings from a 5-Year Longitudinal Study of German-Speaking Children. Scientific Studies of Reading, 27(4), 311–333.
• Hoover, W. A. & Gough, P. B. (1990): The Simple View of Reading. Reading and Writing, 2, 127–160.
• Kim, Y.-S. G. (2020): Toward Integrative Reading Science: The Direct and Indirect Effects Model of Reading. Journal of Learning Disabilities, 53(6), 469–491.
• Rice, M. & Wijekumar, K. (2024): Inference Skills for Reading: A Meta-Analysis of Instructional Practices. Journal of Educational Psychology, 116(4), 569–589.
• Röthlisberger, M., Schneider, H. & Juska-Bacher, B. (2021): Lesen von Kindern mit Deutsch als Erst- und Zweitsprache – Wortschatz als limitierender Faktor. Zeitschrift für Grundschulforschung, 14, 359–374.
• Spencer, M. & Wagner, R. K. (2018): The Comprehension Problems of Children with Poor Reading Comprehension despite Adequate Decoding: A Meta-Analysis. Review of Educational Research, 88(3), 366–400.

Gernot Körner

Bisher sind in der Reihe zur Leseförderung folgende Beiträge erschienen:

Ein Baby liest bereits am ersten Tag

Im Anfang war das Bild

Warum Bilderbücher heute wichtiger sind denn je

Bevor Kinder lesen, müssen sie Sprache und Laute verstehen

Erzählen – vom Erlebnis zur Geschichte

Wie Kinder den geheimen Code unserer Buchstaben knacken

Wenn Lesen plötzlich leichter wird

Lesen ist mehr als Wörter erkennen: Wie Kinder Texte verstehen lernen

spielen und lernen: Verstehen, was Kinder wirklich brauchen

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Wie Kinder zu Leserinnen und Lesern werden. Eine Serie über Leseförderung aus Sicht der Entwicklungspsychologie

Wann beginnt ein Kind lesen zu lernen? Viele würden vermutlich antworten: in der Grundschule. Dann, wenn aus einzelnen Buchstaben die ersten Wörter werden und Kinder beginnen, kleine Geschichten selbst zu entziffern. Manche denken vielleicht noch an das erste Bilderbuch oder an die Gutenachtgeschichte auf dem Schoß der Eltern. Die Entwicklungspsychologie gibt eine andere Antwort. Sie beginnt nicht mit Büchern und auch nicht mit Buchstaben. Sie beginnt mit einem Neugeborenen.

Schon wenige Stunden nach der Geburt richtet ein Säugling seinen Blick auf Gesichter. Er erkennt die Stimme seiner Mutter wieder, reagiert auf vertraute Berührungen und beginnt, in einer zunächst völlig unüberschaubaren Welt erste Zusammenhänge zu entdecken. Was für Erwachsene selbstverständlich erscheint, ist für das kindliche Gehirn eine enorme Leistung. Es sortiert Sinneseindrücke, erkennt Wiederholungen und beginnt langsam zu verstehen, dass hinter Geräuschen, Bewegungen und Gegenständen eine Ordnung steckt. Ein Baby liest noch keine Schrift. Aber es beginnt, seine Welt zu lesen.

In dem unterschiedlichen Verständnis vom Lesen lernen steckt eines der größten Missverständnisse der Leseförderung. Sobald Erwachsene über Lesen sprechen, denken sie an Buchstaben. Entwicklungspsychologen sprechen dagegen zunächst von Wahrnehmung, Aufmerksamkeit und Bedeutung. Denn bevor Kinder Wörter lesen können, müssen sie lernen, ihre Umwelt zu entschlüsseln. Leseforscher fassen all diese frühen Erfahrungen heute unter dem Begriff Early Literacy, der frühen Literalität, zusammen. Gemeint sind jene Fähigkeiten und Erfahrungen, auf denen später das eigentliche Lesen aufbaut – lange bevor ein Kind den ersten Buchstaben erkennt.

Für Erwachsene ist es ein Spiel; für das Kind ist es Forschung

Wer mit einem etwa neun Monate alten Kind zusammenlebt, kennt die Szene. Das Kind sitzt in einem Kinderstuhl und hält einen Holzlöffel in der Hand. Es dreht ihn aufmerksam hin und her, klopft damit auf das Tischchen, untersucht die Oberfläche mit den Fingern, nimmt ihn in den Mund und lässt ihn schließlich los. Der Löffel fällt scheppernd auf die Fliesen. Ein Erwachsener hebt ihn auf, reicht ihn zurück – und wenige Sekunden später beginnt alles von vorn.

Irgendwann fragen sich viele Eltern, warum ihr Kind dieselbe Handlung unzählige Male wiederholt. Hat es daran einfach Spaß? Möchte es Aufmerksamkeit? Oder testet es vielleicht die Geduld der Erwachsenen?

