Der Vorlesemonitor 2026 meldet einen deutlichen Anstieg beim Vorlesen. Doch wie zuverlässig sind die Zahlen? Und welche Erkenntnisse lassen sich daraus für die Leseförderung in Kitas und Grundschulen gewinnen?
Immer mehr Eltern lesen ihren Kindern vor. Zumindest geben sie das an. Laut Vorlesemonitor 2026 lesen 76,4 Prozent der befragten Eltern ihren ein- bis achtjährigen Kindern mindestens mehrmals pro Woche vor. Zwei Jahre zuvor waren es 67,7 Prozent. Das ist eine erfreuliche Entwicklung. Denn gemeinsame Bucherlebnisse können die Sprachentwicklung fördern und wichtige Grundlagen für das spätere Lesenlernen schaffen. Doch wie zuverlässig sind die Zahlen? Und was bedeuten die Ergebnisse für die pädagogische Praxis?
spielen und lernen hat die Studie untersucht und die Stiftung Lesen um eine Stellungnahme gebeten. Die Antworten zeigen, dass der Vorlesemonitor wichtige Hinweise liefert, zugleich aber Fragen zur Aussagekraft der Ergebnisse und zur Wirksamkeit der Leseförderung offenlässt.
Was Eltern sagen und was sie tatsächlich tun
Für den Vorlesemonitor 2026 wurden 914 Eltern persönlich in ihren Wohnungen befragt. Die Untersuchung erfasst damit keine unmittelbar beobachteten Verhaltensweisen, sondern die Angaben der Eltern über ihren Familienalltag. Gerade beim Vorlesen könnte das eine Rolle spielen. Schließlich wissen viele Eltern, dass Vorlesen als wichtig für die Entwicklung ihrer Kinder gilt. Wer danach gefragt wird, könnte deshalb dazu neigen, sein Verhalten positiver darzustellen.
Die Stiftung Lesen räumt dieses Problem ausdrücklich ein. „Der Vorlesemonitor erfasst, was Eltern über ihr Verhalten berichten, er beobachtet nicht, wie häufig in den Familien tatsächlich vorgelesen wird“, erklärt Laura Trost, Leiterin Marketing und Kommunikation der Stiftung Lesen, auf unsere Anfrage. Wie stark mögliche Verzerrungen durch sozial erwünschte Antworten die Ergebnisse beeinflussen, lasse sich „seriös nicht beziffern“.
Die Stiftung betont allerdings, dass Erhebungsmethode und Frageformulierungen gegenüber den Vorjahren unverändert geblieben seien. Dadurch lasse sich die Entwicklung wissenschaftlich nachvollziehen. Auch die Stichproben seien hinsichtlich der festgelegten Merkmale jeweils repräsentativ für die deutschsprachigen Eltern des betreffenden Erhebungsjahres. Zwar seien die Stichproben von 2024 und 2026 „nicht komplett strukturgleich“, die Unterschiede seien jedoch minimal. Konkrete Berechnungen dazu enthält die Stellungnahme nicht. Auch unsere Frage nach einer möglichen Gewichtung der Ergebnisse blieb unbeantwortet.
Warum gerade bei Ein-, Zwei- und Achtjährigen?
Besonders auffällig sind die Unterschiede zwischen den Altersgruppen. Bei den Einjährigen stieg die berichtete Vorlesehäufigkeit um 16 Prozentpunkte, bei den Zweijährigen um 15 und bei den Achtjährigen sogar um 20 Prozentpunkte. Bei den Drei- bis Siebenjährigen blieb sie dagegen weitgehend unverändert.
Die Stiftung Lesen verweist insbesondere bei den jüngeren Kindern auf ihr Förderprogramm „Lesestart 1-2-3“. Über Kinderarztpraxen und Bibliotheken erhalten Familien kostenlose Bilderbücher und Anregungen zum Vorlesen. „Eine mögliche Erklärung ist aus unserer Sicht, dass Familien früher und konkreter erreicht werden“, schreibt Laura Trost.
Allerdings gibt es die Lesestart-Förderung bereits seit 2011, das heutige Programm „Lesestart 1-2-3“ seit 2019. Schon vor der Ausweitung im Jahr 2024 wurden Millionen Buchgeschenke verteilt. Auch der Bundesweite Vorlesetag und zahlreiche andere Aktionen zur Leseförderung bestehen seit vielen Jahren. Sie könnten das Vorleseverhalten langfristig beeinflusst haben, erklären aber allein noch nicht, warum die berichteten Werte gerade zwischen 2024 und 2026 so stark gestiegen sind.
Zwar wurden 2024 zusätzliche Mittel bereitgestellt, sodass teilnehmende Kinderarztpraxen mehr Familien mit Büchern versorgen konnten. Ob diese Familien deshalb tatsächlich häufiger vorlesen, ist jedoch nicht nachgewiesen. Die Stiftung selbst nennt die Ausweitung von Lesestart ausdrücklich als mögliche Erklärung und räumt ein: „wir können es aber anhand der erhobenen Daten nicht belegen“.
Bemerkenswert ist zudem, dass die Bundesförderung von Lesestart 1-2-3 Ende 2026 auslaufen soll. Das zuständige Bundesministerium verweist laut einem Bericht von ZDFheute auf eine Evaluation, bei der nachhaltige positive Wirkungen des Projekts nicht nachgewiesen werden konnten. Das bedeutet nicht, dass die Buchgeschenke wirkungslos sind. Es zeigt aber, dass die Verteilung von Büchern noch keinen Beleg für eine dauerhaft veränderte Vorlesepraxis liefert.
Offen bleibt außerdem, wie belastbar die auffälligen Veränderungen innerhalb der einzelnen Altersgruppen sind. Auf unsere Frage nach deren statistischer Signifikanz erhielten wir keine konkrete Antwort.
Vorlesen ist nicht gleich Vorlesen
Eine weitere Besonderheit betrifft die Definition des Vorlesens. Während viele Menschen darunter das laute Lesen eines geschriebenen Textes verstehen, verwendet die Stiftung Lesen einen deutlich weiteren Begriff. „Wir verwenden ausdrücklich einen weiten Vorlesebegriff“, erklärt Trost. Dazu gehört auch das gemeinsame Betrachten von Bilderbüchern und das Erzählen zu Bildern, selbst wenn diese Bücher wenig oder überhaupt keinen Text enthalten.
Das ist pädagogisch nachvollziehbar. Gerade jüngere Kinder profitieren von Gesprächen über Bilder und Geschichten. Allerdings sind das Vorlesen geschriebener Texte und das gemeinsame Betrachten textloser Bilderbücher nicht dieselbe Tätigkeit. Beide können die Sprachentwicklung unterstützen, bieten aber unterschiedliche sprachliche Erfahrungen. Bei der Interpretation der Ergebnisse sollte diese Unterscheidung berücksichtigt werden.
Nicht alle Kinder haben vergleichbare Erfahrungen
Unabhängig von den methodischen Grenzen enthält der Vorlesemonitor wichtige Hinweise für die pädagogische Praxis. Fast jedem vierten Kind wird nach Angaben der Eltern höchstens einmal pro Woche vorgelesen, mehr als jedem achten überhaupt nicht. Kitas und Grundschulen können deshalb nicht voraussetzen, dass alle Kinder mit vergleichbaren Erfahrungen im Umgang mit Büchern und Geschichten aufwachsen. Regelmäßige Buch- und Gesprächsangebote sind deshalb besonders wichtig, um allen Kindern entsprechende Erfahrungen zu ermöglichen.
Interessant ist auch ein weiterer Befund: 41 Prozent der regelmäßig vorlesenden Eltern berichten, dass sie beim Vorlesen häufig mit ihren Kindern über die Geschichten sprechen. Bei Eltern, die seltener vorlesen, sind es nur 20 Prozent. Das unterstreicht die Bedeutung des dialogischen Lesens. Kinder sollten Gelegenheit erhalten, Fragen zu stellen, Vermutungen zu äußern, Zusammenhänge zu erkennen und eigene Gedanken zu formulieren. Allerdings lässt sich aus diesem statistischen Zusammenhang keine Ursache-Wirkungs-Beziehung ableiten.
Für die Grundschule ist außerdem bedeutsam, dass selbst Achtjährigen vergleichsweise selten vorgelesen wird. Nur 55 Prozent erhalten nach Angaben ihrer Eltern regelmäßig entsprechende Angebote. Dabei endet die Bedeutung gemeinsamer Bucherfahrungen keineswegs mit dem Beginn des selbstständigen Lesenlernens. Das Vorlesen ermöglicht auch älteren Kindern die Begegnung mit Geschichten und sprachlichen Strukturen, die sie selbst möglicherweise noch nicht flüssig lesen können. Vorlesen und eigenständiges Lesen erfüllen deshalb unterschiedliche, einander ergänzende Aufgaben.
Mehr Vorlesen bedeutet nicht automatisch bessere Lesekompetenz
Besonders wichtig ist die Frage, welche Bedeutung die Ergebnisse für die Lesekompetenz haben. Schließlich dokumentieren Untersuchungen wie IGLU und die IQB-Bildungstrends seit Jahren erhebliche Schwierigkeiten beim Lesenlernen.
Die Stiftung Lesen warnt selbst vor vorschnellen Schlussfolgerungen. „Aus dem Anstieg der Vorlesehäufigkeit allein lässt sich also kein Rückschluss auf die aktuelle Situation der Lesekompetenz ableiten“, erklärt Laura Trost. Der Vorlesemonitor untersucht schließlich nicht, wie gut Kinder lesen können. Er erfasst weder ihr Textverständnis noch ihre schulischen Leistungen.
Dass gemeinsame Bucherfahrungen die sprachliche Entwicklung unterstützen können, ist durch andere Forschungsarbeiten grundsätzlich gut begründet. Für den Erwerb der Lesekompetenz reicht das allein jedoch nicht aus. Kinder müssen auch lernen, Schrift sicher zu entschlüsseln, Wörter zunehmend automatisiert zu erkennen, Texte zu verstehen und das Lesen als sinnvolle und bereichernde Tätigkeit zu erleben. Dafür brauchen sie eine kontinuierliche, systematische Förderung.
Der Vorlesemonitor 2026 liefert somit einen erfreulichen Befund: Deutlich mehr Eltern als noch vor zwei Jahren geben an, ihren Kindern regelmäßig vorzulesen. Wie groß die tatsächliche Veränderung im Familienalltag ist und welche Rolle die Förderprogramme dabei spielen, lässt sich anhand der vorliegenden Informationen jedoch nicht abschließend beurteilen.
Dass wirksame Leseförderung weit mehr umfasst als das Vorlesen, haben wir in unserer zwölfteiligen Reihe ausführlich dargestellt. Sie zeigt, wie Sprachentwicklung, Weltwissen, Lesetechnik, Textverständnis und Lesemotivation zusammenwirken – und weshalb gut gemeinte Fördermaßnahmen nicht automatisch zum Erfolg führen. Der Abschlussbeitrag „Leseförderung: Wir wissen, was Kindern hilft. Warum tun wir es nicht?“ fasst die wichtigsten Erkenntnisse zusammen und führt zu den einzelnen Folgen.