Die Antwort fällt aus entwicklungspsychologischer Sicht anders aus. Für Erwachsene ist diese Szene ein Spiel. Für das Kind ist sie Forschung. Die amerikanische Entwicklungspsychologin Alison Gopnik bezeichnet Babys deshalb als die „Forschungs- und Entwicklungsabteilung der Menschheit“. Tatsächlich untersuchen kleine Kinder ihre Umwelt mit einer Beharrlichkeit, die an wissenschaftliches Arbeiten erinnert. Sie vergleichen, beobachten und überprüfen immer wieder dieselben Zusammenhänge. Der Holzlöffel wird zum Forschungsobjekt. Wie klingt Holz auf Fliesen? Passiert immer dasselbe, wenn ich ihn loslasse? Fällt er tatsächlich jedes Mal nach unten? Jede Wiederholung liefert neue Informationen und hilft dem Kind, seine Vorstellungen von der Welt zu überprüfen.

Jean Piaget beschrieb Kinder deshalb schon vor mehr als hundert Jahren als kleine Wissenschaftler. Sie übernehmen Wissen nicht einfach von Erwachsenen. Sie bauen es sich selbst auf, indem sie handeln, beobachten und ihre Erfahrungen miteinander verknüpfen. Das deutsche Wort „begreifen“ beschreibt diesen Vorgang erstaunlich genau. Kinder verstehen ihre Umwelt zunächst nicht durch Erklärungen, sondern indem sie sie im wahrsten Sinne des Wortes begreifen. Hände, Augen, Ohren und Mund arbeiten dabei zusammen wie ein kleines Forschungsteam. Erst aus diesen Erfahrungen entstehen jene inneren Bilder, auf denen später Sprache, Denken und schließlich auch das Lesen aufbauen.

Leseförderung beginnt bei gemeinsamen Entdeckungen

Wenn Entwicklungspsychologen von früher Leseförderung sprechen, meinen sie deshalb etwas anderes, als viele Eltern und pädagogische Fachkräfte zunächst vermuten. Sie denken nicht an Arbeitsblätter, Lernprogramme oder möglichst frühes Buchstabenlernen. Im Mittelpunkt steht vielmehr die Frage, wie Kinder ihre Umwelt entdecken und welche Rolle Erwachsene dabei spielen.

Ein Kind lernt nicht deshalb sprechen, weil Erwachsene möglichst viele Wörter aufsagen. Es lernt sprechen, weil Sprache in seinem Alltag Bedeutung bekommt. Wenn die Mutter beim Spaziergang auf einen Hund zeigt, der Vater erklärt, warum der Bagger Erde bewegt, oder die Erzieherin mit den Kindern einen Marienkäfer beobachtet, verbinden sich Wahrnehmung und Sprache. Wörter stehen plötzlich nicht mehr allein im Raum. Sie gehören zu etwas, das das Kind sieht, hört oder erlebt. Genau diese Verbindung macht Sprache verständlich – und sie bildet zugleich die Grundlage jeder späteren Lesekompetenz.

Leider unterschätzen wir allzu häufig die Bedeutung dieser alltäglichen Gespräche. Sie wirken unscheinbar, dauern oft nur wenige Sekunden und hinterlassen doch tiefe Spuren. Entwicklungspsychologen sprechen von geteilter Aufmerksamkeit (Joint Attention). Gemeint sind jene Augenblicke, in denen Erwachsene und Kinder ihre Aufmerksamkeit auf dieselbe Sache richten. Beide schauen den Hund an. Beide beobachten die Schnecke. Beide staunen über den Regenbogen. In solchen Momenten entstehen nicht nur neue Wörter. Kinder lernen zugleich, dass Sprache hilft, die Welt zu verstehen und Erfahrungen mit anderen zu teilen.

Vorlesen ist mehr als das Vorlesen eines Textes

Diese Erkenntnis verändert auch den Blick auf das Vorlesen. Viele Erwachsene glauben, gute Leseförderung bedeute vor allem, Kindern möglichst häufig Geschichten vorzulesen. Daran ist nichts falsch. Entscheidend ist jedoch etwas anderes: Was geschieht während des Vorlesens?

Ein Kleinkind interessiert sich oft weniger für die Geschichte als für das, was es auf der Buchseite entdeckt. Es zeigt plötzlich auf einen Hund, bleibt an einem roten Ball hängen oder freut sich über eine kleine Ente am Bildrand, die Erwachsene kaum wahrgenommen haben. Wer jetzt einfach weiterliest, weil die Geschichte schließlich vorankommen soll, übersieht vermutlich den wichtigsten Moment des gemeinsamen Lesens.

Das Bilderbuch ist in diesem Alter kein Prüfungsstoff, der möglichst vollständig vorgelesen werden muss. Es ist Anlass für ein Gespräch. Gute Leseförderung bedeutet deshalb nicht, möglichst viele Seiten zu schaffen. Sie bedeutet, sich auf die Aufmerksamkeit des Kindes einzulassen. Manchmal kann es genug sein, an einem Tag nur eine einzige Doppelseite zu betrachten. Daraus kann ein fünfminütiges Gespräch über einen Hund oder einen Traktor entstehen. Aus Sicht der Entwicklungspsychologie wäre das keine Unterbrechung des Vorlesens. Es ist Vorlesen.