Quellen
Stiftung Lesen, Deutsche Bahn Stiftung und DIE ZEIT: Vorlesemonitor 2026.
Laura Trost, Leiterin Marketing und Kommunikation der Stiftung Lesen: Schriftliche Stellungnahme auf die Presseanfrage von spielen und lernen vom 28. Oktober 2026.
Stiftung Lesen: Informationen zum Programm „Lesestart 1-2-3“ und seiner Ausweitung seit 2024.
ZDFheute, 27. Oktober 2026: Bericht über den Vorlesemonitor und die Evaluation von Lesestart 1-2-3.
IGLU 2021 und IQB-Bildungstrends: Untersuchungen zur Lesekompetenz.
Gernot Körner
Leseförderung: Wir wissen, was Kindern hilft. Warum tun wir es nicht?
geschrieben von Redakteur | November 2, 2026
Zwölf Folgen über das Lesenlernen haben gezeigt, was Kinder wirklich brauchen, weshalb gut gemeinte Förderung scheitern kann und warum Wissenschaft statt Werbeversprechen zählen muss
Ein Kind kann das Alphabet aufsagen, ohne ein einziges Wort lesen zu können. Es kann einen Text flüssig vortragen, ohne seinen Inhalt zu verstehen. Und es kann durchaus lesen können, ohne jemals freiwillig ein Buch aufzuschlagen. Drei Beobachtungen, die ein grundlegendes Problem der Leseförderung offenbaren: Erwachsene verwechseln häufig das, was sich leicht beobachten und überprüfen lässt, mit dem, worauf es beim Lesenlernen tatsächlich ankommt.
Dabei steht viel auf dem Spiel. Wer nicht sicher lesen kann, hat es schwerer, sich Wissen anzueignen, schulische Anforderungen zu bewältigen und am gesellschaftlichen Leben teilzunehmen. Die Ergebnisse der Internationalen Grundschul-Lese-Untersuchung IGLU 2021 zeigen, dass rund ein Viertel der Viertklässlerinnen und Viertklässler in Deutschland nicht das Leseniveau erreicht, das für einen erfolgreichen Übergang in die weiterführende Schule erforderlich ist. Das ist nicht nur ein Problem des Deutschunterrichts, sondern eine Herausforderung für die gesamte Gesellschaft.
Als der Verleger Sebastian Guggolz den Einbruch der Buchverkäufe bei den 10- bis 15-Jährigen als „Bankrotterklärung des Bildungssystems“ bezeichnete, gab er uns den Anstoß, genauer hinzusehen. Sinkende Buchverkäufe beweisen zwar noch keine sinkende Lesekompetenz. Doch die Frage, warum junge Menschen seltener zu Büchern greifen, lässt sich kaum von der Frage trennen, welche Erfahrungen sie zuvor mit dem Lesen gemacht haben.
Wer dafür allein die Schulen verantwortlich macht, greift allerdings zu kurz. Denn lange bevor ein Kind seinen ersten Buchstaben entziffert, entwickelt es Fähigkeiten, die für das spätere Lesen wichtig werden. Und wenn es schließlich lesen kann, beginnt eine neue Herausforderung: Es muss einen Sinn darin entdecken, diese Fähigkeit auch zu nutzen.
In zwölf Folgen haben wir deshalb untersucht, wie Kinder zu Leserinnen und Lesern werden. Wir haben wissenschaftliche Erkenntnisse zur Wahrnehmung, Sprachentwicklung und zum Schriftspracherwerb zusammengetragen, verbreitete Vorstellungen hinterfragt und uns mit Fördermethoden beschäftigt, deren Versprechen einer kritischen Prüfung bedürfen. Dabei entstand ein Bild, das in der öffentlichen Debatte erstaunlich selten sichtbar wird: Gute Leseförderung ist kein einzelnes Programm. Sie ist eine aufeinander abgestimmte Begleitung unterschiedlicher Entwicklungs- und Lernprozesse.
Wer versteht, wie Kinder lesen lernen, kann besser beurteilen, welche Förderung sie in ihrer Entwicklung unterstützt – und welche trotz guter Absichten an ihren tatsächlichen Bedürfnissen vorbeigeht.
Bevor Kinder lesen können, müssen sie die Welt verstehen
Lesen erscheint Erwachsenen als selbstverständlicher Vorgang. Wir sehen eine Buchstabenfolge und erkennen beinahe augenblicklich ein Wort. Wir betrachten eine Illustration und wissen, was sie darstellt. Dass hinter diesen scheinbar mühelosen Leistungen jahrelange Entwicklung und umfangreiche Lernerfahrungen stehen, gerät leicht aus dem Blick.
Unsere erste Folge trug die bewusst zugespitzte Überschrift „Ein Baby liest bereits am ersten Tag“. Gemeint war natürlich nicht, dass Neugeborene Schrift entziffern können. Aber schon unmittelbar nach der Geburt beginnen Kinder, ihre Umwelt wahrzunehmen, Stimmen zu unterscheiden und Regelmäßigkeiten zu erkennen. Nach und nach lernen sie, Gegenstände, Handlungen und sprachliche Äußerungen miteinander zu verbinden. Sie sammeln Erfahrungen, auf die sie später zurückgreifen können, wenn sie Bilder betrachten, Geschichten verstehen und schließlich Texte lesen.
Ein wichtiger Entwicklungsschritt besteht darin, zu begreifen, dass etwas für etwas anderes stehen kann. Erwachsene erkennen mühelos, dass die Zeichnung eines Hundes einen wirklichen Hund darstellt. Kleine Kinder müssen dieses symbolische Verhältnis erst verstehen. Die Entwicklungspsychologin Judy DeLoache hat untersucht, wie sich das Verständnis von Bildern und anderen symbolischen Darstellungen im frühen Kindesalter entwickelt.
Auch der Bilderbuchkünstler und -autor Helmut Spanner beschäftigte sich bereits in den 1970er-Jahren intensiv damit, wie kleine Kinder Illustrationen wahrnehmen. Seine Beobachtungen zeigten, dass Erwachsene in Bildern mitunter etwas erkennen, was für Kinder noch keineswegs selbstverständlich ist. Was uns als klare Darstellung erscheint, kann für sie unverständlich sein.
Darin liegt eine Erkenntnis, die weit über die Gestaltung von Bilderbüchern hinausreicht: Kinder können nur verstehen, was an ihre bereits entwickelten Fähigkeiten und Erfahrungen anschließt. Das bedeutet nicht, dass wir ihnen ausschließlich Bekanntes anbieten sollten. Lernen verlangt neue Herausforderungen. Doch diese müssen so beschaffen sein, dass Kinder sie mit Unterstützung bewältigen können.
Für die Leseförderung folgt daraus eine einfache, aber folgenreiche Regel: Nicht das Angebot bestimmt, was ein Kind können sollte. Seine Entwicklung bestimmt, welches Angebot sinnvoll ist.
In den ersten Lebensjahren geht es deshalb nicht darum, möglichst früh schulische Lerninhalte vorwegzunehmen. Kinder brauchen vielmehr eine Umgebung, in der sie Gegenstände erkunden, Zusammenhänge entdecken, Sprache erleben und eigene Erfahrungen sammeln können. Bilderbücher sind dafür wertvoll, wenn ihre Darstellungen und Geschichten den Wahrnehmungs- und Verstehensmöglichkeiten der Kinder entsprechen. Sie ermöglichen es, gemeinsam etwas zu betrachten, zu benennen, darüber zu sprechen und neue Vorstellungen zu entwickeln.
Genau an dieser Stelle beginnt allerdings bereits ein Konflikt zwischen den Bedürfnissen der Kinder und den Erwartungen Erwachsener. Denn bei der Auswahl von Kinderbüchern spielen häufig ästhetische Vorlieben, literarische Ansprüche und pädagogische Botschaften der Erwachsenen eine große Rolle. Das ist verständlich, reicht aber nicht aus. Ein Buch kann Erwachsene begeistern und dennoch an den Möglichkeiten seiner jungen Zielgruppe vorbeigehen.
Verlage und Buchhandlungen müssen sich deshalb fragen lassen, wie viel entwicklungspsychologisches Wissen tatsächlich in die Gestaltung, Auswahl und Empfehlung von Kinderbüchern einfließt. Die Kenntnis literarischer Trends ersetzt nicht das Verständnis dafür, wie Kinder Bilder wahrnehmen, Sprache erwerben und Geschichten erschließen.
Sprache wächst nicht allein zwischen Buchdeckeln
Wer die Entwicklung des Symbolverständnisses betrachtet, gelangt fast zwangsläufig zur Sprache. Denn Kinder müssen nicht nur lernen, dass Bilder etwas darstellen. Sie müssen auch verstehen, dass Wörter für Gegenstände, Handlungen, Eigenschaften und Gedanken stehen. Mit jedem neuen Begriff können sie Erfahrungen genauer einordnen und anderen Menschen verständlich machen.
Dafür brauchen sie Erwachsene, die mit ihnen sprechen, ihnen zuhören und ihre Fragen ernst nehmen. Wenn ein Kind beim Spaziergang einen Regenwurm entdeckt, wissen möchte, warum der Boden nass ist, oder später von einem Streit erzählt, entstehen Gelegenheiten, Sprache mit Erfahrungen zu verbinden. Solche Gespräche erweitern nicht nur den Wortschatz. Sie helfen Kindern, Zusammenhänge zu erkennen, Gedanken zu ordnen und die Welt besser zu verstehen.
Vor diesem Hintergrund erscheint die verbreitete Gleichsetzung von früher Leseförderung und Vorlesen erstaunlich verkürzt. Natürlich ist Vorlesen wertvoll. Gemeinsames Betrachten und Lesen von Bilderbüchern kann die sprachliche Entwicklung unterstützen, Kinder mit Geschichten vertraut machen und ihr Interesse an Büchern wecken. Besonders förderlich ist es, wenn Erwachsene nicht nur vorlesen, sondern mit den Kindern über Bilder, Begriffe und Handlungen sprechen.
Doch Sprache entsteht nicht zwischen Buchdeckeln. Sie entwickelt sich ebenso beim Spielen, Beobachten, Experimentieren und Erzählen. Wer Leseförderung auf eine bestimmte tägliche Vorlesezeit reduziert, unterschätzt die Bedeutung dieser Erfahrungen.
Beim Erzählen zeigt sich das besonders deutlich. Ein Kind, das von einem Erlebnis berichtet, muss sich erinnern, Ereignisse ordnen und Zusammenhänge sprachlich ausdrücken. Es muss entscheiden, welche Informationen andere benötigen, um die Geschichte zu verstehen. Damit übt es Fähigkeiten, die später auch beim Lesen wichtig sind. Denn eine geschriebene Geschichte erschließt sich nicht dadurch, dass wir einzelne Wörter erkennen. Wir müssen Ereignisse miteinander verbinden, Ursachen und Folgen verstehen und uns vorstellen können, was der Text nicht ausdrücklich sagt.
Wer Kinder beim Erzählen unterstützt, fördert deshalb zugleich wichtige Voraussetzungen des Textverständnisses. Dazu braucht es weder aufwendige Materialien noch ausgeklügelte Programme. Oft genügt es, aufmerksam zuzuhören und nachzufragen: Was ist zuerst passiert? Warum hat das andere Kind so reagiert? Wie ging es weiter?
Das ist keine Absage an Bücher, sondern eine Erweiterung unseres Verständnisses von Leseförderung. Bücher können Kindern neue Welten eröffnen. Damit sie diese Welten verstehen, brauchen sie aber sprachliche Fähigkeiten und Wissen, das sie nicht ausschließlich aus Büchern erwerben.
Warum das Alphabet noch keinen Leser macht
Wenn Kinder schließlich beginnen, sich für Buchstaben zu interessieren, verändert sich die Aufgabe der Förderung. Nun müssen sie verstehen lernen, wie geschriebene Sprache funktioniert. Gerade an dieser Schwelle zeigt sich jedoch, wie leicht Erwachsene sichtbare Leistungen mit tatsächlichem Lernfortschritt verwechseln.
Kaum etwas erfüllt Eltern mit so viel Stolz wie ein Kindergartenkind, das bereits das Alphabet aufsagen kann. Doch wer die Namen der Buchstaben kennt, beherrscht noch nicht das alphabetische Prinzip. Der Buchstabe M heißt „em“, steht im Wort „Maus“ aber für den Laut /m/. Beim Lesen geht es deshalb nicht darum, Buchstabennamen aneinanderzureihen, sondern darum, die Beziehungen zwischen Schriftzeichen und Lauten zu verstehen.
Kinder müssen lernen, die Lautstruktur gesprochener Wörter wahrzunehmen und Buchstaben oder Buchstabengruppen mit den entsprechenden Lauten zu verbinden. Dabei spielt die phonemische Bewusstheit eine wichtige Rolle, also die Fähigkeit, einzelne Laute in Wörtern zu erkennen und zu verarbeiten.
Das Wissen um Buchstabennamen ist dabei keineswegs wertlos. Untersuchungen zeigen, dass Buchstabenkenntnis mit dem späteren Schriftspracherwerb zusammenhängt und unter bestimmten Bedingungen das Lernen der Lautwerte unterstützen kann. Die Metaanalyse von Shayne Piasta und Richard Wagner verdeutlicht jedoch, dass Erfolge beim isolierten Buchstabenlernen nicht automatisch zu besseren Leseleistungen führen.
Die Konsequenz ist eindeutig: Wer Kindern möglichst früh das ABC beibringt, hat damit noch keine Leseförderung geleistet. Entscheidend ist, ob sie verstehen, wie sich gesprochene Sprache in Schrift abbilden lässt und wie sie diese Kenntnisse beim Lesen anwenden können.
Hier kommt der Schule eine zentrale Verantwortung zu. Sie muss den Kindern die Beziehungen zwischen Buchstaben und Lauten systematisch vermitteln und ihnen ausreichend Gelegenheit geben, diese Kenntnisse beim Lesen anzuwenden. Dabei dürfen Schwierigkeiten nicht erst dann ernst genommen werden, wenn sich über längere Zeit Misserfolge angesammelt haben.
Denn das Lesenlernen verlangt anfangs erhebliche geistige Anstrengung. Kinder müssen geschriebene Wörter entschlüsseln, die erkannten Laute verbinden und dem Ergebnis eine Bedeutung zuordnen. Erst mit zunehmender Übung gelingt ihnen dies schneller und zuverlässiger.
Die Leseforscher David Share und Linnea Ehri haben beschrieben, wie Kinder durch erfolgreiches Entschlüsseln Wissen über die Schreibweise von Wörtern aufbauen. Dabei speichern sie Wörter nicht einfach als Bilder. Vielmehr entstehen stabile Verbindungen zwischen ihrer schriftlichen Form, ihrer Lautstruktur und ihrer Bedeutung. Je sicherer diese Verbindungen werden, desto weniger Aufmerksamkeit beansprucht die Worterkennung.
Das erklärt, weshalb Übung notwendig ist. Es erklärt aber ebenso, weshalb Übung allein keine ausreichende Antwort auf jede Leseschwierigkeit sein kann. Ein Kind, das die Buchstaben-Laut-Beziehungen noch nicht sicher beherrscht, benötigt eine andere Unterstützung als eines, das Wörter bereits flüssig erkennt.
Gute Leseförderung setzt deshalb nicht bei einem vorgegebenen Programm an, sondern bei der Frage, was das einzelne Kind bereits kann und was es als Nächstes lernen kann.
Lesen können bedeutet noch nicht, Texte zu verstehen
Mit zunehmender Sicherheit beim Entschlüsseln wird das Lesen weniger anstrengend. Kinder können Wörter schneller erkennen und ihre Aufmerksamkeit stärker auf den Inhalt richten. Damit ist jedoch erst eine wichtige Voraussetzung des Textverständnisses geschaffen – nicht das Textverständnis selbst.
Ein Kind kann einen Absatz flüssig und fehlerfrei vortragen und dennoch kaum wissen, worum es darin geht. Vielleicht fehlen ihm wichtige Begriffe. Vielleicht kennt es den beschriebenen Sachverhalt nicht. Oder es gelingt ihm nicht, die Informationen miteinander zu verknüpfen und die notwendigen Schlussfolgerungen zu ziehen.
Das in der Leseforschung etablierte Modell der „Simple View of Reading“ beschreibt das Leseverständnis als Zusammenspiel von Dekodierfähigkeit und Sprachverständnis. Kinder müssen geschriebene Wörter erkennen können. Sie müssen aber auch die sprachlichen Inhalte verstehen, die diese Wörter vermitteln.
Damit schließt sich ein Kreis, der bereits in der frühen Kindheit beginnt. Wer über einen differenzierten Wortschatz verfügt, Zusammenhänge erklären kann und vielfältige Erfahrungen gesammelt hat, bringt wichtige Voraussetzungen mit, um Texte zu verstehen. Das bedeutet nicht, dass Kinder aus sprachlich weniger anregenden Umgebungen zwangsläufig schlechter lesen lernen. Es macht jedoch deutlich, weshalb die Förderung des Textverständnisses weit über das eigentliche Lesen hinausreicht.
Ein einfaches Beispiel zeigt, worum es geht: In einer Geschichte kommt ein Kind mit nassen Schuhen nach Hause. Die Mutter holt ein Handtuch. Wer den Zusammenhang versteht, ergänzt Informationen, die der Text nicht ausdrücklich nennt. Solche Schlussfolgerungen sind für das Verstehen von Geschichten und Sachtexten unverzichtbar.
Gute Leseförderung muss deshalb beides leisten. Sie muss Kindern helfen, geschriebene Wörter sicher zu erkennen, und zugleich ihre sprachlichen Fähigkeiten, ihr Wissen und ihre Fähigkeit zum Verknüpfen von Informationen weiterentwickeln. Das geschieht beim Lesen und Sprechen über Texte, aber ebenso beim gemeinsamen Nachdenken über Naturphänomene, beim Experimentieren oder bei Gesprächen über gesellschaftliche Fragen.
Leseförderung ist damit nicht allein eine Aufgabe des Deutschunterrichts. Wer Kindern hilft, die Welt zu verstehen, schafft zugleich wichtige Voraussetzungen dafür, dass sie Texte über diese Welt verstehen können.
Aus Lesefähigkeit muss Lesefreude werden
Selbst wenn Kinder schließlich flüssig lesen und Texte verstehen können, ist noch nicht erreicht, was sich Eltern, Lehrkräfte und Buchbranche wünschen: dass sie freiwillig zum Buch greifen.
Hier zeigt sich eine weitere Schwäche vieler Förderkonzepte. Sie konzentrieren sich darauf, messbare Leistungen zu verbessern, behandeln die Motivation aber eher als angenehmen Nebeneffekt. Dabei hängen Lesefähigkeit und Lesemotivation eng zusammen.
Eine Metaanalyse von Jessica Toste und ihrem Forschungsteam zeigte Beziehungen in beide Richtungen. Kinder, die besser lesen, entwickeln häufig auch mehr Motivation. Umgekehrt kann eine stärkere Lesemotivation dazu beitragen, dass sie häufiger lesen und ihre Fähigkeiten weiterentwickeln. Dabei erwiesen sich frühere Leseleistungen als stärkere Vorhersagegröße für die spätere Motivation als umgekehrt.
Diese Erkenntnis ist deshalb bedeutsam, weil sie der gängigen Vorstellung widerspricht, Kinder müssten zunächst nur genügend Freude am Lesen entwickeln, dann stelle sich der Lernerfolg schon von selbst ein. Wer immer wieder an einfachen Wörtern scheitert, wird Bücher kaum als Quelle unbeschwerter Unterhaltung erleben. Gerade deshalb ist eine wirksame Förderung der Lesetechnik auch eine Voraussetzung dafür, dass Lesefreude wachsen kann.
Doch auch wer mühelos lesen kann, greift deshalb nicht automatisch freiwillig zum Buch. Dazu muss das Lesen als lohnend erlebt werden. Kinder brauchen Geschichten und Themen, die ihre Neugier wecken, Bücher, die sie weder über- noch unterfordern, und die Möglichkeit, eigene Interessen zu verfolgen. Wie wichtig es ist, die Motivation gezielt zu unterstützen, zeigt eine Metaanalyse von Lisa van der Sande und ihrem Forschungsteam aus dem Jahr 2023: Entsprechende Fördermaßnahmen konnten im Durchschnitt nicht nur die Lesemotivation, sondern auch das Leseverständnis verbessern.
Daraus ergibt sich eine weitere Aufgabe für die Erwachsenen: Sie müssen die Interessen der Kinder ernst nehmen. Ein Kind, das sich für Fußball begeistert, möchte vielleicht über berühmte Spieler lesen. Ein anderes interessiert sich für Tiere, Comics, Mangas oder fantastische Abenteuer. Nicht jede dieser Lektüren entspricht den literarischen Vorlieben Erwachsener. Doch wer Kinder zum Lesen gewinnen möchte, darf ihre Interessen nicht als minderwertig abtun.
Das bedeutet nicht, dass Kinder ausschließlich lesen sollten, was ihnen ohnehin vertraut ist. Gute Leseförderung kann ihnen neue Themen, anspruchsvollere Geschichten und ungewohnte Perspektiven eröffnen. Dafür ist jedoch zunächst ein Zugang nötig. Ein Buch, das ein Kind unbedingt weiterlesen möchte, kann eine wertvollere Leseerfahrung ermöglichen als ein literarisch anspruchsvolles Werk, das es nur widerwillig zur Hand nimmt.
Besonders deshalb ist es so widersprüchlich, wenn Erwachsene einerseits über mangelnde Lesefreude klagen, andererseits aber bestimmen möchten, welche Bücher Kinder gefälligst interessant zu finden haben.
Wenn gut gemeinte Förderung das Gegenteil bewirkt
Die Spannung zwischen den Bedürfnissen der Kinder und den Erwartungen Erwachsener zeigt sich deutlich bei den Versuchen, das Lesen durch Kontrolle und Belohnungen zu fördern.