Auch Leseförderung ist Beziehung

Das erfordert nun auch, das Verständnis von Leseförderung insgesamt zu verändern. Sie besteht nicht aus einzelnen Fördermaßnahmen, sondern aus Beziehungen. Kinder lernen lesen, weil Erwachsene mit ihnen sprechen, ihnen zuhören, Fragen beantworten und ihre Neugier ernst nehmen. Bücher spielen dabei eine wichtige Rolle. Sie entfalten ihre Wirkung jedoch erst dann, wenn sie Teil dieser gemeinsamen Erfahrungen werden.

Das erklärt auch, warum manche Kinder ein Bilderbuch zwanzigmal hintereinander anschauen möchten. Erwachsene vermuten schnell Langeweile oder mangelnde Abwechslung. Tatsächlich geschieht oft das Gegenteil. Mit jedem erneuten Betrachten entdecken Kinder etwas Neues. Heute fällt ihnen der Ball auf. Morgen der Vogel im Baum. Übermorgen der kleine Käfer am Bildrand. Jede Wiederholung erweitert ihre Wahrnehmung und macht die vertraute Geschichte ein wenig reicher.

Leseförderung beginnt deshalb nicht mit dem Wunsch, Kindern möglichst früh das Lesen beizubringen. Sie beginnt mit der Bereitschaft, die Welt noch einmal gemeinsam mit ihnen zu entdecken.

Der Perspektivwechsel ist notwendig

Vielleicht fragen Sie sich inzwischen, warum diese Gedanken überhaupt eine Rolle spielen. Schließlich wissen Eltern seit Generationen, dass Kinder gern Bilderbücher anschauen und vorgelesen bekommen.

Die Antwort ist einfach.

Weil sich die Diskussion über Leseförderung häufig auf einen Zeitpunkt konzentriert, an dem die entscheidenden Grundlagen längst gelegt sind. Wir sprechen über Lesekompetenz, wenn Kinder in die Schule kommen. Wir diskutieren über sinkende Ergebnisse bei IGLU oder PISA, wenn Schwierigkeiten bereits sichtbar geworden sind. Deutlich seltener fragen wir danach, wie diese Entwicklung überhaupt begonnen hat.

Genau deshalb setzt diese Serie nicht bei der Schule an.

Sie beginnt fünf Jahre früher.

Denn wer verstehen möchte, warum manche Kinder mit Freude lesen und andere nicht, muss zunächst verstehen, wie sich Wahrnehmung, Sprache und Interesse in den ersten Lebensjahren entwickeln. Erst auf diesem Fundament entstehen Bücher, Geschichten und schließlich auch die Freude am Lesen.

Anregungen für die Praxis

In diesem Alter brauchen Kinder vor allem:	Noch nicht wichtig sind dagegen:
✓ Menschen, die mit ihnen sprechen. ✓ Gemeinsame Aufmerksamkeit. ✓ Viele Erfahrungen mit der wirklichen Welt. ✓ Erste einfache Bilderbücher. ✓ Zeit zum Entdecken.	✗ Buchstaben. ✗ Lernprogramme. ✗ Förder-Apps. ✗ möglichst viele neue Bücher.

► Nächste Woche in Teil 2: „Wenn aus einem Großvater ein Hut wird – warum Kleinkinder Bilder ganz anders sehen als Erwachsene.“

Im nächsten Teil unserer Serie begegnen wir einem Bild, das Erwachsene sofort als Großvater erkennen. Zweijährige sehen darin jedoch etwas ganz anderes: einen Hut. Warum das kein Irrtum der Kinder, sondern eine wichtige Erkenntnis der Entwicklungspsychologie ist, zeigt der zweite Beitrag. Er führt mitten hinein in die Frage, wie Kinder Bilder lesen lernen – und weshalb gerade Pappbilderbücher in den ersten Lebensjahren eine Schlüsselrolle spielen.

Gernot Körner

Leseförderung Teil 2: Im Anfang war das Bild

Bisher sind in der Reihe zur Leseförderung folgende Beiträge erschienen:

Ein Baby liest bereits am ersten Tag

Im Anfang war das Bild

Warum Bilderbücher heute wichtiger sind denn je

Bevor Kinder lesen, müssen sie Sprache und Laute verstehen

Erzählen – vom Erlebnis zur Geschichte

Wie Kinder den geheimen Code unserer Buchstaben knacken

Wenn Lesen plötzlich leichter wird

Lesen ist mehr als Wörter erkennen: Wie Kinder Texte verstehen lernen

spielen und lernen: Verstehen, was Kinder wirklich brauchen

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