Lesepässe, Leseprotokolle und Belohnungssysteme sollen Kinder dazu bewegen, regelmäßig zu lesen. Solche Verfahren können helfen, Übungszeiten zu strukturieren. Doch die Motivationsforschung weist darauf hin, dass bestimmte Formen äußerer Kontrolle die Freude an einer Tätigkeit beeinträchtigen können.
Edward Deci, Richard Koestner und Richard Ryan zeigten in einer Metaanalyse, dass erwartete materielle Belohnungen unter bestimmten Bedingungen die intrinsische Motivation verringern. Eine Untersuchung von Sarah Pak und Allyson Weseley mit Kindern der zweiten und dritten Klasse ergab zudem, dass verpflichtende Lesetagebücher mit einer ungünstigeren Entwicklung der Einstellung zum freiwilligen Lesen einhergingen als freiwillig geführte Tagebücher.
Die Ergebnisse bedeuten nicht, dass jede Belohnung schadet oder jedes Leseprotokoll ungeeignet wäre. Sie zeigen jedoch, wie wichtig es ist, die Wirkung solcher Maßnahmen auf die Motivation zu berücksichtigen.
Wenn ein Kind vor allem liest, um eine Belohnung zu erhalten, rückt der Inhalt des Buches möglicherweise in den Hintergrund. Wenn es nach jeder Geschichte beweisen muss, dass es sie verstanden hat, kann aus einer freiwilligen Beschäftigung eine weitere schulische Prüfung werden.
Das ist besonders problematisch, weil Kinder beim Lesenlernen ohnehin Anstrengungen bewältigen müssen. Sie brauchen Erfolgserlebnisse und die Erfahrung, dass sich diese Anstrengungen lohnen. Dazu gehört auch, selbst entscheiden zu dürfen, was sie lesen möchten, und gelegentlich einfach in einer Geschichte zu versinken, ohne anschließend Rechenschaft darüber ablegen zu müssen.
Wirksame Leseförderung und Freude am Lesen sind deshalb keine Gegensätze. Sie gehören zusammen. Kinder müssen ausreichend unterstützt werden, um Fortschritte zu erleben, und zugleich Gelegenheit erhalten, das Lesen als selbstbestimmte und bereichernde Tätigkeit kennenzulernen.
Wie gute Leseförderung tatsächlich aussieht
Aus den bisherigen Erkenntnissen lässt sich nun ein Bild entwickeln, das erstaunlich wenig mit den Versprechen vieler Förderprogramme gemein hat. Gute Leseförderung beginnt nicht mit der Entscheidung für eine bestimmte Methode, sondern mit dem Verständnis der kindlichen Entwicklung.
In den ersten Lebensjahren braucht ein Kind vor allem vielfältige Wahrnehmungs-, Bewegungs- und Spracherfahrungen. Es muss seine Umwelt erkunden, Gegenstände und Zusammenhänge kennenlernen, Bilder verstehen und sich sprachlich ausdrücken können. Erwachsene unterstützen diese Entwicklung, indem sie mit ihm sprechen, spielen, Bücher betrachten, Geschichten erzählen und seine Fragen aufgreifen. Dafür braucht es keine frühe Verschulung und keine möglichst große Zahl vorgezogener Lerninhalte.
Mit dem Beginn des Schriftspracherwerbs rückt die systematische Vermittlung der Buchstaben-Laut-Beziehungen in den Mittelpunkt. Kinder müssen verstehen, wie Schrift funktioniert, und Gelegenheit erhalten, dieses Wissen beim Lesen anzuwenden. Die zunehmende Automatisierung der Worterkennung erleichtert ihnen den Zugang zu längeren und anspruchsvolleren Texten. Wo Schwierigkeiten auftreten, müssen diese möglichst genau erkannt und gezielt bearbeitet werden.
Parallel dazu bleibt die sprachliche Entwicklung von großer Bedeutung. Ein reicher Wortschatz, Kenntnisse über die Welt und die Fähigkeit, Zusammenhänge zu erschließen, ermöglichen erst das Verstehen von Texten. Wer Kinder beim Lesen fördern möchte, sollte deshalb nicht nur ihre Lesegeschwindigkeit verbessern wollen, sondern auch mit ihnen sprechen, Fragen stellen, Inhalte erklären und neue Erfahrungen ermöglichen.
Schließlich sind für eine erfolgreiche Leseförderung Bücher und andere Texte nötig, die Kinder interessieren. Leseförderung muss Raum für eigene Entscheidungen schaffen, ohne notwendige Übung aufzugeben. Sie darf Anforderungen stellen, sollte aber zugleich dafür sorgen, dass Kinder Fortschritte erleben und das Lesen nicht ausschließlich mit Kontrolle und Leistungsdruck verbinden.
Gute Leseförderung verbindet damit vier Aufgaben: Sie schafft sprachliche und kognitive Voraussetzungen, vermittelt die Schriftsprache systematisch, unterstützt das Textverständnis und fördert die Motivation zum selbstständigen Lesen. Diese Aufgaben lassen sich nicht beliebig gegeneinander austauschen. Vorlesen ersetzt keinen fundierten Leseunterricht. Flüssiges Lesen ersetzt kein Sprachverständnis. Und die Freude an Geschichten macht gezielte Unterstützung bei Schwierigkeiten nicht überflüssig.
Vor allem aber darf Förderung nicht nach dem Gießkannenprinzip erfolgen. Ein Kind, das noch Schwierigkeiten beim Entschlüsseln hat, benötigt andere Hilfe als eines, das flüssig liest, aber Inhalte nicht versteht. Wer diese Unterschiede ignoriert, riskiert, viel Zeit und Mühe in Maßnahmen zu investieren, die am eigentlichen Problem vorbeigehen.
Warum sich die Förderindustrie an der Wissenschaft messen lassen muss
Gerade weil Lesenlernen ein komplexer Prozess ist, erscheinen einfache Lösungen verlockend. Wo Eltern verunsichert sind und Schulen unter Erfolgsdruck stehen, entsteht ein Markt für Lern-Apps, Trainingsprogramme und Fördermaterialien, die schnelle oder besonders wirksame Fortschritte versprechen.
Dagegen wäre nichts einzuwenden, wenn die behaupteten Wirkungen zuverlässig nachgewiesen wären. Wissenschaftlich fundierte Materialien können den Unterricht unterstützen und Kindern bei konkreten Schwierigkeiten helfen. Problematisch wird es jedoch, wenn pädagogische Angebote mit wissenschaftlich klingenden Begriffen beworben werden, ohne dass ihre Wirksamkeit ausreichend untersucht wurde.
Ein Verweis auf die Hirnforschung ist noch kein Beleg dafür, dass Kinder anschließend besser lesen. Auch einzelne Erfolgsgeschichten oder beeindruckende Fortschritte innerhalb eines Trainingsprogramms reichen dafür nicht aus. Entscheidend ist, ob sich die erworbenen Fähigkeiten auf das tatsächliche Lesen übertragen.
Wenn ein Kind beispielsweise in einer App immer schneller bestimmte Zeichen erkennt, bedeutet das noch nicht, dass es anschließend unbekannte Texte besser versteht. Eine solche Übertragung muss nachgewiesen werden. Ebenso wichtig ist die Frage, für welche Kinder eine Methode überhaupt geeignet ist. Ein Programm, das die Lautbewusstheit fördert, löst nicht automatisch Schwierigkeiten beim Textverständnis.
Die Konsequenz sollte selbstverständlich sein: Wer mit besseren Leseleistungen wirbt, muss deren Nachweis erbringen. Es ist nicht Aufgabe verunsicherter Eltern oder überlasteter Lehrkräfte, wissenschaftlich klingende Versprechen zu widerlegen. Die Anbieter müssen zeigen, welche Wirkungen untersucht wurden, wie zuverlässig die Ergebnisse sind und wo die Grenzen ihrer Programme liegen.
Dieselben Maßstäbe müssen für öffentlich finanzierte Fördermaßnahmen gelten. Ein überzeugendes Konzept, eine hohe Teilnehmerzahl oder die Begeisterung der Verantwortlichen beweisen noch keinen pädagogischen Nutzen. Wenn Schulen Zeit, Personal und Geld einsetzen, muss überprüft werden, ob die angestrebten Verbesserungen tatsächlich eintreten.
Das ist keine akademische Spitzfindigkeit. Förderzeit ist begrenzt. Jede Stunde, die ein Kind mit einem unwirksamen Training verbringt, fehlt für andere Lernmöglichkeiten. Und öffentliche Mittel, die in unzureichend geprüfte Programme fließen, stehen möglicherweise nicht mehr für qualifiziertes Personal, geeignete Bücher oder besser belegte Maßnahmen zur Verfügung.
Die Bildungsverwaltung sollte deshalb nicht nur fragen, ob ein Programm innovativ klingt oder politisch gut vermittelbar ist. Sie muss wissen wollen, welche konkreten Lernprobleme es löst, wie seine Wirksamkeit untersucht wurde und ob es bessere Alternativen gibt.
Auch Apps und Bewegung sind keine Wundermittel
Unsere letzten beiden Folgen haben sich mit digitalen Angeboten und Bewegung beschäftigt. Beide Themen verdeutlichen, wie wichtig die Unterscheidung zwischen sinnvollen Möglichkeiten und überzogenen Erwartungen ist.
Digitale Lernangebote können gezielte Übungen ermöglichen, unmittelbare Rückmeldungen geben und Aufgaben an den individuellen Lernstand anpassen. Ob sie dadurch tatsächlich bessere Leseleistungen bewirken, hängt jedoch von ihrer Gestaltung und ihrem Einsatz ab. Die Technik selbst ist kein Qualitätsmerkmal.
Eine Metaanalyse von May Irene Furenes, Natalia Kucirkova und Adriana Bus zeigte, dass Kinder Geschichten auf Papier im Durchschnitt besser verstanden als in digitalen Versionen, wenn sich die Angebote im Wesentlichen nur durch das Medium unterschieden. Digitale Funktionen können unter bestimmten Bedingungen hilfreich sein. Sie müssen aber das Verstehen unterstützen, statt die Aufmerksamkeit vom Inhalt abzulenken.
Gerade bei kleinen Kindern sollte deshalb gefragt werden, welchen zusätzlichen Nutzen ein Bildschirm gegenüber unmittelbaren Erfahrungen und gemeinsamem Austausch bietet. Eine App ist nicht schon deshalb ein Fortschritt, weil sie moderner wirkt als ein Bilderbuch.
Auch Bewegung kann die Entwicklung von Kindern unterstützen. Körperliche Aktivität ist für ihre Gesundheit wichtig und kann sich unter bestimmten Bedingungen günstig auf Aufmerksamkeit und weitere kognitive Funktionen auswirken. Bewegung schafft außerdem Gelegenheiten, räumliche Begriffe und Handlungsabläufe unmittelbar zu erfahren und sprachlich zu begleiten.
Daraus folgt jedoch nicht, dass Bewegung automatisch zu besseren Leseleistungen führt. Die Forschung zu ihren direkten Auswirkungen auf schulische Leistungen berichtet unterschiedliche und häufig eher kleine Effekte. Wer Bewegung als Ersatz für eine systematische Vermittlung der Schriftsprache anbietet, verwechselt allgemeine Entwicklungsförderung mit gezieltem Lesenlernen.
Weder digitale Medien noch Bewegung sind deshalb grundsätzlich abzulehnen. Sie müssen sich jedoch an denselben Fragen messen lassen wie jede andere Maßnahme: Welches Lernziel soll erreicht werden? Für welche Kinder ist das Angebot geeignet? Und welchen Nutzen belegen wissenschaftliche Untersuchungen?
Die Verantwortung endet nicht an der Schultür
Wenn wir die Erkenntnisse unserer Reihe ernst nehmen, lässt sich die Verantwortung für die Leseförderung nicht allein den Schulen zuweisen. Sie beginnt in den Familien und Kindertageseinrichtungen, setzt sich im Unterricht fort und reicht bis zu den Verlagen, Buchhandlungen und politischen Entscheidungsträgern.
Eltern brauchen keine immer neuen Anweisungen, wie sie ihre Kinder möglichst früh auf schulische Leistungen vorbereiten sollen. Sie benötigen vor allem die Möglichkeit, mit ihnen Zeit zu verbringen, zu sprechen, zu spielen, Bücher zu betrachten und gemeinsame Erfahrungen zu machen. Kindertageseinrichtungen können diese Entwicklung unterstützen, indem sie eine anregende Umgebung schaffen und Kindern vielfältige sprachliche und soziale Erfahrungen ermöglichen.
Die Schulen tragen die zentrale Verantwortung für die systematische Vermittlung der Schriftsprache. Sie müssen sicherstellen, dass Kinder die grundlegenden Lesefähigkeiten erwerben, Schwierigkeiten frühzeitig erkannt werden und geeignete Unterstützung zur Verfügung steht. Dazu gehören qualifizierte Lehrkräfte, fachlich fundierte Unterrichtsverfahren und ausreichend Zeit für individuelle Förderung.
Doch auch die Buchbranche darf sich nicht auf die Rolle eines unbeteiligten Beobachters zurückziehen. Wer darüber klagt, dass Kinder weniger Bücher kaufen oder lesen, muss sich fragen, ob das eigene Angebot ihre Fähigkeiten und Interessen ausreichend berücksichtigt. Verlage sollten entwicklungspsychologische Erkenntnisse stärker in die Gestaltung ihrer Bücher einbeziehen. Buchhandlungen müssen nicht nur wissen, welche Titel literarisch anspruchsvoll oder erfolgreich sind, sondern auch, welche Bücher für Kinder unterschiedlicher Entwicklungsstufen verständlich und ansprechend sein können.
Die Bildungspolitik schließlich muss dafür sorgen, dass wissenschaftliche Erkenntnisse nicht in Fachzeitschriften und Forschungsberichten verbleiben, sondern den pädagogischen Alltag erreichen. Das verlangt geeignete Rahmenbedingungen, qualifiziertes Personal und eine kritische Überprüfung von Förderprogrammen. Zugleich muss sie berücksichtigen, dass Kinder mit sehr unterschiedlichen Voraussetzungen aufwachsen. Nicht alle Familien verfügen über dieselben zeitlichen, sprachlichen und materiellen Möglichkeiten, ihre Kinder zu unterstützen.
Gute Leseförderung darf deshalb nicht davon abhängen, ob Eltern teure Programme bezahlen können oder ob eine Schule zufällig über besonders engagierte Einzelpersonen verfügt. Sie muss allen Kindern zugänglich sein.
Die eigentliche Herausforderung
Am Anfang unserer Reihe stand die Frage, ob die sinkenden Buchverkäufe bei Kindern und Jugendlichen tatsächlich eine Bankrotterklärung des Bildungssystems darstellen. Nach zwölf Folgen lässt sich darauf keine einfache Antwort geben. Die Schwierigkeiten beim Lesenlernen sind real, und die Schulen tragen eine erhebliche Verantwortung. Doch die Ursachen reichen weiter.
Kinder lernen nicht erst lesen, wenn sie zum ersten Mal ein Schulbuch aufschlagen. Lange zuvor entwickeln sie Fähigkeiten, die für das spätere Verstehen von Schrift bedeutsam sind. Und selbst wenn sie die Lesetechnik beherrschen, ist noch nicht entschieden, ob Bücher einen Platz in ihrem Leben finden werden.
Die Wissenschaft liefert zahlreiche Erkenntnisse darüber, wie diese Entwicklung unterstützt werden kann. Sie zeigt, weshalb sprachliche Erfahrungen wichtig sind, warum die Beziehungen zwischen Buchstaben und Lauten systematisch vermittelt werden müssen, wie flüssiges Lesen entsteht und weshalb Textverständnis weit mehr verlangt als sichere Worterkennung. Sie erklärt auch, warum Motivation nicht einfach verordnet werden kann und weshalb Fördermaßnahmen an ihren tatsächlichen Wirkungen gemessen werden müssen.
Damit ist keineswegs jede Frage beantwortet. Doch wir wissen genug, um verbreitete Irrtümer zu korrigieren und manche pädagogische Gewohnheit ernsthaft infrage zu stellen.
Das Problem ist nicht, dass wir zu wenig über das Lesenlernen wissen. Das Problem ist, dass wir dieses Wissen nicht konsequent genug nutzen.
Wir lassen uns von vorzeigbaren Leistungen beeindrucken, obwohl sie wenig über die tatsächliche Lesekompetenz aussagen. Wir verengen frühe Förderung auf einzelne Maßnahmen, obwohl Kinder vielfältige Erfahrungen benötigen. Wir setzen Programme ein, ohne ihre Wirksamkeit immer ausreichend zu prüfen. Und wir wundern uns darüber, dass Kinder nicht freiwillig lesen, während wir ihnen allzu häufig vorschreiben, was sie lesen sollen und wie sie darüber Rechenschaft abzulegen haben.
Dabei wäre die Richtung klar: Wir müssen aufhören, Kinder an unsere Vorstellungen von Leseförderung anzupassen. Stattdessen müssen wir die Leseförderung an ihren Fähigkeiten, Bedürfnissen und Interessen ausrichten.
Das verlangt keine pädagogische Revolution, wohl aber die Bereitschaft, Gewohnheiten zu überprüfen, wissenschaftliche Erkenntnisse ernst zu nehmen und Verantwortung nicht ständig an andere weiterzureichen.
Denn erfolgreiche Leseförderung lässt sich nicht daran messen, wie viele Programme wir aufgelegt, wie viele Apps wir installiert oder wie viele Lesepässe wir ausgefüllt haben. Entscheidend ist, ob Kinder sicher lesen lernen, verstehen, was sie lesen, und darin einen Wert für ihr eigenes Leben entdecken.
Wer möchte, dass Kinder lesen, muss ihnen nicht nur das Lesen beibringen. Er muss ihnen auch etwas zu lesen geben, das sie lesen wollen.
Wissenschaftliche Quellen und weiterführende Literatur
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Gernot Körner
Bisher sind in der Reihe zur Leseförderung folgende Beiträge erschienen:
spielen und lernen: Verstehen, was Kinder wirklich brauchen
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Warum langweilige Bücher, Leistungsdruck und gut gemeinte Fördermaßnahmen Kindern die Lust am Lesen nehmen können – und was wirklich hilft
Wir wollen, dass Kinder mehr lesen. Dafür entwickeln wir Förderprogramme, führen Lesepässe ein, dokumentieren Lesezeiten und belohnen fleißige Leserinnen und Leser. Doch bei all diesen Bemühungen gerät eine naheliegende Frage leicht aus dem Blick: Haben die Kinder überhaupt Lust auf das, was wir ihnen zu lesen geben?
Die Ergebnisse der Internationalen Grundschul-Lese-Untersuchung IGLU 2021 zeigen, wie dringend wir uns mit der Leseförderung beschäftigen müssen. Rund ein Viertel der Viertklässlerinnen und Viertklässler in Deutschland erreicht nicht das Leseniveau, das für einen erfolgreichen Übergang in die weiterführende Schule erforderlich ist. Zugleich ist die Lesefreude gegenüber früheren Erhebungen zurückgegangen.
Die Ursachen dafür sind vielfältig. Aus den Ergebnissen lässt sich nicht ableiten, dass die Leseförderung selbst für den Rückgang der Lesefreude verantwortlich wäre. Doch sie geben Anlass, genauer hinzusehen: Wie können wir Kinder beim Lesenlernen wirksam unterstützen, ohne ihnen die Freude an Büchern zu nehmen?
Denn Lesen ist mehr als eine Fähigkeit, die Kinder für die Schule benötigen. Es eröffnet ihnen die Möglichkeit, eigenen Interessen nachzugehen, Geschichten zu entdecken, Wissen zu erwerben und sich neue Welten zu erschließen.
Dafür müssen sie allerdings zunächst erfahren, dass sich die Anstrengung des Lesens lohnt.
Wenn die Geschichte niemanden interessiert
In einer früheren Folge unserer Leseförderreihe haben wir darauf hingewiesen, wie wichtig es ist, dass bereits kleine Kinder in Bilderbüchern etwas entdecken, das sie wiedererkennen, das sie beschäftigt oder ihre Neugier weckt. Ein Pappbilderbuch voller Gegenstände, mit denen ein Kind nichts anfangen kann, wird allein durch seine pädagogisch sorgfältige Gestaltung noch nicht interessant.
Mit den ersten eigenen Leseversuchen ändert sich daran wenig. Nur wird die Sache jetzt anstrengender: Das Kind muss sich einen Text mühsam erschließen, der es möglicherweise überhaupt nicht interessiert.
Ein Bekannter erzählte mir einmal, er habe als Kind nicht lesen wollen, weil nie etwas Spannendes gelesen wurde. In diesem einfachen Satz steckt eine wichtige Erkenntnis über Lesemotivation.
Kinder lesen nicht, weil Literatur pädagogisch wertvoll ist. Sie lesen, weil sie etwas erfahren, entdecken oder erleben möchten. Weil sie wissen wollen, wie eine Geschichte weitergeht. Weil sie über etwas lachen müssen, sich gruseln, mit einer Figur mitfiebern oder Antworten auf Fragen finden möchten, die sie tatsächlich beschäftigen.
Erwachsene haben dagegen häufig ganz andere Vorstellungen davon, was Kinder lesen sollten. Kinderbücher sollen Wissen vermitteln, soziale Kompetenzen fördern, Werte transportieren und möglichst noch einen Beitrag zur Persönlichkeitsentwicklung leisten.
Dagegen ist zunächst nichts einzuwenden. Literatur kann all das leisten. Problematisch wird es jedoch, wenn der pädagogische Auftrag die Geschichte überlagert. Wenn Bücher vor allem etwas bewirken sollen, statt zunächst einmal etwas zu bieten.
Gerade für Kinder, denen das Lesen noch schwerfällt, ist das eine ungünstige Voraussetzung. Warum sollten sie sich durch einen Text kämpfen, wenn sie schon nach wenigen Zeilen ahnen, dass sie am Ende vor allem etwas lernen sollen, das Erwachsene für wichtig halten?
Ein spannender Krimi, ein Comic, ein Sachbuch über gefährliche Tiere oder eine fantastische Abenteuergeschichte kann für ein Kind der entscheidende Zugang zum Lesen sein. Nicht weil solche Bücher grundsätzlich besser wären als andere Literatur, sondern weil sie einen Grund liefern, die Anstrengung des Lesens auf sich zu nehmen.
Dass das Interesse an Texten mehr ist als ein angenehmer Nebeneffekt, zeigt eine 2023 veröffentlichte Metaanalyse von Lisa van der Sande und ihrem Forschungsteam. Die Forschenden werteten 39 Interventionsstudien aus. Maßnahmen zur Förderung der Lesemotivation verbesserten im Durchschnitt sowohl die positive Lesemotivation als auch das Leseverständnis. Besonders wirksam waren Interventionen, die gezielt das Interesse der Kinder weckten.
Die Konsequenz daraus ist ebenso einfach wie anspruchsvoll: Wir müssen Kinder nicht nur fragen, ob sie gelesen haben. Wir müssen herausfinden, was sie lesen möchten. Das bedeutet keineswegs, dass wir ihnen ausschließlich vertraute Stoffe anbieten sollten. Literatur darf irritieren, herausfordern und neue Welten eröffnen. Aber sie braucht einen Zugang, der die Neugier weckt. Kinder brauchen nicht nur Bücher, aus denen sie etwas lernen können. Sie brauchen vor allem Bücher, die sie lesen wollen.
Wenn die Belohnung wichtiger wird als das Buch
Allerdings genügt es nicht, Kindern interessante Bücher anzubieten. Ebenso wichtig ist, welche Erfahrungen sie beim Lesen machen.
Lesepässe, Aufkleber, Punkte und kleine Preise gehören vielerorts zum Repertoire der Leseförderung. Sie sollen Kinder dazu bewegen, häufiger zum Buch zu greifen. Das kann durchaus funktionieren. Doch mehr gelesene Seiten bedeuten nicht automatisch mehr Freude am Lesen.
Die Motivationspsychologen Edward Deci, Richard Koestner und Richard Ryan werteten bereits 1999 in einer Metaanalyse 128 Studien aus. Dabei zeigte sich, dass erwartete materielle Belohnungen unter bestimmten Bedingungen die intrinsische Motivation verringern können. Positive Rückmeldungen konnten sie dagegen stärken. Entscheidend ist also nicht allein, ob Kinder eine Rückmeldung oder Belohnung erhalten, sondern auch, wie sie diese erleben.
Wer nur noch liest, um den nächsten Aufkleber zu bekommen, beschäftigt sich möglicherweise weniger mit der Geschichte als mit der Frage, wie schnell das vorgeschriebene Pensum erledigt ist.
Ein konkretes Beispiel liefert eine Untersuchung von Sarah Pak und Allyson Weseley aus dem Jahr 2012. Die Forscherinnen ließen 112 Kinder der zweiten und dritten Klasse entweder verpflichtend oder freiwillig ein Lesetagebuch führen. Nach zwei Monaten berichteten die Kinder mit verpflichtenden Lesetagebüchern im Vergleich zur freiwilligen Gruppe von einem Rückgang ihres Interesses am Lesen in der Freizeit und einer weniger positiven Einstellung dazu.
Die Untersuchung ist zu klein, um daraus allgemeingültige Aussagen über sämtliche Lesetagebücher abzuleiten. Sie macht aber auf ein Problem aufmerksam: Wenn Kinder ständig nachweisen müssen, dass sie gelesen haben, kann aus einer interessanten Beschäftigung eine kontrollierte Pflicht werden.
Das bedeutet nicht, dass Lesepässe und Belohnungen grundsätzlich schädlich sind. Auch ein Lesetagebuch kann Freude bereiten, wenn Kinder darin ihre Lieblingsbücher sammeln, Figuren zeichnen oder eigene Gedanken zu Geschichten festhalten.
Entscheidend ist, ob solche Maßnahmen die persönliche Auseinandersetzung mit Büchern unterstützen oder lediglich der Kontrolle dienen.
Vielleicht sollten wir deshalb weniger danach fragen, wie viele Seiten ein Kind gelesen hat, und häufiger danach, was es beim Lesen entdeckt hat.
Wer mitentscheiden darf, liest anders
Kinder möchten nicht nur interessante Geschichten entdecken. Sie möchten auch erleben, dass ihre Interessen und Entscheidungen ernst genommen werden.
Dazu gehört insbesondere die Buchwahl. Wer sich für Dinosaurier begeistert, möchte vielleicht lieber etwas über den Tyrannosaurus erfahren als eine Geschichte über den Schulalltag lesen. Andere Kinder interessieren sich für Fußball, Pferde, fantastische Welten oder Comics. Entscheidend ist zunächst, dass die Texte ihre Neugier wecken.
Mitentscheiden zu dürfen bedeutet keineswegs, dass Kinder nur noch lesen sollen, wenn sie gerade Lust dazu haben. Auch regelmäßiges Üben kann sinnvoll und motivierend sein, wenn ein Kind versteht, weshalb es übt, und innerhalb eines angemessenen Rahmens eigene Entscheidungen treffen darf.
Die deutsche Lesedidaktik berücksichtigt seit Langem, dass Lesen mehr ist als die technische Beherrschung geschriebener Sprache. Cornelia Rosebrock und Daniel Nix unterscheiden in ihrem Mehrebenenmodell des Lesens zwischen den kognitiven Leseprozessen, den subjektiven Voraussetzungen wie Motivation und Selbstkonzept sowie der sozialen Einbettung des Lesens.
Ein Kind muss also nicht nur Wörter entziffern und Texte verstehen können. Es muss sich auch als jemand erleben können, für den Lesen eine sinnvolle und lohnende Tätigkeit ist.
Gerade deshalb sollten wir die Vorstellungen der Erwachsenen davon, was ein gutes Kinderbuch ausmacht, gelegentlich zurückstellen. Ein Kind, das mit Begeisterung einen Comic verschlingt, hat möglicherweise einen wichtigeren Schritt auf dem Weg zum selbstständigen Lesen gemacht als eines, das sich widerwillig durch eine pädagogisch hochgelobte Geschichte arbeitet.
Das eine schließt das andere nicht aus. Wer einmal Freude am Lesen gefunden hat, kann später auch Bücher entdecken, die ihn zunächst nicht angesprochen hätten. Doch dafür muss die Tür zum Lesen erst einmal offenstehen.
Wer nicht lesen kann, liest irgendwann nicht mehr
Allerdings wäre es ein folgenschweres Missverständnis, aus diesen Erkenntnissen abzuleiten, dass wir Kinder vor allem in Ruhe lassen und ihnen lediglich interessante Bücher anbieten müssten.
Denn Lesefreude setzt auch voraus, dass Kinder mit Texten zurechtkommen.
Wer jedes Wort mühsam entziffern muss, kann sich kaum auf den Inhalt einer Geschichte konzentrieren. Während andere Kinder längst wissen möchten, wie das Abenteuer weitergeht, ist ein Kind mit Leseschwierigkeiten vielleicht noch damit beschäftigt, den ersten Absatz zu bewältigen.
Dauerhafte Misserfolge können dazu führen, dass es das Lesen zunehmend vermeidet. Dadurch fehlen ihm wiederum Gelegenheiten, seine Fähigkeiten zu verbessern.
Wie eng Lesemotivation und Leseleistung miteinander verbunden sind, zeigt eine Metaanalyse von Jessica Toste und ihrem Forschungsteam aus dem Jahr 2020. Die Forschenden werteten 132 Fachartikel mit 185 unabhängigen Stichproben aus. Die zusätzlich untersuchten Längsschnittdaten zeigten Zusammenhänge in beide Richtungen: Frühere Lesemotivation sagte spätere Leseleistungen voraus, und frühere Leseleistung sagte spätere Motivation voraus. Der zweite Zusammenhang war dabei stärker. Das sind statistische Zusammenhänge, keine eindeutigen Nachweise einer Ursache-Wirkungs-Beziehung.
Kinder lesen also nicht nur besser, weil sie gerne lesen. Sie entwickeln möglicherweise auch deshalb mehr Freude am Lesen, weil sie erleben, dass sie es können. Das ist eine entscheidende Erkenntnis für die pädagogische Praxis. Ein Kind, das Schwierigkeiten hat, Buchstaben und Laute sicher miteinander zu verbinden, braucht nicht einfach nur spannendere Bücher. Es benötigt eine gezielte Förderung, die ihm hilft, diese Schwierigkeiten zu überwinden.
Wie eine solche Förderung aussehen kann, haben Cornelia Rosebrock, Carola Rieckmann, Daniel Nix und Andreas Gold in ihrer Untersuchung zur Förderung der Leseflüssigkeit bei leseschwachen Zwölfjährigen gezeigt. Dabei erwiesen sich angeleitete Lautlese-Tandems als wirksam, während stille Lesezeiten für Kinder mit ausgeprägten Leseschwierigkeiten allein nur bedingt erfolgreich waren.
Der entscheidende Unterschied liegt nicht zwischen Üben und Nichtüben, sondern zwischen einer Förderung, die Kinder beim Lernen unterstützt, und einer, bei der sie vor allem ihre Defizite erleben.
Das gilt auch für das Korrigieren. Kinder brauchen Rückmeldungen, wenn sie Wörter falsch entschlüsseln. Aber sie sollten nicht bei jedem Fehler das Gefühl bekommen, erneut gescheitert zu sein.
Gute Leseförderung macht deshalb nicht nur Schwierigkeiten sichtbar. Sie lässt Kinder auch erkennen, was sie inzwischen besser können.
Lesen muss mehr sein dürfen als eine Übung
Eine weitere Möglichkeit, die Freude am Lesen zu erhalten, wird gerade beim Schuleintritt häufig unterschätzt: das Vorlesen.
Sobald Kinder selbst lesen lernen, erwarten Erwachsene zunehmend, dass sie Bücher eigenständig bewältigen. Dabei kann das Vorlesen gerade in dieser Phase eine wichtige Brücke bilden. Es ermöglicht Kindern, Geschichten zu erleben, deren sprachliche und inhaltliche Komplexität ihre momentanen Lesefertigkeiten noch übersteigt.
Wer noch damit beschäftigt ist, Wörter zu entziffern, kann beim Zuhören längst einem spannenden Abenteuer folgen, über eine Geschichte lachen oder sich für ein Sachthema begeistern. Das Vorlesen hält den Zugang zur Literatur offen, während das eigenständige Lesen noch Anstrengung kostet.
Für Kinder, denen das eigene Lesen schwerfällt, können gemeinsame Vorlesestunden deshalb besonders wertvoll sein. Sie erleben, was Bücher ihnen bieten, ohne dass jede Begegnung mit einem Text zugleich eine Übungssituation ist.
Wirksame Leseförderung und Freude am Lesen sind keine Gegensätze. Kinder brauchen regelmäßige Übung, geeignete Texte und hilfreiche Rückmeldungen. Sie müssen erfahren, dass sie Fortschritte machen und Schwierigkeiten überwinden können.
Gleichzeitig brauchen sie Freiräume. Sie sollten Bücher entdecken dürfen, die ihren Interessen entsprechen, über Geschichten sprechen können, ohne anschließend ein Arbeitsblatt ausfüllen zu müssen, und gelegentlich einfach nur lesen dürfen, weil sie wissen möchten, wie es weitergeht.
Nicht jede Begegnung mit einem Buch muss einem überprüfbaren Lernziel dienen.
Besondere Aufmerksamkeit verdienen dabei Kinder, die das Lesen bereits vermeiden. Bei ihnen sollten Erwachsene zunächst herausfinden, weshalb das so ist. Vielleicht interessieren sie sich nicht für die angebotenen Bücher. Vielleicht sind die Texte zu schwierig. Vielleicht haben sie Angst, Fehler zu machen. Oder sie haben so häufig erlebt, dass andere Kinder besser lesen, dass sie das Vertrauen in ihre eigenen Fähigkeiten verloren haben.
Zusätzliche Belohnungen und noch mehr verpflichtende Lesezeiten werden diese Probleme nicht unbedingt lösen.
Manchmal braucht ein Kind ein anderes Buch. Manchmal braucht es mehr Zeit. Manchmal braucht es gezielte Unterstützung beim Lesenlernen. Und manchmal braucht es einfach einen Erwachsenen, der ihm vorliest und mit ihm über eine Geschichte spricht.
Denn das Ziel der Leseförderung ist nicht erreicht, wenn ein Kind die vorgeschriebene Anzahl von Seiten gelesen, sein Lesetagebuch ausgefüllt oder sämtliche Aufgaben erledigt hat.
Es ist erreicht, wenn das Kind zunehmend sicher lesen kann, versteht, was es liest, und Bücher als eine Bereicherung seines Lebens entdeckt.
Vielleicht sollten wir deshalb bei aller Sorge um die Lesekompetenz eine einfache Frage häufiger stellen: Was müsste in einem Buch stehen, damit dieses Kind es unbedingt lesen möchte?
Wer Kinder zum Lesen bringen will, muss ihnen etwas zu lesen geben, das sie lesen wollen.
Literatur und Quellen
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McElvany, N. et al. (Hrsg.) (2023). IGLU 2021. Lesekompetenz von Grundschulkindern im internationalen Vergleich und im Trend über 20 Jahre. Waxmann.
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Rosebrock, C. & Nix, D. (2020). Grundlagen der Lesedidaktik und der systematischen schulischen Leseförderung. 9. Auflage. Schneider Verlag Hohengehren.
Rosebrock, C., Rieckmann, C., Nix, D. & Gold, A. (2010). Förderung der Leseflüssigkeit bei leseschwachen Zwölfjährigen. Didaktik Deutsch, 15(28), 33–58. Volltext bei peDOCS
Toste, J. R., Didion, L., Peng, P., Filderman, M. J. & McClelland, A. M. (2020). A meta-analytic review of the relations between motivation and reading achievement for K–12 students. Review of Educational Research, 90(3), 420–456. DOI: 10.3102/0034654320919352
van der Sande, L., van Steensel, R., Fikrat-Wevers, S. & Arends, L. (2023). Effectiveness of interventions that foster reading motivation: A meta-analysis. Educational Psychology Review, 35, Artikel 21. DOI: 10.1007/s10648-023-09719-3
Bisher sind in der Reihe zur Leseförderung folgende Beiträge erschienen:
spielen und lernen: Verstehen, was Kinder wirklich brauchen
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Warum Kinder weiterlesen – und wie Lesefreude wachsen kann
geschrieben von Redakteur | November 2, 2026
Lesen zu können genügt nicht. Was Kinder zum Weiterlesen bewegt, warum Jungen seltener lesen und wie Erwachsene die Freude am Lesen stärken können.
Es ist längst Schlafenszeit. Das Licht sollte aus sein, das Buch geschlossen. Doch dann kommt dieser Satz, den Eltern eigentlich gern hören: „Nur noch zwei Minuten?“ Ein zehnjähriges Kind beschrieb der britischen Leseforscherin Sarah McGeown und ihrem Team genau diesen Moment. Auf jeder Seite warte schon die nächste Überraschung: „Was passiert jetzt? Was passiert jetzt? Kann ich nur noch zwei Minuten lesen?“ Ein anderes Kind erzählte: „Ich habe das Gefühl, als wäre ich wirklich an diesem Ort – und ich möchte ihn nicht verlassen.“ Wieder ein anderes sagte, nach einem anstrengenden Tag könne es beim Lesen all seine Gefühle „in das Buch fließen lassen“. Die Aussagen stammen aus Interviews mit 33 Kindern zwischen neun und elf Jahren und wurden hier aus dem Englischen übersetzt (McGeown et al., 2020, S. 602).
Drei Kinder, drei Erfahrungen – Spannung, Versinken, Entlastung. Und dreimal geschieht etwas Entscheidendes: Niemand muss diese Kinder zum Lesen überreden. Sie lesen, weil ihnen das Lesen selbst etwas gibt. Damit beginnt eine Frage, die für die Leseförderung mindestens so wichtig ist wie die Frage nach Buchstaben, Wörtern und Textverständnis: Was macht aus einem Kind, das lesen kann, ein Kind, das lesen will?
Ein Buch liest man nie allein
Im vorigen Teil unserer Reihe ging es darum, wie aus gelesenen Wörtern Bedeutung entsteht. Flüssiges Lesen allein reicht nicht; Kinder müssen Wortbedeutungen kennen, Zusammenhänge herstellen, Vorwissen aktivieren und Schlussfolgerungen ziehen. Doch selbst ein Kind, das all dies beherrscht, wird dadurch nicht automatisch zum freiwilligen Leser. Man stelle sich zwei Kinder vor, die ähnlich gut lesen. Das eine entdeckt irgendwann eine Buchreihe, wartet auf den nächsten Band, bekommt von einem Freund einen Comic zugesteckt und sucht beim nächsten Bibliotheksbesuch selbst nach Nachschub. Das andere liest ebenfalls ordentlich – aber hauptsächlich dann, wenn die Schule es verlangt. Mit dem Klingeln endet auch das Lesen. Aus solchen zunächst kleinen Unterschieden können mit der Zeit zwei sehr verschiedene Lesebiografien entstehen.
Die deutschsprachige Leseforschung schaut deshalb schon lange über die reine Lesetechnik hinaus. Cornelia Rosebrock und Daniel Nix unterscheiden in ihrem einflussreichen Mehrebenenmodell neben den eigentlichen Leseprozessen eine persönliche und eine soziale Ebene. Ein Kind bringt beim Lesen also immer auch sich selbst mit: sein Wissen, seine Gefühle, seine Motivation und die Vorstellung davon, was für ein Leser es eigentlich ist. Und es bringt gewissermaßen seine Umwelt mit: Familie, Schule, Freunde und die Vorstellungen darüber, was, wann und warum man liest (Rosebrock & Nix, 2025). Lesen ist nicht nur eine Fähigkeit. Lesen wird Teil einer persönlichen Geschichte.
Irgendwann wird der Freund wichtiger als die Mutter
Wie sehr andere Menschen diese Geschichte beeinflussen, hat der Schweizer Leseforscher Maik Philipp untersucht. Seine Längsschnittstudie trägt den treffenden Titel „Lesen empeerisch“. Im Mittelpunkt steht eine Gruppe, die Erwachsene bei der Leseförderung leicht übersehen: die Gleichaltrigen. Philipp zeigt, dass Peers für die Entwicklung von Lesemotivation und Leseverhalten zu Beginn der Sekundarstufe bedeutsam werden (Philipp, 2010).
Das leuchtet unmittelbar ein. In der Grundschule legt vielleicht noch die Mutter ein Buch auf den Nachttisch oder der Lehrer empfiehlt eine Geschichte. Einige Jahre später kann der beiläufige Satz des besten Freundes – „Das musst du lesen!“ – mehr bewirken als jede Empfehlung eines Erwachsenen. Bücher können Gesprächsstoff werden, von Hand zu Hand gehen und Zugehörigkeit schaffen. Umgekehrt kann Lesen in einer Gruppe auch etwas sein, mit dem man sich gerade nicht zeigen möchte. Kinder lernen deshalb nicht nur, wie man liest. Sie lernen auch, welche Bedeutung Lesen in ihrer Welt hat.
Schon am Ende der Grundschule zeigen sich dabei beträchtliche Unterschiede. IGLU 2021 bescheinigt den Viertklässlerinnen und Viertklässlern in Deutschland im Durchschnitt zwar eine eher hohe Lesemotivation und ein positives Leseselbstkonzept. Gleichzeitig lesen jedoch 21,7 Prozent außerhalb der Schule nicht oder nur selten zum Vergnügen. Und über die vergangenen 20 Jahre hat die mittlere Lesemotivation abgenommen. Bei Lesemotivation, Leseselbstkonzept und Leseverhalten finden sich zudem systematische Unterschiede zugunsten der Mädchen (McElvany, Kleinkorres & Kessels, 2023, S. 146).
Wie aus „Das ist schwer“ ein „Lesen ist nichts für mich“ wird
Kinder sammeln beim Lesen nicht nur Erfahrungen mit Texten, sondern auch mit sich selbst. Eine Geschichte interessiert mich, aber ich komme kaum durch den ersten Absatz. Die anderen sind längst fertig. Beim Vorlesen stocke ich. Jemand verbessert mich. Zu Hause soll ich zehn Minuten lesen, während mein Bruder schon spielen darf. Oder es geschieht das Gegenteil: Ich verstehe plötzlich einen schwierigen Text. Jemand interessiert sich für meine Meinung. Ich entdecke ein Buch, das mich nicht loslässt. Aus solchen Erfahrungen entsteht nach und nach das Leseselbstkonzept: Ich kann gut lesen. Bücher sind etwas für mich. Oder eben: Ich bin kein Leser.
Bemerkenswert ist, wie früh sich hier etwas verändern kann. Die deutschsprachige Forschung spricht von einem „Motivationsknick“, der sich bereits gegen Ende der Grundschulzeit abzeichnet. Als mögliche Faktoren werden zunehmende Vergleiche mit anderen Kindern und leistungsbezogene Rückmeldungen diskutiert. Gleichzeitig nennen Forschende interessante und vom Schwierigkeitsgrad her passende Texte, Selbstbestimmung, Kompetenzerleben und soziale Eingebundenheit als Ansatzpunkte, um die Freude am Lesen zu unterstützen (Ohle-Peters et al., 2021, S. 865–866).
Das macht die Sache für Erwachsene so anspruchsvoll. Ein Text darf herausfordern, ohne ständig Misserfolg zu produzieren. Ein Kind braucht Rückmeldung, ohne fortwährend mit anderen verglichen zu werden. Es muss lesen lernen – und soll dabei möglichst nicht lernen, dass Lesen vor allem aus Leistung, Fehlern und Kontrolle besteht.
Die Lust am Lesen hat einen gefährlichen Knick
Noch deutlicher wird die Entwicklung nach der Grundschule. Laura Engler und Andrea Westphal untersuchten anhand des Nationalen Bildungspanels NEPS 8.193 Schülerinnen und Schüler in Deutschland von der fünften bis zur achten Klasse. Die intrinsische Lesemotivation nahm über diese Jahre ab. Entscheidend ist jedoch der zweite Befund: Der Rückgang wurde abgeschwächt, wenn die Jugendlichen zuvor mehr Autonomieunterstützung durch ihre Deutschlehrkräfte wahrgenommen hatten (Engler & Westphal, 2024, S. 4047–4048). Die Studie begleitet dieselben Schülerinnen und Schüler über vier Schuljahre und kann damit Entwicklungen erfassen, die in einer Momentaufnahme verborgen blieben.
Der Verlust der Leselust ist also kein unveränderliches Naturgesetz des Älterwerdens. Und Autonomie bedeutet keineswegs, dass Lehrkräfte sich zurückziehen sollen. Autonomieunterstützende Lehrer hören den Schülerinnen und Schülern zu, nehmen ihre Perspektive ernst, ermöglichen Entscheidungen und vermeiden unnötigen Druck und Kontrolle (Engler & Westphal, 2024, S. 4051–4052). Das kann beim Lesen etwas sehr Konkretes bedeuten: nicht „Dieses Buch liest du“, sondern gelegentlich auch „Welches von diesen Büchern möchtest du lesen?“.
Die Jungenlücke – und ihre allzu bequeme Erklärung
Besonders sichtbar wird das Problem bei Jungen. Bereits IGLU findet am Ende der Grundschule systematische Unterschiede zugunsten der Mädchen bei Lesemotivation, Leseselbstkonzept und Leseverhalten (McElvany, Kleinkorres & Kessels, 2023, S. 146). Auch PISA 2025 zeigt bei den 15-Jährigen weiterhin einen deutlichen Geschlechterunterschied beim Lesen. Solche Befunde sind ernst zu nehmen. Gefährlich wird es allerdings, wenn aus statistischen Gruppenunterschieden eine vermeintliche Eigenschaft des einzelnen Kindes wird: Mädchen lesen eben gern, Jungen eben nicht.
So einfach ist das nicht. Ein Junge, der keinen Kinderroman anrührt, kann jedes Fußballmagazin verschlingen. Ein anderer liest Fantasy. Ein dritter interessiert sich für Tiere, Technik oder Schwarze Löcher. Und ein Mädchen, das statistisch zu einer lesefreudigeren Gruppe gehört, kann Bücher genauso langweilig finden. In der deutschsprachigen Leseforschung werden Geschlechterunterschiede deshalb nicht nur als Frage des biologischen Geschlechts betrachtet, sondern im Zusammenhang mit Lesesozialisation, Interessen, Selbstbildern und sozialen Erwartungen.
Das lässt sich im Alltag leicht vergessen. Der Junge bekommt automatisch Fußball, Technik und Abenteuer angeboten, das Mädchen Tiere, Freundschaft und Beziehungsgeschichten. Doch die entscheidende Frage lautet nicht: Was lesen Jungen? Oder: Was lesen Mädchen? Sondern: Was könnte dieses Kind so sehr interessieren, dass es freiwillig weiterlesen möchte?
Vielleicht liegt das richtige Buch im falschen Regal
Dazu gehört, unseren Begriff vom „richtigen Lesen“ zu überprüfen. Der dicke Kinderroman genießt bei Erwachsenen hohes Ansehen. Beim Comic werden manche schon skeptischer, beim Manga erst recht. Ein Fußballmagazin? Ein Witzebuch? Ein Lexikon voller Rekorde? Schnell erscheint das wie eine Vorstufe zum eigentlichen Lesen.
Die Kinder selbst sehen das anders. In den Interviews von McGeown und ihrem Team beschrieben sie sehr unterschiedliche Gründe für ihre Lektüre. Geschichten können beruhigen, glücklich machen, Spannung erzeugen oder ein Kind so tief in eine andere Welt hineinziehen, dass es sie nicht verlassen möchte. Zeitschriften werden dagegen beispielsweise gelesen, weil ein Thema interessiert. Ein Kind sagte, es versuche vor allem, „Fußballzeitschriften oder Sachen über Fußball“ zu lesen. Comics wiederum wurden unter anderem gewählt, weil sie Spaß machen und leichter zugänglich sind (McGeown et al., 2020, S. 602–604).
Für die Praxis ergibt sich daraus eine ziemlich befreiende Erkenntnis: Wer einen Comic verschlingt, liest. Wer Fußballstatistiken vergleicht, liest. Wer zum vierten Mal dasselbe Lieblingsbuch hervorholt, liest ebenfalls. Natürlich dürfen Erwachsene neue Türen öffnen und Kinder mit Literatur bekannt machen, die diese selbst nicht entdeckt hätten. Aber nicht jedes Kind muss durch dieselbe Tür zum Leser werden.
Wer wählen darf, hat eher einen Grund anzufangen
Dass Interesse und Wahlmöglichkeiten mehr sind als pädagogische Wohlfühlbegriffe, zeigt auch eine große Meta-Analyse von Lisa van der Sande und ihren Kolleginnen und Kollegen. Sie werteten 39 Studien aus, in denen Lesemotivation gezielt gefördert wurde. Im Durchschnitt verbesserten die Interventionen positive Formen der Lesemotivation; auch für das Leseverständnis zeigte sich ein positiver Effekt. Besonders wirksam waren Maßnahmen, die das Interesse der Kinder anregten. Und bemerkenswert für unsere Jungenfrage: Die positiven Effekte auf die Motivation fielen in Studien mit einem höheren Jungenanteil sogar größer aus (van der Sande et al., 2023, S. 1–2).
Das passt schlecht zum Bild des Jungen, der sich grundsätzlich nicht fürs Lesen gewinnen lässt. Vielleicht sind Jungen nicht die hoffnungsloseren Leser. Vielleicht erreichen wir manche von ihnen mit unseren Angeboten nur schlechter. Und vielleicht müsste Leseförderung deshalb häufiger mit einer anderen Frage beginnen. Nicht: Wie bekomme ich dieses Kind zum Lesen? Sondern: Was müsste dieses Kind finden, damit es lesen möchte?
Wenn gut gemeinte Förderung im Weg steht
„Wenn du zwanzig Minuten gelesen hast, darfst du spielen.“ „Für fünf Bücher bekommst du einen Preis.“ Solche Sätze sind gut gemeint. Doch was hört das Kind möglicherweise? Lesen ist die unangenehme Arbeit, für die anschließend die eigentliche Belohnung kommt. Ähnliches kann mit Lesepässen, Leseprotokollen und Verständnisfragen geschehen. Sie haben ihren pädagogischen Sinn. Lehrkräfte müssen schließlich erkennen, wo ein Kind Unterstützung benötigt. Doch wenn kaum noch eine Geschichte gelesen werden darf, ohne dass anschließend Seiten gezählt, Fragen beantwortet und Felder ausgefüllt werden, droht aus Leseförderung Lesekontrolle zu werden.
Schon im vorigen Teil dieser Reihe haben wir deshalb davor gewarnt, aus dem Gespräch über eine Geschichte ein Verhör zu machen. Das gilt für die Motivation ebenso. Ein Kind braucht auch Erfahrungen, bei denen niemand auf die Uhr schaut und kein Arbeitsblatt wartet. Zugleich wäre die Forderung „Lasst Kinder einfach lesen“ zu simpel. Leseflüssigkeit muss trainiert, Textverständnis entwickelt und schwächeren Leserinnen und Lesern gezielt geholfen werden. Die Kunst besteht darin, beides nicht miteinander zu verwechseln: Lesetraining und Lesen aus Freude sind nicht dasselbe.
Wer jeden Abend exakt zehn Minuten lesen muss, kann sehr gut darin werden, nach zehn Minuten das Buch zuzuklappen. Interessant wird es in dem Moment, in dem das Kind die Uhr vergisst.
Aus hundert kleinen Geschichten wird eine Lesebiografie
Eine Lesebiografie entsteht wahrscheinlich nicht durch das eine wunderbare Buch und auch nicht durch die perfekte Fördermethode. Sie wächst aus vielen kleinen Begegnungen: aus der Mutter, die abends noch ein Kapitel vorliest; dem Vater mit Zeitung, Roman oder E-Reader; der Erzieherin, die das Lieblingsbilderbuch zum sechsten Mal hervorholt; dem Lehrer, der drei Bücher hinlegt und fragt: „Welches interessiert dich?“; dem Freund, der einen Manga in die Hand drückt und sagt: „Den musst du lesen.“
Leider gehören auch andere Geschichten dazu: das Stocken beim Vorlesen vor der Klasse, der Vergleich mit schnelleren Kindern, das langweilige Pflichtbuch, die roten Korrekturen oder der Satz „Du liest ja sowieso nie“. Aus all diesen Erfahrungen kann sich irgendwann eine erstaunlich stabile Antwort auf eine sehr persönliche Frage bilden: Was hat Lesen mit mir zu tun?
Lesefreude lässt sich nicht verordnen. Kein Erwachsener kann einem Kind befehlen, von einer Geschichte gefesselt zu sein. Aber Erwachsene sind deshalb keineswegs machtlos. Sie können Interesse wecken und Bücher zugänglich machen, Kindern etwas zutrauen, ohne sie ständig zu kontrollieren, Wahlmöglichkeiten schaffen und helfen, wenn die Auswahl überfordert. Sie können Comics neben Romane legen, Sachbücher neben Fantasy und die Interessen eines Kindes wichtiger nehmen als die Vorstellung davon, was es in seinem Alter oder als Junge oder Mädchen eigentlich lesen sollte. Und sie können selbst sichtbar lesen.
Gute Leseförderung besteht deshalb weniger darin, Kinder immer wieder zum Lesen zu bringen. Wahrscheinlich besteht sie darin, ihnen so viele gute Begegnungen mit Texten und anderen Lesenden zu ermöglichen, dass sie irgendwann selbst einen Grund haben weiterzulesen.
Das Licht sollte längst aus sein, das Buch eigentlich auch. Doch dann kommt jener Satz, der mehr über gelungene Leseförderung verrät als mancher ausgefüllte Lesepass: „Nur noch zwei Minuten?“
Philipp, M. (2010). Lesen empeerisch. Eine Längsschnittstudie zur Bedeutung von peer groups für Lesemotivation und -verhalten. Wiesbaden: VS Verlag für Sozialwissenschaften. DOI: 10.1007/978-3-531-92463-2.
Rosebrock, C. & Nix, D. (2025). Grundlagen der Lesedidaktik und der systematischen schulischen Leseförderung. 10. Auflage. Bielefeld: Schneider bei wbv.
spielen und lernen: Verstehen, was Kinder wirklich brauchen
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